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Mdulo 1
Inclusin educativa y diversidad
Gerardo Echeita
Mauricio Lpez
Cecilia Simn
Marta Sandoval
Gerardo Echeita Sarrionandia. Doctor en Psicologa, por la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid (1985). Profesor permanente (Profesor Titular de Universidad, TU), del Departamento
Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, donde imparte docencia en ttulos de grado y postgrado (Master y Doctorado) y en el que tambin ha desempeado el cargo de Director de
Departamento (2006-2010).
Ha publicado, como autor o coautor, ms de cien trabajos entre artculos, captulos en libros y libros, ha participado en
distintos proyectos de investigacin y ha presentado numerosas ponencias y comunicaciones en Cursos, Jornadas, Congresos y Simposios, tanto nacionales como internacionales. Es miembro del Consejo Editorial de varias publicaciones de
prestigio en su mbito de conocimiento como son Infancia y Aprendizaje, Revista de Educacin, Siglo Cero, o la Eurpean
Jounal of Special Needs Education, Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva.
Ha sido o es consultor o experto para varias organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, UNICEF, INCLUSION EUROPE, AGENCIA EUROPEA PARA LAS NEE) y ha trabajado o pertenece ha varios institutos nacionales de investigacin y
asesoramiento (IDEA, INICO).
Mauricio Lpez. Psiclogo por la Universidad de Chile (1997) y Doctor en psicologa evolutiva y de la educacin por la
Universidad Autnoma de Madrid (2010). Ha trabajado como asesor de programas de mejoramiento e innovacin educativa en establecimientos municipales y subvencionados del pas, en temticas como convivencia escolar, orientacin
vocacional, inteligencias mltiples, sexualidad adolescente, entre otras. Ha sido docente en programas de formacin de
psiclogos educacionales y profesores. Particip en el equipo de investigacin sobre Inclusin y exclusin del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, y actualmente participa en la
Red Cies (Colaboracin para la inclusin educativa y social). Sus intereses actuales de investigacin se relacionan con el
papel de la psicologa educacional en el desarrollo de la inclusin educativa, as como los procesos de cambio conceptual
y mejora educativa en el mbito de la atencin a la diversidad en la educacin escolar.
Cecilia Simn Rued. Doctora en Psicologa y Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Cuenta con una amplia trayectoria de investigacin y docencia universitaria, tanto en estudios de grado como de posgrado, en el campo de la educacin inclusiva y los alumnos vulnerables
a procesos de exclusin. Ha participado en diferentes proyectos de mbito nacional e internacional, financiados por
entidades pblicas y privadas, vinculados a estos temas. Ms recientemente ha incorporado a esta lnea de investigacin diversos aspectos relacionados con familia e inclusin educativa y social. Sus trabajos se han difundido a travs
de publicaciones y congresos nacionales e internacionales. Forma parte del grupo de investigacin de la UAM: Inclusin
- Exclusin Educativa (IN.EX.ED).
Marta Sandoval. Profesora contratada Doctora en el Departamento de Psicologa Evolutiva y Educacin de la Facultad
de formacin de profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Se doctor en 2003 en Psicopedagoga al tiempo que trabajaba como maestra especialista en Educacin Especial en varios centros educativos de
Madrid. Ha formado parte en distintas investigaciones sobre inclusin educativa y ha sido representante espaola en
la Agencia Europea para el Desarrollo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Introduccin
ANOTACIONES
Descriptor
Este primer Mdulo tiene como propsito revisar las razones, los principios y el
marco conceptual que constituyen la base de la educacin inclusiva y sobre la cual
deben sustentarse las polticas educativas que, en los distintos planos (macro, meso
y micro), deben ayudar a promover la atencin a la diversidad del alumnado y, con
ello, una educacin de calidad para todos, sin exclusiones. Por otra parte, este
Mdulo debe ayudar a contextualizar el sentido y la importancia de los principales
contenidos presentes en los Mdulos Obligatorios y Optativos, actuando a modo de
organizador previo para su mejor asimilacin.
El Mdulo plantea la educacin inclusiva como algo esencialmente controvertido y
dilemtico. Por ello, se hace imprescindible, por un lado, comprender los procesos
deliberativos y de toma de decisin democrticos y, por otra parte, clarificar los
valores de los involucrados en dichos procesos.
Los principales temas que se abordarn son: la perspectiva psicopedaggica subyacente a la educacin inclusiva, las perspectivas pasadas y presentes en la atencin
a la diversidad, los elementos para elaborar una definicin local de educacin
inclusiva, el marco de referencia de tres esferas para actuar sobre los procesos de
inclusin (presencia, aprendizaje y participacin), el dilema de las diferencias en
la educacin escolar y la atencin a la diversidad, su historia, as como el examen
de las diferencias por capacidad y, por ltimo, la clarificacin de los valores y los
principios ticos que sustentan las escuelas inclusivas.
Objetivos
La asimilacin de los contenidos del Mdulo y el desarrollo de las actividades previstas en l deben permitir que los participantes que trabajen con aprovechamiento
consigan:
Unidades Didcticas
En este Mdulo se analizar con detalle la perspectiva psicopedaggica que subyace
al concepto de inclusin educativa, en la que, en todo caso, se asume que el obje-
ANOTACIONES
tivo final de la educacin inclusiva es contribuir a reducir, tanto como sea posible,
la exclusin social que resulta de las actitudes y de las respuestas a la diversidad
racial, la clase social, la etnicidad, la religin, el gnero y las aptitudes. Por tanto,
se parte del convencimiento de que la educacin es un derecho humano elemental
y la base de una sociedad ms justa.
Unidades didticas
1. El derecho a una educacin de calidad para todo el alumnado. Equidad
e inclusin educativa. Un marco de
referencia.
Duracin: 15 horas
Duracin: 15 horas
Duracin: 10 horas
Evaluacin
La evaluacin del Mdulo tendr dos componentes.
Ponderacin: 40%
Ponderacin: 60%
ANOTACIONES
Introduccin
En esta Unidad se analiza la inclusin educativa como marco de referencia para
avanzar hacia sistemas educativos capaces de ofrecer una educacin de calidad para
todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones ni eufemismos respecto al todos, lo
que pasa necesariamente por reconocer y respetar su diversidad. Se inicia con un
anlisis sobre el significado de las polticas de equidad en educacin, para pasar
a centrarse en el anlisis e implicaciones de la perspectiva psicopedaggica en la
que se apoya el concepto de inclusin educativa. Finalmente se propone un marco
de referencia global que permite un anlisis sistmico de los cambios necesarios
para dar sentido y coherencia a las acciones locales que cada uno puede llevar a
la prctica.
Temas
La Unidad Didctica se organiza en cuatro temas:
Tema 1.1. Equidad e inclusin
Tema 1.2. Atencin a la diversidad del alumnado. Perspectivas en conflicto
Tema 1.3. Definir la inclusin educativa para llevarla a la prctica
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una accin local
ANOTACIONES
ANOTACIONES
Equidad y derechos:
El pleno ejercicio del derecho a la educacin exige que sta sea de calidad y
que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos. Esto debe realizarse a travs
de una educacin relevante y pertinente para personas de diferentes contextos
y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo,
la educacin debe guiarse por los principios de no discriminacin, igualdad de
oportunidades e inclusin, valorando las diferencias, fundamento de sociedades
ms justas y democrticas.
Pg. Web de la UNESCO
(http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html )
Queremos resaltar, entonces, que el concepto y la perspectiva de una educacin
ms inclusiva que desarrollaremos en este Mdulo I no es contradictoria con los
estudios, ni las orientaciones que proporcionan los trabajos sobre equidad. Creemos
que, como nos sugiere la propia UNESCO, los puede englobar, aadiendo, adems, la
capacidad de utilizarlo para movilizar cambios en el nivel de los centros escolares
(que es el eje del cambio educativo, ver Mdulos III y IV) y en las prcticas de aula.
No obstante, tambin debemos reconocer que el significado del trmino educacin
inclusiva o inclusin educativa contina siendo confuso y podra no servir para
los propsitos apuntados, lo que debe hacernos estar muy atentos a su desarrollo.
Por ejemplo, ya ocurre que en algunos pases, se piensa en la inclusin como una
modalidad de tratamiento de nios con discapacidad dentro de un marco general
de educacin. A escala internacional, sin embargo, el trmino es visto de manera
ms amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los
alumnos (UNESCO, 2005):
La educacin inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias y reducir la exclusin dentro y fuera del sistema
educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visin comn que abarca
a todos los nios en edad escolar y la conviccin de que es responsabilidad
del sistema educativo regular educar a todos los nios y nias. El objetivo
de la inclusin es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de
la educacin. La educacin inclusiva, ms que un tema marginal que trata
sobre cmo integrar a ciertos estudiantes a la enseanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cmo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder
a la diversidad de los estudiantes. El propsito de la educacin inclusiva es
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cmodos ante la diversidad
y la perciban no como un problema, sino como un desafo y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 14)
ANOTACIONES
1
La nocin de perspectiva es muy importante en la comprensin del mundo social. Ainscow
(1998, p. 8) se refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como
podra ser, por ejemplo, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando
del mismo qu vemos (y por lo tanto, tambin qu dejamos de ver o considerar), cmo lo interpretamos y en consecuencia cmo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifiesto, en ltimo
trmino, el conjunto de concepciones y teoras implcitas que tenemos sobre un determinado hecho o
proceso social.
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ANOTACIONES
Segunda enseanza: aunque la mayora de los que viajan al Reino Unido estn avisados de la peculiaridad inglesa a la hora de circular, slo cuando nos hemos visto
insertos de pleno en un nuevo contexto social en el que nuestros esquemas anteriores (rutinas como la forma de cruzar la calles-, conceptos, valores) resultan
ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes
de lo relativo de esos mismos esquemas y quin sabe tambin si, en algn caso,
de lo inadecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto,
para conocernos y valorar si nuestras concepciones y aprendizajes ms implcitos y
profundos son los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos en ellos sin remedio y con valor, lo que no quita que sean
bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la
exploracin sea finalmente exitosa.
El proceso, interminable, de avanzar hacia una educacin de calidad para todas
y todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos ms vulnerables a los procesos
de exclusin, fracaso escolar o marginacin, tiene elementos isomrficos con la
metfora que acabamos de presentar (evidentemente tambin otros que les son
propios). Podramos decir, en primer lugar, que supone un fascinante (tambin muy
difcil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos ha dicho que
es mejor que la que ahora habitamos. En este caso, esa tierra desconocida es el
territorio de la equidad, de la no discriminacin por razones de gnero, capacidad,
procedencia, origen o cualquier otra de las que caracterizan al ser humano. Es la
tierra de la equiparacin de oportunidades para los que por razn de nacimiento,
clase o cultura, entre otras, se encuentran en desventaja all donde viven, y es
la tierra de valores como la justicia, la equidad, la compasin, el respeto, la fraternidad, la convivencia pacfica, etc. Esa meta, ese territorio en buena medida
todava hoy inexplorado, es la que est ya conseguida en tantas constituciones,
leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos afectan.
Lo que hoy sabemos, con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos
van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los valores educativos) que hemos aprendido (durante mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar
que todava habitamos, pues ste no fue creado para atender a la diversidad del
alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer algo de educacin para todos, ms educacin para algunos y una educacin de elite para unos
pocos (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que
cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar de direccin hacia
donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros
avances hacia esa meta sern limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, cul es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y
los modelos de actuacin que han predominado en los responsables de organizar la
respuesta educativa para el alumnado ms vulnerable pero que tambin ha repercutido sobre el resto del alumnado no considerado como tal-, ha recibido, segn el
caso, varios nombres; individual, esencialista, remedial, modelo mdico,
pero todas ellas asumen, en general, los principios que se presentan en la Tabla 1.
ANOTACIONES
RESPUESTAS EDUCATIVAS
Los problemas que origina la educacin de estos alumnos tienen que ver,
fundamentalmente, con sus deficiencias o limitaciones personales.
Una vez que un grupo es definido como Separados los alumnos especiales, se
especial, el resto de la poblacin esco- considera que el resto de los alumnos
lar puede considerarse normal.
normales no van a precisar ninguna
ayuda especial y, en consonancia, no
se presta ninguna ayuda extra al profesorado y a los centros que trabajan
con alumnos normales. Se refuerza
una valoracin dual de las diferencias humanas (nosotros: normales, los
otros: especiales).
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
ANOTACIONES
Podemos aprender nuevos esquemas para enfrentarnos con xito ante situaciones
nuevas
Fuente: http://www.flickr.com/photos/juliancontreras
DETNGASE AHORA! Antes de continuar es necesario que se pare a pensar (hacia
que lado de la calle est mirando!), pues no sera extrao que todas o buena parte
de las anteriores ideas le parezcan adecuadas y sean aquellas en las que cree.
Dnde est el problema, se podran preguntar algunos? El problema est en las
consecuencias que esta forma de pensar y actuar ha tenido y tiene, no slo para sus
esperados destinatarios, sino tambin para el conjunto del sistema educativo con
relacin a su capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado
con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, que algunos de nosotros hemos
analizado con ms detalle en otro trabajo (Echeita y Simn, 2007).
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Es una opinin compartida por los expertos que han analizado esta forma de
pensar y actuar que el resultado de estos planteamientos ha sido: a) reforzar el
condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente) por efecto del proceso de etiquetaje, b) el encasillamiento de las
actuaciones didcticas, c) la limitacin de oportunidades que finalmente terminan
padeciendo los alumnos y alumnas considerados con necesidades educativas especiales, d) el refuerzo de la idea de que la educacin de este alumnado es una cuestin
fundamentalmente de ms recursos, e) la segregacin escolar y la invisibilidad
de los afectados y, finalmente, f) el mantenimiento del statu quo. Quizs, el
efecto mejor documentado de todos ellos es el del condicionamiento negativo de
las expectativas del profesor producto de las etiquetas diagnsticas de los alumnos,
proceso que se conoce como la profeca autocumplida. Ello, porque las etiquetas
hacen referencia la gran mayora de las veces a las deficiencias, dificultades o a
aquello que el alumno no puede hacer, hacindonos olvidar otras caractersticas o
capacidades que puede tener y que pueden ser importantes para su aprendizaje.
Consecuentemente, la intervencin con dicho alumno se limita, simplifica o reduce,
lo que conduce a que progrese poco y, as, a confirmar las bajas expectativas iniciales.
ANOTACIONES
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ANOTACIONES
como principios bsicos los que, basados en Ainscow (1995, 2001), recogemos en
la Tabla 2.
Tabla 2. Ideas bsicas que resumen la perspectiva inclusiva
PRINCIPIOS
La diversidad del alumnado en sus distintas dimensiones es un valor y todos
los alumnos tienen derecho a que se
reconozcan las necesidades educativas
que se derivan de ella y que se movilicen las acciones escolares que satisfacen tales necesidades.
Se asume que todos los alumnos pueden tener dificultades para aprender
en un momento determinado, y por
razones diversas, no slo un grupo
concreto considerado especial.
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RESPUESTAS EDUCATIVAS
Desde otro punto de vista dirase que esta perspectiva se basa en el principio de
que lo que necesitamos aprender es que todos estos nios y nias, adolescente
y jvenes, empezando por los que hoy reconocemos como ms vulnerables a los
procesos de exclusin, marginacin o fracaso escolar por razones diversas, tienen
derecho a que ello no sea as, esto es, a una educacin de calidad en el ms amplio
y profundo sentido del trmino calidad.
ANOTACIONES
Como nos seala Lema (2009), en relacin con el alumnado con discapacidad (pero
igualmente con el resto de los que estn en condiciones de vulnerabilidad), los
esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde la perspectiva del derecho, deben
estar atentos a la creacin de las condiciones para que estos derechos sean reales y efectivos, lo que necesariamente incluir cambios sociales importantes ms
all de las leyes y los tratados internacionales (p.32). En otras palabras, estamos
obligados a crear esas condiciones as como a reconocer y eliminar las barreras
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo
de ese derecho. En este sentido el concepto de barreras, que tiene su origen en
los estudios sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear
en la tarea de hacer frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder
de vista a aquellos en mayor riesgo de fracaso, marginacin o exclusin educativa.
En todo caso y al igual que aprendimos del ejemplo de cruzar las calles, la nica
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno
en ese territorio, aunque, paradjicamente, no estemos plenamente preparados
para ello. Est dispuesto a ello? Si su respuesta es afirmativa, empiece, entonces,
por prepararse para el viaje que, en este como en otros, tiene como primera condicin preguntarnos a dnde queremos ir? La respuesta, en este curso, es hacia
una escuela ms inclusiva, razn por la cual vamos a tratar de definir con mayor
precisin qu entendemos por educacin inclusiva.
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ANOTACIONES
La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin ha de ser vista como una bsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder ms positivamente a
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y a
la vez de estudiar cmo podemos sacar partido de la misma. En este sentido, las
diferencias se pueden apreciar de una manera ms positiva y como un estmulo
para fomentar el aprendizaje entre nios y adultos. Cuando se habla de innovacin y mejora hay que comprender su naturaleza y las condiciones necesarias
para implementar y sostener dichos cambios, contenidos que en este curso se
analizarn con detalle en el Mdulo II. De igual modo al hablar de proceso hay
que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que
no se implementan cambios de la noche a la maana y que, mientras tanto,
pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y turbulencias (el
cambio, se ha dicho, es tcnicamente sencillo y socialmente muy complejo),
factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir para que
generen cambios sostenibles y no slo frustraciones que se lleven por delante
nuestros mejores principios. Los contenidos del Mdulo IV servirn tambin para
adquirir competencias para planificar adecuadamente estos procesos.
La inclusin busca maximizar la presencia, la participacin y el xito acadmico
de todos los estudiantes. Aqu, el trmino presencia est relacionado con el
lugar en el que son educados los nios, siendo conscientes de que la inclusin
educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva slo como un asunto de
localizacin, de lugares, a qu tipo de centros acuden determinados alumnos
o si tales o cuales alumnos deben estar ms o menos tiempo en las mismas
clases que sus compaeros, lo que empobrece sobremanera el anlisis de
esta cuestin. Sin duda alguna, los lugares son importantes hay competencias
relacionales, valores y actitudes hacia los dems que difcilmente se aprenden
en la distancia y separados-, pero de manera interdependiente con las otras
dos variables que estamos mencionando: participacin y aprendizaje.
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Inclusin
Educativa:
Presencia,
aprendizaje y
participacin
Conceptos
Estructuras
y sistemas
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ANOTACIONES
satisfactorio
mejorable
satisfactorio
mejorable
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satisfactorio
mejorable
ANOTACIONES
satisfactorio
mejorable
Ahora bien, tan importante como tener un marco de referencia y una definicin
clara que nos oriente en la tarea, es comprender la naturaleza intrnseca de este
proceso. En este sentido cabe decir que la naturaleza de la inclusin educativa
es la de un proceso esencialmente dilemtico. Esto es, no hay una poltica o una
prctica educativa que pueda conseguir hoy, habida cuenta de la situacin en la que
nos encontramos en el devenir histrico de este proceso, el 100% de satisfaccin en
trminos de asegurar la plena presencia, el rendimiento ptimo y la participacin
completa en un sistema educativa comn, de todo el alumnado, incluidos aquellos
estudiantes ms vulnerables.
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Lecturas obligatorias
Tema 1:
Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educacin, 4, 3, 1-15. En:
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf
OREALC/UNESCO (2007) Documento base: El derecho a una educacin de calidad
para todos en Amrica Latina y el Caribe, REICE, Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 3, 5, 1-21. En: http://www.rinace.
net/arts/vol5num3/art1.pdf
Tema 2:
Echeita, G. y Simn, C. (2007). La contribucin de la educacin escolar a la calidad
de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafo de su inclusin social. En
R. de Lorenzo & L.C. Prez Bueno (Dirs.), Tratado sobre discapacidad (pp. 11031133). Navarra: Aranzadi.
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Tema 3:
ANOTACIONES
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ANOTACIONES
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Los dilemas generan un problema, no siempre bien definido, que debe ser
ANOTACIONES
Los hechos anteriores confieren a los dilemas un fuerte componente emocional, vinculado a las dificultades de la comunicacin humana, las tensiones y
las insatisfacciones que siempre se van a generar en los participantes (ms en
algunos que en otros, ms en los que consigan ver su posicin rechazada que
en los que la vean aceptada) y que de no canalizarse adecuadamente pueden
degenerar en animadversin, rechazo, apata, emociones negativas que pueden
quedar en el contexto y dificultar procesos o acciones futuras.
Finalmente y por lo general, los elementos anteriores pueden generar decisiones relativamente poco innovadoras, pues la tendencia a contentar a todos
atempera la posibilidad de tomar decisiones riesgosas.
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Presencia
Aprendizaje
Participacin
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Gr. Cultural
Gnero
Discapacidad
Exclusin
No escolarizacin
No escolarizacin
No escolarizacin
Infanticidio/
Internamiento
Segregacin
Escuela Graduada
Escuela Puente
Esc. Especiales
Integracin
Comprensividad (50-60)
E. Compensatoria
E. Multicultural
Coeducacin
(70)
Integracin
E.E. (60)
Educ. inclusiva
(Ed. Intercultural)
Educ. inclusiva
Educ. inclusiva
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que seran todos aquellos procesos, decisiones, normas y prcticas educativas que
interactan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
ANOTACIONES
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Sntesis de la unidad
ANOTACIONES
Lecturas obligatorias
Tema 1:
Echeita, G., Simn, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., Lpez, M., Calvo, I., & Gonzlez, F. (2009) Paradojas y dilemas en el proceso de inclusin educativa en Espaa.
Revista de Educacin, 349, 153-178.
Tema 2:
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista
de Educacin, 327, 11-29.
Tema 3:
Barton, L. (2009) Estudios sobre discapacidad y la bsqueda de la inclusin. Observaciones. Revista de Educacin, 349, 137, 1-52.
Romaach, J. y Lobato, M. (2010). Diversidad Funcional, nuevo trmino para la
lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. En: http://www.forovidaindependiente.org/node/45#notas
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ANOTACIONES
Introduccin
Los cambios que se han propuesto en este Mdulo (y sobre los que ir profundizando en los siguientes), para intentar llevar hacia delante procesos educativos ms
inclusivos en el sentido de intentar promover formas de ensear dnde todos los
alumnos y alumnas compartan espacios comunes, aprendan al mximo de sus capacidades pero lo hagan sintindose bien consigo mismos y con otros, y participen
activamente en su educacin-, le tiene que parecer una empresa muy difcil y en
el mejor de lo casos agotadora. Y por supuesto que los es!
Usted habr podido experimentar que muchas veces construir un aula inclusiva
no es en absoluto sencillo. Si la escuela en la que trabaja tiene pocos recursos, si
los grupos son numerosos o si, adems, sus condiciones laborales son igualmente
difciles, podr tener a veces emociones de desnimo. Incluso en circunstancias
relativamente aceptables, la tarea propuesta resultar difcil, razn por la cual
resulta imprescindible encontrar razones, motivaciones y emociones que le permitan emprender y mantener el esfuerzo sostenido que se requiere para no aparcar
el compromiso con el derecho de todo el alumnado a una educacin de calidad.
En esta Unidad nos preguntaremos qu hay debajo de todo este proceso?, cuales
son los requerimientos ms importantes para no dejarse llevar por las difciles circunstancias en las que se desarrolla la tarea docente cuando se quiere incluir a todo
el alumnado. Seguramente no le sorprender leer que esas condiciones ltimas no
son del dominio tcnico, ni relativas a medios materiales, incentivos econmicos
o condiciones laborales, sino ticas vinculas al impulso de querer para los dems
lo que uno desea y ama, a valores como la solidaridad, la responsabilidad o el
amor y, en ltima instancia, ancladas en la valoracin de la diversidad humana,
empezando por ello a valorar y promocionar entre los estudiantes el reconocimiento
y el respeto de su diversidad en las aulas.
Temas
Tema 3.1. Emociones, valores y principios ticos que sustentan la inclusin
Tema 3.2. La diversidad como valor. Diversidad, diferencias y desigualdad
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ANOTACIONES
A veces nuestra carga docente nos lleva al desnimo. Iniciar procesos de cambio en
nuestras prcticas no es sencillo. A veces intentamos innovar, pero no esperamos
el tiempo necesario para evidenciar resultados. Como nos describen Parrilla y Daniels (1998), seguramente, en algunas ocasiones se ha encontrado en una situacin
parecida a las siguientes:
Se encuentra con dificultades para solucionar por s mismo los problemas que
le plantea un alumno (o un grupo de alumnos) en su proceso de aprendizaje.
Siente que le falta apoyo y ayuda para abordar medidas innovadoras o complejas.
Ante esta situacin se desespera y, llegado un momento, opta por abandonar
la resolucin del problema.
Se refugia en la adopcin de mtodos seguros y abandona la innovacin y la
bsqueda creativa de soluciones y nuevos mtodos de enseanza.
La vida del aula deja de responder a la diversidad.
Los alumnos que haban suscitado su preocupacin terminan siendo excluidos,
abierta o veladamente, de la clase (se les deriva hacia dispositivos especiales
si los hay, no participan activamente o no progresan en su aprendizaje).
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ANOTACIONES
blogborrador.blogspot.com
Los nudos de esa red estn formados, en primer lugar, por alumnos que se apoyan
entre si a travs de estructuras de aprendizaje cooperativo o de grupos interactivos. En segundo lugar por los propios profesores cuando estn dispuestos a poner
en marcha prcticas de enseanza colaborativa, grupos de apoyo, o dinmicas de
observacin mutua para ayudarse a comprender mejor su propia prctica. En tercer
lugar estn los centros que trabajan en red, las comunidades de aprendizaje que
se apoyan en su comunidad al tiempo que acrecientan su propio capital social.
Afortunadamente tambin hay Investigadores que estn dispuestos a apoyar el
proceso de mejora aportando conocimientos para comprenderlo y dirigirlo (Echeita, Ainscow, Marn, Soler, Alonso, Rodrguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004).
Para mayor informacin sobre el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje, visita:
www.utopiadream.info
OJO: conviene no olvidar que la colaboracin en s misma no genera necesariamente
prcticas ms inclusivas! y que, por lo tanto, no es un fin en s mismo sino un medio
estratgico para avanzar hacia acciones educativas ms inclusivas. Por estas razones,
en el Mdulo IV se volver sobre estas ideas para analizarlas con mayor detalle.
Si bien es cierto que el trabajo en red de los centros escolares es necesario para
no sucumbir a la desesperanza y a la paralizacin, an nos queda encontrar la
respuesta a la pregunta sobre la motivacin ltima para iniciar y mantener todos
estos esfuerzos. A este respecto los estudios sobre experiencias exitosas a la hora
de avanzar hacia una educacin ms inclusiva estn poniendo de manifiesto que la
motivacin para sostener una actividad tan compleja como sta, solo puede venir
de una tica profesional fortalecida.
Criterios ticos para una educacin ms inclusiva.
La vida no vale nada sino es para perecer porque otros puedan tener lo que uno
desea y ama
Pablo Milans
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Cuando se ejerce la profesin ms que nada como una forma de ganarse la vida, no
se cree en el valor de la educacin como un derecho de las personas, o se arroja la
toalla refugindose en la cultura del lamento y la impotencia, la virtud de la profesionalidad se debilita o, acaso, puede llegar a desaparecer (Escudero, 2006, p.33).
ANOTACIONES
La tica de la comunidad
Finalmente, es la comunidad educativa como un todo la que da sentido a los criterios
ticos recin vistos. En este sentido, la tica comunitaria es intrnsecamente democrtica, ya que se basa en los siguientes principios: la expresin y el intercambio libre
de ideas, el bien comn como ncleo de los propsitos y responsabilidades de todos
y cada uno de los miembros de la comunidad, la disposicin a escuchar a la diversidad de voces (alumnos, familias, etc.), y el fomento de procesos de deliberacin
participativos, entre muchos otros. Por otra parte, al poner la tica comunitaria en
el centro de las virtudes cvicas, los autores que venimos refiriendo, destacan que
es la comunidad, y no el individuo, el agente moral ms importante. Es en el seno
de una comunidad educativa donde puede fraguarse el sentido ms profundo de
la mejora de los procesos que contribuyan a la inclusin educativa (ver Mdulo II).
Sin pretender ser exhaustivos, es posible mencionar al menos cuatro aspectos
que han sido identificados en las experiencias exitosas para romper el crculo de
la reproduccin de la pobreza en el mbito escolar: la existencia de un proyecto
que puede ser de la institucin y del equipo docente, la capacidad para elaborar
una narrativa que explica las razones por las cuales el equipo hace lo que hace,
la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y el compromiso y la
responsabilidad por los resultados, que no permiten ser indiferentes ante los sntomas de fracaso escolar de los alumnos.
Juan Carlos Tedesco.
Educacin para la justicia social
El Pas, 19/11/2010
39
ANOTACIONES
Democracia
Dilogo
Diferencia
Dignidad
Eficiencia
Entusiasmo
Equilibrio
Esperanza
Excelencia
Fama
Fe
Felicidad
Fuerza de voluntad
Generosidad
Honor
Imparcialidad
Independencia
Integridad
Justicia
Libertad
Liderazgo
Mrito
Ocio
Participacin
Patriotismo
Paz
Perdn
Placer
Prestigio
Propiedad privada
Prudencia
Reconocimiento
Respeto a los dems
Responsabilidad
Sabidura
Salud
Seguridad
Sensibilidad
Sentido crtico
Sentido del deber
Serenidad
Sinceridad
Solidaridad
Tolerancia
Trabajo
Tradicin
Verdad
Vida
40
de este Mdulo, debera haber sido el primero, pues en el fondo todo este Curso
gira alrededor de cmo contribuir desde la accin educativa escolar al desarrollo
de una sociedad que valore, aprecie y respete la diversidad humana. Ello pasa, a
nuestro juicio, por analizar con algo de detalle, las relaciones entre diversidad,
diferencias y desigualdad.
ANOTACIONES
Como seala Carbonell (1995), en un aula todos los alumnos y alumnas son diversos
y distintos entre s. Pero, lamentablemente, algunos de ellos son vistos como diferentes, no tanto por su diversidad especfica, sino por la valoracin (ms o menos
tcita o explcita, positiva o negativa), que de esa diversidad hacemos. Mientras
que la diversidad es el fruto de la constatacin objetiva (como los temas de una
biblioteca, que no son mejores o peores entre s, sino simplemente distintos), la
diferencia se debe a nuestra valoracin, siendo que sta no es natural sino que se
aprende y, por lo tanto, se ensea, se transmite a travs de los repetidos momentos
y experiencias de valoracin de la diversidad que se generan en los procesos de
interrelacin que configuran el desarrollo y el aprendizaje humano. Valoramos (y
se ensea a valorar a los nios desde pequeos), ms o menos, mucho o poco, las
cosas y las personas distintas que nos rodean y, a partir de esa valoracin algunos
empiezan a ser diferentes o especiales.
Este sesgo en nuestra percepcin de la diversidad ha sido tremendamente reforzado
(y sigue hacindolo), por la educacin especial como estructura especfica de
los sistemas educativos para determinados alumnos considerados como especiales
o con necesidades educativas especiales (revisar contenidos de la Unidad 1). En
este sentido el calificativo de especial ha contribuido a connotar negativamente,
a estigmatizar la diferencia que supone la discapacidad2, trmino que ya de por s
bastante hace para transmitir el prejuicio de lo carencial, de lo que no se tiene,
de lo que les falta a stos, a determinados alumnos para llegar a ser aquello,
esto es, alumnos normales.
Aunque ciertamente en lo que s son diferentes estos alumnos de sus compaeros son
en que tienen menores posibilidades de acceso a la educacin y menores derechos
cuando estn dentro, lo que conduce a que la negativa valoracin de su diversidad
se traduce en clara desventaja y desigualdad. En definitiva, tienen menos facilidades
para vivir con dignidad, hechos todos ellos que, en estos momentos, configuran la
forma ms clara de exclusin en nuestra sociedad (Castel, 2004):
Histricamente hay una primera forma de exclusin que se realiza mediante una
sustraccin completa de la comunidad: por la deportacin hacia fuera (), por el
destierro (), por la matanza (). Podramos decir que el genocidio representara
la forma ltima de estas polticas de exclusin por erradicacin total (). Parece
haber un segundo conjunto de prcticas de exclusin consistente en construir
espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero separados de sta. Son los
manicomios, las prisiones, los guetos, las leproseras (). Propondr distinguir una
tercera modalidad importante de la exclusin: dotar a ciertas poblaciones de un
estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni
2
No digamos cuando se usaban otros trminos afines como subnormal, deficiente, disminuido (utilizados formalmente hasta no hace tanto tiempo, pero que an permanecen en la opinin
pblica), o el no menos negativo pero ms moderno de minusvlido. Obsrvese, por otra parte, que
lo que debera ser, en el peor de los casos un adjetivo que acompaara a persona, joven, nio,
alumno, alumna, termina convirtindose en un sustantivo (minusvlido, disminuido, discapacitado,
etc.). Un proceso de etiquetacin negativa, por otra parte, al que tampoco escapan otros grupos de
alumnas y alumnos en situaciones de desventaja o vulnerabilidad, como es el caso, por ejemplo, del
alumnado cuyos padres son inmigrantes, los originarios de los pueblos americanos, etc.
41
ANOTACIONES
se les coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y
de la participacin en determinadas actividades sociales (). En la actualidad no
creo que debamos temer la primera forma de exclusin. En cambio, la exclusin de
segundo tipo relegar a espacios particulares parece menos improbable (). Por el
momento hemos tenido en Francia la suerte relativa de no conocer verdaderamente
guetos a la norteamericana, pero no est inscrito en nuestros genes nacionales el
que quedemos enteramente preservados de ello3La tercera figura de la exclusin, consistente en la atribucin de un estatuto especial a ciertas categoras de
poblacin es, tal vez, la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe
a las ambiguas polticas de discriminacin positiva en las que podemos incluir la
mayora de las polticas de insercin (). Me parece necesario que se intente dar
ms a los que estn en lo menos. Pero al mismo tiempo y por eso el problema es
grave y difcil este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones
implicadas () (porque) cabe temer formas de exclusin a travs del encierro, no
en un espacio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente a las
personas a las que se le aplica cuando, en realidad, dicha etiqueta quera discriminarlas positivamente. Yo planteo este interrogante abiertamente: qu hacer para
evitar que las polticas de discriminacin positiva se transformen en lo contrario?
(Castel, 2004, p. 65-69)
Lejos de los argumentos y las explicaciones permtasenos terminar recordndole, como hace ver el profesor Tony Booth, que el mejor argumento moral es la
accin, y que popularmente se ha dicho con aquello de que obras son amores
y no buenas razones. No est de ms recordar que una gran experto como es el
profesor Booth ha terminado definiendo la educacin inclusiva como el proceso de
llevar nuestros valores a la accin. Aunque confiamos en haberle aportado algunas
razones y valores para comprometerse con el progreso hacia una educacin ms
inclusiva, ahora lo que le pedimos es que se site, como nos sugera Paolo Freire en
su famosa obra de la Pedagoga del Oprimido, en el espacio de lo que l llamaba
los inditos viables: Aquello que est un paso ms ac de la utopa y un paso ms
all de la realidad y que piense en algunas acciones coherentes a su alcance con
los principios ticos y los valores que sustentan la inclusin educativa.
Voz debida a los sin voz, Voz de los que saben, de los libres. Voz de los que
tienen el arrojo de hablar, de actuar como ciudadanos plenos. Para que cambien tantas cosas que es urgente que cambien, debemos de hablar antes de
que se atenen o desven nuestros propsitos, antes de que sea demasiado
tarde....Tenemos el deber de recordar y hablar a favor de los ms olvidados,
mas despreciados y excluidos. Voz debida a los nios de la calle, a todos los
que viven en el olvido, en el desamparo, en la marginacin. Voz debida sobre
todo, a los invisibles, a los annimos.... No es posible seguir callados.
Federico Mayor Zaragoza
El Pas, 24/09/02
42
3
Los recientes acontecimientos en Francia a finales del verano de 2010 sobre expulsin de
gitanos rumanos de suelo francs, parecen confirmar las preocupaciones del autor.
Sntesis de la unidad
ANOTACIONES
Lecturas obligatorias
Tema 1:
Booth (2006) Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusin
en acciones. En M.A. Verdugo & F.B. Jordn de Urres (Coords.), Rompiendo inercias.
Claves para avanzar. VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas con
Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amar
Escudero, J. M. (2006) Compartir propsitos y responsabilidades para una mejora
democrtica de la educacin. Revista de Educacin, 339, 19-42.
Tema 2:
Lpez Melero, M. (2001) La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la
lucha por las desigualdades En A. Sipn (Ed.) Educar para la diversidad en el siglo
XXI. (pp. 31-64). Zaragoza: Mira Editores.
43
ANOTACIONES
Bibliografa
Ainscow, M. (1995) Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del
profesorado. Madrid: UNESCO-Narcea.
Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea
Ainscow, M. y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educacin inclusiva. Cmo
podemos hacer progresar las polticas? En C. Gin (coord), La educacin inclusiva.
De la exclusin a la plena participacin de todo el alumnado (pp. 161-170). Barcelona: Horsori.
Barton, L. (2009) Estudios sobre discapacidad y la bsqueda de la inclusin. Observaciones Revista de Educacin, 349, 137, 1-52
Bauman, Z. (2001) La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra
Black-Hawkins, K., Florian, L. and Rouse, M. (2007). Achievement and Inclusion in
Schools. London: Routledge
Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin
y la escuela hoy. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4, 3, 1-15. En: http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf.
Booth, T. (2006) Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusin en acciones. En M.A. Verdugo & F.B. Jordn de Urres (Coords.), Rompiendo
inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas
con Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amar
Booth, T. y Ainscow, M. (2002) The Index for inclusion. Developing learning and
participation in schools (2nd ed). Bristol: Centre for studies in Inclusive Education.
Carbonell, F. (1995). Inmigracin: diversidad cultural, desigualdad social y educacin.
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro de Publicaciones.
Castel, R. (2004) Encuadre de la exclusin. En S. Karsz (coord..) La exclusin: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices (pp. 55-86). Barcelona: Gedisa
Darling-Hammnond, L. (2001) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos. Barcelona: Ariel
Dewey, J. (1899). La escuela y la sociedad. Madrid: Francisco Beltrn.
Dyson, A. y Millward, A. (2000).School and special needs: Issues of Innovation and
Inclusion. Londres: Paul Chapman
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44
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Font, J., Duran, D. y Miquel, E. (2004). Escuelas inclusivas. Cuadernos de Pedagoga, 331, 49-80.
ANOTACIONES
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ANOTACIONES
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