ACTIVIDADES

MODULO 2, UNIDAD 3
Actividad 2.3.1
Resuelva el siguiente problema: El primer conjunto est formado por el nmero 1, el
segundo por el nmero 3 y el 5, el tercero por el nmero 7, el 9, y el 11, el cuarto por el
nmero 13, el 15, el 17 y el 19 y as sucesivamente. Cunto suman los nmeros que
conforman el quincuagsimo conjunto?
Los conjuntos son: A1={1}; A2={3,5}; A3={7,9,11}; A4={13,15,17,19},,An
donde An tiene n elementos, se observa una sucesin de conjuntos formados por los
nmeros impares y a cada nuevo conjunto se le agrega un nuevo elemento. Se observa que
la secuencia de la posicin de los elementos a en los conjuntos Ai es (1), (2,3), (4,5,6),
(7,8,9,10), , si se llama Pi a la posicin del ltimo elemento a de cada conjunto Ai,
entonces se puede calcular Pi = Pi-1 + i ( i = 1,2,3,,n) con P1 = (1)
Ahora se procede a calcular las posiciones que ocupan los elementos de A15
P1 = (1)
P4 = ( 6 + 4 ) = 10
P7 = (21 + 7 ) = 28
P10 = (45 + 10) = 55
P13 = (78 + 13) = 91

P2 = ( 1 + 2 ) = 3
P5 = (10 + 5 ) = 15
P8 = (28 + 8 ) = 36
P11 = (55 + 11) = 66
P14 = (91 + 14) = 105

P3 = (3 + 3 ) = 6
P6 = (15 + 6 ) = 21
P9 = (36 + 9 ) = 45
P12 = (66 + 12) = 78
P15 = (105+15) = 120

Generalizando se tiene que Pn =

Resulta que, como el ltimo elemento de A14 ocupa la posicin 105, entonces el
primer elemento del conjunto A15 ocupa la posicin 106 de la sucesin de los nmeros
impares y el ltimo elemento ocupa la posicin 120
Un nmero impar se representa por (2k+1) donde k representa su posicin en la
sucesin de dichos nmeros, es decir los elementos del conjunto A15 son los nmeros
(2.106 + 1); (2.107 + 1);; (2.120 + 1).
Para calcular la suma S de estos elementos se hace la sumatoria de (2k+1) desde 106
hasta 120
120

k=106

= (2.106+1) + (2.107+1) + (2.108+1) + (2.109+1) + (2.110+1) + (2.111+1) + (2.112+1) +

(2.113+1) + (2.114+1) + (2.115+1) + (2.116+1) + (2.117+1) + (2.118+1) + (2.119+1) +
(2.120+1) = 3405

Y finalmente se obtiene el resultado S = 3405

Los conjuntos Ai quedan determinados de la forma:

Ai = { (2.(Pi-1 +1) + 1),,(2.Pi + 1) } con i=2,3,4, y A1 = {1}

Actividad 2.3.2 En un estacionamiento hay motocicletas y carros, en total 130 ruedas y 40
vehculos. Cuntos vehculos de cada tipo hay en el estacionamiento?
Sea x el total de motocicletas, sea y el total de carros, el nmero de ruedas que dan
las motocicletas seran 2x y el total de ruedas por los carros sera 4y, luego el problema se
puede plantear usando el siguiente sistema de ecuaciones de dos incgnitas:
{

Despejando x en la primera ecuacin: x = 40 y

Sustituyendo en la segunda se tiene: 2(40 y) + 4y

80 2y + 4y
80 + 2y
y
luego: x = 40 y

= 130
= 130
= 130
= (130 80)/2 = 25
= 40 25 = 15

Es decir, en el estacionamiento hay 15 motocicletas y 25 carros.

Actividad 2.3.3 Asista a un saln de clase de un docente de matemtica o una maestra
cuando aborde un tema de aritmtica y describa los pasos que realiza, es decir, la
estructura que usa para la enseanza de un concepto o de un algoritmo.
La clase observada fue en 4to grado de Educacin Bsica (2da Etapa). El contenido
de la clase fue Divisiones. El docente inicio con los siguientes pasos:
Presentacin del objetivo en el pizarrn, el cual fue el principal recurso utilizado
con marcador acrlico.
Realiz un breve repaso de la tabla de multiplicar.
Luego hizo una exposicin sobre el significado de la divisin como operacin que
depende de la multiplicacin, cuyos elementos son: dividendo, divisor, cociente y
residuo. sta se hizo utilizando una cuenta con el algoritmo tradicional, el docente
se apoy en la base del conocimiento de los estudiantes que demostraron cierto
dominio del grado anterior, dado que algunos estudiantes exhibieron conocimiento
de los rasgos generales de la operacin.
Se emplearon frases tales como: se baja el primer dgito, se busca un nmero que
multiplicado, se multiplica por, al quince?, llevo uno, pago;
entre otras frases menos utilizadas, las cuales sirvieron de apoyo en el desarrollo del
algoritmo.

La explicacin de la operacin present la siguiente estructura general: se

identifican los elementos de la divisin; se compara el dividendo con el divisor para
determinar si la divisin es procedente, explica que el dividendo debe ser mayor que
el divisor; se baja el primer dgito observndose si ste es mayor que el divisor, de
no cumplir con este requisito, se baja el digito siguiente. Luego se pide un nmero
que multiplicado por el divisor se aproxime por defecto al o a los dgitos
bajados (en este momento algunos estudiantes intervinieron dando el numero
pedido); se calcula el resto parcial el cual debe ser menor que el divisor. Luego se
baja el digito siguiente del dividendo y se coloca al lado del resto parcial para
formar el nmero que se va a dividir. El resto parcial, calculado anteriormente ser
utilizado para continuar el proceso de modo recurrente hasta finalizar la divisin.
El docente explic cada caso en particular, divisiones con decimales en el
dividendo, con decimales en el divisor y con decimales en ambos casos, mostrando
la diferencia entre divisiones exactas e inexactas.
Luego de la explicacin general y de los casos particulares, el docente hizo una
retroalimentacin promoviendo la participacin de los estudiantes en la resolucin
de operaciones fciles.
Durante la clase la comunicacin fue dinmica, haciendo preguntas constantemente
que los estudiantes contestaban o trataban de contestar, luego en el momento de la
retroalimentacin se generaron preguntas por parte de los estudiantes.

Actividad 2.3.4 Analice la estructura usada por el docente o maestra y construya una que,
en su opinin, sea ms provechosa que la observada y justifique el por qu de su eleccin.
La clase descrita anteriormente muestra un claro nfasis en el aspecto algortmico de
las matemticas, observndose como todo gira en torno a aprender la forma de efectuar la
cuenta, con una serie de pasos y condiciones. Se toma como base el dominio de la
multiplicacin, y la experiencia del grado anterior (3er grado). A continuacin se presenta
una alternativa de enseanza de la divisin en el conjunto de los nmeros naturales.
Se facilita a 10 estudiantes una cantidad de caramelos (por lo menos 10 a cada uno)
Se pide a 6 estudiantes que pongan sobre el escritorio 8 caramelos cada uno y que
cuenten el total de los caramelos que hay, se pregunta que relacin tiene el nmero
de estudiantes con el nmero de caramelos y se oyen las opiniones de los
estudiantes. Se debe orientar la discusin hacia la conclusin de que la cuenta es
una multiplicacin que resulta 6 x 8 = 48
Ahora se le pide a otro estudiante que tome los caramelos que estn en el escritorio
y los reparta en igual nmero a 7 estudiantes, se le sugiere que entregue uno por uno
hasta que la cantidad que le quede no alcance para los 7 estudiantes, luego se
pregunta a los que recibieron los caramelos cuantos les toco a cada uno y ellos
responden 6, y el que los reparti dice que le quedaron 6.

Ahora se pregunta que relacin hay entre la cantidad de caramelos que se

repartieron y la cantidad de estudiante que los recibieron. La conclusin de la
discusin generada debe ser que este procedimiento representa una divisin en la
que los caramelos repartidos son el dividendo (D), la cantidad de estudiantes que los
recibieron son el divisor (d), la cantidad de caramelos que recibi cada estudiante es
el cociente (C) y la cantidad que le quedo a quien reparti se llama resto o residuo
(R).
Tomando las letras que representa cada parte de una divisin y relacionadas con la
prctica hecha se copia en el pizarrn: D dividido entre d toca a C y sobra R y se
simboliza
D
d
R
C
Durante el transcurso de la clase se realizan mas ejercicios similares con cantidades
diferentes, de manera que los estudiantes perciban de manera prctica que es una
multiplicacin y la divisin como operaciones inversas.
El xito del mtodo consiste en proveer la mayor cantidad posible de participacin
junto al comentario y la reflexin oportuna que se lograr escribiendo el registro de
los pasos en el papel y en el pizarrn para analizar cada una de las operaciones que
se hagan. Este mtodo puede ser utilizado para dividir por dos cifras, definir el resto
y el cociente, sus lmites obvios son las operaciones con nmeros grandes, y con
divisores de ms de dos cifras, sin embargo provee una poderosa herramienta para
la intuicin y la interpretacin de la divisin.

Actividad 2.3.5 Describa, por escrito, una estrategia personal o aprendida para la
realizacin rpida de alguna de las operaciones aritmticas.
En el caso de divisiones por una cifra se toma mentalmente el o los dgitos del
dividendo haciendo sucesivas divisiones parciales hasta construir el cociente. Por ejemplo
al dividir 2.204.352 entre cuatro, se dice: cuarta parte de 2.000.000 es 500.000, cuarta parte
de 204.000 es 51.000, cuarta parte de 300 es 75, cuarta parte de 52 es 13, luego se van
sumando los resultados y entonces se obtiene el cociente 551.088.
Actividad 2.3.6 Proponga dos ejercicios adaptados a estudiantes de 7 grado de
Educacin Bsica.

Ejercicio 1: Hallar un nmero cuyo triple ms 12 sea igual a 30.

Ejercicio 2: Cuanto gasta una persona que compra: 10 sacos de cemento a

Bs
26,50 el kilo, 235 bloques a Bs 12,75 cada uno, metro y medio de arena a Bs 165
el metro y 5 sacos de cal a Bs 18,50 cada uno

MODULO 2, UNIDAD 4
Actividad 2.4.1 Haga un anlisis comparativo, por escrito, de ambas propuestas y
estructure una propuesta que en su opinin se adapte a la realidad escolar venezolana,
trate de sustentar el por qu de su propuesta.
En los programas oficiales de Matemtica para la Educacin Bsica del ao 1.985
se plantean siete objetivos generales para la Educacin Matemtica, mientras que en los
Estados Unidos el Consejo Estadounidense de Profesores de Matemtica (NCTM), presenta
seis principios y/o estndares que tienen como finalidad orientar a los docentes de
Educacin Matemtica en la toma de decisiones en relacin con el contenido y el carcter
de las matemticas escolares de alta calidad.
Comparando estas dos propuestas se observa que hay correlacin entre algunos de
los objetivos y algunos de los principios:
El objetivo 1 expresa Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos,
habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico que le
permita su incorporacin a la vida cotidiana individual y social que se
correlaciona con en el principio de Equidad La excelencia en la Educacin
Matemtica requiere equidad; expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los
estudiantes. La igualdad determina que todos los actores tienen los mismos
derechos y deberes por lo que se interpreta el principio de equidad como: todos
tienen derecho a una educacin de excelencia, es decir se debe garantizar el acceso
a la educacin.
El objetivo 2 expresa Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la
matemtica que le permita apreciarla como un elemento generador de cultura que
se correlaciona con el principio de Aprendizaje Los estudiantes deben aprender
matemticas entendindolas, deben construir nuevo conocimiento activamente, a
partir de sus experiencias y de sus conocimientos anteriores. Al desarrollar una
actitud favorable hacia la matemtica, el estudiante la entender mejor y por tanto
tendr un aprendizaje significativo que le permita construir nuevo conocimiento
activamente. Se puede decir que el objetivo lleva al principio, hay que lograr este
objetivo para poner en prctica el principio.
El objetivo 7 expresa Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la
tecnologa en el mundo contemporneo que tiene correlacin directa con el
principio de Tecnologa La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas; esta influye en las matemticas que se ensean y mejora el
proceso de aprendizaje. Se entiende que la tecnologa es parte de la vida diaria del
hombre de hoy por lo que est presente en todos los aspectos de su vida y las
matemticas no escapan de esta realidad.

En cuanto al principio de Currculo se observa que no es abordado en los

programas oficiales de Matemtica para la Educacin Bsica del ao 1.985 de
manera directa, por lo que estos programas tienen poca estructuracin temporal,
aunque se observan objetivos que atienden a tpicos matemticos importantes
como lo son, el lenguaje matemtico, la resolucin de problemas, la iniciacin en
los mtodos de demostracin formal.
En cuanto al principio de Evaluacin tampoco se considera en los objetivos de los
programas oficiales en cuestin, aunque la evaluacin ha estado siempre presente
en los procesos educativos, pero los objetivos estn orientados fundamentalmente a
la formacin del ser y del pensamiento matemtico.
Considerando que la matemtica como ciencia tienen su razn de ser en la
existencia del hombre, aunque todas las relaciones matemticas que existen son inherentes
a la naturaleza misma, se debe elaborar una propuesta que desarrolle el pensamiento
matemtico en funcin de la cotidianidad del da a da, despertando el inters de los
individuos en los fenmenos que lo rodean y que tienen relacin con la matemtica,
demostrando que la matemtica est presente en todo lo que hacemos.
Como alternativa a lo presentado en las propuestas analizadas, se plantea:

Los estudiantes deben aprender de forma experimental en mayor proporcin que de

la manera terica, se deben realizar experimentos prcticos que pongan en evidencia
los fundamentos matemticos y as fomentar en los estudiantes la cultura de que las
matemticas son parte de nuestra vida.
Adecuar los recursos metodolgicos a los contextos especficos, atendiendo a las
necesidades de desarrollo psico-social de los estudiantes.
Los contenidos del currculo deben ser aquellos que le permitan al estudiante
comprender el medio ambiente que los rodea y su interrelacin con el mismo, es
decir, matemtica para la vida.
Hay que presentar un formato de enseanza matemtica en concordancia con la
capacidad de abstraccin de los participantes.
Sistematizar la evaluacin de los aprendizajes, dndole carcter formativo y
favoreciendo la comprensin de conceptos matemticos. La evaluacin es un medio
para conocer los alcances logrados, se debe utilizar para determinar si el proceso de
enseanza es efectivo.
Fomentar en los estudiantes el orden y la disciplina como caractersticas
fundamentales para un correcto uso del leguaje formal de las matemticas. Un
individuo ordenado y disciplinado se propone objetivos en la vida, es decir la
matemtica como un modelo para la vida.
Introducir la tecnologa como herramienta esencial de clculo, sin menoscabo de la
comprensin de los conceptos y procesos matemticos.

Actividad 2.4.2 Elabore una tabla de doble entrada donde se visualice el abordaje de los
contenidos aritmticos a lo largo de los nueve grados de Educacin Bsica.

1er Grado

CONTENIDOS
Nocin del nmero natural, Cardinalidad, Ordinalidad, La decena, La centena, La docena, Orden
en los nmeros naturales, Nociones de adicin y sustraccin, Adicin de nmeros naturales,
Sustraccin de nmeros naturales
Nocin de nmero natural, Unidades de mil, Valor de Posicin, Orden de los nmeros naturales,

2do Grado Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de nmeros naturales.

3er Grado

4to Grado

5to Grado

6to Grado

7moGrado

8vo Grado

9no Grado

Nocin de nmero natural, Valor posicional, Orden de los nmeros naturales, Nocin de
fraccin, Fracciones equivalentes, Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de
nmeros naturales, Divisin de nmeros naturales, Adicin, sustraccin y multiplicacin de
nmeros naturales, Mltiplos de un nmero natural, Divisibilidad.
Nmero natural, Valor posicional, Orden de los nmeros naturales, Fracciones, Orden en las
fracciones, Fracciones equivalentes, Nmeros decimales, Orden en los nmeros decimales,
Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de nmeros naturales, Propiedades
de la multiplicacin de nmeros naturales, Divisin de nmeros naturales, Mltiplos y divisores
de un nmero natural, Adicin y sustraccin de Fracciones, Adicin y sustraccin de nmeros
decimales, Multiplicacin de nmeros decimales, Divisin de nmeros decimales o de naturales
que den un cociente decimal, Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros
decimales.
Nmero natural, Fracciones, Orden en las fracciones, Fracciones equivalentes, Nmeros
decimales, Adicin y sustraccin de nmeros naturales y decimales, Multiplicacin de nmeros
naturales y decimales, Divisin de nmeros naturales y decimales, Adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin de nmeros decimales, Mnimo comn mltiplo, Nmeros primos y
compuestos, Adicin y sustraccin de Fracciones, Multiplicacin de Fracciones,
Proporcionalidad, Porcentajes.
Sistema de numeracin posicional y no posicional, Sistema de numeracin decimal, Orden en los
nmeros decimales, Fracciones equivalentes, Nmeros negativos, Adicin y sustraccin de
nmeros naturales y decimales, Potenciacin de nmeros naturales, Criterios de divisibilidad,
Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Adicin y sustraccin de fracciones,
Multiplicacin y divisin de fracciones, Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de
fracciones, Proporcionalidad.
Conjunto Z de los nmeros enteros, Orden en Z, Adicin de nmeros enteros, Propiedades de la
adicin en Z, Sustraccin de nmeros enteros, Adiciones y sustracciones en Z, Multiplicacin Z,
Propiedades de la multiplicacin en Z, Potenciacin en Z, Mltiplos y divisores enteros, Mnimo
comn mltiplo y mximo comn divisor, Nmeros racionales (Q), Relacin de orden en Q,
Adicin y sustraccin en Q, Multiplicacin en Q, Propiedades de la multiplicacin en Q,
Divisin Q, Potenciacin en Q, Propiedades de la Potenciacin en Q, Expresiones decimales,
Fraccin generatriz, Notacin cientfica.
Conjunto Z de los nmeros enteros, Valor absoluto de un nmero entero, opuesto de un nmero
entero, Orden en Z, Propiedades de las relaciones de orden en Z, Suma y resta combinada en Z,
Multiplicacin Z, Propiedades de la multiplicacin en Z, Potenciacin en Z, Mltiplos y
divisores enteros, Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Conjunto Q de los nmeros
racionales, Operaciones combinadas en Q.
Conjunto Q de los nmeros racionales, Operaciones combinadas en Q, Conjunto I de los
nmeros irracionales, Conjunto R de los nmeros reales, Radicacin en R, Exponente
fraccionario, Extraccin e introduccin de factores en un radical, Raz de una raz, Potencia de
una Raz, Simplificacin y amplificacin de radicales, Producto y cociente de races,
Racionalizacin de monomios y binomios radicales.

6-7 aos

7-8 aos

8-9 aos

9-10 aos

10-11 aos

11-12 aos

12-13 aos

13-14 aos

9no Grado

8vo Grado

7mo Grado

Conjunto Z de los
nmeros enteros, Orden
en Z, Adicin de nmeros
enteros, Propiedades de la
adicin en Z
Multiplicacin Z,
Propiedades de la
multiplicacin en Z,
Potenciacin en Z
Conjunto Q Operaciones
combinadas en Q
Conjunto I de los nmeros
irracionales, Conjunto R
de los nmeros reales,
Radicacin en R

Nmeros negativos
Potenciacin de nmeros
naturales

6to Grado

5to Grado

Mnimo comn mltiplo,

Nmeros primos y
compuestos
Multiplicacin de
Fracciones

Adicin y
sustraccin de
Fracciones
4to Grado

3er Grado

Adicin Sustraccin
Multiplicacin
Fracciones Divisin de
Nmeros Naturales

Nmeros Naturales
Orden en N Adicin
Sustraccin
Multiplicacin

2do Grado

1er Grado

Nmeros Naturales
Orden en N Adicin
Sustraccin

Actividad 2.4.3 Con base en el cuadro anterior elabore un eje temporal en el que se
visualice el abordaje de la enseanza de los conjuntos numricos a lo largo de los nueve
grados as como de las operaciones aritmticas dentro de cada uno de esos conjuntos.

14-15 aos

Actividad 2.4.4 Exprese, por escrito, su opinin sustentada entre lo que visualiza en el
cuadro y eje temporal realizado y lo estudiado en la teora de grupos. Es consistente lo
concebido matemticamente con la forma en que se ha planteado su enseanza? Qu
secuencia temporal propondra usted?
El abordaje de los conjuntos con sus operaciones, tal como estn dispuestos en el
currculo bsico nacional, guarda relacin con la teora de conjunto puesto que cada
conjunto numrico se presenta definiendo sus operaciones las cuales son algunas, leyes de
composicin interna como el caso de la suma, la multiplicacin y la potenciacin; y las
operaciones, resta, divisin y radicacin, se abordan progresivamente a medida que se
introducen los conjuntos para los cuales estas ltimas son leyes de composicin interna.
Adems se observa que se construyen, a lo largo de los nueve grado la estructura de grupo,
tanto del conjunto Q como del conjunto R. Esto muestra consistencia con la teora de
grupos y de anillos que formalmente se enuncia en la teora de conjunto.
Dado que la disposicin de los contenidos, a lo largo de los nueve grados es
consistente con la teora de conjunto, slo queda por proponer que el abordaje de stos se
adece a las caractersticas cognitivas particulares propias de cada etapa y las necesidades
que se presenten en cada curso. Tambin se debera abordar la teoria de conjuntos para
explicar de manera general que son leyes de composicin interna y las propiedades que
deben cumplir las operaciones con los elementos de dichos conjuntos. Yo me atrevo a
proponer como alternativa, que desde el 4to Grado se comience a trabajar con los conjuntos
Z (nmeros enteros), Q (nmeros racionales) y R (nmeros reales) para que cuando el
estudiante llegue al sptimo grado (1er ao) ya se encuentre familiarizado con estos.

Actividad 2.4.5 Cules son las conclusiones ms relevantes de la experiencia portuguesa

del proyecto MAT789?
En sus primeros documentos, el equipo del proyecto MAT789 manifestaba la
intencin de crear un currculo centrado en la resolucin de problemas. Lo que se intento
fue que todas las propuestas de trabajo constituyeran situaciones problemticas que era
necesario explorar y que despertaran varias formas de razonamiento y procesos como
experimentar, discutir, conjeturar, justificar En este sentido se puede decir que la
resolucin de problemas fue un contexto general de aprendizaje, estrechamente relacionado
con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades propuestas al alumnado.
La resolucin de problemas surgira asociada no slo a los distintos tipos de actividades
sino tambin a una variedad de funciones de las matemticas. La creacin de un ambiente
de trabajo continuado en el que se valore la exploracin, el descubrimiento y la creacin de
reglas o patrones parece indispensable para que el alumnado se predisponga a hacerlo con
naturalidad y xito.
La experiencia del proyecto MAT789 sugiere que puede animarse a los alumnos y
alumnas a afrontar las matemticas como una actividad personal de exploracin,
descubrimiento y creacin; En determinadas condiciones, los alumnos son capaces de
establecer relaciones entre distintas experiencias incluso separadas en el tiempo. Tambin
que el desarrollo de dichas actividades constituy un campo frtil para que aparecieran
mltiples y variados problemas de interpretacin e intervencin de las matemticas en la
realidad y que es una contribucin importante para la comprensin de la naturaleza y del
papel de las matemticas, uno de los objetivos de este currculum experimental. En esta
experiencia, uno de los contenidos que haba que cubrir con el trabajo de proyectos fue que
las relaciones de las matemticas con la realidad se hicieran ms claras y ms significativas
para los alumnos y alumnas.
Uno de los aspectos tpicos del currculum experimental desarrollado por el
Proyecto MAT789 fue la importancia atribuida a la comunicacin. Los informes escritos
(as como las presentaciones orales, la preparacin de exposiciones, etc.) constituan
actividades normales en las aulas o como trabajo en casa.
Resolver problemas ser una metodologa de aprendizaje, pero no un simple
vehculo para otros fines, es decir, no se trata de una motivacin sin importancia en s
misma y que slo sirve para introducir definiciones y procedimientos. La resolucin de
problemas forma parte de la naturaleza del propio currculum.
Finalmente, la resolucin de problemas ser un contenido, en el sentido de que
forma parte integrante del programa, pero no se trata de un tema ms en el que se ensea,
adems de otros contenidos, a resolver tipos particulares de problemas o a usar ciertas
estrategias de resolucin.

Actividad 2.4.6 Disee una secuencia de actividades para ensear un tpico de aritmtica
seleccionado por usted del programa oficial venezolano, que considere las funciones de las
matemticas segn Abrantes.
El tpico seleccionado fue Mnimo Comn Mltiplo.
Actividades a realizar:
Se inicia la clase contando la siguiente ancdota a los estudiantes: un da yo estaba
caminando por una avenida del centro de la ciudad, eran como las siete y media de la
noche y ya estaba oscuro, y mientras caminaba observe que la luz de tres postes
consecutivos, es decir uno al lado del otro, se encendan y apagaban constantemente,
y en ocasiones se encendan los tres al mismo tiempo, entonces se me ocurri medir
el tiempo que tardaba cada poste en encender su luz y obtuve que: el primer poste
encenda cada 12 segundos, el segundo cada minuto y el tercero cada 18 segundos.
Despus espere hasta que encendieran los tres al mismo tiempo y eso sucedi a las
7:45 pm. Ahora me pregunto cuntas veces se encendern los tres postes al mismo
tiempo en los prximos 15 minutos?.
Ahora se realiza la discusin del relato anterior y se discute las posibles maneras de
poder responder la pregunta en cuestin.
Despus de un tiempo conveniente se indica a los estudiantes que formen equipos de
trabajo de cuatro integrantes, estos equipos deben tratar de resolver el problema
planteado utilizando el o los razonamientos de los propios integrantes, incentivando
la creatividad, la formulacin de conjeturas, la discusin y la argumentacin. La idea
de la clase es que los estudiantes se esfuercen y traten de utilizar algoritmos
desarrollados por ellos, fomentando el pensamiento matemtico y el descubrimiento y
la creacin de reglas o patrones.
El profesor debe atender a cada grupo solo como observador y solo propiciar que los
estudiantes piensen en cmo resolver el problema.
Cuando alguno de los equipos encuentre una manera de resolver el problema, se
pasan al pizarrn para que ellos mismos le expliquen a sus compaeros la forma en
que lo resolvieron. Despus el profesor refuerza la exposicin de los estudiantes con
una clase de Mnimo Comn Mltiplo.
Si al final de la clase ningn equipo encuentra la solucin del problema, se deja para
la prxima clase y se les sugiere que investiguen para que lo resuelvan en sus casas.
Es obvio que en la siguiente clase, si nadie hall la solucin, el profesor deber
explicarles lo que es Mnimo Comn Mltiplo y como se utiliza para resolver este
tipo de problemas.