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Psicologia Escolar e Educacional
Print version ISSN 1413-8557
Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.6 no.2 Campinas Dec. 2002
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572002000200006
ARTIGOS

Facilitar a aprendizagem: ajudar aos alunos a aprender e a pensar

To facilitate the learning: helping the students to learn and to think

Leandro S. Almeida
Universidade do Minho

RESUMO
Teorias recentes da aprendizagem salientam o papel ativo do aluno e, logicamente, a sua
capacitao prvia para assumir essa responsabilidade. Assumindo aprender como construir
conhecimento estvel e com significado pessoal, importa, ento, que a escola e o professor estejam
capazes de desenvolver nos alunos capacidades, atitudes e comportamentos de maior autonomia na
regulao dos seus comportamentos escolares. Tal regulao, por um lado, pressupe o
autoconhecimento dos alunos em termos das suas caractersticas e capacidades, e por outro, uma
anlise atenta das especificidades de cada tarefa escolar a realizar. Os programas de treino cognitivo
e de desenvolvimento de estratgias de estudo ou de aprendizagem, na sua grande maioria
fundamentados nos autores da psicologia educacional, so hoje assumidos como ferramentas de
ao tendo em vista aqueles objetivos. A formao dos professores e a entrada mais sistemtica dos
psiclogos nas escolas emergem, ento, como requisitos para uma escola de sucesso para todos ou a
generalidade dos alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem, Cognio, Sucesso escolar, Treino cognitivo.
ABSTRACT
Recent learning theories point out active student's role and, logically, his previous training for
assuming this responsability. Assuming learning as stable and personal meaning knowledge, it is
important that school and teachers develop capacities, attitudes and behaviours of higher autonomy
and self-regulation in the students. Such regulation presupposes, on one side, students' selfknowledge in terms of personal characteristics and capacities, and in the other side an attentive
analysis of the specificities of each school task. Cognitive training and learning strategies
development programs, most of them based in Educational Psychology theories, are assumed today
as instruments to attend these objectives. In order to have a successful school to all or for the
generality of students, the teachers' training and the existence of psychologists in the schools are the
most important requirements.
Key words: Learning, Cognition, School success, Cognitive training.

INTRODUO
Vrias funes sociais so usualmente atribudas escola. Embora tais funes no assumam
estatuto de exclusividade, certo que a presena e a importncia de cada uma delas varia no tempo e
no espao, sobretudo em funo do modelo educativo de cada pas. Tais funes, por exemplo,
podem apresentar-se claramente contrastadas, indo desde as mais genuinamente ligadas ao
desenvolvimento psicossocial dos indivduos at as mais ligadas sua seriao social (Spady,
1974). Assim, podemos falar em funes instrucionais, precisamente a imagem mais freqente da
escola por parte da sociedade e das famlias (incremento da informao dos sujeitos, aquisio de
conhecimentos curriculares), funes de desenvolvimento e de socializao (desenvolvimento de
atitudes e competncias, integrao social), funes de custdia (suporte a uma famlia de nmero

reduzido de elementos na qual ambos os pais trabalham, controle social), funes de certificao
(empresas e outras instituies tomam os crditos, diplomas e certificados escolares na seleo dos
seus quadros) e funes de estratificao social (toda a escolaridade, por nveis sucessivos de
exigncia e de seleo, tambm uma forma de se estratificar uma sociedade).
A valorizao excessiva da funo instrucional da escola, ou da sua dimenso curricular, tem dado
origem a discursos clamando por uma escola que proporcione aos alunos os conhecimentos
cientficos e tcnicos necessrios sua integrao profissional. Para Patrcio (1989) a perspectiva
tecnocrtica da nossa sociedade, ao sobrevalorizar tais saberes e fazeres tcnicos no homem, e ao
coloc-los "a governar, em ltima instncia, o seu ser" (p. 115) incentiva uma escola ao servio da
produo e no a servio do homem e da cultura. Essa perspectiva tem sido responsvel por um
ensino centrado na transmisso de saberes ou por uma aprendizagem reduzida sua apreenso e
memorizao. Logicamente que, num ensino to despersonalizado, grupos numericamente
expressivos de alunos vo sentindo a escola como compulsiva (mais que um direito), e vo
diminuindo a sua freqncia e a sua motivao face s dificuldades acumuladas de aprendizagem.
Mudanas e inovaes so esperadas da escola. Mais e melhores espaos, melhores instalaes,
atualizaes de contedos, programas e manuais, melhores equipamentos, laboratrios e material
didtico ou maiores verbas e melhor gesto, exemplificam mudanas num sistema j mais
preocupado com a qualidade do que com a quantidade. A gesto flexvel do currculo uma aposta
recente dos vrios sistemas educativos. Uma escola e um currculo que tomem em conta as
caractersticas e projetos dos alunos no so preocupaes de hoje. A sua prossecuo pressupe a
capacidade de iniciativa da escola e a necessria formao dos professores. Como espao de
crescimento e de vida, a escola tem de saber ser, sobretudo, uma instituio pedagogicamente
organizada e isso no se compadece com qualquer postura "massificante". O seu objetivo central
deve ter em vista a transformao e o desenvolvimento pessoal dos intervenientes. Isso dificilmente
conseguido numa "escola de massas" sem espaos de individualizao, de diferenciao, de
respeito e de cooperao. Nessa altura, a escola estar, sobretudo, ao servio dos educandos e, nesse
sentido, proporcionar-lhes- tempos e espaos para o seu desenvolvimento psicossocial e realizao
pessoal.
Neste texto analisamos uma das transformaes que nos parece de urgente prossecuo nas escolas:
ajudar os alunos a pensar e a estudar. Valorizando o papel do aluno na aprendizagem, importa
proporcionar-lhe os meios para o sucesso nessa sua responsabilidade. Nem todas as dificuldades de
aprendizagem se confinam a essa perspectiva explicativa. Mesmo assim, um nmero significativo
de alunos - com classificaes positivas ou negativas - sairia beneficiado se a escola assumisse de
forma mais deliberada, nos seus objetivos e prticas, a capacitao dos alunos para a aprendizagem.
Ensinar a aprender e a pensar
As leituras mais recentes de aprendizagem, por parte da Psicologia e das cincias da Educao,
definem essa como um processo contnuo e pessoal de construo de conhecimento por parte do
aluno (Ausubel, 1962). Nesse sentido, o aluno joga um papel fundamental na aprendizagem,
valorizando-se a sua capacidade de iniciativa e envolvimento na aprendizagem. face a essa maior
responsabilizao do aluno que ns devemos questionar quanto sua adequada preparao. A nosso
ver, a escola tem sabido mais exigir as destrezas de ateno, de raciocnio e de estudo do que,
comparativamente, criar oportunidades para a sua aquisio e treino (Almeida, 1993).

Afirmam os tericos mais recentes do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem que nada


aprendemos por "colagem" e tudo o que retido por mera justaposio, substituio ou
memorizao mais tarde ou mais cedo acabar por desaparecer, sem nunca ter sido devidamente
integrado na estrutura do conhecimento do indivduo (Elkind, 1982). Colocando em paralelo um
ensino estritamente instrucional e um ensino mobilizador do sentido de descoberta, da atividade,
dos conhecimentos anteriores e das capacidades dos alunos, esse segundo apresenta claras
vantagens na profundidade com que a informao apreendida. Essas condies, no entanto,
pressupem alunos motivados e habilitados para um trabalho mais ativo na sua aprendizagem.
Entre tais habilidades ou competncias importa destacar o ser capaz de pensar e o ser capaz de
aprender. So habilidades fundamentais ao trabalho e sucesso escolar dos alunos. Por esse fato,
defende-se que deve haver um maior investimento, e para isso os professores teriam de estar
preparados, no treino dos alunos no aprender, pensar, conhecer e resolver problemas. Socialmente
existe a conscincia que a escola deve, cada vez mais, favorecer a aquisio e a destreza de tais
competncias cognitivas. Elas so requeridas para as prprias aprendizagens e so, ainda, o que
pode restar de mais perdurvel em face da curta validade temporal dos contedos curriculares. Mais
ainda, se o insucesso na escolaridade bsica desapareceu administrativamente sob o lema de uma
"escola de sucesso para todos", importa que os alunos saiam da escola sabendo pensar e ler a
realidade que os cerca, capazes de assumir com alguma autonomia os seus direitos e deveres de
cidadania, dominando as novas tecnologias de informao e comunicao.
Em consonncia com essas preocupaes, tem-se apontado escola a tarefa de ensinar o aluno a
aprender e a pensar. Numa lgica da sua autonomia, da sua necessidade de formao contnua, do
melhor exerccio da cidadania, da sua reconverso profissional futura. A aprendizagem mais bsica
e essencial a realizar na escola confunde- se com a motivao e as ferramentas cognitivas para
aprender (Almeida, 1993). Quando a escola no capaz de estimular essas duas componentes
bsicas da aprendizagem (motivao e cognio), dizemos que ela exige do aluno aquilo que no
lhe d. O aluno que no aprende a aprender na escola v-se impossibilitado de nela obter sucesso. A
sua aprendizagem, em consonncia, na maioria das vezes bastante debilitada, acentuando- se as
suas dificuldades com o evoluir na escolaridade: o aluno vai funcionando de forma menos correta,
estruturando tais deficincias nos seus hbitos de estudo e de aprendizagem. No Quadro 1 listamos
algumas pistas ou reas de atuao dos professores tendo em vista esses objetivos educativos mais
latos.

Treino das funes cognitivas bsicas


Podemos aceitar facilmente que, para aprender, o aluno precisa de entender, organizar, armazenar e
evocar a informao. So processos cognitivos bsicos a qualquer aprendizagem e realizao
cognitiva. Um aluno com dificuldades de ateno, de permanncia na tarefa, de visualizao dos
pormenores numa gravura ou de comparao de diferenas e semelhanas entre duas situaes
verbais ou escritas, certamente apresentar grandes dificuldades na captao da informao que lhe
apresentada e na sua apreenso. Assumindo-se aprendizagem no como mero registo de

informao, mas como construo de conhecimento, certo que sem esse registo no se avana no
conhecimento.
Nesse sentido importa ajudar o aluno a atender, a percepcionar e a organizar a informao. Alguma
ajuda deve ser prestada nessa rea quando o aluno apresenta deficincias: salta palavras num texto,
no atende a um grfico, tem dificuldade em perceber os elementos singulares numa gravura ou no
aplica uma regra conhecida num clculo. Se o fracasso est na recepo, ento o treino deve
comear pela ateno seletiva (por exemplo, tentar contrariar as inferncias ou suposies baseadas
na informao j possuda ou em algumas particularidades da informao, controlar a ansiedade ou
o desinteresse do sujeito face informao em que se sente pior realizador, incentivar a que no
tome a parte pelo todo ou que aprenda a atender ao essencial). Uma deficiente recepo da
informao conduz a um entendimento deficiente e a dificuldades acrescidas na sua compreenso e
organizao, com implicaes na sua reteno e evocao posterior.
Por seu turno, se o problema est na reteno e na disponibilidade da informao, ento deve
sugerir-se o treino em estratgias de memorizao. Tais estratgias cobrem quer a fase de reteno
quer a fase de evocao, sugerindo uma interdependncia entre ambas. Algumas pistas podem ser
trabalhadas com os alunos a esse propsito (por exemplo, recorrer a pistas de reconhecimento,
ordenar a informao, seqencializar os eventos ou os elementos num esquema, criar mnemnicas,
organizar a informao de acordo com os seus pormenores, fazer esquemas organizadores da
informao).
Finalmente, se o problema se situa na ativao e manuseio da informao possuda, ento, o treino
pode incidir no desenvolvimento de estratgias condizentes sua representao, sua organizao
superior e integrao da nova informao nas redes conceptuais e de conhecimento possudas (por
exemplo, identificar semelhanas estruturais ou mais profundas entre segmentos ou unidades de
informao, no ficar pelos conhecimentos soltos ou superficiais, buscar uma representao sempre
mais abstrata, generalizar a informao para diferentes contextos, ensaiar a aplicao dessa
informao em reas diversas, formar sistemas holsticos, cruzar informao de diferentes
disciplinas sobre um mesmo assunto). As referncias a esse terceiro nvel, e sua importncia,
podem buscar-se em alguns estudos a propsito da organizao do conhecimento na memria a
longo prazo, por exemplo quando se fala em "representao do conhecimento". Referimonos aos
processos de superordenao, subordenao ou inter-relacionamento da informao em estruturas
de conhecimento. Numa tarefa simples, por exemplo pedir aos professores que em trs minutos
escrevam o nome de capitais de pases, podemos observar que o nmero e a diversidade de cidades
evocadas seguem de perto uma dada estratgia de reconhecimento que, sendo diferente de indivduo
para indivduo, traduzir, de algum modo, a forma como essa informao se encontra organizada na
sua memria a longo prazo e a estratgia seguida na sua evocao/reconhecimento.
Facilitao da integrao dos conhecimentos
A "verdadeira" aprendizagem ocorre quando o sujeito consegue integrar a informao que lhe chega
no quadro mais lato da informao que j possui. S nessa altura podemos falar em aprendizagem
como construo de conhecimento. Sem isso, podemos estar acumulando, em paralelo,
informaes, pormenores ou respostas corretas. uma aprendizagem assentada na justaposio e na
correo da informao (Elkind, 1982), mas porque feita em paralelo e no de forma integrada,
deixa, algumas vezes, o aluno perplexo e respondendo ora de uma forma mais completa e correta
ora de uma forma mais incipiente e incorreta.

De acordo com a teoria de processamento da informao, a aprendizagem envolve que o sujeito


integre a nova informao nos conhecimentos j possudos, ou seja, na sua memria a longo prazo
(Borkowski & Muthukrishna, 1992). Nessa altura estamos face a uma aprendizagem significativa e
de tipo construtivista, na qual o conhecimento anterior, mesmo quando esse conhecimento prvio se
apresenta como "menos" cientfico, joga um papel importante.
Esse conhecimento anterior pode ser de ordem diversa (Alexander & Judy, 1988). Nele se inclui o
conhecimento declarativo ou factual, formado pelos fatos, princpios ou pormenores, o
conhecimento procedimental ou estratgico, formado pelas estratgias e destrezas no lidar e
resolver de situaes com alguma especificidade, e o conhecimento condicional ou a aplicabilidade
dos conhecimentos anteriores de acordo com a natureza dos problemas e circunstncias. Por
exemplo, analisando o desempenho de bons e fracos alunos na disciplina de Fsica, Chi, Glaser e
Rees (1982) observaram que enquanto os bons alunos planificam a tarefa ou o problema
globalmente e auto-regulam a sua prestao, distribuindo as suas capacidades de ateno de acordo
com as exigncias da situao ou definindo uma estratgia prvia de resoluo a seguir, os alunos
mais fracos ficam "presos" a aspectos superficiais do problema e, de uma forma mais rpida,
avanam para a "testagem de frmulas" esperando, no fim, obter um valor que lhes parea plausvel
para o problema em questo.
O sistema educativo portugus, como provavelmente o sistema educativo em vrios outros pases,
tem a esse propsito particulares responsabilidades. Nem sempre se assume que a aprendizagem
prvia decisiva para as novas aprendizagens, o que no deixa de ser grave, por um lado, e caricato,
por outro, face ao contexto em que emerge. No podemos esquecer que o conhecimento que o
sujeito possui, e o grau com que o pode ativar nas novas aprendizagens, determina a qualidade das
suas novas aquisies (Siegler, 1983). O processamento da informao e a construo do
conhecimento no se podem dar no vazio. Contudo, e infelizmente, em Portugal os alunos vo
transitando de ano, por vezes sem os conhecimentos curriculares mnimos adquiridos em
determinadas matrias escolares. Essa transio "automtica" nos deixa mais perplexos, ainda,
quando no ano letivo seguinte esse aluno confrontado com manuais e conhecimentos do ano
escolar para que transitou. Essa situao seguramente coresponsvel pela carncia de alunos nas
reas da Matemtica e das cincias nos ensinos secundrio e superior na generalidade dos pases.
Mtodos ativos de ensino-aprendizagem
Algumas crenas generalizadas apostam na maior eficcia da aprendizagem a partir do interesse e
iniciativa do aluno do que de tais atributos por parte do professor. Evidentemente que os processos
de aprendizagem no esto desligados dos processos de ensino implementados pelos professores.
Por isso mesmo, podemos antecipar que aprendizagens mais profundas ou significativas se
conseguem por meio de mtodos de ensino-aprendizagem que possibilitem e reforcem a iniciativa
do aluno, o seu sentido de descoberta e uma construo de conhecimento a partir da anlise e
resoluo de problemas concretos.
Uma progressiva ateno vem sendo dada s leituras construtivistas de carter social na explicao
do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Fala-se, ento, em processos de co-construo
social, muito assentes na dinmica e no impacto das relaes interindividuais. Tais processos podem
passar, por exemplo, pela "aprendizagem cooperativa" e pelo "conflito sociocognitivo". Nesse
ltimo caso, fala-se em confronto ou discusso entre companheiros com diferentes pontos de vista

na resoluo de uma tarefa, discusso essa susceptvel de gerar confronto de centraes pessoais
diferentes a propsito da resoluo da tarefa e reestruturao intelectual e progresso cognitivo a
nvel de capa participante. No fundo, falamos em "conflito sociocognitivo" quando existe o
confronto - no mera imitao - dos sistemas individuais de organizao da realidade com os dos
seus pares (Mugny & Doise, 1978).
Alguns outros conceitos encontram-se associados ao conflito sociocognitivo. Referimo-nos, por
exemplo, aos conceitos de Vygotsky (1962) de "zona de desenvolvimento prximo ou potencial" e
ao conceito de "mediadores de aprendizagem". Este ltimo conceito descreve a natureza da
interao da criana com o "outro", particularmente quando adulto, enquanto o primeiro se reporta
interiorizao progressiva e estvel de novas aquisies e estruturas cognitivas por parte da criana.
Rogoff (1986) descreve essa interao como "participao guiada" comportando cinco princpios
gerais: (i) o adulto serve de ponte entre a informao familiar (conhecida) e a nova informao que
a criana necessita para resolver um novo problema, por exemplo ajuda a criana a encontrar
ligaes entre o que conhece e o que necessrio para lidar com uma nova situao; (ii) o adulto
estrutura a tarefa em subtarefas ajustando o ensino s necessidades do aprendiz; (iii) o adulto vai
transferindo gradualmente a responsabilidade para o aluno para que esse v assumindo maior
autonomia; (iv) o aluno joga um papel ativo na sua aprendizagem; (v) o adulto vai guiando
tacitamente, ajustando as tarefas e os materiais s competncias e necessidades do aluno.
A aposta em mtodos activos de aprendizagem cooperativa vai tambm nesse sentido,
aproveitando-se as interaes entre alunos ou dades de alunos (Coll, 1984; Webb, 1984). A
discusso em grupo (Novack, 1985) ajuda os alunos a identificarem lacunas nos seus
conhecimentos e a entenderem como a nova informao se relaciona com conceitos mais amplos e
inclusivos.
A respeito da "zona de desenvolvimento prximo", Palacios (1987) menciona a "zona de
desenvolvimento prximo percebido", ou seja, a distncia que existe entre as capacidades da criana
percebidas pelos adultos num dado momento e as expectativas de capacidades que percepcionam na
criana a curto prazo. Em sua opinio, quanto mais otimistas forem as expectativas dos pais e dos
professores em torno das capacidades de realizao a curto prazo da criana, tanto mais freqentes
so as interaes voltadas para esse objetivo. As possibilidades de desenvolvimento da criana
requerem, para serem efetivas, que o adulto as perceba e atue com apoios eficazes.
Por sua vez, Bruner (1986) fala na participao guiada, na qual mestre e aluno participam numa
negociao de significado compartido, ou seqncia de respostas mtuas contingentes. Partindo-se
da atividade do aluno, no mero espectador ou receptor, os adultos podem ter uma atitude de
continuar os segmentos de conduta realizados pela criana (que essa no pode realizar ou finalizar
s): o adulto assume e regula a ao, aproveitando e organizando as competncias no especficas
da criana. Poderamos falar aqui numa aprendizagem tutelar, seja feita com a ajuda do adulto ou de
colegas mais experientes.
Treino das competncias de estudo
Vrias competncias, para alm das mencionadas noutros pontos atrs, podem incluir-se em
programas deliberadamente concebidos tendo em vista a capacitao dos alunos para o estudo:
comportamentos habituais de busca de informao complementar ou de aprofundamento (consulta
de outros livros, registros ou materiais), organizao da informao (esquematizao,

seqencializao, definio dos termos e idias-chave), reteno de registros (visualizao repetida


de anotaes, listagens, cdigos ou frmulas), estruturao dos ambientes de trabalho (arranjo dos
espaos e dos horrios, eliminao ou controle de distratores, definio de intervalos),
comportamentos de busca de apoio e de esclarecimento nos outros (professores, pais ou colegas),
hbitos de reviso de notas e de sistematizao das matrias na preparao dos testes (produo e
consulta de pequenos textos, de notas curtas).
O objetivo dotar o aluno de um leque diversificado de procedimentos que implementar de acordo
com as caractersticas das situaes e as exigncias das tarefas, ou seja, comportamentos autoregulados de estudo (Rosrio, 1999). Por exemplo, eles conhecem o que sabem e no sabem,
predizem o resultado da prpria realizao, planejam antecipadamente, geram tempo e recursos,
monitoram e adaptam os seus esforos. Importa que tais competncias sejam usadas em todas as
reas e disciplinas, o que nem sempre acontece (problema da generalizao). Algumas estratgias
de aprendizagem auto-regulada podem ser ensinadas e exigidas aos alunos: comportamentos de
estruturao do ambiente de trabalho e dos materiais requeridos, atitudes de autoavaliao dos
procedimentos, esforo e rendimento, incluindo por exemplo esquemas de auto-atribuio de
prmios e penalizaes, competncias de organizao e transformao da informao.
Por vezes, integram-se no treino das competncias de estudo algumas estratgias de realizao dos
testes/ exames, sobretudo para alunos que exibem comportamentos pouco adequados situao de
avaliao. O acompanhamento atempado das matrias por alternativa ao seu estudo nas vsperas do
teste, a ateno s instrues dadas pelo professor antes do teste, a leitura atenta do enunciado do
teste e das questes, a sistematizao prvia dos tpicos a dar na resposta, a reviso no fim do teste,
o aspecto grfico e a apresentao so apenas algumas das reas trabalhadas nesse treino. Alis,
interessa referir que, algumas vezes, se procura que o aluno desenvolva competncias
metacognitivas rentabilizando as situaes de avaliao escolar, por exemplo, confronto entre os
resultados obtidos e o tempo e esforo colocados na preparao da avaliao, anlise das
observaes que o professor redigiu no teste, ou procura de justificao para as baixas pontuaes
recebidas em alguns exerccios.
Finalmente, uma ateno progressiva vem sendo dada, nos estudos cognitivistas da aprendizagem e
da inteligncia, s componentes metacognitivas, tambm chamadas metacomponentes, do
pensamento (Flavell, 1979; Almeida, 1996). Duas idias essenciais na definio desses
comportamentos: (i) o recurso a estratgias ditas superiores de planificao e deciso das demais
componentes cognitivas de resoluo dos problemas; (ii) o recurso a um pensamento de ordem
superior ou uma espcie de monitorizao do prprio pensamento. Entendidas como estratgias
superiores de controle ou como monitorizao do pensamento, os componentes metacognitivos so
decisivos para uma aprendizagem como construo de conhecimento.
No so freqentes essas competncias na aprendizagem e no pensamento dos alunos. Alguns
programas ilustram a possibilidade do seu treino, por exemplo, por meio da discusso dos processos
cognitivos requeridos na ateno, percepo e codificao de informao, na planificao e
avaliao monitorizada do desempenho (fixar objetivos e passos nas aprendizagens, inventar
estratgias e definir critrios de sucesso). Esse treino pode ocorrer, ainda, por meio do confronto de
pontos de vista diferentes e alternativos na resoluo dos problemas (Almeida & Morais, 2001). Se
uma criana pensa que memria informao memorizada, e que para memorizar deve ir repetindo
a informao, ento, tender a seguir esse comportamento nas suas aprendizagens. Essa concepo

e conduta diferente quando o adulto relaciona a memria e a memorizao com os processos de


organizao e reteno de informao compreendida.
Uma segunda via para desenvolver nos alunos estratgias metacognitivas de aprendizagem e de
pensamento passa pela construo e desenvolvimento de um discurso interno e reflexivo, assente
nas heursticas de resoluo dos problemas. Nessa altura, os alunos aprendem a seqencializar e a
gerir as atividades, os momentos, os espaos, os materiais e os apoios mais adequados sua
aprendizagem, o que em termos de literatura descrevem uma "aprendizagem autoregulada" por
parte dos alunos (Rosrio, 1999).
A concluir esse ponto, importa destacar que o treino de competncias de estudo no pode ser
entendido como mero exerccio tcnico de instruo ou ensino, muito menos um receiturio
aplicado a todo e qualquer tipo de alunos. Diz-nos, a experincia de contatos com alunos, que estes
diferem substancialmente nos mtodos de estudo usados. Por exemplo, alguns alunos precisam ter
alguns distratores (objetos pessoais) no seu quarto enquanto estudam para se sentirem bem e
concentrados, enquanto outros apenas conseguem se concentrar no estudo estando "isolados". Por
tudo isso, a questo principal nesse treino habilitar o aluno a escolher, entre vrias estratgias
disponveis, aquelas que melhor se adequam s suas caractersticas pessoais e s exigncias das
tarefas escolares. Muitos programas de treino, quando aplicados, surtem pouco efeito, pois fica-se
mais no "adestramento", do que em uma real capacitao dos alunos. Essa ltima implica do aluno
um maior autoconhecimento, o reforo da sua autonomia, a apropriao de um leque de estratgia
disponveis e de um discurso interno sobre a sua funcionalidade, uma capacidade de anlise e de
escolha do seu reportrio de estratgias de acordo com as exigncias de cada situao.
Adequao dos padres de atribuio e expectativas
Se o investimento a nvel cognitivo ou dos conhecimentos deve se situar, cada vez mais, no ensinar
o aluno a saber e a saber como fazer, ao nvel da sua personalidade, dos seus afetos e dos seus
sentimentos, o professor deve abandonar prticas que deixam os alunos negativamente marcados
em termos de auto-estima e de autoconceito, ou desmotivados por tudo o que possa significar
"aprender". Vrios estudos referem o efeito negativo na aprendizagem e no sucesso de crenas
pessoais pautadas pela incapacidade e baixa auto-estima. Muitas vezes, tais imagens e percepes
pessoais so veiculadas, consciente ou inconscientemente, pelos professores. Ao longo dos anos, e
face a situaes de insucesso repetido, o aluno ir integrar forosamente na sua personalidade tais
imagens veiculadas externamente. Trata-se, por isso, de uma rea que deve merecer maior ateno
por parte dos professores nas atitudes e comportamentos que assumem. Tambm os professores
respondem pelas dificuldades escolares de alguns alunos.
A investigao tem mostrado que sentimentos de fracasso ou atitudes de falta de investimento na
realizao podem ser induzidos por prticas freqentes, mesmo que no intencionais, dos
professores na sala de aula (Faria, 1995). Um feedback negativo ou situaes de aprendizagem
marcadas por emoes desagradveis podem eliminar toda a curiosidade ou entusiasmo subjacente
a qualquer nova aprendizagem. O aluno de quem se espera mais consegue resultados mais elevados,
e vice-versa (Good & Brophy, 1983). Por tudo isso, os professores devem contribuir para a
mudana das motivaes extrnsecas em intrnsecas, substituir atribuies externas de sucesso por
internas ou fazer diminuir a incidncia do medo de fracasso em alguns alunos.

A investigao sobre o contributo dessas variveis sociocognitivo-motivacionais para a


aprendizagem e cognio salienta o seu peso efetivo nos nveis de rendimento e de desempenho
(Barros & Almeida, 1991). Uma preocupao clara por parte dos professores e demais tcnicos de
educao deve existir, tendo em vista a eliminao de situaes pautadas pela insegurana de
sentimentos, medo do fracasso, cristalizao de percepes pessoais negativas ou colocao em
ridculo de comportamentos e dificuldades. Climas de aprendizagem pautados por aceitao social,
auto-estima e considerao positiva por parte dos outros (sejam os pares sejam os adultos) podem
potencializar positivamente os ambientes escolares, tornando-os condicionantes positivos da
aprendizagem e da realizao. A carga afetiva e motivacional desses dois plos opostos pode
explicar a existncia de alunos com padres de realizao orientados para a mestria ou para o
fracasso, claramente diferenciados em termos de persistncia e envolvimento nas tarefas de
aprendizagem (Faria, 1995).
Segundo Bandura (1982), as percepes de auto-eficcia influenciam o confronto do sujeito com as
situaes aversivas e a sua persistncia nas situaes de dificuldade. Esses julgamentos podem
afetar a escolha de determinadas tarefas ou atividades, o esforo e a persistncia na realizao de
tarefas, os padres de pensamento e as reaes afetivas dos sujeitos (Barros, 1992). A esse
propsito, um dos fenmenos mais estudados pelo seu impacto negativo designa-se pelo "desnimo
aprendido", associado percepo de incapacidade pelo sujeito em controlar os acontecimentos
desagradveis do meio e conseqente instituio de uma atitude de fuga face a tais dificuldades (a
partir da reforada pelo evitamento do desprazer). Nas situaes escolares em que se salienta mais
o desempenho (nveis, graus, classificaes) do que a aprendizagem (saber, aprender, conhecer,
partilhar), o aluno com percepes de baixa capacidade tende a reagir aos obstculos por meio de
um discurso de falta de capacidade, por meio de reaes afetivas negativas, e por meio de condutas
de evitamento das situaes em que antecipa dificuldades.
Programas para treinar a pensar
A promoo da autonomia do aluno nas suas aprendizagens carece da sua capacitao prvia em
termos cognitivos. A escola e os professores pressupe, na forma como ensina, essas aquisies
realizadas por parte dos alunos. Infelizmente muitos deles no as possuem (Riviere, 1983). No
entanto, com alguma (re)orientao das suas prticas, os professores podem utilizar as suas aulas
para o desenvolvimento simultneo das destrezas curriculares e das destrezas cognitivas dos alunos
(Valente, 1989). Uma aula de Portugus pode servir para apresentar os tipos e as regras de
pontuao de um texto e, ao mesmo tempo, treinar os alunos nos processos cognitivos associados
com a categorizao da informao (assente nos conceitos e atributos de cada sinal de pontuao,
por exemplo) ou com a criatividade (imaginar sentidos diferentes que um texto sem pontuao pode
ganhar em funo das opes de pontuao que se queiram tomar). Como especialistas numa dada
disciplina curricular, os professores ao ensinarem os contedos - seu principal enfoque habitual aplicam diversos mtodos resolutivos que no partilham com os seus alunos. Nessa altura o seu
ensino no os considera como material prprio e necessrio instruo, ficando os alunos privados
do conhecimento dessas vrias formas resolutivas e da sua experimentao e apropriao.
Vrios programas encontram-se hoje difundidos em alguns pases, tendo em vista o treino cognitivo
dos alunos. As anlises componenciais da inteligncia (Sternberg, 1986), os estudos sobre os
mediadores na aprendizagem e desenvolvimento intelectual (Vygotsky, 1962) ou sobre o papel do
conflito sociocognitivo no desencadear de novas e mais evoludas equilibraes cognitivas (Mugny
& Doise, 1978) so as principais fontes de fundamentao de tais programas.

De uma maneira geral, tais programas centram-se no treino das funes cognitivas (ateno,
percepo, codificao, memria, raciocnio, criatividade). Igualmente, de forma implcita, eles
procuram trabalhar as percepes e imagens pessoais dos alunos (motivao, controle da
impulsividade, perseverana no comportamento, autoconfiana - Sternberg & Wagner, 1986). No
Quadro 2, listamos alguns dos programas de treino cognitivo elaborados com alguma
fundamentao da Psicologia educacional.

A nossa participao nesse "movimento" tem sido feita por meio da (re)formulao sucessiva do
programa "Promoo Cognitiva", integrando sugestes de psiclogos e professores. No Quadro 3,
descrevemos a estrutura atual do programa "Promoo Cognitiva" ( Almeida & Morais, 2001),
sendo possvel antecipar por meio dos temas das sesses as reas em que incidem as atividades de
treino. Acrescente-se que o programa formado por 15 sesses, cada uma com a durao
aproximada de 90 minutos. A generalidade das 15 sesses repartem-se pelos trs momentos do
processamento da informao: (i) recepo e organizao da informao; (ii) relacionamento da
informao e (ii) elaborao das respostas. Importa referir que apenas as duas primeiras sesses e a
ltima, por razes bvias, no se enquadram nesses trs mdulos.

O treino da inteligncia por meio de programas prprios parece surtir alguns efeitos positivos,
sugerindo uma "modificabilidade cognitiva" (Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980;
Nickerson, Perkins & Smith,, 1985; Arias, Alonso Pardo, Aguilera, Berruguete, Gorrosari, Pico &
Ditano, 1989). Mesmo assim, os resultados at o presente momento suscintam muitas reservas em
termos de interpretao e, de uma maneira geral, temos que reconhecer que os efeitos ou produtos
finais ficam aqum das expectativas (Rios, Callazo & Bocelo, 1991; Morais, 1994). No terreno
de fcil investigao, e s isso explica que apaream estudos sugerindo ganhos claros, a par de
outros apontando ganhos insignificantes da aplicao de tais programas (Sternberg & Bhana, 1986).
A nossa experincia nessa rea no tem ultrapassado, antes confirmado, essas dificuldades. O treino
das habilidades cognitivas no tarefa fcil, pior ainda quando no suficientemente contextualizado
e generalizado s diferentes situaes de aprendizagem e de realizao escolar dos alunos. Alguns
ganhos observados em termos de motivao pela aprendizagem e pela resoluo de tarefas no
refletem alteraes substanciais nos desempenhos em testes de inteligncia, quando esses so
usados como critrio externo de apreciao da eficcia do treino. Por outro lado, os efeitos positivos
do programa em termos motivacionais no parecem generalizar-se realizao escolar e s
classificaes dos alunos. Este ltimo aspecto tem, alis, justificado uma certa discusso a propsito
das vantagens e desvantagens da infuso desse tipo de programa nas atividades letivas das diversas
matrias escolares ou da salvaguarda de alguma autonomia e especificidade para o programa,
mesmo aproveitando tarefas curriculares. Mais investigao em torno dos processos de mudana

cognitiva, a par de melhorias substanciais na metodologia de investigao usada nesses estudos,


aparece hoje reclamada para uma melhor clarificao da controvrsia em que o assunto se encontra.
Por exemplo, num estudo nosso diferenciando os resultados na avaliao de ps-teste, segundo
subgrupos de alunos em funo da sua assiduidade e envolvimento nas atividades do programa, os
valores obtidos foram bastante animadores e sugerem que a avaliao da eficcia desses programas
ter de ultrapassar a genrica considerao de um grupo experimental e de um grupo de controle
(Almeida & Balo, 1996).

CONSIDERAES FINAIS
A concluir, as leituras construtivistas do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem enfatizam o
papel ativo do aluno. Retomamos, assim, que a aprendizagem est mais do lado do aluno do que do
lado do professor. No entanto, como instrutores e mediadores, podemos e devemos reconhecer que
os professores "marcam" bastante o processo e o produto desse desenvolvimento e aprendizagem.
No podemos substituir o aluno, mas isso no nos retira a responsabilidade social de sermos
promotores da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Alis, acabamos sempre por influenciar
esse dever, por mais conscientes ou inconscientes que estivermos.
Logicamente que o aluno acaba por assumir um papel relevante no processo de ensinoaprendizagem, no surtindo grande efeito quando se pretende ensinar alunos " fora". medida
que avanamos na escolaridade diminui o nosso peso direto naquilo que os alunos aprendem. O
importante ser descobrir e ensaiar formas de, com os alunos, construirmos contextos de facilitao
da aprendizagem. Nessa altura, o aluno aprecia a ajuda e encontra-se em condies de fazer a
primeira e mais importante aprendizagem: "aprender a aprender".
Com esse objetivo, importa que os professores conheam formas concretas de ajudar os alunos a
pensar e a aprender. Os programas de treino cognitivo e de facilitao dos mtodos de estudo nunca
entendidos como receitas" tm, assim, toda a pertinncia. Eles permitem referenciais e modos de
agir na sala de aula, assegurando- se, aos alunos, oportunidades de conhecimento de vrias
estratgias de aprendizagem e de estudo que coexistem em alternativa. Esse conhecimento inclui,
obviamente, uma apreciao do quando e como podem ser usadas, ou porque so teis e
diferenciadas na sua eficcia nas diferentes situaes. Essa aprendizagem, mais ainda quando
centrada no aprender e no pensar, , sobretudo, uma construo do prprio aluno. Na linha quer do
conhecimento procedimental quer do conhecimento condicional a que j fizemos referncia, o
melhor treino nas estratgias de aprender e de pensar passa por favorecer a autonomia do aluno no
uso seletivo das estratgias, de acordo com as suas caractersticas pessoais e as exigncias das
situaes. Talvez esteja aqui uma das causas do relativo insucesso com a aplicao "massiva" dos
programas de competncias de estudo e de competncias cognitivas nos contextos escolares. Exigese maior individualizao e maior diversidade nas respostas aos problemas por parte da escola.
diversidade de alunos e de situaes, a escola tende a responder por meio de atitudes e prticas
uniformes. Se verdade que a autonomia do aluno se enquadra hoje num conceito mais abrangente
e atual de educao, no menos verdade que isso est mais presente nos discursos do que nas
prticas. Temos, ainda, uma escola com poucas capacidades de intervir e de ajudar os alunos a
estudar, a aprender e a pensar. Acreditamos, no entanto, que a crena atual na modificabilidade

cognitiva e a conscincia reinante de que a escola se deve preocupar com o ensinar a aprender e a
pensar acabaro por introduzir mudanas significativas na lgica funcional e nas prticas escolares.
A escola no pode encerrar nas suas atividades tipicamente letivas nem essas se reduzem a mtodos
passivos de ensino-aprendizagem. Sem uma alterao substancial dessa postura torna-se difcil
entender o sentido educacional e desenvolvimental da escola no presente. Tudo isso, no entanto,
carece de professores preparados e munidos de algumas ferramentas nesse sentido. Da mesma
forma, importa que a escola diversifique os seus profissionais, passando a incluir mais
sistematicamente os psiclogos escolares. No teremos escola sem professores, mas ela estar
empobrecida e comprometida se o seu quadro profissional for composto apenas por professores.

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Recebido em: 02/05/02


Revisado em: 15/07/02
Aprovado em: 13/08/02
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