INDICE

CAPITULO I
1.

ANTECEDENTES............................. Pg.2
1.1. LOCKE (1632-1704).......................................................................................................................... Pg.2
1.2. KANT (1724-1804)............................................................................................................................. Pg.2
1.3. BERGSON (1859-1941)..................................................................................................................... Pg.2

2.

DEFINICION:............................. Pg.4
2.1. La inteligencia como capacidad para resolver problemas................................................................. Pg.4
2.2. La inteligencia como capacidad para adaptarse al medio y a las nuevas circunstancias.............. Pg.4
2.3. La inteligencia como capacidad para establecer relaciones sociales................................................ Pg.4

3.

TEORIAS............................ Pg.6
3.1. PRIMERAS TEORIAS........................................................................................................................ Pg.6
3.1.1. SPEARMAN......................................................................................................................... Pg.6
3.1.2. TEORIA BIFACTORIAL (CATELL)...................................................................................... Pg.6
3.1.3. L. L. THURSTONE............................................................................................................... Pg.6
3.2. TEORIAS CONTEMPORANEAS....................................................................................................... Pg.7
3.2.1.
3.2.2.

STERNBERG....................................................................................................................... Pg.7
GARDNER (teora de las inteligencias mltiples)................................................................ Pg.8

3.2.2.1.
3.2.2.2.
3.2.2.3.
3.2.2.4.
3.2.2.5.
3.2.2.6.
3.2.2.7.
3.2.2.8.

Inteligencia intrapersonal.............................................................................................. Pg.8

Inteligencia interpersonal.............................................................................................. Pg.9
Inteligencia verbal-lingstica...................................................................................... Pg.10
Inteligencia lgico-matemtico.................................................................................... Pg.10
Inteligencia espacial.................................................................................................... Pg.11
Inteligencia cintico-corporal...................................................................................... Pg.11
Inteligencia musical.................................................................................................... Pg.12
Inteligencia naturalista................................................................................................ Pg.12

CAPITULO II
4.

MEDICION DE LA INTELIGENCIA............................. Pg.14

4.1. Escala de la inteligencia de WECHSLER........................................................................................ Pg.14
4.1.1.
4.1.2.

Escala verbal..................................................................................................................... Pg.15

Escalas de ejecucin (escala manual).............................................................................. Pg.16

4.2. Factores en las escalas de WECHSLER......................................................................................... Pg.18

4.3. Medida de rendimiento de la inteligencia......................................................................................... Pg.20
CAPITULO III
5.

DETERIORO INTELECTUAL O COGNITIVO............................... Pg.21

CAPITULO I
LA INTELIGENCIA
1.

ANTECEDENTES:
Desde la segunda mitad del siglo XIX nmeros estudiosos, psiclogos e investigadores trataron de definir
la inteligencia y el acto inteligente, procurando identificar los parmetros segn los cuales se expresan o
pueden reconocerse, a continuacin especificaremos algunos de ellos a continuacin:
1.1. LOCKE (1632-1704) EL PRIMER PSICOLOGO DE LA INTELIGENCIA.
Se presenta como el primer psiclogo de la inteligencia. A la introspeccin hasta entonces material inclusive
de los filsofos, aade el anlisis de casos concretos humanos y la lectura de testimonios y relatos sobre las
dems civilizaciones. De este modo descubri el proceso de aculturacin o aprendizaje, de la inteligencia.
Adems, fue tambin el primero en estudiar los problemas del lenguaje y de sus relaciones con el
pensamiento.
1.2. KANT (1724-1804) LA UNION INDISPENSABLE DE LA INTELIGENCIA Y LA SENSIBILIDAD.
Las sensaciones y las percepciones no tienen sentido y valides sino en cuanto se hallan organizadas por la
conciencia humana; Hay dos troncos del conocimiento humano, dice, que parten tal ves de una raz comn
pero desconocida para nosotros: La sensibilidad y el entendimiento por la primera se nos dan los objetos,
por el segundo son pensados. solo de la unin de ambos puede seguir el conocimiento.
1.3. BERGSON (1859-1941) LA INTELIGENCIA: UNA INCOMPRENCION NATURAL DE LA VIDA.
Para Bergson la inteligencia Se caracteriza por una incomprensin natural de la vida He aqu como la
define y la contrapone al instinto: La inteligencia considerada en lo que parece su modo de proceder
original, es la facultad de fabricar ciertos objetos artificiales, en particular instrumentos para hacer
instrumentos y variar indefinidamente en su fabricacin. El instinto completo y la facultad de utilizar y
emplear instrumentos desorganizados; la inteligencia es la facultad de fabricar y emplear instrumentos
organizados. He ah disea la base de todas las reflexiones de las ciencias humanas contemporneas: la
relacin entre la naturaleza y la cultura.
El estudio de la inteligencia en el siglo XIX estuvo denominado por la craneometria ciencia que aspiraba a
las caractersticas psicolgicas de las personas con diferentes medidas de sus crneos. Samuel G. Morton
Estados Unidos y Paul Broca en Francia publicaron diversas investigaciones craneometricas que avalaban
la superioridad intelectual del hombre sobre la mujer, del rico sobre el pobre y de raza blanca sobre todas
las otras. Broca y sus colaboradores confirmaron posteriormente estas conclusiones estudiando el peso del
cerebro, en la creencia que este tena una relacin con la inteligencia. Con el tiempo, hallaron sin embargo
que el cerebro de los alemanes eran ms grandes que de los franceses, los de los criminales mayores que
de los ciudadanos honestos y que el cerebro de Franz Gal, reputado craneometro, pesaba 200 gramos no
menos por debajo de la medida europea. Estos y otros resultados inexplicables motivaron que la
craneometria cayera en desuso.
Por otro lado en 1860, Charles Darwin haba establecido las bases cientficas del origen y la evolucin de
todas las especies. Darwin tambin haba sentido curiosidad por el origen y desarrollo de las caractersticas
psicolgicas incluyendo las intelectuales y emocionales. No paso mucho tiempo algunos especialistas
empezaran a explorar las diferencias intelectuales que poda haber entre las distintas especies y dentro de
unos grupos concretos como los bebes, los nios, los adultos, los dbiles mentales, o los genios eminentes.
Gran parte de estas consideraciones eran de saln; era mucho ms fcil especular como sobre las
diferencias de capacidad intelectual entre los perros, los chimpancs, y las personas de distintas culturas
que recoger datos comparativos sobre estas supuestas diferencias.
Otra contribucin sobre el estudio de la inteligencia, proporciono Sir Francis Galton quien destaco en la
segunda mitad del siglo XIX como un cientfico innovador e inquieto, preocupado desde muy joven por la
cuantificacin de diferentes caractersticas humanas. Enemigo radical de la concepcin de que todos los
hombres nacemos igualmente dotados, ideo varias medidas simples de las cualidades intelectuales, entre
ellas el tiempo de reaccin y la agudeza sensorial. Galton: ni las personas de elevada condicin social
resultaron superiores a las personas humildes ni las mujeres puntuaron por debajo de los hombres. Ahora
sabemos que estas medidas simples tenan poco que ver con Las caractersticas mentales superiores.

Al igual que Galton, Alfred Binet empez con unos tems de carcter bsicamente sensorial, aunque pronto
descubri la capacidad predictiva superior de otras preguntas ms acadmicas. Todo comenz cuando
recin inaugurado el siglo XX, las autoridades municipales de la ciudad de Pars, le pidieron a Binet que,
como psiclogo, sugiriera un procedimiento que permitiese predecir el rendimiento escolar de los nios, de
modo que se pudiese identificar a aquellos que no se beneficiaran de una escolaridad comn, sino que
requeriran de una enseanza especial, evitando con ello muchos de los problemas que recargaban el
sistema escolar. Binet consider que el factor que hara esa distincin era la inteligencia, por lo que se
aboc a crear un instrumento para medirla. Form un equipo, junto con su colaborador Theodore Simon y
otros (en el cual durante algn tiempo tambin particip Jean Piaget) y present el ao 1905 la primera
versin de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon. El instrumento result til, fue conocido por otros
psiclogos, incluso de otros pases y dio lugar a un amplio desarrollo de la teora de la inteligencia, tanto en
sus aspectos cientficos tericos como aplicados. Binet deseaba que el instrumento se utilizase para mejorar
las oportunidades de los ms retrasados mediante clases especiales, y no para etiquetarlos o limitar sus
oportunidades.
Desde la poca de binet, las pruebas de inteligencia han tendido a medir principalmente la memoria verbal,
el razonamiento verbal, el razonamiento numrico, el reconocimiento de secuencias lgicas y la capacidad
de expresar la manera de resolver problemas de la vida cotidiana Sospechando la importancia del
ambiente en el desarrollo intelectual de los nios, Sin ser plenamente consciente de ello Binet haba
inventado las primeras pruebas de inteligencia.
Ms adelante en 1912, el psiclogo alemn Wilhelm Stern propuso medir lo que el mismo llamo cociente de
inteligencia, es decir, la proporcin entre la edad mental de una persona y su edad cronolgica, proporcin
que despus deba multiplicar por cien (siendo esta la razn de que sea mejor tener un CI de 130 que uno
de 70).
Como muchas modas parisienas de la poca, la prueba del CI cruzo el atlntico y se americanizo durante
los aos veinte y treinta, los psicmetras estadounidenses conducidos por el psiclogo Lewis Terman de la
universidad de Standford y el profesor de Harvard comandante del ejrcito Robert Yerkes prepararon
versiones basadas en lpiz y papel (y, ms adelante puntales a mquina) que se podan administrar con
facilidad a grupos de personas. Como las instrucciones de estas pruebas eran precisas y las normas de
administracin eran muy estrictas, todos los sujetos reciban la prueba en las mismas condiciones y sus
puntuaciones se podan comparar; a mediados de los aos veinte, las pruebas de inteligencia se haban
convertido en una parte integrante de la prctica educativa en los Estados Unidos y gran parte de Europa
Occidental,
Las primeras pruebas de inteligencia no se libraron de la crtica muchas inquietudes que an perduran hoy
en fueron planeadas por primera vez por el influyente periodista estadounidense Walter Lippmann. En una
serie de debates con Lewis Terman publicados en la revista New Republic, Lippmann criticaba la
superficialidad y los posibles sesgos culturales de los tems de las pruebas, los riesgos derivados de evaluar
el potencial intelectual de una persona por medio de un solo mtodo basado en respuestas breves orales o
escritas. Las pruebas de CI fueron objeto de innumerables chistes y caricaturas. Pero aun as, los
psicmetras siguieron pasendose tan anchos con instrumentos, sus pruebas y sus normas por los pasillos
del mundo acadmico, por sus despachos en las escuelas, hospitales y las agencias de empleo, y por los
mostradores y ventanillas de sus bancos.
Curiosamente, La concepcin de la inteligencia no avanzo mucho durante las dcadas que siguieron con las
contribuciones pioneras de Binet, Terman, Yerkes y sus colegas estadounidenses y de Europa Occidental
para bien o para mal las pruebas de inteligencia se llegaron a considerar una tecnologa especialmente til
para seleccionar personal destinado a ocupar determinados nichos acadmicos o profesionales, el
influyente psiclogo de Harvard E. G. Boring declaro.
La inteligencia es lo que miden Las pruebas de inteligencia. Mientras estas pruebas siguieran haciendo lo
que se supona que deban hacer es decir, ofrecer predicciones razonables sobre el rendimiento escolar no
pareca necesario ni prudente explorar muy a fondo su significado ni considerar otras perspectivas de la
inteligencia o su evaluacin.

2.

DEFINICIN:
En la actualidad no existe una definicin nica sobre inteligencia es por eso que se hace referencia a la
etimologa de este trmino:
La palabra inteligencia proviene del Latn intelligentia, del verbo intelligere: inter (entre), y legere
(escoger, captar, leer). En el sentido ms amplio, designa la capacidad para escoger una u otra cosa.
Al ser la inteligencia un tema de controversia no podemos conformarnos con una sola opinin, por lo cual
damos criterios y definiciones que sustentan diferentes autores:

Capacidad para reaccionar de forma rpida ante los cambios del medio, para valorar Las posibles
soluciones para cada cuestin y percibir nuevas relaciones entre los aspectos de un problema.
(Christopher Evans )
Es la capacidad para resolver, por el pensamiento, problemas nuevos (Cleparede)
La inteligencia es un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente como
sensacin, percepcin, asociacin, memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento
(M. E. Haggerty)
La inteligencia como arte estratgico es la aptitud para pensar, tratar y resolver problemas en
situaciones de complejidad (Edgar Morin)

En una misma definicin, podemos considerar la inteligencia como capacidad para resolver problemas y
para establecer relaciones sociales; por lo que es necesario distinguir tres categoras dentro de la definicin
de inteligencia para un mejor entendimiento:
2.1. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS:
Se considera que esta se expresa fundamentalmente como la capacidad para aplicar conocimientos en
torno a la resolucin de problemas y dificultades que se afrontan en la vida. La inteligencia seria Un saber
con lo que uno sabe. La inteligencia constituye, pues, una forma de expresar situaciones nuevas que el
entorno o medio plantea y que exigen respuestas prcticas.
2.2. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD PARA ADAPTARSE AL MEDIO Y A LAS NUEVAS
CIRCUNSTANCIAS:
Se considera la inteligencia como el aprendizaje o la capacidad para aprender a adaptarse al medio, de
manera flexible y a la vez til y valiosa, especialmente cuando se trata de situaciones nuevas. La
inteligencia as entendida es la que ha permitido a los seres humanos sobrevivir en situaciones muy
adversas.
2.3. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD PARA ESTABLECER RE LACIONES SOCIALES:
Segn la tesis de Daniel Goleman, segn la cual las emociones, y no el cociente intelectual, son la base de
la inteligencia humana. Las emociones tienen un papel central en el conjunto de aptitudes necesarias para
vivir. La inteligencia emocional se expresa en el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia, la sociabilidad,
la capacidad de actuacin en situaciones adversas, la capacidad para motivarse y, sobre todo, la capacidad
de empata.
A todo lo anterior mencionado podemos agregar que la definicin de inteligencia, como todas las
definiciones materia de la psicologa presenta un doble significado que es necesario distinguir: por una parte
existe el concepto o la acepcin popular y, por otro, el concepto cientfico.
En la interpretacin popular se tiende a identificar la inteligencia con determinados procesos psquicos tales
como las habilidades, los talentos, el bagaje cultural acumulado y, muy corrientemente, con la memoria. La
razn de esta interpretacin obedece en gran parte a la importancia atribuida en nuestra cultura a esos
contenidos.
En la interpretacin cientfica se considera a la inteligencia como una capacidad que subyace o hace posible
un tipo de conducta superior que se distingue de otras ms primitivas o inferiores como los instintos y
hbitos. Se acepta que tiene como base o sustrato a los centros superiores del sistema nervioso central,
particularmente la corteza cerebral, y en sus manifestaciones ms evolucionadas se muestra como forma de
conducta exclusiva del hombre. Se la ha considerado siempre como un factor de rendimiento, en el cual
entran en juego y se combinan funciones complejas como la imaginacin, juicio o razonamiento,
abstraccin, generalizacin, memoria, sntesis, etc.

Otro aspecto que frecuentemente se destaca, es que la conducta inteligente es una conducta adaptativa, en
el sentido que habitualmente se manifiesta cuando un sujeto enfrenta un problema en su relacin con el
medio. En este caso, debe plantearse el problema, proponer y probar una solucin y verificar su efectividad.
Si sta es adecuada, habr solucionado el problema y con ello restablecido su relacin armnica con el
medio.
Desde entonces es que se viene desarrollando la controversia cientfica acerca de la naturaleza de la
inteligencia, controversia en la cual an no se ha llegado a un consenso. Preguntas como Qu es en
realidad eso que llamamos inteligencia?, Cul es su naturaleza? Qu factores la determinan o influyen en
su desarrollo? No tienen hasta el da de hoy una respuesta definitiva o aceptada por todos. De un modo
muy sinttico podemos agrupar las distintas opiniones en tres doctrinas:
I.

DOCTRINA MONARQUICA:
Supone la existencia de una gran facultad llamada inteligencia. Sera una facultad nica que rige la
capacidad mental del individuo. Es la concepcin ms difundida entre la poblacin comn, que utiliza
diferentes trminos para indicar los grados con que se califica a las personas segn su capacidad
intelectual: brillante, listo, sesudo, torpe, lento, tonto, etc.
Una de las crticas ms fuertes que se hizo a la doctrina monrquica es que considera que la inteligencia
constituye una funcin unitaria, mensurable por medio de un solo valor, cuando en realidad parece
imposible dejar de considerarla divisible en varias funciones diferentes, ms o menos inconexas entre s y
que exigen, por lo tanto, mediciones particulares.

II.

DOCTRINA OLIGARQUICA:
Se opone a la monrquica, afirmando que existen varias facultades consideradas como funciones
intelectuales separadas. El lenguaje popular se refiere a habilidades o aptitudes, que sera necesario medir
por separado. Las interrogantes que plantea esta doctrina son aquellas de Cuntas capacidades son las
que componen lo que llamamos inteligencia? Hasta qu punto son realmente independientes estas
capacidades

III.
DOCTRINA ANARQUICA:
Llamada tambin doctrina de la independencia, porque postula que todas las habilidades del hombre son
independientes. Si bien esta postura pareciera tener algn sustento en la observacin comn de que
algunas personas son muy hbiles o capaces en algunos dominios, a la vez que muestran un desempeo
bajo o incluso deficiente en otros mbitos, la investigacin actual no confirma esta supuesta independencia
de las facultades o aptitudes mentales.
Despus de estudiar diversos conceptos consideramos que la inteligencia Es la capacidad que tiene el ser
humano para poder responder a diversas situaciones que se le presenta en el transcurso de las etapas de
desarrollo de ser humano.

3.

TEORIAS:
A continuacin se explica algunas teoras sobre contenidos ms o menos ya conocidos, que
complementaran nuestro tema de estudio, pero que tambin sern observados desde un ngulo distinto y
que enfocaran a nuestro estudio de inters.
Es importante dar a conocer datos curiosos sobre la inteligencia hurgando a menudo en teoras y hechos
conocidos para descubrir su faceta singular e ignorada en nuestro mbito. Por lo que se centra, en algunas
teoras de la inteligencia expuestas por distintos autores.
3.1. PRIMERAS TEORIAS:
3.1.1. SPEARMAN
Charles Spearman (1863-1945) Psiclogo ingles conocido por su trabajo en estadstica. Estudi en las
universidades de Leipzig, Wurzburgo y Gotinga y enseo e investigo en la universidad de Londres
(1907-1931), tambin fue pionero del anlisis factorial por lo que formulo la teora de la inteligencia se
compone de un factor general y otros especficos, que interviene en todas las fases de la conducta
humana y atribuyo a las capacidades especificas un papel determinante en cada actividad. Aunque
unas cualidades pueden destacar ms que otras en una persona, por ejemplo el razonamiento
abstracto, los sujetos que alcanzan puntuaciones elevadas en una habilidad suelen tener puntuaciones
mayores al promedio en las restantes habilidades. Esto se llamo la teora de los dos factores de
Spearman.
TEORIA BIFACTORIAL (SPEARMAN):
Las correlaciones entre los distintos factores no son perfectas.
1) INTELIGENCIA GENERAL (G):
Capacidad para establecer relaciones entre actos abstractos adquiridos.
2) INTELIGENCIA ESPECIFICA :
El conocimiento especfico y las habilidades que solo se emplean cuando desempeamos tareas
especficas.
3.1.2.

TEORIA BIFACTORIAL (CATELL):

1) INTELIGENCIA CRISTALIZADA:
Abarca habilidades como el razonamiento y aptitudes verbales y numricas.}
2) INTELIGENCIA FLUIDA:
Habilidades como imgenes espaciales y visuales, la capacidad para notar detalles visuales y repetirlos
en la memoria.
3.1.3. L. L. THURSTONE
(1887-1955) Psiclogo norteamericano, en Chicago y en Chapel Hill (N.C.). Estudio en las
universidades de Cornell y Chicago, obteniendo en 1917 un doctorado en esta ltima. Despus de
ensear psicologa en el Instituto Carnrgie de Tecnologa (1915-1923), fue psiclogo del instituto
Gubernamental de Investigaciones (1923-1924) y profesor en la universidad de Chicago (1924-1952).
Louis Len Thurstone, ingeniero, trabajo junto a Thomas A. Edison, es uno de los mayores
representantes de la medicin mental dentro de la corriente funcionalista. Realizo grandes aportaciones
a la medicin de la inteligencia y de las actitudes sociales. Fue el primero en aplicar el anlisis factorial,
como tcnica matemtica estadstica a la investigacin psicolgica. Defendi la explicacin de la
inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores tambin identificables mediante el anlisis
factorial.
L. L. Thurstone de la universidad de Chicago, en los aos treinta planteo siete vectores de la mente por
lo que rechaza las ideas de Spearman, estas siete capacidades mentales son:
1) HABILIDAD ESPACIAL:
Capacidad para resolver problemas que exigen el anlisis de de las relaciones de las formas en el
espacio.

2) RAPIDEZ PERCEPTUAL:
Capacidad de percibir situaciones, momentos con rapidez y precisin. La percepcin es un proceso en
virtud del cual, las personas organizan e interpretan la informacin que les brindan sus rganos
sensoriales. A fin de dar significado y posibilidad de comprensin a su mundo, podemos tambin decir
que percepcin es seleccin, organizacin e interpretacin de la informacin que nos brindannuestros
sentidos.
3) HABILIDAD NUMERICA:
Capacidad de resolver problemas expresados con smbolos numricos.
4) SIGNIFICADO VERBAL:
Capacidad para encontrar las palabras que mejor expresen sus pensamientos o sentimientos.
5) MEMORIA:
Capacidad de guardar y mantener informacin de manera permanente que adems genera un
aprendizaje verdadero.
6) FLUIDEZ VERBAL:
Capacidad para resolver problemas planteados verbalmente.
7) RAZONAMIENTO:
Proceso en virtud del cual partiendo de unas premisas se llega, por razn de la estructura formal de las
mismas a un nuevo enunciado llamado conclusin. Tradicionalmente, el razonamiento, se ha dividido
en:

DEDUCTIVO: El que partiendo de una asercin universal o general, concluye una particular.

INDUCTIVO: El que concluye un juicio universal o general partiendo de instancias

particulares.
Thurstone a diferencia de Spearman pensaba que las habilidades anteriores son relativamente
independientes. As, una persona con habilidad espacial excepcional podra carecer de fluidez verbalSegn Thurstone, en conjunto las siete capacidades mentales constituyen la inteligencia general.
3.2. TEORIAS CONTEMPORANEAS:
3.2.1. STERNBERG:
Robert Sternberg, nacido en 1949, ha escrito docenas de libros y varis centenares de artculos, la
mayora de ellos centrados en algn aspecto de la inteligencia. Influenciado por la nueva nocin de la
mente como dispositivo procesador de informacin. Sternberg se fij un objetivo estratgico de
comprender los procesos mentales reales, los pasos mentales discretos que se emplean para
responder a los tems de las pruebas normalizadas.
Sternberg pronto fue ms all de identificar los componentes de las pruebas tpicas de inteligencia. En
primer lugar, se pregunt cmo ordenan realmente las personas los componentes del razonamiento.
Por ejemplo, Cmo deciden cuanto tiempo deben dedicar a un problema? Como dira un cientfico
cognitivo, Sternberg investigaba la micro estructura de la resolucin de problemas. En segundo lugar,
empez a examinar dos formas de inteligencia previamente pasadas por alto. Investigo la capacidad de
las personas para automatizar datos o problemas ya conocidos con el fin de centrar su atencin en
datos nuevos o poco familiares. Y observo los mtodos que se emplean para abordar de una manera
prctica distintos tipos de contextos, es decir, como sabemos y utilizamos lo que hace falta para
comportarnos de una manera inteligente en la escuela, en el trabajo, en la calle e incluso cuando
estamos enamorados. Sternberg observo que estas formas de inteligencia practica son sumamente
importantes para el xito de nuestra sociedad, pero que rara vez se ensean de una manera explicita o
se someten a prueba de una forma sistemtica.
Sternberg, ms que muchos crticos de las pruebas tpicas de inteligencia, ha intentado medir estas
nuevas formas de inteligencia mediante los mtodos de laboratorio basados en lpiz y papel que tan
populares son en la profesin y ha encontrado que la capacidad de las personas para abordar con
eficacia nueva informacin o adaptarse a diferentes contextos se pueden diferenciar de su xito en
problemas tpicos de las pruebas de CI (estas conclusiones no deberan sorprender a quienes hayan
visto a alguien con un CI elevado conducirse con torpeza fuera de un contexto educativo o a quienes a

una reunin de ex alumnos y ven que los compaeros cuyo rendimiento acadmico era medio o inferior
a la media son los ms ricos o poderosos de la reunin). Pero los intentos de Sternberg de crear una
nueva prueba de inteligencia no se han visto coronados con una victoria fcil. La mayora de
psicmetras son conservadores, se aferran a sus pruebas de eficacia probada y creen que cualquier
prueba nueva que se quiera comercializar debe presentar una correlacin elevada con instrumentos ya
existentes como las conocidas pruebas de Stanford-Binet.
Propuso una teora tridimensional de la inteligencia segn la cual la inteligencia consta de tres
capacidades mentales, insight, adaptabilidad creativa y sensibilidad al ambiente.
1) INTELIGENCIA COMPONENCIAL:
Es la capacidad para adquirir nuevos conocimientos y resolver eficazmente los problemas. Es la
inteligencia individual y acadmica.
2) INTELIGENCIA EXPERIMENTAL:
Expresin mediante el cual designa la capacidad para adaptarse creativamente a situaciones y para
utilizar el insight.
3) INTELIGENCIA CONTEXTUAL:
Capacidad para seleccionar contextos donde podemos sobresalir y moldear el ambiente para adaptarlo
a nuestras cualidades.
3.2.2. GARDNER:
Howard Gardner, naci en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco despus de que su familia emigrase
a Estados Unidos Huyendo del rgimen nazi. Estudi en la universidad de Harvard, donde se orient
hacia la psicologa y la neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de
las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual se ha formulado la teora de las
inteligencias mltiples. (Frames Of Mind, 1983)
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Su representante fue: Howard Gardner El Creador De La Teora De Las Inteligencias Mltiples
define a la inteligencia como la capacidad para:

Resolver problemas cotidianos

Generar nuevos problemas
Elaborar productos o servicios que sean valiosos en una o ms culturas.

Al definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar en
esta definicin no niega el componente gentico. Existen 8 inteligencias mltiples las cuales son:
3.2.2.1.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:

Es la Habilidad para conocer los aspectos internos de uno mismo: estar en contacto con la vida
emocional propia, discriminar entre las distintas emociones y recurrir a ellas para reconocer y
orientar la propia conducta, disponer de una imagen ajustada de s mismo y una gama de valores
positivos para su grupo social. Esta inteligencia nos permite tomar conciencia de nosotros mismos
conocer nuestras aspiraciones metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias,
convicciones, fortalezas y debilidades.
I.
ASPECTOS BIOLGICOS:
Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los
daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia, en
cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata
(personalidad depresiva).
II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y
controlar el pensamiento propio.

III.

IV.

HABILIDADES RELACIONADAS:
Mediar, exhibir la disciplina personal, conservar la compostura y dar
mismo.

la mejor de s

PERFILES PROFESIONALES:
Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Empresario de xito
Lder religioso
Poltico
Filosofo
Psicoterapeuta

Segn la definicin de Howard Gardner, es el conjunto de capacidades que nos permiten formar un
modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos
de manera eficiente en la vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, de las que tres de
ellas corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta
la inteligencia intrapersonal son las siguientes:
La capacidad de percibir las propias emociones
La capacidad de controlar las propias emociones
La capacidad de motivarse a uno mismo
3.2.2.2. INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Es la habilidad para captar, distinguir, percibir los sentimientos, estados emocionales, necesidades
de los otros y responder de manera afectiva a dichas acciones de forma prctica.
I.

ASPECTOS BIOLGICOS:
Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos
frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal, los daos en
esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad aunque otras formas de la
resolucin de problemas puedan quedar inalterados: una persona no es la misma
despus de la lesin.

II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.

III.

HABILIDADES RELACIONADOS:
Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Psiclogo
Locutor
Presentador de radio y televisin
Poltico
Religioso
Relaciones publicas
Animador de ocio y tiempo libre

3.2.2.3. INTELIGENCIA VERBAL-LINGSTICA

Es la capacidad para utilizar el lenguaje oral y escrito y emplear las palabras de manera eficaz,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica y los usos prcticos del
lenguaje, la retrica y mnemnica.
I.

ASPECTOS BIOLGICOS:
Un rea especfica del cerebro llamada rea de broca es la responsable de la produccin
de oraciones gramaticales. Una persona con esa rea lesionada, puede comprender
palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms
sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.

II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Capacidad para comprender el orden y significado de las palabras en la lectura, la
escritura, tambin al hallar y escuchar.

III.

HABILIDADES RELACIONADAS:
Hablar y escribir eficazmente.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Profesor
Poeta
Dramaturgo
Escritor
Editor
Periodista
Orador
Poltico
Cuenta cuentos

3.2.2.4. INTELIGENCIA LGICO LGICO-MATEMTICA:

Es el desarrollo del pensamiento lgico y razonar adecuadamente. Tambin la capacidad de
manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos, as como las funciones y abstracciones
relacionadas.
I.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Es la capacidad para implicar modelos, calcular, formular y modificar hiptesis, utilizar el
mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Matemtico
Contables
Estadstico
Cientfico
Informtico
Ingeniero
Arquitecto
Banquero
Economista

10

3.2.2.5. INTELIGENCIA ESPACIAL

Es habilidad para apreciar la imagen visual y espacial, diferenciar formas y objetos, representar
grficamente las ideas e identificar y situarse en el mundo visual. Incluye la sensibilidad al color, la
lnea, la forma, la figura, el espacio y las relaciones entre estos elementos.
I.

ASPECTOS BIOLGICOS:
El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la mas importante del
clculo espacial. Las lesiones de la regin posterior derecha provocan daos en habilidad
para orientarse en un lugar, para conocer caras o escenas o para apreciar pequeos
detalles. Los pacientes con dao especfico en el hemisferio derecho, intentaran
compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonaran en voz alta para
intentar resolver una o se inventaran respuestas. Pero las estrategias lingsticas no
parecen eficientes para resolver tales problemas.

II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Es la capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir
detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

III.

HABILIDADES RELACIONADAS:
Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Pintor
Cazador
Explorador
Gua
Decorador
Inventor
Arquitecto
Dibujante
Ilustrador
Topgrafo
Cartgrafo

3.2.2.6. INTELIGENCIA CINTICO-CORPORAL:

Es habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades
de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad.
I.

ASPECTOS BIOLGICOS:
El control del movimiento corporal se realiza en la corteza motora, y cada hemisferio
domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los
diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo, la
habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada. Incluso en
individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma reflejo o involuntario.
Constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.

II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Es la capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinacin culo, manual y equilibrio.

III.

HABILIDADES RELACIONADAS:
Usar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

11

Actor
Mimo
Payaso
Bailarn
Deportista
Artesano
Escultor
Inventor
Cirujano
Mecnico

3.2.2.7. INTELIGENCIA MUSICAL:

Es la capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los
sonidos musicales entender o comunicar las emociones y las ideas a travs de la msica.
I.

ASPECTOS BIOLGICOS:
Ciertas reas desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical.
Estas situaciones por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con
claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad
concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia
de prdida de habilidad musical.

II.

CAPACIDADES IMPLICADAS:
Es la capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

III.

HABILIDADES RELACIONADAS:
Crear y analizar la msica.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Compositor
Interprete
Director de orquesta
Arreglista
Instrumentista
Coregrafo

3.2.2.8. INTELIGENCIA NATURALISTA:

Es la capacidad para disponer de un amplio conocimiento e interaccin con el mundo viviente.
Categorizar y clasificar numerosas especies de la flora y la fauna.
En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer platas, animales, personas o
elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a
desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que
puedan existir en el futuro, como por ejemplo:
La observacin delos cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del
ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.
La persona que desarrolla esta inteligencia generalmente puede ser:

Bilogo
Ecologista
Naturalista
Botnico
Jardinero
Veterinario
Ornitlogo

12

Cuadro 1 Resumen de las teoras de la inteligencia.

AUTORES

OBJETIVO

SPEARMAN

Anlisis factorial

L. L. THURSTONE

STERNBERG

HOWARD GARDNER

CONTRIBUCION
La inteligencia est compuesta por
un factor general que est en la
base de todas las aptitudes
mentales especficas.

Fue el primero en aplicar el anlisis

factorial como tcnica matemtica
estadstica a la investigacin
psicolgica

Pensaba que las siete habilidades

son relativamente independientes:
Habilidad Espacial
Rapidez Perceptual
Habilidad Numrica
Significado Verbal
Memoria
Fluidez Verbal
Razonamiento

Est ligada a una amplia gama de

habilidades
necesarias
para
funcionar eficazmente en el mundo
real.

Propuso las teora de la inteligencia

tridimensional:
Componencial
Experimental
Contextual

Cada una de las inteligencias son

relativamente independientes de las
dems.

Propuso la teora de las Inteligencias

Mltiples:
Intrapersonal
Interpersonal
Verbal Lingstica
Lgico Matemtico
Espacial
Cintico Corporal
Musical
Naturalista

13

CAPITULO II
4.

MEDICION DE LA INTELIGENCIA
El instrumento creado por Binet podemos considerarlo como derivado de una concepcin de la inteligencia
del primer grupo de teoras, aquellas que postulan una gran capacidad global, expresndose el resultado
obtenido con su aplicacin en un solo valor: el Cociente Intelectual o CI. Si bien originalmente el
procedimiento desarrollado por Binet arrojaba como resultado slo una estimacin de la Edad Mental del
sujeto, (es decir, del grado de desarrollo mental que haba alcanzado en comparacin con los dems
individuos),que luego se comparaba con su Edad Cronolgica o edad real, lo que permita decir si se
encontraba normal, adelantado o atrasado en su desarrollo cognitivo, empez a usarse a partir de 1912 un
procedimiento propuesto por William Stern y que consiste en dividir la edad mental obtenida, por la edad
cronolgica del sujeto y multiplicar el producto por 100. Siendo esto el producto de una divisin, se trata
efectivamente de un cociente o coeficiente. Aun cuando las tcnicas actuales de medicin de la capacidad
intelectual difieren en varios aspectos de este procedimiento inicial, se conserva la expresin de Coeficiente
Intelectual o CI para expresar el resultado.
A partir de los aos 40 el psiclogo norteamericano David Wechsler propuso diferentes versiones de la
Escala de Inteligencia de Wechsler, estructuradas de un modo que permiten evaluar diferentes funciones o
capacidades intelectual, agrupadas en una escala verbal y una escala manual o de ejecucin. Con ello se
obtiene para el mismo sujeto un CI Verbal, un CI Manual y un CI Total. La primera versin de este test,
desarrollada por Wechsler mientras era psiclogo en el Hospital Bellevue de Nueva York se conoce como el
Wechsler-Bellevue y es aplicable entre los 15 y 45 aos de edad. Posteriormente elabor una escala para
nios entre 6 y 15 aos de edad (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC), una versin para adultos
(la Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), aplicable entre los 16 y 75 aos de edad, y ms tarde la
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), que se utiliza entre los 2 y 6 aos de edad.
Tanto para el WISC como para el WAIS existen actualmente versiones revisadas y actualizadas (WISC-R y
WISC III, y WAIS-R, respectivamente). Todas ellas conservan la misma estructura y entregan sus resultados
en los mismos trminos sealados.
Las escalas de inteligencia de Wechsler estn constituidas por dos sub-escalas: una verbal y una manual.
Cada una de ellas considera, a su vez, diferentes sub-test o pruebas ms especficas, orientada cada una a
medir una capacidad, habilidad o funcin cognitiva distinta. La aplicacin del Test de Wechsler a un sujeto,
entrega en total 11 resultados parciales, correspondientes a 6 sub-test verbales y 5 sub-test manuales. En
cada uno de ellos se asigna al examinado un puntaje, segn su rendimiento o ejecucin. Este puntaje es
luego transformado a una escala de puntaje estndar, que pondera el rendimiento en funcin de la edad del
examinado, hacindolo comparable al rendimiento de los dems sujetos del mismo rango de edad. La suma
de los puntajes estndar de la escala verbal se transforma luego en un CI Verbal, la suma de los puntajes
estndar de la escala manual se transforma en un CI Manual, y la suma total de los puntajes estndar en un
CI Total. De este modo, no slo se puede hacer una apreciacin del rendimiento global del examinado, sino
que tambin una descripcin de su funcionamiento intelectual en base a los puntajes parciales. En el
siguiente esquema se presenta una sntesis de estas diferentes funciones y su relacin con los respectivos
sub-test y sub-escalas del test de Wechsler.
4.1. ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER:
4.1.1.

ESCALA VERBAL
a)

Sub-test de INFORMACION:

Mide informacin y conocimientos generales que el sujeto ha tomado de su medio, y la

capacidad para recordar y evocar estos conocimientos. En este sentido, requiere de la funcin
de memoria a largo plazo.
Los factores que influyen en el rendimiento en este sub-test son; dotes naturales (memoria),
riqueza del ambiente, intereses y lectura, escolaridad y nivel sociocultural.

14

Posibles implicaciones de puntajes altos: puede indicar un buen grado de informacin,

posesin de conocimientos asociados al ambiente educacional y cultural, buena memoria,
ambicin y curiosidad intelectual, alerta e inters en el ambiente.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Poca amplitud de informacin y conocimientos,
memoria deficiente, hostilidad o tendencia a renunciar fcilmente a las tareas escolares o
intelectuales. Baja orientacin al logro, se desanima fcilmente.
b)

Sub-test de COMPRENSIN:

Mide la capacidad de comprensin verbal, el juicio social o sentido comn; uso del
conocimiento prctico, conocimiento de normas convencionales de conducta, juicio moral y
tico, razonamiento, evaluacin de situaciones sociales, expresin verbal.
Los factores que influyen son: la capacidad de evaluar y enjuiciar conductas en contextos
sociales y de utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente. El desempeo en esta
prueba puede depender tambin en parte de las oportunidades culturales y experiencia y de la
capacidad para adaptarse.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen juicio social y sentido comn. Reconocimiento
de las demandas y normas sociales. Conocimiento de las reglas de conducta convencional.
Habilidad para organizar el conocimiento. Madurez social. Habilidad para verbalizar y expresar
ideas.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Juicio social deficiente. Fracaso al tomar una
responsabilidad personal (por ejemplo sobre dependencia, inmadurez, trato limitado con los
dems). Pensamiento demasiado concreto. Dificultad para entender situaciones sociales o
para expresar verbalmente las ideas.
c)

Sub-test de ARITMTICA:

Mide habilidad de razonamiento numrico, clculo mental, capacidad para utilizar conceptos
numricos y operaciones matemticas, concentracin y atencin, traduccin de problemas
verbales en operaciones aritmticas, memoria, secuenciacin.
Los Factores que influyen en el rendimiento en este subtest: ansiedad, capacidad de atencin,
concentracin, distraccin, aprendizaje escolar y capacidad de trabajo bajo presin.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Facilidad para realizar el clculo mental. Habilidad
para aplicar las capacidades de razonamiento en la solucin de problemas aritmticos. Buena
concentracin. Habilidad para centrar la atencin. Habilidad para trabajar con patrones de
pensamiento complejo. Estudiante orientado hacia el maestro.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Habilidad inadecuada para el clculo mental.
Concentracin deficiente. Distraccin. Ansiedad sobre una tarea de tipo escolar o por
problemas personales. Bloqueo hacia las tareas matemticas. Escaso logro escolar (quizs
asociado con rebelda contra la autoridad).
d)

Sub-test de RETENCIN DE DGITOS:

Mide atencin voluntaria. Concentracin, memoria auditiva inmediata y secuenciacin auditiva.

Refleja los efectos de la ansiedad.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena habilidad para recuerdos inmediatos.
Habilidad para entender bien en una situacin de prueba. Habilidad para atender a estmulos
auditivos.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Distraccin. Un posible dficit en el aprendizaje.
Dificultad en la secuenciacin auditiva. Posible interferencia por ansiedad.

15

e)

Sub-test de SEMEJANZAS:

Comprensin verbal, formacin verbal de conceptos, pensamiento asociativo, abstracto,

concreto y funcional; habilidad para separar los detalles esenciales de los que no lo son,
memoria, cognicin y expresin verbal.
Los factores que pueden influir en las puntuaciones son los siguientes: Cantidad de lectura
externa, intereses y oportunidades culturales.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen pensamiento conceptual. Habilidad para
establecer relaciones. Habilidad para usar el pensamiento abstracto y lgico. Habilidad para
discriminar las relaciones fundamentales de las superficiales. Flexibilidad de los procesos de
pensamiento.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Pensamiento conceptual deficiente. Dificultad para
establecer relaciones. Dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos
objetos, o conceptos. Pensamiento excesivamente concreto. Rigidez de los procesos de
pensamiento. Negativismo.
f)

Sub-test de VOCABULARIO:

Comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, capacidad de aprendizaje, consolidacin de la

informacin, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos. Conocimiento adquirido.
Pensamiento abstracto. Expresin verbal y cognicin.
Los factores que influyen son: dotacin natural, nivel de educacin, ambiente sociocultural,
socializacin, cantidad de lectura externa, aprendizaje escolar. Es la subprueba ms estable
de la escala verbal y la que tiene la ms alta correlacin con el rendimiento escolar.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena comprensin verbal. Buenas habilidades
verbales y desarrollo del lenguaje. Buenos antecedentes familiares o culturales. Buena
escolaridad. Habilidad para conceptuar. Esfuerzo intelectual.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Comprensin verbal deficiente. Habilidades verbales
y desarrollo del lenguaje deficiente. Antecedentes educacionales y familiares limitados.
Dificultad en la verbalizacin.
4.1.2.

ESCALA DE EJECUCIN (ESCALA MANUAL):

a)

COMPLETACIN DE FIGURAS:

Mide organizacin perceptual. Identificacin visual de objetos. Identificacin de caractersticas

esenciales. Capacidad de observacin, identificacin de objetos familiares (reconocimiento
visual). Concentracin en el material percibido visualmente, razonamiento, organizacin.
Discriminacin de lo esencial y accesorio. Cierre y memoria visuales.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena percepcin y concentracin. Buena atencin a
los detalles. Habilidad para establecer una serie de aprendizajes rpidamente. Habilidad para
diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Ansiedad que afecta la atencin y concentracin.
Preocupacin por los detalles irrelevantes. Negativismo (nada le falta).
b)

ORDENACIN DE HISTORIAS:

Mide organizacin perceptual, anticipacin. Planeacin de situaciones consecutivas, habilidad

de razonamiento no verbal, atencin a los detalles. Secuenciacin visual, sentido comn,
inteligencia aplicada a relaciones interpersonales, captacin de secuencias temporales lgicas.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Capacidad de planeacin. Capacidad para anticipar
de manera significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos de conducta.

16

Atencin a detalles. Previsin. Procesos secuenciales de pensamiento. Habilidad para

sintetizar las partes en un todo inteligible.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultad en la organizacin visual (secuenciacin).
Dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias. Falta de atencin.
Ansiedad. Fracaso en el uso de seales.
c)

DISEO CON CUBOS:

Explora organizacin perceptual, capacidad de anlisis y sntesis. Coordinacin viso motora,

visualizacin espacial, habilidad para conceptualizacin abstracta. Anlisis y sntesis. Es la
subprueba ms estable de la escala de la ejecucin.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena integracin viso motora y espacial. Buena
habilidad para conceptualizar. Buena orientacin espacial, junto con velocidad, exactitud y
persistencia. Capacidad para analizar y sintetizar. Velocidad y exactitud para evaluar un
problema. Buena coordinacin mano ojo. Buena capacidad de razonamiento no verbal.
Mtodos de ensayo y error adecuado.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Integracin viso motora y espacial deficientes.
Problemas perceptovisuales. Orientacin espacial deficiente.
.
d)

ENSAMBLE DE OBJETOS:

Mide organizacin perceptual, coordinacin viso motora, anticipacin visual de las relaciones
parte y todo, y planeacin. Capacidad para sintetizar partes concretas dentro de un todo
significativo y relaciones espaciales.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena coordinacin viso motora. Habilidad para
visualizar el todo a partir de sus partes. Habilidad para percibir un todo, con anlisis crtico de
las relaciones de las partes individuales. Ensayo y error exitoso. Experiencia en el ensamble
de rompecabezas. Persistencia.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades viso motoras. Problemas
perceptovisuales. Capacidad de planeacin deficiente. Dificultad para percibir un todo.
Experiencia mnima en tareas de construccin. Inters limitado en tareas de ensamble.
Persistencia limitada.
e)

CLAVES (SIMBOLOS CIFRADOS):

Mide factor de distraccin, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, coordinacin culo

manual. Memoria a corto plazo, recuerdo visual. Habilidades de atencin, habilidades
simblicas asociativas, capacidad, iniciativa. Capacidad de aprendizaje. En el WISC hay dos
formas:
Claves A: para sujetos de 5 a 7 aos. 11 meses.
Claves B: para sujetos de 8 a 15 aos, 11 meses.
Posibles implicaciones de puntajes altos: Destreza viso motora. Buena concentracin. Energa
sostenida o persistencia. Habilidad para aprender material nuevo de manera asociativa y
reproducir con velocidad y precisin. Buena motivacin y deseo de logro.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades en la Coordinacin viso motora.
Distraccin. Defectos visuales. Control del lpiz deficiente. Desinters por tareas de tipo
escolar. Preocupacin excesiva por los detalles al reproducir smbolos con exactitud. Letargo.

17

f)

LABERINTOS (Slo en el WISC):

Explora la organizacin perceptual, la capacidad de planeacin y previsin. Coordinacin viso

motora, coordinacin mano ojo, atencin y concentracin. As como velocidad. Se trata de 8
laberintos de dificultad creciente, se cuentan tiempo y errores. Se considera error:

Si cruza la lnea imaginaria (de puntos) para entrar en un callejn sin salida.
Cruzar cualquier lnea.
Levantar el lpiz. No puede levantarlo y si se equivoca, debe trazar la lnea para
volver atrs.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena organizacin perceptual. Eficiencia en la

planeacin. Velocidad y exactitud. Habilidad para seguir instrucciones.
Posibles implicaciones de puntajes bajos: Organizacin viso motora deficiente. Ineficiencia en
la planeacin. Dificultad para aplazar la accin.

4.2. FACTORES EN LAS ESCALAS DE WECHSLER:

Otro enfoque en el anlisis del rendimiento de un individuo en las pruebas de Wechsler se basa en
estudios realizados con metodologas de anlisis de factores. Siguiendo esta orientacin, Kaufman
propuso en 1982 una agrupacin de los subtest de las escalas de Wechsler en tres grupos, que no
corresponden a la divisin propuesta por Wechsler en subtest verbales y subtest manuales o de
ejecucin. Los tres factores identificados por Kaufman y los subtest que agrupan, son los siguientes:
a)

Comprensin Verbal: es el conocimiento que se adquiere mediante la educacin formal y

representa la aplicacin de las habilidades verbales a situaciones nuevas. Conformado por las
subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin.

b)

Organizacin Perceptual: Es la capacidad para organizar e interpretar el material comprendido

visualmente en un lmite de tiempo. Conformado por las subpruebas de Completacin de
Figuras, Ordenacin de Historias, Cubos, Ensamblaje y Laberintos.

c)

Distraccin: Mide la capacidad de distraccin.

Conformado por las subpruebas de Aritmtica, Retencin de Dgitos y Claves.

18

Esquema 1 escalas de la inteligencia de Wechsler.

Escolares y primaria WPPSI

ESCALASPARANIOS
Escala de inteligencia para nios

ESCALA PARA ADULTOS

WISC
WISC-R
WISC III

WAIS y WAIS-R

Funciones o capacidades que miden

Sub-Escala

Sub-Test

Informacin

Comprensin

Funcin o capacidad medida

Memoria a largo plazo o de evocacin.

Conocimientos adquiridos.
Comprensin
y
apreciacin
situaciones .Juicio crtico.

de

Aritmtica

Concentracin y razonamiento aritmtico.

Dgitos

Memoria acorto plazo o de retencin.

Semejanzas

Capacidad
de
conceptualizacin.

Vocabulario

Comprensin y fluidez verbal.

Verbal

Smbolos (Claves)
Completacion

abstraccin

Concentracin. Coordinacin culo manual.

Atencin y percepcin de detalles.
Discriminacin esencial-accesoria

Manual
Cubos

Anlisis y sntesis a nivel concreto.

Ordenacin

Captacin de secuencias lgicas.

Ensamblaje

Percepcin de relaciones espaciales.

19

4.3. MEDIDA DEL RENDIMIENTO DE LA INTELIGENCIA:

Todos los hombres tienen inteligencia, pero todos no la tienen en el mismo grado. Y ello se debe a que la
inteligencia no es algo que se da del todo en el individuo desde el momento en que nace, sino ms bien
algo que se va desarrollando o madurando a lo largo de la vida. Este desarrollo es independiente del
desarrollo corporal, por lo que a veces se presenta el caso de personas que tienen un desarrollo corporal
determinado y otro mental muy desproporcionado con respecto a aquel.
Para medir el grado de desarrollo de la inteligencia se emplean las pruebas determinadas test de
inteligencia. Estos tests consisten en series de problemas o dificultades que se presentan al individuo para
que este los resuelva de acuerdo con su edad. Los problemas tienen, pues, el carcter de estmulos que
deben provocar una respuesta inteligente. Estas respuestas constituyen el rendimiento de la inteligencia, el
mismo que es as medido, para de este modo averiguarse el grado de desarrollo de la inteligencia del
sujeto. Como se puede apreciar, esta medida es indirecta porque no se mide propiamente la inteligencia,
sino su trabajo, su rendimiento.
Los primeros en elaborar estas pruebas fueron Alfred Binet y J. Simn. Posteriormente Lewis Madison
Terman (15 de enero de 1877, Condado de Johnson (Indiana) 21 de diciembre de 1956, Palo
Alto(California)) psiclogo estadounidense, notable como pionero en psicologa educativa a principios del
sigloXX en la Universidad Stamford. Reviso y amplio dichos tests. Muchos otros psiclogos han elaborado
pruebas y escalas. En nuestro pas el Instituto Psicopedaggico Nacional es la institucin encargada de
estos trabajos y adapta las pruebas a la realidad del Per.
La edad mental (EM) del sujeto obtenida mediante el test se divide porla edad cronolgica (EC) y el cociente
que resulta se denomina: cociente intelectual (CI). La edad cronolgica se establece por los aos y meses
que tiene el sujeto a partir del da de su nacimiento. La siguiente ecuacin es conocida como: La ecuacin
de Lewis M. Terman.

COCIENTE INTELECTUAL

El cociente intelectual expresa la relacin entre la edad mental y la edad cronolgica.

El psiclogo Lewis M. Terman ofrece la siguiente escala de cocientes.
Cuadro 2 Medida del rendimiento de la inteligencia

COCIENTE INTELECTUAL

CLASIFICACION

Superior a 140

Casi genio o genio.

De 120 a 140

Inteligencia muy superior.

De 110 a 120

Inteligencia superior.

De 90 a 110

Inteligencia normal o media.

De 80 a 90

Torpeza, raramente
como debilidad Mental.

calificada

De 70 a 80
Deficiencia al borde del lmite
normal, calificada a veces como
torpeza y ms a menudo como
debilidad mental.
Inferior a 70

Debilidad definida.

20

CAPITULO III
5.

DETERIORO INTELECTUAL O COGNITIVO:

El deterioro mental es la prdida o disminucin de las habilidades intelectuales. Se considera que una
persona da evidencia de deterioro mental cuando ya no es capaz de efectuar sus tareas mentales, con la
velocidad, exactitud o eficiencia previamente caractersticas de su nivel de funcionamiento. La capacidad
intelectual, al igual que otras capacidades, despus de llegar a un mximo, comienza a declinar,
inicialmente en forma muy lenta, pero despus de un tiempo esta declinacin se incrementa
progresivamente. La persona que ha sufrido un deterioro cognitivo importante, puede que alcance un
rendimiento (CI) similar a un deficiente mental. Sin embargo, se distingue de un deficiente mental en varios
aspectos: en primer lugar, un deficiente mental no tuvo un desarrollo cognitivo previo muy superior al actual;
la persona que ha sufrido un proceso de deterioro cognitivo si tuvo previamente una capacidad intelectual y
CI superior al actual. En segundo lugar, el deterioro no afecta por igual a todas las funciones o capacidades
intelectuales, por lo que el rendimiento de la persona con deterioro generalmente es disarmnico, con una
marcada dispersin de puntajes en los diferentes subtest; la deficiencia mental, en cambio, por lo general es
ms homognea. Por otra parte, la persona que ha sufrido un deterioro tiene conciencia de que sus
capacidades no son las mismas de antes y muestra reacciones emocionales frente a sus fracasos o
dificultades actuales; el deficiente mental por lo general no llega a darse cuenta de sus errores o fracasos.
Puesto que en muchos casos no se cuenta con informacin de resultados de evaluaciones previas con las
cuales comparar el rendimiento actual del sujeto y poder as determinar si sus capacidades actuales son
inferiores, se ha diseado un procedimiento para calcular un ndice de deterioro a partir de los puntajes
obtenidos con la aplicacin del WAIS. El clculo de este ndice se fundamenta en la razonamiento de que si
el deterioro no afecta por igual a las diferentes funciones cognitivas, y podemos adems considerar que
algunas de las funciones son menos vulnerables al deterioro que otras (por ejemplo, la memoria a largo
plazo que est a la base del rendimiento en el subtest de informacin, es menos sensible al deterioro que la
memoria inmediata o a corto plazo, como se mide con el subtest de dgitos), entonces la comparacin del
desempeo del sujeto en los subtest ms sensibles con el desempeo en los subtest ms resistentes,
podra considerarse un indicador de deterioro.
Siguiendo este razonamiento, se calcula el ndice de deterioro con la siguiente frmula:

% deterioro

100

En donde:
A: Sumatoria del puntaje estndar de los cinco subtest que son ms resistentes o no se deterioran.
B: sumatoria de los puntajes estndar de los seis subtest que si se deterioran, dividido por seis y el
producto multiplicado por cinco (para hacerlo equivalente a A)
Los porcentajes de deterioro normales para las diferentes edades se entregan en la tabla siguiente:
Cuadro 3 porcentajes de deterioro Intelectual respecto a la edad

RANGO NORMAL
20 24 aos
25 29 aos
30 34 aos
35 39 aos
40 44 aos
45 49 aos
50 54 aos
55 59 aos
60 64 aos
65 69 aos

% DETERIORO NORMAL
0%
1%
3%
5%
8%
11 %
14 %
16 %
19 %
22 %

21

Para el diagnstico del deterioro se considera los siguientes criterios:

a)

Si el deterioro residual es menor que 10 %, se considera negativo para deterioro patolgico.

b)

Si el deterioro residual se encuentra entre 11 y 20 %, se considera sospechoso de deterioro patolgico.

c)

Si el deterioro residual es superior a 20 %, se considera positivo para deterioro patolgico.

22

CONCLUSION
Segn lo entendido a lo largo de este presente estudio realizado es difcil concebir la inteligencia sin otro
objetivo que no sea el de la bsica necesidad de sobrevivencia y adaptacin, ya que desde otra concepcin
no ofrece ningn sentido, si se toma como base esto, podremos entender muchas cosas ms como lo son
las siguientes:
La inteligencia en gran parte forma parte de nuestra vida diaria y adems es de uso indispensable en el
desarrollo de nuestra personalidad en el momento de afrontar con buen estado anmico nuestros problemas
de cotidianos.
La inteligencia forma parte de las situaciones cotidianas
adaptacin al medio social.

que atraviesa el individuo en el proceso de

23

BIBLIOGRAFIA:
1.

Telmo Salinas Garca PSICOLOGA

2.

Hctor Peres Bahamonde PSICOLOGIA

3.

Wikipedia, la enciclopedia libre,

http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia#Medir_la_inteligencia_humana,

4.

Un

video

explicativo

de

la

inteligencia

sus

tipos,

trabajo

para

psicologa.

http://www.youtube.com/watch?v=O218exDoiIc
5.

PIOSVI Inteligencia 2011

24