Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No.

especial, 3-21
ISSN: 2215-8421

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Epistemologa de la derivada como

fundamento del clculo diferencial

Enrique Mateus Nieves

Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia (emateus@pedagogica.edu.co)

INTRODUCCIN
La enseanza de los principios del clculo resulta bastante problemtica, y aunque
seamos capaces de ensear a los estudiantes a resolver ms o menos de forma mecnica
algunos problemas estndar, algunas derivadas o integrales, tales acciones estn muy lejos de
lo que supondra una verdadera comprensin de los conceptos y mtodos de pensamiento de
esta parte de las matemticas. De ah que el inters de este estudio seala dos niveles para la
difusin del saber: El saber erudito y el saber sabio (Chevallard, 1997, p. 25). Con esta
distincin, pretende ofrecer a los estudiantes de clculo diferencial una visin epistemolgica
de la derivada, sus races, construccin de concepto y su posterior evolucin, buscando
enriquecer el manejo y apropiacin de la comprensin de estos conceptos, para disminuir la
mortalidad acadmica y bajar los ndices de desercin escolar. Tambin tiene como inters
ampliar y reconstruir el significado de los conceptos del clculo, buscando escenarios
alternativos en que se exhiban caractersticas, propiedades o relaciones, de tal forma que el
proceso para acercarnos a un concepto sea mediante mltiples referencias y no solo por las
definiciones.
Al final del escrito, resalto la importancia del uso de los libros de texto en el mbito
escolar, debido a que tienen el mrito de hacer accesible el saber sabio, desprenderlo del saber
erudito y ponerlo al alcance de personas que apenas cursan la media vocacional o los primeros
semestres de pregrado. En ese sentido, los textos abordan, organizan y aclaran ideas del origen
un poco confuso del clculo y las convierten en un medio importante para quien desea
acercarse a las ideas puras del clculo mismo. Para este escrito tom como referencia los
textos de clculo de Tom Apstol (tomo I, segunda edicin, 1978) y de Roland E. Larson
(tercera edicin, 1997).

Este documento es resultado de la investigacin Epistemologa de la derivada como fundamento del clculo
diferencial, llevada a cabo como requisito para optar el ttulo de Magster en Educacin con nfasis en Lectoescritura
y Matemticas, de la Facultad de Educacin de la Universidad Externado de Colombia, desarrollada con la asesora
del profesor Marco Antonio Feria.

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E. Mateus

Cabe recordar que para que el proceso enseanza-aprendizaje del clculo diferencial sea
asertivo, el docente debe tratar de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo
integran: el componente heurstico2 y los contenidos especficos del pensamiento matemtico,
que involucran los temas que se van a ensear, el referente socioepistemolgico y hacer uso de
la trasposicin didctica. Temas tratados en los siguientes prrafos.

PROBLEMA
Las contribuciones de Newton y Leibniz generaron un impacto terico-conceptual, en el
concepto de la derivada, que se evidencia en los textos de clculo de Apstol y Larson. Probar
o refutar esta hiptesis lleva a confirmar o negar el papel que desempea la evolucin histrica
como variable dentro del proceso de seleccin y organizacin de conocimiento, y concederle
un estatus dentro de la construccin conceptual del clculo y de las ciencias, en general. La
actividad matemtica, de hecho, no est separada de sistema cultural; se admite que la
produccin cientfica corresponde a una prctica humana. Entonces, los avances matemticos
se encuentran asociados con la dinmica del sistema cultural, que participa como variable en el
proceso de formulacin del conocimiento.

OBJETIVO
Comparar qu concepcin epistemolgica del concepto de derivada involucra los
trabajos de Newton y Leibniz, caracterizando los obstculos epistemolgicos que involucra tal
concepto, para determinar sus cambios, la presentacin y el uso de la trasposicin didctica,
que se evidencia en los libros de clculo de Apstol y Larson.

MARCO TERICO
Para el desarrollo de este estudio se tuvieron en cuenta los aportes de investigacin de
Fuchssteiner (1997) y Kutzler (1999, citados en Cantoral, 2000, pp. 56-60), los cuales pretenden
incidir positivamente en la marcha del sistema didctico, al proponer condiciones para un
funcionamiento ptimo de quienes lo componen en una relacin dinmica (profesor,
estudiante y saber). Sin embargo, Font (2001, citado en Cantoral, 2000, p. 58) expone que no se
2

Es decir, se ponen de manifiesto las tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de cada individuo.
Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del descubrimiento). El trmino resolucin de problemas se lo han
adjudicado al trabajo sobre la didctica de la enseanza heurstica (Schoenfeld, 1985).

reducen a proponer e implantar formas alternativas para una mejor enseanza, como otras
tradiciones tericas asumen, sino que Sfard, (1991), Fischbein (1993) y Douady (1995)
consideran objeto de estudio los procesos escolares de construccin, transmisin y adquisicin
de contenidos matemticos en el contexto del saln de clase. As, es posible que atiendan a
varios aspectos que subyacen en la complejidad de las ideas y los procesos de las matemticas.
En el caso de los estudios concernientes al clculo, Cantoral y Mirn (2000) aseveran que
una gran mayora se ubica en la exploracin de nociones matemticas, que exponen los
problemas de aprehensin generados por una complejidad intrnseca de los conceptos
estudiados. Cornut y Sierpinska (2000, citados por Meel, 2003), por su parte, hablan de las
dificultades que muestran los estudiantes, en trminos de obstculos epistemolgicos, al
intentar equipararlas con las reportadas en la historia del desarrollo conceptual de la
matemtica. Sus trabajos ofrecen listas de obstculos epistemolgicos que afrontan los
alumnos al estudiar algunos conceptos, hallazgos que han podido ser utilizados como
referencia, pues anticipan algunos comportamientos de los estudiantes durante situaciones de
aprendizaje.
Wilhelmi, Godino y Lacasta (2007) mencionan que el saber erudito proviene del trabajo
intelectual de una lite cientfica. Aun encarnado en algn autor, mantiene una riqueza
conceptual compuesta de problemas, situaciones y significados que se reduce gradualmente
cuando es compartido a una comunidad cientfica en un primer proceso de transposicin, al
requerirse para ello un cierto grado de despersonalizacin. Asimismo, conserva una naturaleza
propia del mbito erudito donde fue creado, ya que no responde a intereses o preocupaciones
generalizadas dentro de la sociedad, sino que pertenece a un grupo y nace de sus prcticas y
sus necesidades. Un objeto que emerge del saber sabio solo puede llegar a tener existencia
como tal dentro de su propio mbito, cuando su insercin a la ciencia lo hace como til; su
trascendencia social deviene en el momento en que responde a ciertas prcticas sociales y
constituye un medio eficaz para resolver problemas de otras esferas.
La investigacin socioepistemolgica (Cantoral y Farfn, 1998) reconoce ese hecho; no
obstante, busca otorgar un estatus de constructor de conocimiento matemtico al sistema
social y a sus actores que no necesariamente pertenecen a la lite erudita y admitir sus
prcticas cotidianas y el saber que de ellas se deriva, como el de las etnias, el producido por
sociedades que son sometidos mental o fsicamente, el que desarrollan grupos sociales
especficos (obreros, campesinos, comerciantes, polticos, etc.), e incluso aquel que
constituyen los educadores, a travs de pedagogas o libros para la enseanza de una
determinada rea. Todo este conocimiento, al no ser visto con el mismo estatus que el de
carcter cientfico, se halla olvidado o menospreciado, debido a sus races epistemolgicas; sin
embargo, tiene una realidad objetiva y mantiene una influencia, ms o menos explcita, sobre el
sistema social en que est incrustado. Al integrarlo al saber enseable es posible, por una
parte, respetar la diversidad cultural de los pueblos; por la otra, desarrollar situaciones de
aprendizaje mejor adaptadas a sus condiciones (Chevallard y Bosch, 1996).

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TRANSPOSICIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL CLCULO

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Se llama transposicin didctica al proceso por el que un saber sabio o saber cientfico se
convierte en un saber objeto de enseanza. La educacin formal es un proceso en el cual
ciertos contenidos son transformados en contenidos de la enseanza. Para que ello sea posible
debe operar un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin, que transforma
el contenido inicial en un contenido con fines pedaggicos.
En el proceso de traduccin de los contenidos podemos identificar algunas operaciones
frecuentes: simplificacin, modificacin y reduccin de la complejidad del saber original; as
como la moralizacin del contenido. Generalmente, en la transposicin didctica se dan por
sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido que se
va a ensear. As, al partir de algunos problemas de la enseanza de las matemticas, Yves
Chevallard, plantea, en trminos sintticos, que la transposicin didctica es la capacidad que
desarrolla un sujeto para convertir un conocimiento disciplinar en un conocimiento enseable y
aprendible, y por ello constituye la esencia del acto pedaggico (1998, p.15).

DIDCTICA DE LOS SABERES

La transposicin didctica tiene un peso especial, porque se trata de la fidelidad. En lo

didctico es clave asumir el concepto de transposicin didctica. De acuerdo con esta teora
(Chevallard, 1997), el saber que se va a ensear se presenta mediante textos de saber. Estos
tienen como caracterstica seguir un orden lgico en la presentacin de los saberes. Todo el
discurso tiene un principio y un fin (autocontencin de los textos de saber) y opera por un
encadenamiento lgico de razonamientos. Hoy sabemos un hecho fundamental: la coherencia
lgica no garantiza el aprendizaje (el ejemplo ms conocido es el que nos proporciona la
llamada reforma de la matemtica moderna).
Esta teora sugiere que el saber que se va a ensear difiere cualitativamente del saber
erudito (esto, claro est, debido a los fenmenos de la transposicin didctica). En este
sentido, se precisan las caractersticas del saber enseable: desincretizacin,
despersonalizacin, programabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes. Este
principio se aplica con el nombre de funcionamiento didctico de los saberes que proporciona la
teora, la que establece diferentes niveles de explicitacin en el discurso didctico (Chevallard,
1997), que son:

Nociones protomatemticas: aquellas cuyas propiedades son utilizadas en la prctica

para resolver ciertos problemas

Nociones paramatemticas: nociones que se utilizan conscientemente (son reconocidas

y designadas) como instrumento para describir otros objetos matemticos, pero no se
les considera objetos de estudio en s mismas.
Nociones matemticas: objetos de conocimiento construidos, susceptibles de ser
enseados y utilizados en aplicaciones prcticas.

Cabe aclarar que estos niveles de explicitacin no son absolutos, pues, a veces, es posible
llevar una nocin a un nivel superior de explicitacin. A este respecto, Chevallard (1997)
menciona que la nocin paramatemtica de demostracin puede ser objeto de definiciones
lgicas y precisas en la lgica matemtica. Estas nociones forman distintos estratos del
funcionamiento del conocimiento matemtico escolar que es posible dividir en dos grandes
grupos: nociones explcitas, que estn conformadas por las nociones matemticas, y nociones
implcitas, conformadas por las nociones paramatemticas y las nociones protomatemticas. La
importancia de estas distinciones en niveles de explicitacin es que proporcionan elementos
para el anlisis del discurso didctico, en particular en la enseanza del clculo diferencial.
Al comparar los constructos realizados por Newton y Leibniz, con la presentacin que
hacen Apstol y Larson, se percibe que el texto de Apstol sigue una lnea de rigor matemtico
conducente a una aproximacin de saber erudito; mientras que en el texto de Larson
encontramos un sincretismo didctico, que conduce a presentar las mismas ideas mediante
ilustraciones bastante elaboradas, que hacen ms explcito y sencillo el abordaje de dichos
temas, trabajados por el clculo para una persona que apenas comienza a entrar en este amplio
mundo de la matemtica.
En la comunicacin (elemento de la transposicin didctica) se parte de un saber
acadmico que pasa por diversas etapas en las que ese saber es formateado, y en esos pasos se
corre riesgo de que el saber acadmico llegue tergiversado al destinatario (Cantoral y Mirn,
2000). El proceso es as:

1.

2.
3.
4.

Saber acadmico-magisterial. Todas las fuentes que se emplean para apropiarse del tema
que se quiere proponer: los libros ms cientficos, los textos, etc. Ese saber debe
convertirse en:
Un saber enseable (primer formateo): qu y cmo se presenta, de manera que suene
comprensible y relevante.
El saber efectivamente enseado: la presentacin concreta que sucede en el tiempo y
espacio del curso.
El saber recibido efectivamente por el sujeto que aprende (nunca lo es porque el
destinatario apropia el saber con las marcas de todo su mundo idiosincrtico: sus
experiencias, sus conocimientos previos, etc.).

Chevallard (1991) agrega que es necesaria una vigilancia epistemolgica que aluda a la
atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y el

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saber que se va a ensear, pues es un aspecto fundamental que debe tener en cuenta el
docente en el momento de hacer el proceso enseanza-aprendizaje del clculo con sus
estudiantes. Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que
permita al docente deshacerse de la ilusin de transparencia aparente dentro del universo en el
cual ensea.

DISEO
A partir de la metodologa empleada por la bibliometra,3 se realiz una aproximacin al
anlisis crtico y evaluativo de los textos de clculo de los autores citados, tomando como
referente las concepciones sobre la derivada all presentadas.

SNTESIS DEL ENFOQUE METODOLGICO

La investigacin tuvo como inters ampliar y reconstruir el significado de los conceptos

de derivada dentro del clculo diferencial, buscando escenarios alternativos donde se exhiban
caractersticas, propiedades o relaciones, de tal forma que el proceso para acercarnos a un
concepto sea a travs de mltiples referencias y no solo por las definiciones.
El estudio epistemolgico incorpora explicaciones sociales respecto a la construccin del
conocimiento: el cognitivo, que considera los procesos del pensamiento como base de las
explicaciones de las funciones mentales, y la didctica, que se muestra en estrecha relacin
entre lo sociocultural y las prcticas humanas asociadas con la construccin del conocimiento
(Font y Godino, 2006). La metodologa, que rescata una base de significados primarios de los
conceptos matemticos, se basa en estudios de tipo sociolgico e intenta, a travs de los
planteamientos de Font y Godino (2006) sobre la configuracin epistmica para el anlisis de
textos de matemticas, observar que los tipos de objetos matemticos que se consideran
son solo dos: conceptos y procedimientos.
Se trata de una ontologa para analizar los objetos matemticos que componen un
texto matemtico y, en general, la actividad matemtica, sea profesional o escolar. A partir de
estos elementos, es necesario contemplar una ontologa formada por los siguientes elementos:
lenguaje, situaciones-problema, conceptos, procedimientos, tcnicas, proposiciones,
propiedades, teoremas y argumentaciones. Estos nueve tipos de objetos se articulan
formando configuraciones epistmicas cuyo anlisis nos informa de la anatoma de un texto
matemtico. Estas nociones pueden ser tiles para describir las caractersticas de los textos
3

Bibliometra: se define como la aplicacin de los mtodos estadsticos y matemticos dispuestos para definir los
procesos de la comunicacin escrita y la naturaleza y el desarrollo de las disciplinas cientficas mediante tcnicas de
recuento y anlisis de dicha comunicacin. A travs de la bibliometra el anlisis de textos o documentos propuestos,
es posible ver la actividad, estructura y evolucin de una ciencia, cuantificar sus resultados y aplicarlos en diferentes
campos (Pritchard, 1969).

matemticos de distintas pocas y orientacin epistemolgica; en particular los textos objeto

de esta investigacin.
Para ello es necesario adoptar una perspectiva global que aporte un marco de referencia
epistemolgico en el que est situado el anlisis del texto. Considerando que los tipos de
objetos que se ponen en juego en los textos matemticos son de carcter formal
(configuraciones epistmicas axiomticas), el estudio y las adaptaciones de este tipo de
configuraciones axiomticas en los textos universitarios actuales de los primeros semestres, as
como en textos usados en la educacin media secundaria, no son muy diferentes. Con esta
perspectiva de referencia se realiz el anlisis del texto, presentando la configuracin
epistmica puntual que se pone en juego en dicho texto, y unas conclusiones sobre el tipo de
anlisis ontosemitico aplicado.

ENFOQUE METODOLGICO

La investigacin se llev a cabo en cuatro fases:

Fase 1: adquisicin de conocimientos tericos, que permiti elaborar el marco de
referencia mostrado.
Fase 2: determinar las categoras de anlisis y la creacin de instrumentos de evaluacin
Fase 3: revisin de los textos usados en esta investigacin.
Como instrumentos us dos textos gua: el Clculo de Apstol y el Clculo de Larson, con
el fin de establecer qu concepcin de derivada hay en los dos textos y qu criterios contenidos
tienen en cuenta para presentar la derivada de una funcin

Este estudio incorpor una reflexin terica, con la cual analiza la naturaleza
epistemolgica de los conceptos matemticos que aparecen en los textos de clculo de
Apstol y Larson, de manera que se precise la existencia de una base de significaciones sobre
tales nociones que han determinado alguna reorientacin en las ideas matemticas eruditas de
siglos anteriores.
Se busc hacer un estudio transversal y vertical basado en el concepto existente como
fundamento terico y que, adems, permitiera determinar los principios fenomenolgicos que

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caracterizaron los trabajos de la poca, referentes a Newton y Leibniz en la creacin del clculo
diferencial. Tambin se centr en determinar si las contribuciones de Newton y Leibniz
condujeron a considerar el clculo un sistema organizado, despersonalizado y
descontextualizado de su origen, constituido en una fuente referencial de conocimiento,
adicional, para ser incorporada a otros estudios terico-conceptuales de quien quiere tener
acceso al conocimiento del clculo diferencial a travs de estos textos.
No se trat de una investigacin histrica, pues aunque se sirve de ella, est la intencin
de aprehender y precisar el origen del conocimiento, en trminos de advertir los usos sociales
que se le asocian desde su misma gnesis, los sentidos y significados de los conceptos,
evolucin y desarrollo, al igual que su incursin en las instituciones educativas. Desde la
perspectiva que el conocimiento es una construccin social, los acercamientos socioculturales
dirigen sus esfuerzos a revelar la naturaleza epistemolgica del saber, mediante un anlisis de
las circunstancias sociales y culturales que han permitido su consolidacin; asimismo, identifica
situaciones que contribuyeron al desarrollo conceptual de la ciencia (Batanero y Godino, 2003).
As, es posible utilizar estos hallazgos para el diseo de situaciones en las cuales el saber se
presente desde su propia epistemologa. Para el efecto se construyeron siete categoras de
anlisis, de las cuales surgi la tabla 1:
1.

Gnesis del concepto de derivada en la historia.

2.

Desarrollo del clculo.

3.

Desarrollo de las matemticas posteriores al clculo.

4.

La derivada en la transposicin didctica.

5.

La derivada y en los dos textos de trabajo (saber sabio).

6.

Presentacin de la derivada y la transposicin didctica en los dos textos de trabajo.

7.

Concepciones en diferentes autores que conducen al clculo diferencial.

Fase 4: anlisis de la informacin, conclusiones.

La informacin recopilada se trabaj por matrices de triangulacin, que permitieron ir

organizando los datos recogidos de forma sistematizada, para luego orientar ideas, organizar
conceptos e ir estudiando la evolucin de los conceptos propios del clculo, a lo largo de los
siglos posteriores a su creacin. Esa informacin me permiti hacer inferencias que presento a
manera de conclusiones y recomendaciones (al final de este trabajo), para que el cuerpo
docente las tenga en cuenta y las aplique, en busca de un mejor desempeo de los estudiantes,
y as evitar la alta desercin que regularmente es el producto del bajo rendimiento acadmico
de esta asignatura. En las recomendaciones presento unas preguntas que han surgido al
desarrollar este trabajo y que pueden servir como tema para futuras investigaciones.

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Tabla 1. Matriz de triangulacin

Contextos
Categoras

Texto de Apstol

Texto de Larson

Como induce los temas

Comienza con el clculo integral y

pasa al diferencial

Comienza con el clculo diferencial

y luego presenta el integral

Uso de algoritmia

Est centrada en las definiciones

dejadas por Newton y Leibniz

Usa la transposicin didctica para

presentar los conceptos

Es escaso el uso que da. Se limita a

representaciones muy concretas
para abordar una demostracin

Es rico el uso de la geometra para

presentar conceptos. Realiza hasta
cuatro diagramas geomtricos para
ilustrar un solo teorema o
definicin

Es limitado, ya que presenta

conceptos muy rigurosos, tal como
los hicieron Newton y Leibniz, con
algunas modificaciones que
realizaron Mara Aghnesi, el
marqus de lHpital y Fermat,
entre otros. Las que reprodujo
cuidadosamente en su obra,
conservando el grado de
originalidad en la formalizacin y
teorizacin

La utiliza plenamente, ya que

enfatiza la importancia de integrar,
previo al estudio del clculo, un
lenguaje grfico como medio que
permita la transferencia de campos
conceptuales, de comportamientos
y formas de una funcin (Cantoral y
Farfn, 1998) mediante el uso de
ejemplos, grficos geomtricos y
demostraciones detalladas

Hace algunas referencias a

situaciones histricas que
originaron los conceptos del
clculo integral

Expresa detalladamente
situaciones de la edad media,
menciona quines los abordaron y
presenta los conceptos formales
definidos luego de dos o tres siglos
posteriores

Uso de la geometra para

presentar conceptos

Uso de la transposicin didctica

Uso de la historia matemtica

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
En la tabla 2 se presenta un paralelo entre los trabajos realizados por Newton y Leibniz,
creadores del clculo, hecho a partir de las aproximaciones presentadas por Gonzlez (1992) y
Pareja Heredia (s. f.), obras relacionadas en la bibliografa que sustenta este trabajo.

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Artculos

E. Mateus

Tabla 2. El clculo segn Newton y Leibniz

Por Newton

Concibe la derivada de y = f(x) como el cociente

entre fluxiones

, donde considera las fluxiones

x

i y como las velocidades en que cambian los

fluentes x, y. Su concepcin es cinemtica.

El cociente dy/dx lo calcula como la tangente a la
2
parbola y = ax en un punto M = (x,y) de la
figura.
Utiliz los incrementos infinitamente pequeos
en x y en y como medio para determinar la
fluxin o derivada. Era esencialmente el lmite del
cociente de los incrementos, cuando estos se
hacan cada vez ms pequeos.
La integral es una integral definida, es el fluente
por determinar para una fluxin dada.
La orientacin fsica de Newton radica en el
concepto de velocidad. Trmino central para
desarrollar el concepto derivada.
Resolvi problemas de reas y volmenes
pensando enteramente en trminos de cambio
relativo. Para l, la diferenciacin era bsica; este
proceso y su inverso resolvan todos los
problemas del clculo y, de hecho, el uso de la
sumacin para obtener un rea, un volumen o un
centro de gravedad aparece raramente en sus
trabajos.
Utiliz las series para representar funciones, su
manera de trabajar era emprica y concreta.
Newton no se molest en formular reglas, aun
cuando pudo haber generalizado fcilmente sus
resultados concretos. Aunque inici muchos
mtodos, no hizo hincapi en ellos.

Por Leibniz

Considera el cociente anterior dy/dx como

cociente entre diferencias.
Trat directamente con los incrementos
infinitamente pequeos en x y en y, es decir, con
diferenciales, y determin las relaciones entre
ellos.
Considera el cociente anterior dy/dx como
cociente entre diferencias.
Para Leibniz, sin embargo, el cociente dy/dx era
simplemente un cociente con interpretacin
geomtrica
clara.
Los
problemas
de
interpretacin se volvan ms agudos al
considerar derivadas de mayor orden.
La preocupacin filosfica en Leibniz fue por las
partculas ltimas de la materia, que llam
monadas.
La integral es una suma infinita de diferenciales.
Pensaba primero en trminos de sumacin,
aunque, por supuesto, estas sumaciones se
calcularan mediante antidiferenciacin.
Prefera la forma cerrada de series infinitas, para
buscar resultados en trminos finitos, utilizando
las funciones trigonomtricas y logartmicas
cuando no sirvieran las funciones algebraicas.
Leibniz vio las ampliaciones a largo plazo de las
nuevas ideas que gestaba el naciente clculo.
Leibniz estableci los cnones del clculo, el
sistema de reglas y frmulas.

DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LOS TRABAJOS DE NEWTON Y LEIBNIZ

Tanto a Newton como a Leibniz se les debe reconocer que vieran el clculo como un
mtodo nuevo aplicable a muchos tipos de funciones.
Ambos aritmetizaron el clculo, es decir, construyeron en este conceptos algebraicos.
La notacin y las tcnicas algebraicas por ambos no solo les proporcionaron un
instrumento ms efectivo que la geometra, sino que permitieron tratar con la misma

13

tcnica muchos problemas geomtricos y fsicos diferentes.

La manera de enfocar el clculo infinitesimal de Newton era potencialmente ms fcil de
darle rigor que la de Leibniz, aunque la metodologa de este era ms fluida y prctica en
las aplicaciones.
Los ingleses pensaron que podran conseguir el rigor en ambos enfoques, al intentar
ligarlos a la geometra de Euclides; pero confundieron los momentos de Newton (sus
incrementos indivisibles) con sus fluxiones, las cuales se refieren a funciones continuas.
Los continentales, siguiendo a Leibniz, trabajaron con diferenciales e intentaron dotar de
rigor a este concepto. Las diferenciales se consideraban infinitesimales, es decir,
cantidades no nulas, pero de ningn tamao finito o, a veces, como cero.
Al no poseer en esos tiempos un concepto claro de lmite y de funcin, los fundamentos
del clculo infinitesimal presentan una falta de rigor, muy alejada del carcter propio de
la matemtica. La presentacin de Leibniz es poco rigurosa, pues presenta las
diferenciales como entidades extraas que, aunque las define, no se comportan como
incrementos. Por su parte, el clculo de fluxiones de Newton se basa en algunas
demostraciones algebraicas que tampoco son convincentes.
Esta falta de rigor en el naciente clculo cre varias reclamaciones de los matemticos de
la poca. Ni Newton ni Leibniz defendieron rigurosamente sus conceptos fundamentales
(Badillo, 2003); ambos vacilaron en sus definiciones de la derivada y de las diferenciales.
Newton no crey que haba partido de la geometra griega, mientras que Leibniz s lo
reconoci.
Leibniz, menos preocupado por la justificacin ltima de sus procedimientos que
Newton, senta que aquella se apoyaba en la efectividad de estos. Acentuaba el valor
algortmico o de procedimiento de lo que haba creado. De alguna manera, tena
confianza en que si formulaba claramente las reglas de operacin, y si estas se aplicaban
adecuadamente, se obtendran resultados razonables y correctos, aunque pudieran ser
dudosos los significados de los smbolos relacionados.
Es evidente que ni Newton ni Leibniz lograron clarificar, y mucho menos precisar, los
conceptos bsicos del clculo, como son: la derivada y la integral. Al ser incapaces de
dominarlos adecuadamente, confiaron en la coherencia de los resultados y la fecundidad
de los mtodos para seguir adelante sin rigor.
Las aplicaciones del clculo determinaron enteramente la direccin del anlisis del siglo
xviii, y en mayor medida el trabajo de Leibniz. Leibniz dedicaba das enteros a definir la
notacin que se usa hasta nuestros das, mientras que Newton no le daba importancia a
este aspecto.
Debido a su facilidad el clculo de Leibniz, empez a cosechar grandes xitos. Sus
seguidores se preocupaban menos de sus aspectos lgicos y ms de sus aplicaciones, ya
que era un clculo que funcionaba.
Antes se haban calculado reas, volumen y tangentes, pero eran razonamientos
particulares para cada caso concreto, sin que se observara con claridad que el clculo de
reas y el de tangentes son inversos uno del otro y de carcter universal, no particular.
El nuevo clculo creado por estos dos matemticos lleg a convertirse en universal, en
cuanto se aplica del mismo modo a todo tipo de funciones, ya que Newton y Leibniz lo
aplicaron con xito para calcular: reas como la cisoide o la cicloide, tangentes,

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E. Mateus

problemas geomtricos, longitudes de arco, y para problemas de mximos y mnimos,

entre otros.
En definitiva, ambos desarrollan el mismo clculo desde puntos de vista distintos y
observan, simultneamente, como inversos los procesos de diferenciacin e integracin.
A pesar de las diferencias de concepto, ambos hacen clculos de la misma forma, como
un proceso inverso de derivadas.

CONCLUSIONES
RESPECTO AL CONCEPTO EPISTEMOLGICO DE DERIVADA CREADO POR NEWTON Y LEIBNIZ

El desarrollo de esta investigacin ha dejado ver la importancia de estudiar el concepto

de derivada mediante un acercamiento que hace hincapi en el tratamiento de cada uno de los
conceptos que la definieron y su orden, atendiendo a sus propiedades y favoreciendo
estrategias de anlisis para lograr el trnsito entre una y otra, de manera que la derivada se
asuma como la coordinacin de las que le suceden. Ello significa que el concepto de derivada se
construye mediante la sntesis que resulta del estudio de cada orden de derivada, donde se han
identificado caractersticas y relaciones entre cada orden, as como la informacin que
proporcionan; de manera que, al coordinar toda esa informacin, surgen elementos que
posibilitan expresar el concepto de derivada como tal, sin perder la esencia del concepto
planteado por Newton y Leibniz al momento de crear el clculo diferencial. Sin embargo,
dentro de la lnea del programa de investigacin Pensamiento y Lenguaje Variacional (Pulido,
1997; Cantoral y Mirn, 2000; Farfn, 1993 y 1997; Cantoral y Farfn, 1998; Cantoral, 1993a)
cuando se formula la tesis que sostiene enfticamente que la nocin de derivada no puede
construirse sino hasta despus de haber construido la de derivada sucesiva.
Solo hasta el final del siglo XVII se dio la algebrizacin del clculo, fenmeno comparable
a lo que Vite haba hecho en la teora de ecuaciones, y lo que Descartes y Fermat, en
geometra. Quiz el aspecto ms importante que se logr fue la reduccin a la
antidiferenciacin del rea, volumen y otros problemas que haban sido tratados como
sumaciones. As, los cuatro principales problemas de la poca (cambio relativo, tangentes,
mximos y mnimos y sumacin) quedaron reducidos todos a diferenciacin y
antidiferenciacin.
La enseanza del clculo plantea, desde un principio, tanto la derivacin como la
integracin: dos asuntos diferentes que convergen. Desde el siglo xvii se descubri la
convergencia de los dos tipos fundamentales de problemas a los que el clculo se diriga: reas
bajo curvas, volmenes (integrales), y el clculo de mximos y mnimos, tangentes a curvas en
ciertos puntos precisos (derivada). Ambos procesos, la integracin y la derivacin, convergen,
lo que es la esencia precisamente de lo que se conoce como el teorema fundamental del
clculo, al ser dos asuntos diferentes; pero que conducen a la misma conclusin terica.

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A la manera de enfocar el clculo infinitesimal de Newton era potencialmente ms fcil

de darle rigor que a la de Leibniz, aunque la metodologa de este era ms fluida y prctica en las
aplicaciones.
Tanto Newton como Leibniz abordaron el problema de la recta tangente para darle
respuesta. Sin embargo, pronto se encontr que tambin era un instrumento para el clculo de
velocidades y en general para el estudio de la variacin de una funcin.

RESPECTO A LOS TEXTOS OBJETO DE ESTE ESTUDIO

El texto de Larson aborda, primero, el clculo diferencial; posteriormente, completa la

parte de la integracin. Entre tanto, e Apstol plantea, primero, el clculo integral y luego, el
diferencial. Los dos enfoques, desde el punto de vista pedaggico y prctico, estn plenamente
justificados. Lo importante es tener en cuenta los mtodos infinitesimales, que son el comn
denominador usado para resolver los problemas originados de la derivacin o la integracin: el
clculo de tangentes o el clculo de reas a travs de sumas infinitas. Tanto a Newton como a
Leibniz se les debe reconocer que vieran el clculo como un mtodo nuevo aplicable a muchos
tipos de funciones. Ambos aritmetizaron el clculo, es decir, construyeron en este conceptos
algebraicos (Badillo, 2003). La notacin y las tcnicas algebraicas por ambos no slo les
proporcionaron un instrumento ms efectivo que la geometra, sino tratar con la misma tcnica
muchos problemas geomtricos y fsicos diferentes.
En el texto de Apstol, un aspecto importante es el que se refiere al trnsito entre
derivadas. Aqu el estudio de la derivada se ve favorecido por lo algortmico, lo cual disminuye
significativamente la posibilidad de coordinar las distintas rdenes entre derivadas e inhibe
algunas caractersticas que asocian la correspondencia entre la funcin y su derivada y
viceversa. De este modo, al verse limitado el estudio de grficas y su anlisis, se ven reducidas
tambin las habilidades de prediccin de comportamientos y formas grficas. Al respecto,
Cantoral y Farfn (1998) ponen el relieve en integrar, previo al estudio del clculo, un lenguaje
grfico como medio que permita la transferencia de campos conceptuales virtualmente ajenos
a causa de las enseanzas tradicionales. Este aspecto prevalece ms en el texto de Larson,
debido a que utiliza ejemplos con representaciones geomtricas exhaustivas, para ilustrar los
conceptos definidos, lo que ayuda a comprender mejor el estudio del clculo.
En la bsqueda de una base de significaciones para los conceptos del clculo, de acuerdo
con lo planteado por Newton y Leibniz, encuentra que en los dos textos algunos han
desaparecido del escenario, como la caracterizacin del punto de inflexin a travs de la
subtangente mxima; sin embargo, otros continan vivos. Citemos los siguientes:
La caracterizacin del punto de inflexin a travs de argumentos geomtricos. Llaman al
punto de inflexin como el lugar geomtrico donde ocurre un cambio de concavidad.
La caracterizacin del punto de inflexin a partir de observar el signo de las segundas
diferencias. Conserv la propiedad que guardan las segundas diferencias en un intervalo
que contiene al punto de inflexin. Cuando estas modifican su signo, es porque la curva

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geomtrica contiene un cambio de cncava a convexa, o viceversa, por lo que el sitio

donde se tiene cero de la segunda diferencia es el punto inflexin en la curva.
La caracterizacin del punto de inflexin analticamente, donde se cumple que la segunda
diferencia es igual a cero.
Los dos textos muestran una relacin entre la segunda derivada y el punto de inflexin,
basada en criterios en los que se hacen implicaciones a partir de las propiedades analticas.
Granville (1986) apunta que la segunda derivada cambiar de signo en ese punto (al hacer
referencia al punto de inflexin) y si es continua debe anularse, luego se verifica la siguiente
igualdad: en puntos de inflexin f(x) = 0, dicho criterio se verifica mediante las propiedades de
las derivadas que fortalece la algoritmia, mas no desarrolla una idea clara del punto de
inflexin, es decir, no atiende al regreso en la implicacin, pues no importa realmente el punto,
sino el uso de algoritmos para determinarlo en la curva. Tal circunstancia genera la siguiente
inquietud: es posible establecer las condiciones que caractericen a un punto de inflexin? Con
la intencin de dotar de significados mltiples a la segunda derivada, nos preguntamos tambin
por las nociones que se asocian, y es evidente que el punto de inflexin tiene un sitio relevante
en el estudio de la segunda derivada. Ahora, parece natural que nuestra bsqueda de
referentes, con el fin de determinar el punto de inflexin, se hallan en los procesos de
construccin de la obra matemtica, en aquellos momentos en que se problematizaron
situaciones, se fundamentaban propiedades geomtricas y se estudiaron a las segundas
variaciones, precisando as una base de significados primarios, entendidos como las reflexiones
que son la parte fundamental en la construccin del conocimiento, al igual que las prcticas
asociadas.
El concepto de lmite tuvo una elaboracin posterior. Tom ms de un siglo para que este
concepto se llegara a utilizar como la base fundamental del clculo diferencial y del clculo
integral. La leccin que este nos ofrece es en el sentido de entender que el concepto de lmite y
toda la operatoria que tiene que ver con los lmites son funcionales a la derivacin y a la
integracin misma; que deben verse como un instrumento para la derivacin y la integracin, y
no como algo en s mismo. Los lmites y el clculo de lmites, si no se explican y ensean
inmersos dentro de los mtodos de la derivacin o la integracin, dejan de tener un significado
para el estudiante o para la persona que desea comprenderlos. En los textos objeto de esta
investigacin, ambos rescatan la importancia del manejo del concepto de lmite como
elemento fundamental del clculo diferencial e integral.
Ha sido reconocida, desde hace algn tiempo, la importancia del uso de la historia de la
matemtica en la enseanza de las matemticas. Los textos objeto de esta investigacin hacen
constantes referencias a pasajes histricos y, en ciertas ocasiones, el orden histrico se ha
tomado como base en la explicacin de contenidos. El hecho de que en los ltimos aos se
haya incrementado la presencia y uso de la historia como un recurso decisivo en la enseanza
de las matemticas, conduce a pensar que se trata de otro signo del avance de visiones
filosficas que se alejan de los paradigmas dominantes del pasado. Es decir, el desarrollo de
una mayor intervencin de la historia de las matemticas en su enseanza revela la existencia
de modificaciones en la percepcin que se tiene de la naturaleza de las matemticas. Hasta
dnde ha evolucionado esto es difcil de precisar.

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Los libros de texto, de Apstol y Larson, posibilitan, adems, el control social de los
aprendizajes. Debido a que al tener un reconocimiento social y cultural importante funcionan
como una autoridad moral con un estatus de verdad en cuanto al contenido que tratan y a la
forma como plantean problemas o aplican conceptos, implcitamente, autorizan el uso de
una didctica sustentada a partir de los principios sobre los que se fundamenta el libro
(filosfica o psicolgicamente), o bien atendiendo a la forma en que se presentan sus
contenidos, lo cual lleva a creencias muy generalizadas acerca de que el aprendizaje es
isomorfo en relacin con el orden de exposicin del saber (Chevallard, 1985).
Un rasgo de los libros analizados es su carcter geomtrico, que prevalece en las
presentaciones y argumentaciones; incluso los ttulos de los captulos evocan el uso del clculo
como un instrumento para resolver ciertas problemticas ya conocidas por la geometra.
Algunas caracterizaciones de los conceptos del clculo tienen fundamento geomtrico, por lo
cual no se requiere disponer de mayores argumentos que algunas nociones de la geometra.
La exposicin de los contenidos no parece ser aleatoria. Tanto Apstol como Larson se
ocuparon por presentar el saber matemtico de forma lgica, es decir, atendiendo a una
evolucin de una manera gradual: las caracterizaciones, la formulacin de definiciones, la
presentacin de ejemplos y algunos problemas resueltos. As, las obras tienen autonoma
propia y no dependen de otros tratados o artculos. La inclusin de ejemplos en cada captulo
intenta ilustrar al lector. No se trata solo de ejercicios resueltos. En mi opinin, tienen un fin
ms profundo: distinguir la naturaleza de la obra respecto a la de otros trabajos, como los de
carcter erudito. Sistemticamente, Apstol y Larson incorporaron ejemplos con la intencin
de ampliar las explicaciones.
Respecto al papel que desempean estos dos libros, he identificado, en principio, la
importancia que tienen al abordar y aclarar ideas del origen oscuro del clculo, los textos de
Apstol y Larson las aclaran y las organizan, y las convierten en un medio importante para
quien quiere acercarse a las ideas del clculo. El texto de Apstol se trabaja en la escena del
medio escolar universitario, pues presenta profundidad, secuencia y orden en los temas. Entre
tanto, la versin del texto de Larson es creada para manejarla en la educacin media y en
algunos programas de pregrado durante el primer semestre, porque presenta ideas ordenadas,
poco profundas en demostraciones; pero s muestra la importancia y validez de cada tema
tratado, al enriquecerlo con representaciones geomtricas que ayudan al lector a tomar una
idea clara, precisa y objetiva del tema tratado. Este trabajo lo presenta sin descuidar la
vigilancia epistemolgica planteada por Chevallard.
Tomando en cuenta las caracterizaciones de los conceptos que se hallan en los actuales
libros de texto de Apstol y Larson, se puede concluir que el desarrollo del clculo no se dio de
forma lineal dentro de una lite erudita. Para constituir una base de significados de clculo
diferencial, se requiri el cuidado en la organizacin, caracterizacin y argumentacin desde
distintos planos, incluyendo las ideas que aportaron los autores de obras anteriores a su
difusin, a quienes se debe un grado de originalidad en la formalizacin de esta rama de las
matemticas.
Para trminos tericos de esta investigacin, considero este fenmeno una transposicin
didctica de forma inversa, ya que el saber organizado y reformulado dentro de un ambiente

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no erudito sirvi de base para el desarrollo terico de orden formal del clculo. As, hemos
determinado un puente que parte de la academia erudita, deviene en el saber dispuesto para la
difusin y nuevamente ejerce algn tipo de influencia en la gente del mbito erudito de aos
posteriores, preocupada por otorgar al clculo un fundamento terico. Por supuesto, no se
niega un trnsito directo de las obras clsicas a los trabajos eruditos de fundamentacin. Tal
flujo, en sentido inverso de la transposicin didctica, no responde a los mecanismos de control
que ejerce la noosfera; se determina por otras variables totalmente independientes, como los
reclamos de la sociedad, que conforma a travs de sus individuos un estatus y determinado
valor al conocimiento, por lo que el mbito erudito reconoce, valida y crea la necesidad de
dotar de sustento a un saber ampliamente usado.
Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en la transmisin de los
procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms bien que en la mera transferencia de
contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer; es una ciencia en la que el mtodo
claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio
de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los
procesos mentales de resolucin de problemas. En este aspecto sobresale el texto de Larson
sobre el de Apstol, por su riqueza en ejemplos que clarifican el manejo de un tema; mientras
que el texto de Apstol se limita a presentar una definicin o teorema y mximo tres ejercicios
que lo ejemplifiquen, haciendo algunas demostraciones y dejando las otras como ejercicio para
el lector. Por esto considero que una persona que comienza a conocer el clculo bien le sera
comenzar a estudiarlo con el texto de Larson, para luego profundizarlo con el texto de Apstol.
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente
arraigada en nuestra sociedad, proveniente probablemente de bloqueos iniciales en la niez de
muchos, que la matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y muy difcil.
Para ello vale recordar que la actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente
ldico que ha sido el que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes
que en ella han surgido. Insisto en la tarea del educador: es fundamental su manejo y dominio
de los temas presentados en clculo, para que esta situacin no se siga fomentando en los
estudiantes y, como consecuencia, abandono del curso por fatiga, cansancio e incomprensin
de los temas presentados.
La enseanza tradicional de la derivada en el clculo diferencial suele caracterizarse por
conceder demasiada importancia a los desarrollos algortmicos y al manejo procedimental y
mecnico de los aspectos simblicos de los objetos matemticos que involucra (conceptos,
proposiciones, etc.). Sin embargo, el inters habr que ponerlo en la comprensin4 de los
procesos matemticos, ms que en la ejecucin de ciertas rutinas. A travs de la experiencia
docente he comprobado que los estudiantes construyen un conocimiento matemtico parcial,
constituido principalmente por algoritmos. Esto permite sealar que los educandos manejan
rutinariamente los smbolos, pero no logran otorgar significado a las ideas bsicas de clculo.
La falta de articulacin entre sus expresiones, en lenguaje natural y otros sistemas de
4

El concepto de comprensin refiere a la accin de comprender y a la facultad, capacidad o perspicacia para

entender y penetrar las cosas. La comprensin es, a su vez, una actitud tolerante y el conjunto de cualidades que
integran una idea (Diccionario de la lengua espaola, 2001).

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representacin, dificulta la apropiacin de las nociones involucradas; por ende, impide su

transferencia a otros contextos (ms all de los estndares de aprendizaje).
Los resultados de esta investigacin pretenden incidir positivamente en la marcha del
sistema didctico de la enseanza del clculo, al proponer condiciones para un funcionamiento
ptimo de quienes lo componen en una relacin dinmica (profesor, estudiante y saber).

SUGERENCIAS
El desarrollo de este trabajo ha dejado una serie de preguntas que pueden ser utilizadas
para realizar otras investigaciones. Entre ellas estn:
La creacin del clculo diferencial e integral ofreci un avance al desarrollo de las
matemticas posteriores al siglo XVIII?
La falta de rigor en la creacin del clculo diferencial e integral en qu forma influenci
en la obra de Mara Agnesi y el marqus de lHpital?
Los trabajos de Agustn-Luis Cauchy solventan la necesidad de construccin de la teora
de lmites como base del anlisis matemtico mediante la formalizacin del concepto de
lmite?
De qu forma temticas sobre el anlisis, el clculo de variaciones, las ecuaciones
diferenciales, las ecuaciones en derivadas parciales, el anlisis de Fourier y las funciones
generadoras fueron aplicadas con xito en la aproximacin de problemas discretos
mediante el uso de los continuos planteados por el clculo diferencial e integral?
De qu forma la teora de funciones de LaGrange influy en la creacin de la teora de
los lmites del siglo xvii, para la cual la tesis de D'Alembert sostena que la teora de los
ceros de Euler y la notacin de los diferenciales dependen para su justificacin del
lenguaje de los lmites?
Cmo el clculo de variaciones surgido en el siglo xviii, con los trabajos de Euler y
LaGrange, cre la forma de una teora matemtica rigurosa y posibilit la resolucin de
un gran nmero de problemas de carcter prctico, referidos a la determinacin de los
extremos de las funciones que no admitan resolucin con los medios del recientemente
aparecido anlisis infinitesimal?
Desde qu perspectiva terica de la disciplina matemtica trabajaron Poisson, Liouville y
Fourier las ecuaciones en derivadas parciales y el anlisis armnico en la construccin de
la teora formal del anlisis complejo?
Cul es el aporte que las cortaduras de Dedekind hacen respecto a la existencia del
continuo de los nmeros reales sin probar su existencia, tomando como referente la
aritmetizacin del anlisis, hecha por Weierstrass en el siglo XIX, cuando introdujo la
definicin - de lmite?

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