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Prtica de Ensino 2 Ap1

Aula 1: Prticas escolares e currculo: uma relao ntima e pessoal


O QUE VOC DIRIA QUE SE REFERE AO CURRCULO DE UMA ESCOLA?
Os planos de ensino e os contedos propostos para o estudo
- livros didticos/mesas enfileiradas, todos os alunos apresentando com o livro
didtico ou com o professor/espaos coletivos de estudo com vrias fontes
de consulta disponveis/o entorno da escola e outros locais a serem
visitados/quem autorizado a falar, quem induzido a escutar.
A compreenso sobre o currculo tem variado. Houve um tempo em que se
entendia por currculo apenas aquilo que se referia aos contedos explcitos do
ensino, ou seja, os contedos que eram indicados como contedos ensinados
na escol.
Bobbitt - propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer
outra empresa comercial ou industrial, impondo, ao sistema educacional,
objetivos precisos, mtodos eficientes para o alcance dos objetivos e sistemas
de mensurao eficazes para controlar o alcance destes objetivos.
DIGA-ME QUAL TEU DITADO E TE DIREI QUE PROFESSOR S...
Pau que nasce torto, morre torto (o autor citado prefere quem
bom nasce feito). Se eu, professora, penso assim, isso pode significar
que eu acredito que os instintos, as vocaes e as aptides so
predominantes no ser humano, e que as relaes estabelecidas entre
um ser humano e outros de sua espcie e seu meio no so to
relevantes para sua formao quanto aquilo que o sujeito traz ao
nascer. Nesta perspectiva, existe uma predefinio a respeito das
capacidades ou incapacidades para aprender e, a escola ser apenas
um palco onde essas capacidades e incapacidades sero reveladas.
Esta perspectiva pedaggica chamada INATISMO (doutrina que
admite a existncia de ideias ou princpios independentes da
experincia) ou APRIORISMO (aceitao, na ordem do conhecimento,
de fatores independentes da experincia).
gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura
Oposta primeira concepo, o entendimento expresso neste ditado
implica acreditar que tudo o que impresso no ser humano
resultado do meio externo a ele, significa considerar o meio em que o
sujeito vive, e suas experincias neste meio, como determinantes de
seus comportamentos, valores, saberes e crenas. Do ponto de vista
docente, o ditado popular representa a viso do ser humano como
uma tbula rasa, sobre a qual podemos marcar comportamentos,
valores, saberes e crenas. A assimilao destes comportamentos,
valores, saberes e crenas se daria pela insistncia, repetio
exaustiva de exerccios, prmios e castigos que tentam enquadrar o
sujeito nos parmetros desejados. Esta perspectiva pedaggica

conhecida como EMPIRISMO (doutrina ou atitude que admite, quanto


origem do conhecimento, que este provenha unicamente da
experincia).
Quem com ferro fere com ferro ser ferido
Esta concepo remete-nos a entender que nada tem um lado s, ou
seja, que tudo o que se faz tem suas implicaes: uma relao de dois
lados (no mnimo). Transposta para os entendimentos possveis dos
processos de ensino-aprendizagem, esta compreenso representa,
para o docente, que nem o ser humano apenas seus traos
biolgicos, trazidos ao nascer, e, ao mesmo tempo, no , apenas, as
suas experincias em um meio fsico, social e cultural. H uma
compreenso DIALTICA (desenvolvimento dos processos gerados por
oposies que provisoriamente se resolvem em unidades) que se
refere interao entre a base biolgica e o meio fsico, social e
cultural implicada nos processos de aprendizagem. Ou seja, o ser
humano no apenas sua bagagem biolgica, assim como tambm
no apenas as experincias que adquire em seu meio fsico, social e
cultural.
Dentro desta perspectiva de desenvolvimento, encontram-se as vises sobre
aprendizagem interacionistas, CONSTRUTIVISTAS (a ideia de que nada, a rigor,
est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado,
em nenhuma instncia, como algo terminado) e scio/histricas, por exemplo.
Estas vises concebero o conhecimento como construo, ora mais social e
cultural, ora mais subjetiva ou intersubjetiva.
Perspectivas de ensino-aprendizagem e propostas curriculares
Se a capacidade de aprender derivada das condies biolgicas da pessoa, a
escola, por consequncia, ser o espao de revelao destas capacidades. O
currculo, portanto, precisaria possibilitar que se revelassem as competncias
(nesta perspectiva, tidas como inatas) para as diferentes reas do saber. A
aprendizagem dos contedos escolares dependeria dessas condies. Por
conseguinte, deveramos apostar mais no desenvolvimento intelectual
daqueles que se Se por outro lado, o ser humano uma tbula rasa preenchida
pelas suas experincias, caberia escola oportunizar experincias que
levassem o aluno a aprender o que a escola supe necessrio, mediante
prticas exaustivas de exerccios, recitaes, experincias que fossem
assimiladas por meio da repetio.
Superando estas compreenses, quando o processo de ensino/aprendizagem
compreendido como uma relao conflituosa entre nossas condies biolgicas
e nosso meio fsico, social e cultural, o currculo, necessariamente, aponta
questes que precisam ser dimensionadas em acordo com estas duas
vertentes: o desenvolvimento biolgico e as necessidades trazidas pelo meio
fsico, social e cultural, mostram aptos para isto e menos nos que no se
mostram competentes.

Neste sentido, o currculo toma a perspectiva de uma caminhada que


considera as particularidades de cada estudante, assim como suas
necessidades.
A pluralidade do mundo e dos conhecimentos disponveis no mundo,
associada s ideias que tomam o ser humano como, infinitamente, um
ser em desenvolvimento, indica a complexidade da discusso
curricular.
Aprofundando a relao entre diferentes concepes de ensino e o
currculo
= Em um primeiro momento (embora ainda muito presente em nossas
escolas) o ensino foi entendido como o ato de transmitir s jovens
geraes um conhecimento eficaz situado nas diferentes disciplinas.
Para Prez Gmez, este conhecimento, centrado nos contedos
disciplinares e no em habilidades ou interesses dos alunos,
dificilmente aprendido, por exigir esquemas de compreenso que os
alunos ainda no possuem e por estarem descolados das necessidades
prticas dos estudantes.
O ensino pode ser visto como treinamento de habilidades ou, ainda, como
fomento do desenvolvimento natural.
No primeiro caso (treinamento de habilidades), o ensino perde o foco nos
contedos especficos e dirige-se ao treinamento de habilidades, como ler,
escrever, calcular, resolver problemas, avaliar, mas, ao fazer isto, no vincula
a formao de capacidades ao contedo e ao contexto cultural em que essas
habilidades e tarefas adquirem significado, situando-se, nesta questo, seus
problemas (ou suas iluses).
=No
segundo
caso
(fomento
do
desenvolvimento
natural),
fundamenta- se o ensino no respeito ao desenvolvimento espontneo
da criana e, embora esta perspectiva reforce a ideia de que
necessrio considerar o caminho individual de desenvolvimento da
criana, para Prez Gmez, esta tendncia peca por ser demasiado
idealista,
pois
o
desenvolvimento
individual
priorizado

condicionado pela cultura, pelas interaes sociais e materiais com o


mundo fsico, simblico, das ideias e dos afetos e, tambm, marcado
pelas desigualdades sociais, econmicas e culturais. Aqueles que
compartilham estas necessidades (sociais, econmicas, culturais), se
abandonados ao prprio desenvolvimento, tm favorecida a
permanncia nesta condio de desigualdade.
Prez - Como um processo que facilita a transformao permanente do
pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a
comparao de suas aquisies mais ou menos espontneas em sua vida
cotidiana com as proposies das disciplinas cientficas, artsticas e
especulativas, e tambm estimulando sua experimentao na realidade.

Aula 2: Velhas ideias e grandes negcios: eficincia empresarial e


eficcia escolar a perspectiva tradicional do currculo
CURRCULO, INJUSTIA ESCOLAR E MOVIMENTOS DE RESISTNCIA
O CURRCULO ENTRE O CLSSICO E O TRADICIONAL
Bobbitt - teria sido o primeiro a desenvolver o tema desde uma perspectiva de
racionalizao inspirada nos processos de industrializao do incio do sculo
passado. Essa inspirao racionalista teria sido influenciada por Taylor, que, por
sua vez, dedicava-se a pensar cientificamente a administrao do trabalho nas
fbricas, buscando a maior produtividade por meio do gerenciamento dos
processos de produo.
O livro Didtica Magna tem como subttulo Tratado da arte universal de
ensinar tudo a todos e constri a argumentao por essa possibilidade
(ensinar tudo a todos), com base em alguns princpios: Esta vida no
seno uma preparao para a vida eterna (captulo III). Os graus da
preparao para a eternidade so trs: (1) conhecermos a ns mesmos (e
conosco todas as coisas); (2) governarmo-nos; (3) dirigirmo-nos para Deus
(captulo IV). As sementes da instruo, da moral e da religio so postas
dentro de ns pela Natureza (captulo V). O homem tem necessidade de ser
formado para que se torne homem (captulo VI). As instituies devem ser de
quatro graus, em conformidade com a idade e com o aproveitamento: escola
materna, lngua nacional, lngua latina, academia (captulos XXVII a XXXIII).
Comenius prope que observemos a Natureza para descobrirmos a arte de
ensinar tudo a todos. Segundo ele, observando a Natureza (as estaes do ano,
as melhores estaes para o plantio, o tempo certo para cada coisa), possvel
concluir que:
I. A formao do homem deve comear na primavera da vida, isto , na
PUERCIA. (Na verdade, a puercia assemelha-se primavera; a juventude, ao
vero; a idade viril, ao outono; a velhice, ao inverno.)
II. Que as horas da manh so as mais favorveis aos estudos (porque,
tambm aqui, a manh corresponde primavera; o meio dia, ao vero; a tarde,
ao outono; a noite, ao inverno).
III. Que tudo o que se deve aprender deve dispor-se segundo a idade, de modo
a no dar a aprender seno as coisas que os alunos sejam capazes de entender
(COMENIUS, cap. XVI, n. p.).
UM S PROFESSOR PARA MUITOS ALUNOS
Aps o professor ensinar (proferir um saber) ao conjunto da classe, deveria
fazer com que cada aluno repetisse o saber proferido, ajudando os mais lentos
a aprender e dando prazer aos que j aprenderam em demonstrar isso para a
turma. Outro preceito importante era ter-se apenas um professor para uma
grande quantidade de alunos, o que forma a base do ensino simultneo.
PUERCIA - Infncia, que compreendida como o perodo da vida humana que
vai do nascimento at a adolescncia.

Esse ensino simultneo, em que os conhecimentos hierarquicamente esto


organizados dentro de uma lgica considerada por Comenius como natural,
ser ministrado pelo professor a toda a turma ao mesmo tempo.
O CURRCULO E A FBRICA
Quando a revoluo industrial aconteceu, ela j encontrou, nas escolas, uma
forma de ensino inspirada na ideia de ensinar a todos como se fossem um. O
que a situao nova provocou foi uma necessidade de, por meio da escola,
preparar os jovens para o exerccio das ocupaes profissionais que se
reorganizavam pelas mudanas provocadas pela revoluo industrial.
Bobbitt expressa a vontade (ou preocupao) de que: (...) o sistema
educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia
obter, que pudesse estabelecer mtodos para obt-los de forma precisa e
formas de mensurao que permitissem saber com preciso se eles foram
realmente alcanados.
o foco curricular na preparao para o trabalho que vai criar uma
das principais diferenas entre o currculo clssico (abordado na
poca de Comenius) e as propostas curriculares que passam a se
desenvolver com a Revoluo Industrial. O currculo clssico,
estabelecido desde a Idade Mdia e o Renascimento, organizava-se
com base nos chamados trivium (gramtica, retrica e dialtica) e
quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica). Para o
currculo clssico, o estudo das grandes obras clssicas gregas e
latinas, e suas lnguas, seria capaz de formar a pessoa inteligente,
defensora dos valores expressos nos clssicos estudados.
O foco da educao clssica , portanto, a formao intelectual.
De um currculo tradicional: que vai tornar as necessidades do mundo do
trabalho foco da formao na escola, e que vai propor, como ponto forte de seu
desenvolvimento, mtodos eficientes de organizao e planejamento e, como
desencadeador do planejamento, a nfase nos objetivos do ensino, o que d o
carter tecnicista dessa proposta.
na administrao cientfica do trabalho na fbrica que o currculo tradicional
vai buscar sua inspirao.
Para Taylor, a administrao uma cincia aplicvel em qualquer rea. Na
fbrica, a primazia do sistema sobre o homem faria com que o melhor homem
atingisse o melhor posto. Seus objetivos eram de buscar o mximo de
prosperidade para o patro e para o empregado. Os princpios de sua
administrao cientfica eram:
- substituir a empiria (conhecimento que toma como base exclusiva a
experincia) pela cincia; - necessidade de selecionar, treinar, ensinar e
aperfeioar o empregado; - cooperao cordial; - responsabilidade da direo
sobre a administrao; - seleo entre os que planejam e os que executam.
Seus mtodos implicam observar o trabalho realizado nas fbricas, propondo a
reduo de movimentos e folgas, que atrasariam os objetivos de produo.

Para isso, o tempo cuidadosamente medido, os movimentos operrios


durante a realizao do trabalho, tambm. Alm disso, h uma minuciosa
seleo entre os empregados buscando apenas os que se mostram mais
rpidos e competentes. As palavras-chave so controle e planejamento. Como
resultado, ao mesmo tempo que, de um lado a produtividade aumentava, de
outro geravam-se o controle inflexvel, as demisses e a insatisfao para os
empregados.
Para Bobbitt, tal qual na indstria, na escola tambm precisaramos
estabelecer padres, que seriam os orientadores dos processos de modelagem
das pessoas.
Tyler - no mesmo sentido curricular defendido por Bobbitt (o sentido de uma
organizao tcnica), propor que o currculo se organize em torno de quatro
questes bsicas: 1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos? 3. Como organizar efi cientemente
essas experincias educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses
objetivos esto sendo alcanados?
= O currculo tradicional seguiu esta compreenso: a tarefa de ensinar
consiste em preparar para o trabalho eficiente. Essa tarefa (preparar
para o trabalho) exige que se tenham mtodos eficientes de ensinar.
Esses mtodos consistem em atender a vrios alunos, em tempos e
com processos padronizados, construdos (estes tempos e processos
padronizados) por meio da observao do desempenho escolar mdio,
isto , de resultados mdios obtidos em uma determinada turma.
O desenvolvimento de objetivos padronizados para o ensino e a diviso do
tempo escolar e das turmas na busca da homogeneidade foram difundidos
como a forma (cientfica) de se promover a educao voltada para o mercado
de trabalho (para as necessidades do sistema de produo capitalista no
momento de sua expanso, impulsionada pela revoluo industrial).

Aula 3: Escusos poderes e relaes obscuras no currculo: o que temos


em mente?
O CONTEXTO DA CRTICA CURRICULAR
Esse contexto de contradies e transformaes provoca crtica forma como
o mundo se organiza no que se refere produo e distribuio de riquezas. A
crtica desigualdade social e o estudo da produo dessa desigualdade
atingem, tambm, as instituies escolares e, nelas, o currculo escolar.

No estudo do currculo, por exemplo, surgem movimentos que formulam


crticas no apenas aos procedimentos tcnicos ligados organizao da aula
(o modo de ensinar), mas, tambm, ao contedo que, de forma explcita (o que
a escola diz ensinar) e de forma implcita (o que a escola ensina, mas no diz),
reforam comportamentos de excluso (com base em classes sociais, em
gnero ou em etnias, por exemplo).
A PERSPECTIVA CURRICULAR CRTICA
A formulao que tomamos hoje como crtica do currculo tem como
abordagem a denncia de aspectos polticos, ideolgicos e culturais
que, envolvidos no debate curricular, favorecem a excluso social e
escolar. Propositivamente, essa forma de perceber o currculo tentar
articular princpios que possam ajudar a superar essa excluso.
MICHAEL APPLE - O programa de crtica e renovao que avalizo interpreta a
educao relacionalmente, tendo ntimas conexes tanto com as estruturas de
desigualdades nesta sociedade quanto com as tentativas para super-las,
Grupo norte-americano movimento de reconceitualizao
Especialistas em currculo, crticos s tendncias behavioristas e empiristas
predominantes no campo da educao americana tentariam reconceituar o
campo, por meio de uma leitura que privilegiava a compreenso das relaes
entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder,
currculo e ideologia, currculo e controle social etc..
Com a intencionalidade de entender a favor de quem o currculo trabalha e
como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas, criticam-se as
prticas curriculares instrumentais, apolticas e atericas (idem).
Grupo ingls nova sociologia da educao
O foco deste grupo era compreender as relaes entre os processos de
seleo, distribuio, organizao e ensino dos contedos curriculares e a
estrutura de poder do contexto social inclusivo.
Para Tomaz Tadeu da Silva, a construo de uma teoria curricular crtica se deu
em meio s elaboraes de uma teoria educacional crtica.
CURRCULO, IDEOLOGIA, PODER E CULTURA
Para Moreira e Silva, o conceito de ideologia que nos ajuda a entender o
currculo de forma crtica: [...] est relacionada [a ideologia] s divises que
organizam a sociedade e s relaes de poder que sustentam essas divises. O
que caracteriza a ideologia no a falsidade ou verdade das ideias que
veicula, mas o fato de que essas ideias so interessadas, transmitem uma
viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma
posio de vantagem na organizao social. A ideologia essencial na luta
desses grupos pela manuteno das vantagens que lhes advm dessa posio
privilegiada.
Portanto, ideologia um conceito que se liga ao conceito de relaes de poder.
Essas relaes de poder esto expressas no apenas nos contedos da
escolarizao, mas tambm na linguagem por meio da qual os contedos so

aprendidos. Isso quer dizer que, vivendo uma determinada realidade, ns


humanos percebemos alguma coisa sobre essa realidade, o que percebemos e
o que deixamos de perceber s pode ser desvendado por meio da linguagem
que utilizamos e das diferentes representaes que fazemos dela. Se a
linguagem uma representao de uma determinada realidade, todo o
conhecimento tambm representao, ou seja, no a prpria realidade,
mas representaes dela.
O currculo, nessa perspectiva crtica, visto como um campo em disputa, um
campo de contestao e transgresso; , portanto, tambm uma questo de
poder: que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico e que
foras fazem com que esse currculo aja para produzir identidades sociais que
ajudam a prolongar as relaes de poder existentes.
Aula 4: Para eu me identificar algum precisa ser diferente: currculos,
culturas e narrativas
Entendemos por prticas escolares discursivas a forma como a vida,
os valores, as coisas e, tambm, as pessoas so representados pela
linguagem; como se produzssemos uma representao da realidade
(sobre o que a vida, quem so os alunos, quais so semelhantes e
quais so diferentes, quais so os competentes para o ensino e quais
so os incompetentes, o que a competncia escolar, por exemplo)
por meio da linguagem.
As teorias curriculares ps-crticas
Podemos arriscar duas perspectivas comuns a essas diferentes vises: - crtica
aos essencialismos das perspectivas crticas ( centralidade atribuda
desigualdade social e a positividade com que as perspectivas curriculares
crticas propem solues ao currculo), da alguns autores chamarem as
perspectivas ps-crticas de crtica da crtica; - entendimento das ideias de
currculo como uma produo discursiva, relacionada produo de valores e
prticas estticos, polticos e epistemolgicos.
As perspectivas curriculares crticas tomam certas promessas
seriamente. Algumas dessas promessas incluem a emancipao do
sujeito, por meio do entendimento dos conceitos de ideologia, poder e
cultura.
Para as perspectivas ps-crticas, as questes culturais so
inseparveis das questes de poder e, ao mesmo tempo, so questes
implicadas em ideias de identidade e diferena, e isso seria mais
importante do que as desigualdades sociais apontadas pelas teorias
crticas.
Identidades e diferenas seriam ideias produzidas (no esto dadas pela
Natureza, so produzidas, por meio do discurso, em relaes estticas,
culturais e epistemolgicas).

Em relao produo das ideias que temos das coisas, a linguagem


vista como aquela que produz o sujeito, jamais ele mesmo se
construiria um sujeito: o sujeito seria uma inveno, descrita, falada,
produzida, logo, o processo emancipatrio desse sujeito que no
existe (pois ele s existe quando a linguagem e nas condies que
esta o produz) uma falsa proposta e um projeto fracassado.
Do ponto de vista terico das concepes ps-crticas, o currculo
tende a ser percebido como complexo, plural, e no predizvel (no
possvel de ser mencionado anteriormente) e sempre em transio.
DIVERSAS ABORDAGENS DE UM MESMO CAMPO
O multiculturalismo, por exemplo, preocupa-se com as pretenses
monoculturais em um mundo globalizado e excludente como o que
vivemos. A pedagogia feminista, por sua vez, toma como foco o papel
do gnero (em especial o patriarcado, na estruturao da sociedade)
na produo e na reproduo da desigualdade.
Cada uma dessas perspectivas traz um denso corpo terico e contribuies
importantes para problematizar como os alunos so produzidos pelos
currculos, por meio do discurso.
O multiculturalismo
Representa uma perspectiva advinda das lutas dos grupos sociais
discriminados e excludos de uma cidadania plena (em especial,
relacionados s identidades negras) que se articulou com a produo
acadmica.
Essa perspectiva curricular envolve o espao (fsico, social e cultural)
disputado por diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais,
confinadas a um mesmo espao, pela busca de trabalho ou de outras
condies de sobrevivncia, que disputam o respeito atribudo s
culturas hegemnicas neste espao.
Candau - existem vrias perspectivas multiculturais:
- multiculturalismo conservador, que prope a integrao das culturas
minoritrias (no caso dos Estados Unidos, por exemplo, as etnias citadas
anteriormente) cultura hegemnica (dos americanos reconhecidos como
americanos: brancos, competitivos, amantes da liberdade de mercado etc.);
esta integrao prope que os grupos marginalizados e discriminados
assimilem os valores, as mentalidades e os conhecimentos valorizados pela
cultura hegemnica;
Multiculturalismo diferencialista ou plural, que envolve propostas de
convivncia tolerante entre diferentes culturas (cada grupo com sua cultura,
respeitando seus espaos, mas sem o movimento de integrao/assimilao
que a perspectiva anterior defende).
Multiculturalismo interativo ou intercultural, que percebe todas as culturas
como incompletas e em transformao no movimento de interao entre as

mesmas, e que precisamos promover deliberadamente esta inter-relao entre


diferentes grupos culturais.
=Relaes de gnero e a pedagogia feminista
O termo gnero, portanto, vai se construindo como um suporte para
que entendamos que no existe identidade sexual que no seja j, de
alguma forma, discursiva e socialmente construda.
O feminismo seria, o movimento que demonstraria que a produo e a
reproduo
da
desigualdade
social
no
se
do
apenas
pela
organizao/concentrao econmica, mas tambm pelo patriarcado.
a primeira, que denuncia a profunda desigualdade entre homens e mulheres
no acesso aos recursos materiais e simblicos da sociedade (o que inclui
educao e currculo);
a segunda, que prope a transformao radical das instituies e das formas
de conhecimento, para que essas busquem refletir os interesses e as
experincias das mulheres.
=Currculo e narrativas tnicas e raciais
Os dois conceitos (raa e etnia) reivindicam para si a referncia a questes de
saber e poder, de oposio do homem branco europeu s populaes dos
pases por ele colonizados e a sntese entre caractersticas biolgicas (traos
fsicos, por exemplo) e caractersticas culturais.
Diferena e identidade s existem numa relao de mtua dependncia. O que
(a identidade) depende do que no (a diferena) e vice-versa. por isso
que a teoria social contempornea sobre identidade cultural e social recusa-se
a simplesmente descrever ou comemorar a diversidade cultural.
A questo curricular importantssima nessa dimenso.
As expresses, os contedos e as atitudes valorizadas, cotidianamente
afirmados, geram o racismo e o preconceito.
=A teoria queer
A teoria queer retoma o termo antes utilizado para depreciar as pessoas
homossexuais (queer significa estranho, esquisito, incomum, fora do normal)
para, ao afirmar a estranheza, perturbar a tranquilidade da normalidade.
O trabalho dessa teoria comea por questionar a heterossexualidade
como identidade sexual normal. Baseando-se no entendimento de que
o que eu sou definido pelo que eu no sou, podemos inferir que
qualquer identidade sempre dependente da identidade de outro
(diferente de mim).
Assim, a definio da heterossexualidade inteiramente dependente
da definio de seu Outro, a homossexualidade.
=Ps-modernismo
Contesta a viso de cincia cartesiana, linear, sequencial, facilmente
quantificvel que domina a educao. Trata-se de pensar o processo

educacional escolar (mas no apenas s ele) como um sistema aberto,


em rede, continuamente emergente e instvel.
Tomz Tadeu da Silva - define o ps-modernismo como um movimento
intelectual que no apresenta uma nica teoria, mas um conjunto variado de
perspectivas, intelectuais, polticas, estticas, epistemolgicas, que tomam
como foco a oposio ou transio entre a modernidade (entre a Renascena e
o Iluminismo, inclusive) e a ps-modernidade, iniciada por volta da metade do
sculo XX.
- questionamento do pensamento social e poltico emergente das ideias de
razo, cincia, racionalidade e progresso;
- ataque s noes de pureza, abstrao e funcionalidade que caracterizam o
modernismo na literatura e nas artes.
=Ps-estruturalismo
Teoriza sobre a linguagem e o processo de significao. Essa teorizao, que se
contrape ao ESTRUTURALISMO, percebe o significado com fluidez,
indeterminao e incerteza.
Essa teorizao tem suas bases nas contribuies da noo de poder em
Foucault (que o entende como uma relao fluida e presente por toda a parte
da sociedade) e da noo de diferena, desenvolvida por Derrida, que, aplicada
ao entendimento que ele desenvolve sobre ESTRUTURALISMO a relao
significante e significado, implicaria compreender toda a linguagem oral ou
escrita , e seus significantes e significados, como transitrios (idem).
a teoria ps-colonialista, por exemplo, que, por meio do trabalho com os
conceitos de imperialismo cultural e subalternidade, questiona as relaes de
poder estabelecidas pelas diferentes naes que compuseram o processo de
conquista colonial europeia, e que reivindica a incluso das formas culturais,
que refletem a experincia de grupos cujas identidades culturais e sociais
foram marginalizadas pela identidade europeia dominante, na composio de
um currculo descolonizado;
os estudos culturais que percebem, por meio da viso de cultura como um
campo relativamente autnomo da vida social (e entendido como a experincia
vivida por um grupo social), a cultura como um jogo que busca definir no
apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as pessoas
e os grupos devem ser, constituindo-se, assim, (a cultura) como um jogo de
poder.
Aula 5: Reestruturao curricular na capital do Rio Grande do Sul
Histrico da Escola Cidade
A expresso Escola Cidad representa, em Porto Alegre, uma proposta de
poltica educacional que, embora tenha seu incio efetivo em 1994, comeou a
ser construda em 1989, quando a cidade, governada pela Frente Popular
(grupo de partidos polticos de esquerda que tinham frente o Partido dos
Trabalhadores), desenvolveu o processo de discusso do oramento pblico

municipal com a populao da cidade, por meio do Oramento Participativo


(OP).
O Oramento Participativo implicava, entre outros movimentos,
discutir, com a populao (que se reunia por regio da cidade, em
assembleias abertas participao de todos), quais seriam suas
prioridades de investimento para o ano seguinte. Ou seja, no lugar de
o prefeito ou os vereadores decidirem em qu o dinheiro da cidade
seria aplicado, a populao indicava, debatia e votava suas
prioridades.
Ao mesmo tempo, ao participar das assembleias do Oramento Participativo, a
populao aprendia como funcionava a pea oramentria: como o
oramento da Prefeitura de sua cidade era definido e organizado, quais os
rgos do sistema municipal que estavam envolvidos em sua execuo e,
tambm, aprendia como fiscalizar a aplicao do mesmo.
Foi somente em 1994, com a mudana da escola em sua essncia, que ela
passou a se democratizar. Essa democratizao da escola pblica municipal
passou a ser entendida como a democratizao do acesso escola, da gesto
da escola e do acesso ao conhecimento escolar.
DEMOCRATIZAO DO ACESSO, DA GESTO E DO CONHECIMENTO
Estes trs aspectos da democratizao (acesso, gesto e
conhecimento) fundamentaram o processo de construo da Escola
Cidad:
- uma escola para receber todos os alunos;
- uma escola para praticar, na gesto, a participao popular
(seguindo o que fazia o Oramento Participativo com a cidade);
- uma escola que possibilite, a todos (professores, alunos, gestores,
funcionrios e comunidade), o acesso ao conhecimento definido por
Paulo Freire como libertador, isto , um conhecimento que reconhece
os saberes da experincia do povo e, ao mesmo tempo, possibilita-o
perceber coisas na realidade que antes ele no percebia.
Essa ao de conhecer o que est presente em nossa realidade, mas que sem
um pensamento reflexivo-crtico no percebemos, o desvelar a realidade
busca, na perspectiva da pedagogia progressista, possibilitar ao povo o
conhecimento necessrio para que ele possa transformar sua realidade, ou
seja, libertar-se do opressor.
O que a Escola Cidad fez foi reunir um conjunto de prticas que foram
acumuladas em sindicatos e movimentos sociais com pesquisas na rea da
educao, coisas que hoje conhecemos com mais experincia do que quela
poca.
Entre as medidas de democratizao, foram fundamentais o acesso
informao para todos os segmentos escolares (pais, estudantes, direo e
professores com acesso a toda informao disponibilizada para a rede) e a

discusso de um projeto poltico-pedaggico com todos os envolvidos com a


escola, por meio do Congresso Constituinte Escolar.
PRINCPIOS - No projeto Escola Cidad, os princpios so apresentados como
ideias que representam a orientao poltico/pedaggica geral em cada um dos
campos(gesto, conhecimento, convivncia e avaliao).
A POLTICA CURRICULAR DA ESCOLA CIDAD
Princpio 27 o papel do educador colocar-se junto ao aluno, problematizando
o mundo real e imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e
reinvent-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno.
Princpio 32 o currculo instrumento de compreenso do mundo e de
transformao social, portanto, tudo o que se faz na escola, sistematizado ou
no, currculo e apresenta cunho poltico-pedaggico.
Podemos perceber que os princpios so ideias amplas, que indicam uma
perspectiva poltica (quando se referem funo de transformar a realidade,
por exemplo), pedaggica (quando apontam para a postura que o professor
deve ter junto ao aluno), fi losfi ca (quando propem um sentido para a ao
da escola e os parmetros com os quais esta ao deve ocorrer
interdisciplinarmente, buscando a autonomia do aluno etc.).
Quatro fontes diretrizes curriculares:
1. Scio/antropolgica que remete relas formas de expresso, os mitos e os
ritos presentes na comunidade com a qual a escola trabalha.
2. Psico/pedaggica que remete ao reconhecimento das potencialidades de
desenvolvimento dos alunos em diferentes faixas etrias, ou seja, o
entendimento de que a educao escolar com crianas de 7, 10 ou 14 anos
precisa considerar os contextos de idade ao propor o ensino.
3. Epistemolgica que prope o trabalho com o conhecimento escolar a
partir da articulao das diferentes reas do conhecimento em torno de
situaes-problema presentes no cotidiano da comunidade, fonte que desafia
os professores ao trabalho interdisciplinar;
4. Filosfica que remete ao compromisso da aprendizagem para todos, sem
excluso.
Na escola, a orientao curricular adotada pelo projeto Escola Cidad,
implicava que a proposta de trabalho com o conhecimento escolar fosse
construda por meio de uma pesquisa scio/antropolgica realizada com a
comunidade, onde os professores selecionavam problemas a serem estudados
e, diante desta seleo, organizavam conhecimentos de Histria, de Geografia,
de Matemtica, da rea de expresso, das cincias da Natureza a serem
trabalhados com todos os alunos (considerando os contextos de idade), por um
determinado tempo.
Essa prtica de organizao do ensino chamava-se complexo temtico e
resultava, em cada escola, em movimento curricular crtico.
DIFERENTES NVEIS DE PLANEJAMENTO ESCOLAR E O CURRCULO
Gimeno Sacristn - indica que o planejamento escolar apresenta trs nveis:

- o mbito de determinao poltico e macro/organizativo, que inclui as


orientaes de ensino gerais de uma rede ou sistema;
- o projeto educativo da escola, que inclui o planejamento da escola
(geralmente o seu projeto poltico-pedaggico);
- a organizao do planejamento escolar pelo professor, na sala de aula, que
envolve a organizao das atividades com base em objetivos e seleo de
contedos e materiais, diante de uma turma que apresenta diferentes
interesses e conhecimentos.
Para fazer um planejamento de ensino, ns, professores, precisamos conhecer
e articular estes trs nveis de planejamento em nossa rede de ensino: Quais
so as orientaes curriculares gerais? O que prope o projeto polticopedaggico de minha escola? Qual a realidade de minha turma
(conhecimentos construdos, problemas enfrentados, atividades mobilizadoras
contextos de idade)?
Essas perguntas referem-se aos nveis de planejamento que, sendo professor,
precisarei mobilizar para que a aula e a aprendizagem, efetivamente,
aconteam.
Aula 6: Polticas curriculares: entre o bacalhau e a feijoada
PORTUGAL E A REA-ESCOLA
O projeto da rea-Escola foi apresentado, em Portugal, como uma
alternativa para superar a organizao disciplinar da escola (chamada
escola pluridisciplinar), isto , a diviso dos contedos entre as
disciplinas escolares tradicionais (Portugus, Matemtica etc.).
A crtica escola predominante naquela realidade referia-se organizao
burocrtica e pormenorizada das disciplinas (cada uma com seu conjunto de
contedos), proposta pelo poder central, e na qual os contedos estudados no
apresentavam integrao entre as disciplinas.
Embora o conhecimento cientfico tenha seu valor para resolver problemas da
humanidade (produo alimentar, ampliao do tempo de vida, preservao da
natureza, expresso da dimenso humana artstica, ou outras), a forma como a
escola toma esses contedos a serem estudados, organizados em disciplinas e
com uma proposta de aprendizagem descontextualizada, torna-os sem uma
finalidade (no caso, melhorar a vida), e sim como se tivessem importncia em
si mesmos.
Ainda como problema, a abordagem disciplinar dos contedos ignora a relao
intrnseca entre as reas de conhecimento.
Como tentativa de romper com a escola organizada de forma pluridisciplinar, o
projeto rea-Escola props repensar as potencialidades das disciplinas para
saber tirar partido delas.
A rea-Escola foi definida pelo Decreto-Lei 286, de 1989, como rea curricular
no disciplinar, tendo por finalidades fundamentais a concretizao dos

saberes atravs de atividades e projetos multidisciplinares, a articulao entre


a escola e o meio e a formao pessoal e social do aluno.
Na prtica, a rea-Escola efetiva-se, nas escolas portuguesas, como uma carga
curricular obrigatria, mas distribuda por fora da carga curricular das
disciplinas escolares.
RIO DE JANEIRO E A MULTIEDUCAO
Seu objetivo seria considerar a diversidade tnica, social, cultural da
rede e, ao mesmo tempo, atingir a unidade de conhecimentos e
valores.
O Ncleo Curricular Bsico Multi/educao organizado de maneira que os
conceitos, contedos e atividades sejam trabalhados partindo dos PRINCPIOS
EDUCATIVOS (orientam o ensino das disciplinas bsicas e so compreendidos
como temas de relevncia social, que emergem do contexto, e que possibilitam
o trabalho com as diferentes reas do saber) Meio Ambiente, Trabalho,
Cultura, Linguagens articulados aos NCLEOS CONCEITUAIS (ajudam a pensar
os contedos das diferentes reas de conhecimento, por meio de uma
atualizao constante de seus significados) Identidade, Espao, Tempo,
Transformao que buscam a insero crtica e criativa dos alunos nas
relaes histricas, polticas e culturais que se estabelecem na sociedade.
Os princpios educativos e ncleos conceituais citados seriam os orientadores
do currculo na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e na Educao de
Jovens e Adultos. Como desdobramento desses princpios e ncleos
conceituais, a Secretaria de Educao props um conjunto de objetivos a
serem atingidos em cada ciclo de estudos. Esse conjunto de objetivos foi
chamado pela Secretaria matriz curricular.
- Desenvolver atitudes de participao nas atividades de grupo, ouvindo os
colegas e professores, expressando suas ideias e sentimentos, respeitando
opinies contrrias as suas com organizao do pensamento.
CONCEPES DE SUJEITO, CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM: A
ESSNCIA DAS PROPOSTA CURRICULARES
No caso das duas propostas estudadas, em Portugal e no municpio do Rio de
Janeiro, podemos perceber que o sujeito da aprendizagem (o aluno) visto
como um indivduo que tem seus saberes, portanto, diferente daquele que vai
escola para receber o conhecimento escolar.
Da mesma forma, esse sujeito tem suas vontades, ou seja, o ensino, a ser
oferecido, precisa despertar sua curiosidade, sua capacidade de estudar, de
imaginar solues ou compreenses sobre questes relevantes em nosso
mundo.
Alm de o aluno ser percebido como sujeito, com seus saberes e desejos, o
conhecimento escolar no mais visto (nas propostas estudadas) como algo a
ser repassado, transmitido de maneira mecnica aos alunos.

A aprendizagem refere-se, nestas propostas (rea-Escola e


Multi/educao), mobilizao de conhecimentos para resoluo de
problemas.

Aula 7: Documentos curriculares nacionais: voc sabe do que est


falando?
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL: LDBEN
9.394/96 E O CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO MDIO
Em 1996, foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN 9.394/96 que orienta as linhas gerais de
funcionamento da educao no pas para todos os nveis e
modalidades de ensino (incluindo da Educao Infantil ao Ensino
Superior).
LDBEN 9394/96
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
etc.
Ainda importante destacar, na referida Seo III, o anncio de ideias como a
possibilidade de organizao do sistema de ensino em CICLOS, a liberdade de
adoo da PROGRESSO CONTINUADA e a intencionalidade de implantao do
regime escolar de TEMPO INTEGRAL.
PROGRESSO CONTINUADA
Forma de avaliao em que o estudante no precisa refazer toda uma srie,
quando no obtm aprovao em alguns contedos. Isso significa que ele
poderia fazer a srie seguinte, com algumas pendncias, ou seja, algumas
disciplinas ou contedos que seriam recuperados ao longo do prximo ano. O
objetivo da progresso continuada evitar que o aluno tenha que refazer
contedos j aprendidos.
TEMPO INTEGRAL
Regime adotado por escolas que passam a atender em mais tempo dirio seus
alunos, ou seja, ampliam o tempo de atividades escolares (o que no significa

necessariamente tempo de aula): atividades esportivas, artsticas, reforos


escolares, apoio para realizao das tarefas para casa na escola, entre
outros.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima
de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; etc.
No deveramos privilegiar atividades escolares que levem o aluno
passividade frente aos contedos a serem estudados. Da mesma forma como
entendemos as atividades escolares para o Ensino Fundamental, no Ensino
Mdio o aluno tambm deve ser estimulado a pensar criativa e criticamente, a
divergir, pesquisar, relacionar, concluir.
A avaliao, seguindo a mesma orientao, deve oportunizar que os alunos
participem de sua elaborao (no apenas respondendo a questes propostas
apenas pelos professores), elaborem propostas, acompanhem seu prprio
desenvolvimento
e
construam
registros
(relatrios,
fichas)
de
acompanhamento.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
No Brasil, dois anos aps a aprovao da LDBEN 9.394/96, o Conselho Nacional
de Educao aprovou a Resoluo N 2, em 7 de abril, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
As diretrizes orientam que as aes pedaggicas das escolas precisam
ter como princpios a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade,
o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidadania, a
sensibilidade, a criatividade e a percepo sensvel diversidade de
manifestaes artsticas.
A ideia de desenvolvimento da autonomia, que antes aparecia no Ensino
Mdio, na diretriz, chamada, isto , convocada para a orientao curricular do
Ensino Fundamental, o que parece ser importante, pois a preparao para a
cidadania, uma das finalidades principais do Ensino Fundamental, exige que o
cidado possa agir com autonomia e auto-organizao na busca de seus
direitos e no cumprimento de seus deveres.
Tambm a orientao apresentada no Inciso II do Art. 3 importante, pois
prev que as escolas, ao definirem suas propostas pedaggicas, precisam
expressar a identidade dos alunos, dos professores e de sua prpria unidade
escolar, o que indica que, embora todas as escolas estejam em um mesmo pas
e busquem, no conjunto, a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional (Inciso IV, do Art. 3), fundamental que sua identidade

(de escola, de professores e de alunos) seja considerada no proposta


pedaggica, garantindo o respeito aos conhecimentos locais e regionais, e
buscando relaes entre estes e os conhecimentos globais.
Aula 8: Parmetros Curriculares Nacionais Qual currculo? Para qual
Brasil?
AS INTENCIONALIDADES DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das
atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com
os objetivos propostos; preparar um planejamento que possa de fato
orientar o trabalho em sala de aula; discutir com a equipe de trabalho
as razes que levam os alunos a terem maior ou menor participao
nas atividades escolares; identificar, produzir ou solicitar novos
materiais que possibilitam contextos mais significativos de
aprendizagem; subsidiar as discusses de temas educacionais com os
pais e responsveis.
Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) efetivamente provocam, ou
viabilizam, essas utilizaes sugeridas, ou seja, se esse um documento
consultado com frequncia quando:
os professores planejam na escola; os professores repensam seus fazeres e
planejamentos; os professores debatem os fins da educao que praticam e
se os meios esto sendo adequados; os professores e alunos produzem
material didtico; a escola promove discusses com os pais sobre temas
educacionais que lhes parecem relevantes.
O documento (PCN) apresentado como (...) um referencial de
qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas
(...), que: (...) configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada
nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de
transformao da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.
No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e
impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos
Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes
regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas.
Vale, ainda, destacar como aparece a relao entre educao, cidadania e
currculo:
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade de
referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se organize, a fim
de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas,
religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e
complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo

da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos


entre os cidados, baseados nos princpios democrticos.
EDUCAO PERMANENTE
A educao permanente representa a formao continuada, que inclui a
participao em cursos de atualizao e aprofundamento, durante o exerccio
de um trabalho, diferente da educao inicial, ou formao inicial, que
antecede o exerccio de uma profisso.
No campo da educao, as ideias de desenvolvimento de competncias,
aprender a aprender e educao permanente, na maioria das vezes,
apresentam-se justificadas pelos interesses do mercado de trabalho.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A ORGANIZAO
ESCOLAR EM CICLOS
Nos PCN, os ciclos so apresentados como uma experincia adotada deste a
dcada de 1980, em nosso pas, por alguns municpios e estados, com a
intencionalidade de flexibilizar a seriao e possibilitar que o currculo fosse
trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior (no apenas uma srie/ano
letivo), buscando respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
A estruturao em ciclos se expressa, no documento, em duas
intencionalidades: (...) compensar a presso do tempo que inerente
instituio escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais
adequada natureza do processo de aprendizagem; favorece uma
apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximaes
sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos
saberes que se intenciona transmitir.
A organizao escolar em ciclos proposta, pelo documento, agrupando duas
sries escolares (na poca as oito sries que formavam o Ensino Fundamental)
em um ciclo:
1 e 2 sries 1 ciclo/3 e 4 sries 2 ciclo/5 e 6 sries 3 ciclo/7 e 8
sries 4 ciclo.
Durante o ciclo no h reprovao escolar (somente ao final de cada ciclo). E
os contedos que antes eram propostos por srie agora so organizados para
que sejam aprendidos em um perodo de dois anos.
A ESCOLA, OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E OS
CONTEDOS
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades
ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a
se adequarem s vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural;
considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa; preocupa-se
com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das
capacidades bsicas.
Com esses entendimentos acerca da funo social da escola
(possibilitar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades, de
acordo com as necessidades de cada um, e selecionar os contedos

adequados s necessidades de seu universo cultural), os PCN tomam a


defesa de que os contedos no tm um fim em si mesmo, mas devem
ser percebidos como instrumento de desenvolvimento pessoal:
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de
enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino
em que o contedo seja visto como fi m em si mesmo, o que se prope
um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os
alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.
Os PCN trabalham com a noo de trs tipos de contedos:
= Contedos conceituais que envolvem fatos e princpios.
= Contedos procedimentais que expressam um saber fazer, que
envolvem tomar decises e realizar uma srie de aes para atingir
um objetivo. Incluem-se nesse campo aprender a fazer uma pesquisa,
um resumo, uma maquete ou um experimento.
= Contedos atitudinais que envolvem a abordagem de valores,
normas e atitudes.
Alm da tipologia dos contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais), os
PCN organizam os objetivos (referentes aos contedos), em nveis: geral (para
todo o Ensino Fundamental), gerais por disciplina e objetivos por ciclo (e
disciplina).
Objetivos gerais do Ensino Fundamental, segundo os PCN:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperao repdio s injustias, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncias ao pas; etc.