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UFMT

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO


INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

Anlise filosfico-educacional sobre o


conceito de professor reflexivo

Keiko Carolina Moraes Sasaki

Cuiab Mato Grosso


2007

KEIKO CAROLINA MORAES SASAKI

Anlise filosfico-educacional sobre o


conceito de professor reflexivo

Dissertao apresentada ao Programa de Ps


Graduao em Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso Mestrado em
Educao, na linha Formao de Professores e
Organizao Escolar, como requisito final para
obteno do grau de Mestre.
Orientador: Prof.Dr. Silas Borges Monteiro

Cuiab Mato Grosso


2007

Reviso:
Germano Aleixo Filho

Sasaki, Keiko Carolina Moraes


Anlise filosfico-educacional sobre o conceito de professor
reflexivo/Keiko Carolina Moraes Sasaki. - 2007.
258 f.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Mato
Grosso UFMT - Mestrado em Educao
Orientador: Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
1. Pragmatismo. 2 Formao de Professores. I. Monteiro, Silas
Borges, orient. II. Universidade Federal de Mato Grosso
UFMT. III. Ttulo.
CDD:

Autorizo a reproduo parcial ou total dessa dissertao para fins acadmicos, desde
que seja citada a fonte.
Keiko Sasaki

KEIKO CAROLINA MORAES SASAKI

Anlise filosfico-educacional sobre o


conceito de professor reflexivo

Dissertao defendida junto ao curso de Mestrado em Educao


do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito parcial para a obteno do grau de mestre, em 25 de outubro de
2007, pela Comisso formada pelos professores:

Silas Borges Monteiro Orientador


Doutor em Educao, Universidade de So Paulo (USP), Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

Peter Bttner Examinador interno


Ps-doutor em Educao, Leopold-Franzens-Universitt zu Innsbruck (LFUI), ustria
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

Maribel de Oliveira Barreto Examinadora externa


Ps Doutora em Educao, Universidade de Braslia (UNB)
Universidade Visconde Cairu

Cleomar Ferreira Gomes Suplente


Doutor em Educao, Universidade de So Paulo (USP), Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela existncia.


me, mestra e serva Natureza, pela dedicao e zelo, pelas orientaes
claras, seguras e definitivas, bem como pela doao dos elementos bsicos,
necessrios s nossas realizaes.
A todos os seres humanos, por nos proporcionarem as experincias do dia-adia que nos conferem o ensejo de alcanar o valor real das relaes para que
compreendamos o real da vida.
Dedico enorme gratido aos seguintes seres humanos que contriburam, direta
ou indiretamente, para a realizao deste trabalho:
A meu pai de corao e alma, Jair. Ao meu orgulho e exemplo, minha me, e
a minha v Adelaide. A meus irmos, em especial a Karen e a Karlla, e a
meu cunhado Daniel por compreenderem e acreditarem em mim, dando-me
sempre todo o apoio indispensvel para que eu pudesse vencer alcanando
essa nova conquista.
A meu orientador, Prof. Silas Borges Monteiro, pela inestimvel ateno,
contribuio e, sobretudo, pela amizade e confiana que depositou em meu
trabalho, desde o incio. Mais do que guardio da qualidade terica, soube
ser amigo, orientador, no apenas de um estudo, mas da seriedade,
disciplina e compromisso inseparveis da atividade acadmica. Sua
trajetria de vida e de trabalho ser-me- sempre farol.
Ao Prof. Peter Btner, pelo exemplo de educador, competncia, compreenso
e perseverana, pois foi ele quem me fez compreender to rica experincia de
que o dilogo vence os mtodos do poder e do mal, fecunda e gera amor,
solidariedade, justia, paz, felicidade, conhecimento e vida. Por tudo isso,
muito tenho a lhe agradecer.
Aos amigos de longe e de perto, sempre presentes em minha vida e que
certamente contriburam para o desenvolvimento deste trabalho. Em
particular, aos amigos do corao: Saulo e L, Bark, Marcelo e Jnia, Lo,
Juninho, Lucke, Joo Batista, Pedrinho, Rene, Telvnia, Cris e Suy, tio
Octaviano e Helaina, Rapha e Dudu, Gisa, Xandy, Vivica, Marcello Faria,
Beleca e Xan, Paula (arig) e Gel, Binha, Bia e Ninho, Tas S, Fernanda e
Robertinho, Michele e Rodrigo, famlia da Ribeira, Lipe e Naty.
A meu amigo e irmo Valrio (Mazzu), por todas as horas compartilhadas,
pelos sonhos realizados, pelas palavras de incentivo...nada que eu fale aqui
conseguir explicar quo transcendental esse amor!

A minha amiga e irm Alexandra Medeiros, que mesmo distante estamos


sempre juntas!
Ao amigo Bruno Costa Santos, pelas horas de desespero compartilhadas,
bem assim pelo esforo e auxlio pra que conseguisse terminar as anlises
dos dados. No h seno manifestar-lhe minha gratido.
Aos amigos da Arca Multincubadora, em especial aos irmos de corao,
Washington e Artur, pela confiana e compreenso pela ausncia durante o
trmino deste trabalho e, ainda, Raphaella por estar sempre colaborando
para que pudesse conclu-lo.
Aos amigos e professores que nos proporcionaram desafios dirios no curso.
nossa grande panelinha: Irene, Dedia, Ana Karina (kak), Anelise (Ane),
Abner, Joo Batista, Wanda, Luciana (L), Mary, Livinho, Marly, Paulinha,
Ana e Clo, Andr, Maria Cristiana (Cris), Isa, Wilquerson, Pe. Wagner e a
todos os outros que de certa forma estiveram conosco. Meu muito obrigado
por fazerem parte desse sonho e estarem sempre presentes, dando-me vida,
alegrias, viagens, trabalhos, rodadas de viola, churrasquinhos e, agora, a
vitria!!!
Ao Grupo de Pesquisa PROPHIL. A, toda essa histria de sonho comeou.
Com carinho aos amigos Sany, Jos Rosa e Carol.
Ao Grupo de Pesquisa em Didtica, Filosofia e Formao de Professor,
notadamente s meninas: Profa. Emlia, Jusci, Talita, Maria Cristina Abego
(Cris) e Alessandra Nogueira (Ale), que estiveram sempre comigo desde o
incio desse sonho. Profa. Nilza Sguarezi de Oliveira e s novas irms da
pesquisa que, aos poucos, foram chegando: Clia, Llian, Llian Cenci,
Roberta e Dayse.
Ao nosso grupo de pesquisa de So Paulo GEPEFE e ao Grupo de
Produo acadmica sobre o professor: estudo interinstitucional da regio
Centro-Oeste - PACOP.
s meninas e ao menino da coordenao de ps, que sempre demonstraram
competncia prima. Com todo carinho, compreenso, dedicao, cuidado e
zelo estiveram nos auxiliando em cada momento, orientando da melhor
forma possvel: Luisa - Lulu, Dionia -Dio, Simoni - Sisi, Mariana Mari e Jeison!
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES a
que me concedeu bolsa de estudos, fundamental para o desenvolvimento
desta pesquisa.

A todos vocs, meu muito obrigado!!!

RESUMO

O presente trabalho intitulado Anlise filosfico-educacional sobre o


conceito de professor reflexivo trata de pesquisa bibliogrfica, de cunho
filosfico-educacional, sobre o conceito de professor reflexivo. Analisa este
problema: como o conceito de professor reflexivo se fundamenta,
organiza e estabelece o dilogo entre filosofia e educao, tornando-se
protagonista na educao brasileira a partir dos anos noventas? A
idia em realizar a presente pesquisa foi a de verificar o crescente uso do
conceito no Pas desde os anos noventas, com indcios de que este conceito
tenha se tornado o slogan da educao a partir do final sculo XX. Isso
significa dizer que h uma preocupao com a popularizao do conceito e,
por essa razo, acreditamos ser um perigo, pois seu uso desmedido e
descaracterizado poder, com o tempo, se tornar discurso vazio, revelandose mais uma caracterstica para o professor do que propriamente um
conceito. Acredito que ser professor reflexivo muito mais do que apenas
descrever o que foi realizado em sala. Ser reflexivo ter a capacidade de
utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. Essas as razes que nos
levaram a investigar a origem desse conceito. Tem por objetivo geral
compreender o conceito de professor reflexivo em sua origem e suas
contribuies para a educao brasileira a partir da dcada de 1990.
Busquei, assim, os autores que se utilizam deste conceito para que pudesse
verificar se lhe conferiram modificaes. Estou convencida de que o conceito
de professor reflexivo tem assinatura no mbito da filosofia pragmatista,
tendo como principal precursor John Dewey. No intuito de melhor
compreender este conceito, palmilhamos os ensinamentos de Donald Schn,
Ken Zeichner, Isabel Alarco e Selma Garrido Pimenta, tambm seguidores de
Dewey, que contriburam para o avano deste conceito. Nosso mtodo de
pesquisa foi quanti-qualitativo e teve como objeto de pesquisa os textos da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd,
do perodo de 1995 a 2005, com o intuito de compreender a recepo deste
conceito no Brasil e quais perspectivas foram tomadas e/ou seguidas por
educadores do Pas. Esta pesquisa ocorreu em trs momentos, quais sejam:
1. planejamento - levantamento bibliogrfico quanto temtica proposta,
localizao, leitura e sntese dos textos dos anais que tenham o conceito de
professor reflexivo. 2. Anlise e estruturao leitura dos textos, organizao
e sistematizao. 3. Consideraes finais. Verifiquei que a recepo do
conceito de professor reflexivo em nosso Pas, devido ao seu momento
histrico-poltico-econmico foi rapidamente difundido, entretanto, ao
receberem o conceito, utilizaram-no de modo mais para auxiliar aquilo que
eles propunham como proposta de formao docente do que propriamente
compreendendo a gnese onde o conceito fora cunhado.
Palavras chave: pragmatismo e formao de professores.

ABSTRACT

The present work intitled philosophical-educational Analysis on the


concept of reflective teacher deals with bibliographical research, of
philosophical-educational matrix, on the concept of reflective teacher. It
analyzes this problem: how the concept of reflective teacher if bases,
organizes and establishes the dialogue between philosophy and
education, becoming protagonist in the Brazilian education from the
nineties? The idea in carrying through the present research was to verify
the increasing use of the concept in the Country since the nineties, with
indications of that this concept if has become the slogan of the education
from final century XX. This means to say that it has a concern with the
popular of the concept and, therefore, we believe to be a danger, therefore its
contradict and deprived of characteristics use will be able, with the time, if to
become empty speech, showing plus a characteristic for the teacher of whom
properly a concept. I believe that to be reflective teacher it is much more of
whom to only describe what it was carried through in room. To be reflective
is to have the capacity to use the thought as attribute of direction. These the
reasons that in had taken them to investigate the origin of this concept. It
has for general objective to understand the concept of reflective teacher
in its origin and its contributions for the Brazilian education from the
decade of 1990. I searched, thus, the authors whom if they use of this
concept so that it could verify if modifications had conferred it. I try to find
authors use the concept of reflective teacher has signature in the scope of
the pragmatism philosophy, having as main precursor John Dewey. In the
intention of better understanding this concept, we sole the teachings of
Donald Schn, Ken Zeichner, Isabel Alarco and Selma Garrido Pimenta,
also following of Dewey, that had contributed for the advance of this concept.
Our method of research will be quanti-qualitative and have as research
object the texts of the National Association of Graduation and Research in
Education - ANPEd, by the period of 1995, with intention to understand the
reception of this concept in Brazil and which perspectives had been the 2005
taken and/or followed by educators of the Country. This research occurred
at three moments, which is: 1. planning - bibliographical survey how much
to thematic the proposal, localization, reading and synthesis of the texts of
the texts that have the concept of reflective teacher. 2. Analysis and
structure- reading of the texts, organization and systematization. 3.
Consideration. I verified that the reception of the concept of reflective teacher
in our Country, which had to its description-politician-economic moment
quickly was spread out, however, when receiving the concept, had used it in
way more "to assist" what they considered as proposal of teaching formation
of that properly understanding where the concept initiated.
Words key: pragmatism and formation of teachers.

LISTA DE FIGURAS e ILUSTRAES

Figura 1. William James

10

Figura 2.John Dewey

20

Figura 3.Donald Schn

49

Figura 4. Kenneth Zeichner

61

Figura 5. Isabel Alarco

71

Figura 6. Selma Garrido Pimenta

88

Ilustrao 1. Processo de Experincia

31

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Tradies da Prtica Reflexiva

69

Quadro 2 Resumo Geral do Nmero de Textos apresentados por GTs e GEs de 1999 2005 114
Quadro 3 Total de Trabalhos da ANPED 1999

116

Quadro 4 Textos selecionados dos Anais ANPEd 1999

117

Quadro 5 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2000

130

Quadro 6 Textos selecionados dos Anais da ANPEd em 2000

131

Quadro 7 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2001

142

Quadro 8 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2001

143

Quadro 9 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2002

164

Quadro 10 Textos selecionados para anlise no ano de 2002

165

Quadro 11 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2003

181

Quadro 12 Textos selecionados para anlise do ano de 2003

182

Quadro 13 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2004

187

Quadro 14 Textos selecionados para anlise no ano de 2004

188

Quadro 15 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2005

202

Quadro 16 Textos selecionados para anlise no ano de 2005

204

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANDE - Associao Nacional de Educao

ANPEd - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior

CEDES - Centro de Educao & Sociedade

CEFAM - Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio

CIFOP - Centro Integrado de Formao de Professores

CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CONEd - Congresso Nacional de Educao

EAD Educao a Distncia

EDUFORUM - Frum de Coordenadores dos Programas de PsGraduao em Educao

EJA - Educao de Jovens e Adultos

ESTGA - Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda.

FAPEMIG - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais

FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Janeiro

FAPESP - Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo

FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

FCC - Fundao Carlos Chagas

FE/ USP - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

FINEP Financiador de Estudos e Projetos

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusettes

MOVA/SP - Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos

PUC-GO Pontifcia Universidade Catlica de Gois

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

UA - Universidade de Aveiro

UCG - Universidade Catlica de Gois

UCP - Universidade Catlica de Petrpolis

UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UFBA - Universidade Federal da Bahia

UFC - Universidade Federal do Cear

UFF Universidade Federal Fluminense

UFG Universidade Federal de Gois

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFPB - Universidade Federal da Paraba

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

UFSM -Universidade Federal Santa Maria

UFU - Universidade Federal de Uberlndia

UnB Universidade de Braslia

UNESP - Universidade Estadual Paulista

UNIMAR - Universidade de Marlia

UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina

USP Universidade de So Paulo

SUMRIO
CONSIDERAES INICIAIS
CAPTULO I
A CONSTRUO DO CENRIO CONCEITUAL DO PRAGMATISMO
1.1 A genealogia do conceito ........................................................................................................ 10
1.2 Compreendendo o pragmatismo .............................................................................................. 13
1.2 A educao em Dewey ............................................................................................................ 19
1.2.1 Dewey: vida e obra ........................................................................................................... 20
1.2.2 Democracia e educao .................................................................................................... 22
1.2.2.1 A educao e a filosofia da educao ........................................................................ 23
1.3 A experincia em Dewey......................................................................................................... 30
1.3.1 O processo da experincia ................................................................................................ 30
1.4 Que pensar? .......................................................................................................................... 31
1.5 A palavra pensamento e seus variados sentidos ...................................................................... 32
1.5.1 O pensamento como correntes mentais ............................................................................ 32
1.5.2 O pensar restrito ao que no diretamente percebido ...................................................... 33
1.5.3 Pensar como sinnimo de crer .......................................................................................... 35
1.6 Que pensamento reflexivo? .................................................................................................. 36
1.6.1 As fases do ato de pensar reflexivo .................................................................................. 37
1.6.2 A importncia do ato de pensar reflexivo como fim educacional..................................... 39
1.6.3 Recursos inatos para o treino do pensamento ................................................................... 40
1.6.3.1 A curiosidade ............................................................................................................. 41
1.6.3.2 A sugesto ................................................................................................................. 42
1.6.3.3 A ordem ..................................................................................................................... 43
1.7 Sntese do primeiro captulo .................................................................................................... 45

CAPTULO II
O DESABROCHAR DO CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
2.1. Donald Schn ......................................................................................................................... 49
2.1.1 A educao profissional e a reflexo-na-ao .................................................................. 50
2.2. Kenneth M. Zeichner .............................................................................................................. 60
2.2.1 O movimento da prtica reflexiva .................................................................................... 62
2.2.2 O conceito de ensino reflexivo ......................................................................................... 63
2.2.3 A reflexo uma iluso? .................................................................................................. 67
2.2.4 As tradies da prtica reflexiva....................................................................................... 69
2.3. Isabel Alarco ......................................................................................................................... 71
2.3.1. A motivao por novo paradigma na formao de professores ....................................... 73

2.3.2 A esperana na formao de professores em Donald Schn ............................................ 75


2.3.3 Afinal, que ser professor reflexivo? ............................................................................... 79
2.3.4 A escola reflexiva: nova forma de pensar ......................................................................... 84
2.4. Selma Garrido Pimenta........................................................................................................... 88
2.4.1 A construo de uma crtica sobre professor reflexivo ..................................................... 90
2.4.2 A gnese do conceito ........................................................................................................ 90
2.4.3 Schn : solo frtil para a formao de professores ........................................................... 92
2.5 Sntese do segundo captulo .................................................................................................... 97

CAPTULO III
RE-CONSTRUINDO O CENRIO DA RECEPO DO CONCEITO DE
PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL
3.1 Tecendo os primeiros fios da pesquisa .................................................................................. 104
3.2 A teia est se formando a ANPEd ...................................................................................... 108
3.2.1 reas temticas ............................................................................................................... 110
3.2.2 O Sistema de Disseminao de Informao ................................................................... 111
3.2.3 A 22 Reunio da ANPED - 1999................................................................................... 115
3.2.3.1 Alinhavando os fios ................................................................................................. 118
3.2.4 A 23 Reunio da ANPED - 2000................................................................................... 129
3.2.5 A 24 Reunio da ANPED - 2001................................................................................... 141
3.2.6 A 25 Reunio da ANPED - 2002................................................................................... 163
3.2.7 A 26 Reunio da ANPEd 2003 ................................................................................... 179
3.2.8 A 27 Reunio da ANPEd 2004 ................................................................................... 186
3.2.9 A 28 Reunio da ANPED 2005 .................................................................................. 200

CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS

CONSIDERAES INICIAIS

Esta dissertao apresentada ao Mestrado em Educao do


Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso UFMT, na rea de Teorias e Prticas da Educao e na linha
Formao de Professores e Organizao Escolar, como requisito final para
obteno do grau de mestre em educao.
O presente trabalho intitulado Anlise filosfico-educacional
sobre o conceito de professor reflexivo trata de pesquisa bibliogrfica, de
cunho filosfico-educacional, sobre o conceito de professor reflexivo.
A idia de realizar o presente estudo nasceu do interesse em
compreender o conceito de Professor Reflexivo, presente nas discusses
atuais em educao, nas reformas educacionais em diversos pases e, em
especial, no Brasil desde os anos noventas, apresentado, muitas vezes, como
um slogan na educao.
Dizer hoje que necessrio o professor fazer uma reflexo sobre
seu trabalho no ser nada novo. Quando nos referimos a slogan, significa
que temos certa preocupao com a popularizao do termo e, justamente
por essa razo, acreditamos ser grande perigo.
Temos visto que o conceito se expande cada vez mais, todavia,
algumas vezes, pouco compreendido. Digo que o conceito se expande. Para
se ter uma idia concreta, ao colocar a expresso professor reflexivo no site
de busca Google, na data de 20-8-07 ele aflorou aproximadamente 28.500
ocorrncias. Logo, podemos mensurar quo grande a nossa preocupao no
usar o conceito desmedidamente, o que, em curto prazo, poder at se
tornar um discurso vazio, pois, segundo Alarco (2002), ser reflexivo muito
mais do que descrever o que foi feito em sala de aula.

Nesse sentido, a popularizao do uso dessa expresso levou-me a


investigar se os autores, que trabalham com este conceito, o tm adotado no
seu sentido original. Pressuponho que este conceito tem a sua assinatura no
ambiente terico da filosofia pragmatista.
Com os estudos, busquei a pesquisa da Profa. Dra. Selma Garrido
Pimenta, para que pudesse compreender, a seu modo, como o conceito de
professor reflexivo recepcionado no Brasil.
Em minha pesquisa, o americano Donald Schn, com o artigo
Formar professores como profissionais reflexivos, um dos que tiveram maior
peso na difuso deste conceito. Escreveu ainda: The reflective practitione,
publicada em 1983, e Educating the reflective practitioner publicada em
1987. Estas obras contriburam significativamente para a popularizao da
temtica e para o estabelecimento do que se chamou de epistemologia da
prtica e um repensar da educao para a prtica reflexiva, idias que
ganharam fora nas reflexes sobre a formao de professores no Brasil.
Schn retoma a preocupao de John Dewey, autor que tomamos
por base do campo terico-pragmatista, ao ofertar o conceito de pensar
reflexivo como um dos elementos importantes na formao escolar,
acentuando a importncia desta, como instrumento de valorizao do
ensino.
Para Dewey (1959), a melhor maneira de pensar o pensamento
reflexivo. Ainda, importa dizer que considera a reflexo no apenas como
seqncia, mas como conseqncia.
Assim, ser nesse sentido que iremos apreender o conceito de
reflexo e, a partir de ento, compreender o conceito de professor reflexivo,
em sua origem. Como j apontamos, neste trabalho se tm a convico de
que tal conceito possui contornos prprios do pragmatismo.
Nesse sentido, o problema de nossa pesquisa consiste em
compreender como o conceito de professor reflexivo se fundamenta,
organiza e estabelece o dilogo entre filosofia e educao, tornando-se
protagonista na educao brasileira a partir dos anos noventas.

Logo, proponho os seguintes questionamentos, a nortearem o


trabalho:
1. O que professor reflexivo?
2. O que fundamenta este conceito?
3. Quais os principais autores e pesquisadores deste conceito?
4. Como este conceito recebido no Pas e por quais vias?
5. possvel ser professor reflexivo?
O objetivo geral, portanto, desta pesquisa compreender o
conceito de professor reflexivo em sua origem e suas contribuies
para a educao brasileira a partir dos anos noventas, abarcando estes
objetivos especficos:
1. compreender o campo conceitual da filosofia pragmatista;
2. compreender o conceito de professor reflexivo luz dos
elementos estabelecidos no objetivo especfico anterior;
3. compreender como este conceito se estabelece e se fundamenta;
4. compreender como este conceito recebido no Pas e por quais
vias ele ingressa.
5. compreender como ele est sendo utilizado e desenvolvido ao
longo dos anos de 1995 a 2005.
O mtodo de pesquisa foi quanti-qualitativo, na perspectiva da
anlise de exames conceituais dos textos selecionados. O objeto de
pesquisa foram os Anais da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao ANPEd, do perodo de 1995 a 2005, com o intuito
de compreender a recepo deste conceito no Brasil e quais perspectivas
foram tomadas e/ou seguidas por educadores do pas.
A respeito do mtodo desta pesquisa, ressalto que, quando se fala
em fazer exames conceituais, no se entende buscar somente a etimologia
da palavra. O questionamento objetivado como trabalhar com conceitos?

Para isso, torna-se necessrio fazer breve distino entre conceito e


definio.
Esclareo de antemo, o segundo, para melhor compreenso do
primeiro. Como fez Monteiro(2005), pincei no Dicionrio Houaiss,
definio: 1.delimitao exata, estabelecimento de limites; 2. significao
precisa de; 3. capacidade de descrever; conceito: produto da faculdade de
descrever. 1. faculdade intelectiva e cognoscitiva do ser humano; 2.
compreenso que algum tem de uma palavra; 2.opinio, ponto de vista,
convico; 3.dito original e engenhoso, ditado, mxima, sentena.

Percebo

que, de fato, um e outro acobertam aspectos diferentes.


A respeito de definio, Monteiro (2005) escreve:

Definir est mais prximo de estabelecer limites de algo, algum ou


si mesmo. Cada uma de ns, ao definir-se, procura mostrar
caractersticas peculiares que distinguem de outras pessoas. Por
isso, ajuda dizer algo sobre altura ou cor de pele e cabelo. Mas,
melhor quando so dito sobre maneiras de vestir, cores prediletas,
penteados etc.: so expresses que mostram a singularidade de
algum. Conceito, vai para alm da definio.

Assim, Monteiro (2005) entreabre a seguinte compreenso quanto


ao pensamento conceitual:

um conceito no imaginrio ou simblico, mas, sim, uma


explicao da natureza predicativa de determinado fenmeno,
referindo-se a esse ser e somente a ele;
o conceito no substitui as coisas; compreenso intelectual
delas;
um conceito ou uma idia no so formas de participao ou de
relao de nosso esprito em outra realidade, mas resultado de
uma anlise ou de uma sntese dos dados da realidade ou do prprio
pensamento.

Esta, de cunho terico busca a compreenso do conceito de


pensar reflexivo, no apenas sua definio. Dessa forma, o resultado da
construo do conceito de professor reflexivo ser a base para analisar
pesquisas outras que desfilam no campo da educao.

Foi ela organizada em trs momentos:


1. Planejamento: levantamento bibliogrfico quanto temtica
proposta, localizao dessas obras e respectivas snteses.
2. Anlise e estruturao: passa por quatro momentos, a saber: 1.
busca pelos anais da ANPEd, perodo de 1995 a 2005; 2. leitura dos textos;
3. sistematizao dos dados, e 4. verificao.
3. Consideraes finais
A busca da compreenso do conceito de pensar reflexivo leva
diretamente

ao

estudo

da

compreenso

do

campo

conceitual

do

pragmatismo, que fora o cenrio de toda a construo deste conceito por seu
precursor, John Dewey, que fora, de sua vez, influenciado por Peirce e
William James. Por isso, a preocupao em mostrar ao leitor, no primeiro
captulo, o que o pragmatismo, quais seus principais contribuidores para
a formao e o desenvolvimento do conceito em pauta. Este captulo
constituir o ponto de partida para tudo o que vai se seguir nesta
dissertao.
O segundo captulo, o cerne desta pesquisa, est centrado no foco
terico do estudo: conceito de professor reflexivo.
Sem pretender exaurir o assunto, o que seria impossvel, recorro a
quatro autores que posso chamar de chaves para elucidar o conceito. Eilos: Donald Schn e Ken Zeichner so norte-americanos; Isabel Alarco
portuguesa; Selma Garrido Pimenta, brasileira.
No terceiro captulo, descortinarei a recepo do conceito no
Brasil e sua contribuio para a educao brasileira, esquadrinhando os
trabalhos da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao ANPEd,
perodo de 1995 a 2005.
Aps, farei as consideraes finais sobre o que entendo ser um
professor reflexivo, bem assim sobre a recepo/compreenso deste conceito
por parte dos autores dos trabalhos selecionados e analisados.
A educao um sistema aberto e, assim, sempre deve comportar

inovaes e reajustes. Dentro dessa perspectiva, alimento a convico de que


este trabalho possa de certa forma, propiciar novos avanos, abrindo novas
portas, modestas que sejam.
Caminhemos...

CAPTULO I
A CONSTRUO DO CENRIO CONCEITUAL DO
PRAGMATISMO

ste captulo visa construo do cenrio conceitual em


que o termo reflexo, na perspectiva do conceito de
professor reflexivo, fora cunhado, partindo da aposta

que fiz de que este tem assinatura dos autores pragmatistas.


Nessa esteira recorro a William James para abertura deste
trabalho, pois fato que ele, em sua segunda conferncia intitulada O que
significa o pragmatismo1, consegue expor sistematicamente o significado da
palavra pragmatismo e suas contribuies para a filosofia e educao, tais
como seu mtodo e o estabelecimento do conceito de verdade.
Em um segundo momento, buscaremos John Dewey, com sua
notvel experincia e mtodo inovador para a educao, notadamente
criao de uma escola laboratrio para que pudesse testar sua teoria, ao
estabelecer alguns princpios como democracia e educao. Assim como
Peirce e James, seus inspiradores, Dewey foi opositor das tradicionais
teorias sobre o conceito de verdade. Para diferenciar deles o centro de seu
pensamento, denominou-o de instrumentalismo. Assim, sua proposta

Esta conferncia poder ser encontrada na Coleo Os Pensadores William James


traduzida por Jorge Caetano da Silva e Pablo Rubn Mariconda, pela Abril Cultural em
1979.

10

inovadora para a educao balizou novo mtodo: a reflexo, posteriormente


denominado pensamento reflexivo.
Importa

dizer

ento

que,

da

compreenso

deste

captulo,

depender tudo o mais que iremos abordar neste trabalho.

1.1 A genealogia do conceito

Nosso propsito, neste momento, estudar a origem do conceito e,


nesse vis, primeiro discorro um pouco sobre a vida e
sobre a obra de William James2.
James nasceu em 11 de janeiro de 1842, em
Nova York, filho de Henry James e Mary R. Walsh. Nasceu
numa famlia muito rica, pertencente alta camada
intelectual.

transcendentalistas,

pai

integrava

conhecidos

por

grupo

reagir

pessimismo e contra a morbidez do calvinismo.

dos

contra

o
Figura 1William James

Os transcendentalistas eram msticos, poetas, tinham liberdade


individual de conscincia, acreditavam numa verdade que se conseguia por
meio da intuio subjetiva.
William James, dos treze aos dezoito anos, freqentou diversas
escolas da Inglaterra, Sua, Frana e Alemanha. Ingressou na Universidade
de Harvard em 1861, como estudante de Qumica e depois de Fisiologia. Trs
anos mais tarde, iniciou os estudos de Medicina, graduando-se em 1873.
Comeou sua carreira docente, lecionando Anatomia e Fisiologia em
Harvard. A partir dessa poca que comea o desenvolvimento inovador que
o levaria para a formulao da filosofia pragmatista. (Mariconda, 1979)
A primeira contribuio deste autor foi a constituio de nova
corrente da Psicologia que, ao lado de outras, marcou o nascimento da
Psicologia Cientfica. Foi o primeiro norte-americano a organizar um
2

A vida e obra do autor esto disponveis na introduo escrita pelo consultor Pablo Rubn
Mariconda, da Coleo Os Pensadores William James, pela Abril Cultural de 1979.

11

laboratrio de Psicologia Experimental. Este projeto metodolgico de criar


nova Psicologia levou James a trazer duas notveis contribuies: o conceito
de fluxo de conscincia e a sua teoria das emoes.
Para James, a conscincia no se constitua de uma estrutura fixa
com algumas faculdades, pois, ao contrrio, ela representa um fluxo
permanente. Quanto sua teoria das emoes, foi formulada tambm pelo
fisiologista dinamarqus Carl Lange (1834-1900), consistente ao relatar que
esta seja apenas um produto das reverberaes3 de certas modificaes
fisiolgicas. (MARICONDA, 1979)
Cabe ressaltar que seu mtodo cientfico no se circunscreveu
Fisiologia e Psicologia, dado que James orientou seu empirismo
experimental4 para a introspeco de suas crenas filosficas. Essa sua
orientao, de certa forma, vinculava-se aos problemas levantados pelos
membros da sociedade metafsica de Cambridge, entre eles o prprio James,
Chauncey Wright (1830-1875), John Fiske (1842-1901) e Charles Sanders
Peirce (1839-1914). Na tentativa de solucionar as questes complexas da
teoria do conhecimento, este grupo lana as bases do que viria a ser a
Filosofia pragmatista. Aqui, quem se destaca Peirce, por ser considerado o
verdadeiro pai do pragmatismo.
Assim elucida Mariconda (1979):
Para Peirce, o pragmatismo fundamentalmente um mtodo de
esclarecimento de conceitos; em outras palavras, trata-se de uma
teoria da significao e situa-se nos terrenos da lgica. Em James, o
pragmatismo muito mais amplo e transformou-se a tal ponto que
os dois filsofos romperiam relaes, e Peirce passaria a designar
suas teorias pela expresso pragmaticismo.

Para James, o pragmatismo no seria apenas um mtodo de


esclarecimento de conceitos com base na lgica, mas tambm nova teoria
da verdade. Para ele, esta idia estava de modo implcito em Peirce.
Para Mariconda (1979), James sistematizou suas idias e
3

Para melhorar a compreenso, exemplificamos por uma concha marinha que ao


encostarmos em nossos ouvidos, podemos ouvir o barulho das ondas. Este seria um
fenmeno produzido pela soma dos vrios ecos da concha.
4
A combinao de evoluo, psicologia e introspeco.

12

introduziu

termo pragmatismo, designando

doutrina

no

ensaio

Concepes Filosficas e Resultados prticos (1898). Neste trabalho, ele


declara o princpio do pragmatismo, muito mais amplo do que fora
formulado por Peirce, defendendo que o significado de verdade.
(...) , sem dvida, a conduta que essa mesma verdade dita ou
inspira. Mas inspira semelhante conduta porque, sobretudo, prediz
uma certa orientao particular de nossa experincia, que extrair
de ns tal conduta. (MARICONDA, 1979)

As palavras grifadas - verdade, conduta e experincia - so


conceitos importantes para a construo do prprio conceito de verdade
interpretado por James, tendo por foco a experincia, ou seja, a conduta
formada a partir da experincia, e dela que tal conduta extrada.
Para este autor, os procedimentos das cincias naturais deveriam
ser imitados pela Filosofia de forma indutiva e emprica, ou seja, para
Mariconda (1979), James defende as hipteses filosficas medida que
possam funcionar, e no por serem verdadeiras.
Logo, a verdade

(...) deixa de ser concebida como adequao entre o pensamento e o


pensado, a mente e a realidade exterior, ou ento como coerncia de
idias entre si, para tornar-se funcional. Nessa ordem de idias,
uma proposio considerada verdadeira na medida em que possa
orientar o homem na realidade circundante e conduzi-lo de uma
experincia at outra. A verdade para James no algo rgido e
permanente; pelo contrrio, modifica-se e expande sempre.
(MARICONDA, 1979)

Nesse sentido, compreendo que, para o autor, a verdade acoberta


duas proposies, a saber: 1. funcional e apresenta uma conseqncia
prtica e a 2. tem valor para a vida concreta.
Assim, verifico que o pragmatismo de James se importa com a
necessidade de comprovar as proposies para que possam ser admitidas
como verdadeiras. Agora, a verdade

(...) seria a verificabilidade; caso em que no se poderia identificar a


verdade pura e simplesmente com as conseqncias benficas de
uma proposio. (...) essa primeira condio da verdade, estabelecida

13

pelo pragmatismo, entende conseqncia prtica como um modo


de conseqncia terica. A segunda condio estabelecida por
James para a identificao de uma verdade consiste no seu valor
para a vida concreta. (MARICONDA, 1979)

Para Mariconda (1979), James acolhe que a verdade no algo


feito ou dado; algo que se faz dentro de uma totalidade tambm em
constante processo de fazer-se.
Essa concepo de verdade fora ampliada por James, para que
pudesse abranger no apenas a cincia mas tambm o terreno moral e
religioso, tendo em vista que, para este autor, a crena religiosa pode ter
valor de verdade tanto quanto o conhecimento cientfico. (Mariconda, 1979)
Os escritos de James se destacam na Psicologia, sobre as
experincias

religiosas

msticas

tambm

sobre

filosofia

do

pragmatismo. O autor morre em 26 de agosto de 1910 em Chocorua, New


Hampshire, sendo sua filosofia desenvolvida por John Dewey.
Deste autor devemos apreender o conceito de verdade e seus
desdobramentos

para

que

possamos

ento

compreender

cenrio

pragmatista.

1.2 Compreendendo o pragmatismo

Para melhor entendimento do que o pragmatismo, deve-se


analisar primeiramente o significado da palavra. Bem por isso, disserto um
pouco, pedindo luzes aos dicionrios da Lngua Portuguesa,
Pragmatismo um sistema que, opondo-se ao intelectualismo,
considera o valor prtico como critrio da verdade. (O GLOBO,
2000)
Doutrina segundo a qual o verdadeiro o til, ou seja, o critrio da
verdade auferido da utilidade prtica de uma idia. (SOARES
AMORA, 1999)
Corrente de idias que prega que a validade de uma doutrina
determinada pelo seu bom xito prtico [ especialmente aplicado
ao movimento filosfico norte-americano baseado em idias de
Charles Sanders Peirce (1839-1914) e William James (1842-1910).]
2. Consideraes das coisas de um ponto de vista prtico;
tratamento prtico, no dogmtico ou sumrio das coisas.
(HOUAISS, 2007)

14

Agora, considero o significado que mais afina com o que quero


dizer, a partir do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia de Lalande (1999,
p.838)

B. Doutrina segundo a qual a verdade uma relao inteiramente


imanente experincia humana; o conhecimento um instrumento
a servio da atividade, o pensamento tem um carter
essencialmente teleolgico. A verdade de uma proposio consiste
portanto, no fato de ser til, de ser bem sucedida, de dar
satisfao(...) (LALANDE, 1999)

As palavras grifadas nessa citao aplicam-se essncia do


pragmatismo, centradas que esto no conceito de verdade, e ainda
comportam duas proposies: o valor prtico e a conduo do homem
experincia. Agora, deve-se atentar em seus desdobramentos.
Para melhor organizao das idias e, no menos relevante, para
conseguir reunir os significados apontados, foco a Segunda Conferncia de
W.James: O que significa o pragmatismo5.
No iniciar a conferncia, James narra um fato ocorrido no retorno
de uma festa campestre, quando todos, naquele momento, se preocupavam
com uma disputa metafsica6. O objeto de tanta euforia era um esquilo vivo
que se supunha estivesse agarrado a um lado de uma rvore. Do lado
oposto, estaria um homem. Este homem, do lado oposto da rvore, tenta ver
o esquilo se movimentando rapidamente em torno da rvore, mas no
importa quo rpido ele se mova, a rvore sempre ficar entre ele e o esquilo.
De modo que o esquilo nunca fique em sua frente, apenas o v do outro lado
da rvore. Assim, nasce o problema metafsico. o homem que anda em
torno do esquilo? O homem anda em torno da rvore, o esquilo est na
rvore, logo ele anda em torno do esquilo?
Dessa forma, a discusso comea sem parar, e ento, aps algum
tempo, James ir dizer que as duas respostas esto ao mesmo tempo certas
e erradas. Tudo depender do que se entendeu por ir em torno do esquilo.

5
6

Idem 3.
Metafsica um estudo filosfico dos princpios e das causas das coisas. (ROCHA, 1996)

15

assim que James chega concluso de que tudo depende de um


referencial.

Se se entende passar do norte dele para o leste, ento para o sul,


ento para o oeste, e ento para o norte dele de novo, bvio que o
homem vai em torno dele, pois ocupa essas posies sucessivas. Se,
porm, ao contrrio, entende-se que o primeiro est em frente a ele,
ento, sua direita, ento atrs, ento esquerda, e finalmente, de
novo em frente dele, completamente bvio que o homem deixa de ir
em torno do esquilo, pois, pelos movimentos compensadores que o
esquilo faz, mantm o seu ventre voltado para o homem todo o
tempo, e as suas costas voltadas para o lado oposto(...) (JAMES,
1979, p.17)

Logo, os dois lados estaro ao mesmo tempo certo e errado, pois,


para dizer se um ou outro, depender de como se concebe a expresso ir
em torno.
Este exemplo a que nos reportamos, ainda que James tenha dito
que seja uma narrao banal, um modo peculiarmente simples de explicar
o que seja o mtodo pragmtico.
O mtodo pragmtico um mtodo para convencionar as
disputas metafsicas que, de outro modo, seriam interminveis discusses
sem se chegar a um fim. Este mtodo tenta interpretar cada noo proposta
para, ento, poder traar suas respectivas conseqncias prticas, ou seja,
se no houver nenhuma diferena prtica, significa que a mesma coisa, e,
assim, a disputa v. Se, do contrrio, tornar-se uma disputa sria, dever
mostrar uma conseqncia prtica que decorra necessariamente de um
lado, ou o outro estar correto. Sendo assim, o, o mtodo pragmtico dever
mostrar SEMPRE alguma diferena prtica.
Para perceber com mais acuidade, volta-se origem do termo
pragmatismo. Este deriva da palavra grega prgma, que significa ao, do
qual vm nossas palavras prtica e prtico. (JAMES, 1979, p.18)
De acordo com James (1979), este termo foi introduzido pela

16

primeira vez na filosofia de Charles Peirce7, em 1878, em seu artigo Como


tornar claras nossas idias, em Popular Science Monthly, janeiro daquele ano.
Peirce, aps salientar que nossas crenas so, realmente, regras de
ao, dizia que, para desenvolver o significado de um pensamento,
necessitamos apenas determinar que conduta est apto a produzir:
aquilo para ns o seu nico significado. (JAMES, 1979, p.18)

Aqui, as crenas so regras de ao ou, ainda, normas de


conduta. Se considerarmos que a conduta efeito de um pensamento, o
pensamento a causa e, se todo pensamento resulta em algum tipo de
prtica, os pensamentos produzem condutas.
Este, portanto, o princpio de Peirce, o princpio do pragmatismo.
Este princpio passou inteiramente despercebido por vinte anos, at que
James, em uma reunio filosfica na Universidade da Califrnia, o trouxe
novamente, aplicando-o especialmente na religio, pois, nesse momento
(1898), sua acolhida parecia promissora. A partir de ento, a palavra
pragmatismo se espalhou, pontilhando nas pginas das publicaes
filosficas.
Em todas as bandas, damo-nos conta do movimento pragmtico,
falando s vezes com respeito, s vezes com contumlia, raramente
com perfeito conhecimento de causa. (JAMES, 1979, p.18) Grifo
meu.

Depois de alguns anos, James descobriu que o ilustre professor de


Qumica de Leipzig, Ostwald, j usava perfeitamente o princpio pragmatista
em suas conferncias acerca da Filosofia da Cincia, ainda que no tenha
chamado por seu nome. Assim, o professor escreve a James:
Todas as realidades influenciam nossa prtica, e essa influncia
o seu significado para ns. Estou acostumado a expor problemas
s minhas classes nestes termos: sob que aspectos o mundo seria
diferente se essa alternativa ou aquela fosse verdadeira? Se no
posso achar nada que o tornasse diferente, ento a alternativa
no tem sentido. (JAMES, 1979, p.19) Grifo meu.

Charles Sanders Peirce (1839-1914) foi um filsofo, cientista e matemtico estadunidense.


Alm dos ttulos descritos, Peirce tambm era fsico e astrnomo. Dentro das cincias
culturais, estudou particularmente: Lingustica, Filologia e Histria, com contribuies
tambm na rea da Psicologia Experimental.

17

O que James nos diz que no h nada de absolutamente novo no


mtodo pragmtico, pois, Scrates foi adepto desse pensar,

Aristteles

empregou-o metodicamente. Locke, Berkeley e Hume fizeram algumas


contribuies, Shadworth Hodgson afirma insistentemente que o real
somente aquilo que sabemos dele. O real para eles aquilo que tenha
sentido e que seja prtico.
Enfim, estes precursores do pragmatismo, lanaram mo dele de
modo fragmentado, pois apenas o preludiaram e/ou, ainda, utilizaram com
contumlia. (JAMES, 1979, p.19)
Vimos ento que o pragmatismo concebe uma atitude familiar
filosofia: a atitude emprica, postas estas ressalvas, ao crivo de seu
formulador.
Afasta-se da abstrao e da insuficincia, das solues verbais, das
ms razes a priori , dos princpios firmados, dos sistemas fechados,
com pretenses ao absoluto e s origens. Volta-se para o concreto e
ao adequado, para os fatos, a ao e o poder. O que significa o
reinado do temperamento emprico e o descrdito sem rebuos do
temperamento racionalista. O que significa ar livre e possibilidade da
natureza, em contraposio ao dogma, artificialidade e a pretenso
de finalidade na verdade. (JAMES, 1979, p.20)

Aqui vale considerar que James se baseia, em especial, na filosofia


inglesa, a qual resolve as questes do mundo de forma emprica e
racionalmente.
Sendo assim, o pragmatismo no pretende buscar qualquer
resultado especial porque ele s, e somente s permitida a redundncia -,
um mtodo.
Os homens buscam a verdade, o poder, vislumbram a posse do
prprio universo. Assim, desvendar os mistrios do princpio do universo
seria o mesmo que possu-lo. Algumas palavras encantadas como Deus,
energia, matria, razo, absoluto so, de fato, algo ainda a ser desvelado,
trabalho este que a metafsica8 no recusa, ao trilhar os caminhos mais

Metafsica o conhecimento das causas primeiras e dos primeiros princpios; doutrina da


essncia das coisas; teoria das idias; conhecimento geral e abstrato; sutileza no discorrer.
(O Globo, 2000)

18

primitivos do interrogatrio.
Se, do contrrio, conseguir seguir o mtodo pragmtico, essas
palavras se revelam algo inconstante, pois ainda temos o dever de extrair
delas o valor prtico, e pondo-as a trabalhar na corrente de nossa
experincia.
O pragmatismo relaxa todas as nossas teorias, flexiona-as e pe-nas
a trabalhar. No sendo nada essencialmente novo, se harmoniza com
muitas tendncias filosficas antigas. Concorda com o nominalismo,
por exemplo, sempre apelando para os particulares; com o
utilitarismo, dando nfase aos aspectos prticos; com o positivismo,
em seu desdm pelas solues verbais, pelas questes inteis e pelas
abstraes metafsicas. (JAMES, 1979, p.20)

Todas essas tendncias se postam contra o racionalismo. O


pragmatismo se acha amado e militante, mas em princpio no tem a
pretenso de resultados particulares, no h dogmas e doutrinas, salvo,
claro, seu mtodo que seria uma atitude de orientao.
Assim, a palavra pragmatismo tem sido usada num sentido bem
mais amplo, significando, por igual, uma teoria da verdade.
Caminhando, o escopo do pragmatismo seria: 1. um mtodo e 2.
uma teoria gentica sobre o que se entende por verdade.

importante

ressaltar

aquilo

que,

por

fim,

significa

pragmatismo, caracterizando-o como mtodo, no esquecido, por ser


igualmente relevante, o fato de ele traduzir uma teoria gentica da verdade.
Estes dois conceitos devem ficar claros para o leitor, dado que so
imprescindveis para a compreenso dos vieses que defluiro deste trabalho.
No afirmar que o pragmatismo um mtodo, intento assinalar que
este um instrumento ou um modo pelo qual conseguimos convencionar
disputas metafsicas para distinguir o que de fato , ou no, razovel, ou
seja, o resultado da argio e/ou discusso entre duas ou mais propostas,
qual dos lados deve propiciar uma conseqncia prtica. Prtico, aqui
significa ser til/objetivo, eficaz, direto. Que se satisfaam os desejos
esperados, como no qual nos expressamos coloquialmente: sem devaneios,
sem rodeios.

19

O segundo ponto se refere compreenso da teoria gentica sobre o


que se entende por verdade. Nesta perspectiva, compreende-se por verdade
aquilo que passa a ser til. Nada melhor do que nos apadrinharmos com as
palavras do autor.

(...) Verdade uma espcie de bem, e no, como usualmente se


supe, uma categoria de bem e coordenada com este. Verdadeiro o
nome do que quer que prove ser bom no sentido da crena, e bom,
tambm, por razes fundamentadas e definitivas. Certamente devese admitir que, se no houvesse bem para a vida em idias
verdadeiras, ou se o conhecimento delas fosse positivamente
desvantajoso, e as idias falsas as nicas teis, ento a noo
corrente de que a verdade divina e preciosa, e sua procura um
dever, jamais poderia ter crescido ou se tornado um dogma.(...)
(JAMES, 1979, p.28 e 29.)

Portanto, o pragmatismo busca a verdade, mas somente aquela


que tem efeito prtico.

1.2 A educao em Dewey

A importncia de Dewey neste trabalho se d pelo encadeamento


do conceito de reflexo. Acredito que Dewey foi quem melhor traduziu e/ou
explicou como ocorre a reflexo, focada na educao.
Para que possamos melhor compreender este conceito, durante
este percurso da leitura iremos responder s seguintes indagaes: Que
educao e quais seus objetivos? Que pensar? Que reflexo? Que
pensamento reflexivo?
Antes de responder a estas indagaes, palmilhamos a vida de
Dewey, conhecendo-lhe algumas das obras. Somente assim, ser possvel
apreender seus pensamentos e idias.

20

1.2.1 Dewey: vida e obra

Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859, em


Burlington, pequena cidade agrcola do Estado norteamericano de Vermont. Depois de cursar as escolas
primrias e secundrias de sua cidade, ingressou na
Universidade de Vermont, onde aflorou o seu interesse
pela filosofia e pelo pensamento social, graduando-se
em 1879, com 20 anos de idade. Dois anos depois,
ingressou na Universidade de Johns Hopkins, centro de Figura 2 John Dewey
grande efervescncia intelectual, recm-fundado, onde
recebeu o grau de doutor em Filosofia com uma tese sobre a Psicologia de
Kant.
Em 1884, passa a trabalhar como professor de Filosofia na
Universidade de Michigan, onde a permanece por dez anos. Nesse perodo,
foi se indispondo com a especulao e passa a criar outras vias para o
pensamento filosfico, de modo que este se situasse nos problemas prticos.
Da seu interesse pela psicologia experimental, disciplina esta que tinha se
constitudo sob a influncia de nomes como William James, Galton, Cattel e
Gessel.
Transferiu-se para a Universidade de Chicago em 1894. A exerceu
a funo de presidente do departamento de Filosofia, Pedagogia e Psicologia,
conseguindo criar um departamento independente de pedagogia, com
laboratrio anexo. Embora assim, seu objetivo era construir um centro de
investigao para Filosofia e Psicologia, semelhante aos laboratrios de
cincias naturais.
Em Chicago, Dewey participou ativamente dos trabalhos da Hull
House9, tendo o ensejo de conhecer os problemas sociais e econmicos
causados pela urbanizao, pelo rpido progresso tecnolgico e pelo

Esta uma instituio a qual acolhia imigrantes que foi criada em 1899 e dirigida por
Jane Addams sob a concepo da interdependncia entre as classes sociais. (Nunes, 2000)

21

crescente nmero de imigrantes. Contou com operrios, sindicatos, polticos


de esquerda e radicais de orientaes as mais diversas. (MARICONDA, 1980)
Fato importante e marcante para a histria da educao foi a
criao da primeira escola-laboratrio de ensino elementar dentro de uma
Universidade, a chamada Lab-school. Dirigindo esta escola, Dewey escreveu
incessantemente sobre a teoria educacional, tornando-se um dos maiores
nomes de toda a Pedagogia. Entretanto em 1904, aps vrios conflitos por
causa da resistncia de seus colegas da instituio, por ter sob o teto da
universidade uma escola de nvel inferior, somados aos constantes
problemas financeiros da Lab-school, agravaram-se significativamente os
desentendimentos com os membros do corpo docente e at mesmo com o
reitor da universidade. Este, apesar de apoiar suas idias, no conseguiu
resistir s crticas de que ele era alvo. Diante disso, apresentou seu pedido
de demisso e aceitou o convite para lecionar filosofia na Universidade de
Colmbia, Nova Iorque, onde trabalhou durante 47 anos. Continuou
trabalhando intensamente, sobretudo na redao de inmeros escritos e, a
seu lado, manteve intensa vida pblica sempre defendendo as causas
progressistas.
Dewey, no decorrer de toda sua vida, foi bastante ativo no campo
social e poltico, intervindo com severas crticas sobre os mais diversos
assuntos e apoiando vrias causas e organizaes. Seja exemplo o ocorrido
em 1915, precisamente quando se torna um dos fundadores da Associao
Americana de Professores Universitrios. No ano seguinte, torna-se membro
honorrio do primeiro sindicato de professores da cidade de Nova Iorque. J
em 1919, funda a Nova Escola para a Investigao social e, em 1933, a
universidade-exlio para os estudantes perseguidos em pases com regime
totalitrio.
Assim, suas propostas influenciaram definitivamente a histria da
educao,

sobrelevando

que,

nos

Estados

Unidos,

Movimento

Progressista abraou de forma eufrica, muitas de suas propostas. No


Brasil, suas idias foram difundidas e lideradas por Ansio Teixeira, seu exorientando do doutorado.

22

Aos 92 anos de idade, morre em Nova York, no dia, 1 de junho de


1952. Deixa vasta bibliografia.

1.2.2 Democracia e educao

Quanto obra Democracia e Educao, no me intimida afirmar


que uma das principais, se no a principal, de Dewey, voltada por inteiro
educao, o que, portanto, leva muitos educadores a recorrer sua
magnitude. nela que encontramos a essncia de seu pensamento sobre a
educao em um ambiente democrtico. Editada em 1916, foi traduzida para
o portugus por Ansio Teixeira e Godofredo Rangel em 1936. Abriga 26
captulos, num total de 439 pginas.
J sabido que seus escritos tiveram profunda influncia na
histria da educao. Ressaltamos esta, na educao brasileira, visto que
seus ideais foram profundamente assimilados por Ansio Teixeira, precursor
dos princpios da Escola Nova10 no Brasil, cujo propsito foi evidenciar o
novo

papel

da

relao

professor-aluno,

vincando

que,

de

fato,

caracterizaria a aprendizagem.
O centro de todo pensamento de Dewey a concepo que ele
mesmo denominou de instrumentalismo, intentando diferenciar-se de seus
inspiradores pragmatistas, Peirce e William James. Em consonncia com
Mariconda (1980), faz-se relevante acentua os enfoques novos que ele teve
por mira.
Da mesma forma que James, Dewey ops-se s tradicionais teorias
sobre verdade que a consideram como correspondncia entre
pensamento e pensado ou coerncia das idias entre si; afastou-se,
contudo, de James, rejeitando sua viso subjetivista do problema da

10

A Escola Nova nasce no Brasil aps a primeira Grande Guerra quando a industrializao e
urbanizao se formou uma nova burguesia urbana e uma pequena burguesia, exige
educao. Este movimento introduz o pensamento liberal democrtica, defendendo a escola
pblica para todos, a fim de que se pudesse alcanar uma sociedade equnime e sem
privilgios. Fizeram parte deste movimento: Ansio Teixeira (1900-1971), Fernando de
Azevedo (1894-1970), Loureno Filho (1897-1970), entre outros. Ver mais em ARANHA
(1996).

23

verdade e sua justificao da crena religiosa. Com relao a Peirce,


Dewey achava seu pragmatismo demais restrito e pretendia ampliar
seu campo de ao. Apesar dessa discordncia, o ponto de partida de
Dewey foi tambm uma crtica das filosofias especulativas.
(MARICONDA, 1980)

O instrumentalismo de Dewey pretendia reestruturar a dualidade


existente no momento11, restabelecendo-a em uma unidade de pensamento
que o pensamento contemporneo teria destrudo.
Para o seu instrumentalismo, ou funcionalismo, o conhecimento
uma atividade dirigida, parte funcional da experincia. Para Dewey, o
pensamento acoberta afeio.
No tem um fim em si mesmo, uma fase da vida, um
acontecimento que se produz num ser vivo, em certas condies
configuradoras de uma situao de conflito para o homem. O
pensamento seria o esforo para reconstruir a atividade do indivduo
e coloc-lo em condies de se adaptar nova situao. (DEWEY,
1936)

Nessa linha, as idias seriam hipteses de ao futursticas que se


tornariam verdade, medida que funcionassem como orientadoras de ao.
Dessa forma, Dewey cria seu pragmatismo instrumentalista12, para
que este pudesse reabilitar o pensamento e no sacrific-lo com dualidade.

1.2.2.1 A educao e a filosofia da educao


Dewey, ao contrrio da tendncia tradicional de ensino ao qual fez
severas crticas, prope uma educao pela ao, banindo a nfase dada ao
intelectualismo e memorizao. Enfatiza que a finalidade da educao
propiciar que a criana resolva seus problemas por si s, e no form-la
dentro de um padro preestabelecido ou para uma vida que ainda est por

11

Esta dualidade a qual nos referimos, compreende-se: matria-esprito, exterior-interior,


pensado-pensamento, entre outras.
12
Expresso de Mariconda, 1980, se utiliza para diferenciar do pragmatismo de Peirce e
James.

24

vir pois o conhecimento uma atividade dirigida que no tem um fim em si


mesmo, antes est dirigido para a experincia.
Nessa perspectiva, o conceito de experincia passa a ser fator
central de seu pensamento e Dewey chega concluso de que a escola no
pode ser uma preparao para a vida, mas, sim, a prpria vida, pois no h
como em uma hora educar e em outra viver, ou as crianas no esto, num
dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo, elas
simplesmente esto vivendo, pois a vida-experincia e a aprendizagem so
uma s. Logo, a funo da escola possibilitar a reconstruo permanente
atravs da experincia. (DEWEY, 1936)
Sendo assim, neste tipo de educao o aluno se torna o centro de
toda a ao educativa, a qual objetiva fazer dele um ser ativo e criativo,
educando por inteiro, importando-se com seu crescimento fsico, emocional e
intelectual, aliado ao desenvolvimento de suas competncias e habilidades,
dando grande significao para a democracia13 e para as atividades
prticas, so elementos essenciais da educao.
No fundamentar sua teoria, Dewey (1980) argumenta que a teoria
que no influencia a atividade educativa uma teoria artificial. Para no
confundir a atividade educativa com mero fazejamento, Dewey ressalta:
Se quisermos conceber a educao como o processo de formar
atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental,
perante a natureza e os outros homens, pode-se definir a filosofia
como a teoria geral da educao. (DEWEY, 1936)

Percorrendo essa trilha, cabe perguntar: qual seria, ento, a tarefa


da filosofia na educao? Para o autor, a filosofia engloba as seguintes
tarefas:
1.Criticar os objetivos existentes com relao ao estado atual da
cincia, indicando os valores que se tornaram obsoletos em vista
dos novos recursos disponveis, e quais os que so meramente
sentimentais, por no constiturem meios para a realizao daqueles
objetivos;

13

Quando o autor fala em democracia, deve-se compreender como um espao onde no


existem barreiras para o pensamento: h liberdade, h respeito, h esprito cooperativo, a
resguardados os direitos e deveres de cada um.

25

2. Interpretar os resultados da cincia especializada, em seu alcance


sobre os futuros empreendimentos sociais. (DEWEY, 1936.p.403)

As atitudes filosficas de criticar, interpretar e fortalecer a reflexo,


no entanto, devem ser complementadas pelas atividades manuais.
A atribuio de valor s atividades manuais se d por considerar
que elas se imbricam com os problemas concretos. Em adendo, o trabalho,
principalmente em conjunto, estimula desde cedo os princpios de esprito de
equipe, diviso de tarefas, o esprito cooperativo e, conseqentemente, o
esprito social. Assim, o esprito de iniciativa o de independncia levam
autonomia e ao autogoverno que, de fato, revelam as virtudes de uma
sociedade democrtica que ele tanto almeja.
Nesse sentido, compreendemos que educar mais que reproduzir
conhecimento; incentivar o desenvolvimento contnuo da criana, a fim de
preparar pessoas para transformar, em novos conhecimentos, a experincia
de vida e da prpria educao. Deve ser ressaltado que todo conhecimento
formado por consenso que resulta de discusses coletivas.

Logo, o

aprendizado s ocorre quando as experincias so compartilhadas, e isto


certamente s possvel em um ambiente democrtico, onde no h
barreiras ao intercmbio de pensamentos.
Dessa forma, a funo da Educao para Dewey poder ser de
direo, controle ou guia, luz do que ele bem expressa:
GUIA: a que melhor exprime a idia de auxiliar, por meio da
cooperao, as aptides naturais dos indivduos guiados;
CONTROLE: lembra, antes, a noo de uma energia a atuar
exteriormente e a encontrar alguma resistncia por parte do objeto
dominado;
DIREO: exprime a funo fundamental que, em um dos extremos,
tende a tornar-se em um auxlio condutor e, no outro, em regulao
ou regra. (DEWEY,1936.p.45)

Podemos verificar, ento, que o papel da escola ser o de criar ou,


por meio desta vivncia escolar, reproduzir uma sociedade em miniatura.
Vale dizer, de ensinar a criana a viver no mundo em que est inserida,
dando-lhe condies de criar o esprito de iniciativa e independncia, que a
leva e a estimula autonomia e ao autogoverno.

26

Nessa perspectiva, o meio ter apenas esta funo:


1. simplificar e coordenar os fatores da mentalidade que se pretenda
desenvolver;
2. purificar e idealizar os costumes sociais existentes;
3. criar um meio mais vasto e mais bem equilibrado do que aquele
pelo qual os imaturos, abandonados a si mesmos, seriam
provavelmente influenciados. (DEWEY, 1936.p.64)

Como

podemos

perceber,

meio

no

ser

pr-preparado,

tampouco ser idealizado. Ele ser o que ele , e o professor ser o


responsvel por gui-lo. Logo, para que os alunos possam viver e
experienciar a democracia, as escolas devero propiciar e desenvolver este
ambiente com atividades em conjunto, nas quais os prprios educandos
possam tomar parte, para que compreendam o sentido social de suas
aptides, bem como do material e do recurso utilizados.
Podemos dizer ento que, para Dewey, este o objetivo da
educao:

(...) habilitar os indivduos a continuar sua educao ou que o


objeto ou recompensa da educao a capacidade para um
constante desenvolvimento. Mas esta idia s se pode aplicar a todos
os membros de uma sociedade quando h mutua cooperao entre
os homens e existem convenientes e adequadas oportunidades para
a reconstruo dos hbitos e das instituies sociais por meio de
amplos estmulos decorrentes de eqitativa distribuio de interesses
e benefcios. E isto, significa sociedade democrtica. (DEWEY,
1936.p.134)

Para Dewey, no h como falar em objetivo ou fim da educao


quando
(...) quase todos os atos de um discpulo so impostos pelo professor,
quando a nica ordem na seqncia de seus atos a proveniente das
lies marcadas e das direes dadas por outrem. (DEWEY,
1936.p.136)

O autor enfatiza, bem ao contrrio, que o objetivo ou o fim da


educao um constante processo criativo, um devir espontneo, com
atividades seriadas e ordenadas. Entretanto, a reflexo o mtodo da
experincia educativa, o verdadeiro mtodo de educar.

27

Segundo o autor, o mtodo de educar a reflexo pela qual o


aluno se prepara para vivenciar sua atividade atravs da experincia. Para
tanto, fez cinco indicativos a fim de que ela ocorra:
Primeiro: que o aluno esteja em uma verdadeira situao de
experincia que haja uma atividade contnua a interess-lo por si
mesma;
Segundo: que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situao
como um estmulo para o ato de pensar;
Terceiro: que ele possua os conhecimentos informativos necessrios
para agir nessa situao e faa as observaes necessrias para o
mesmo fim;
Quarto: que lhe ocorram sugestes para a soluo e que fique a
cargo dele desenvolv-las de modo bem ordenado;
Quinto: que tenha oportunidades para pr em prova suas idias,
aplicando-as, tornando-lhes clara a significao e descobrindo por si
prprio o valor delas. (DEWEY, 1936.p.211)

Por tais razes, considerou a reflexo verdadeiro mtodo de educar,


pois, a todo o momento, o aluno est sendo preparando, ou melhor, estar
experienciando situaes reais de seu dia-a-dia de relaes.
Uma educao democrtica ou educao progressista cresce com o
movimento da prpria vida. Para isso, importante que o educador
compreenda seu papel de conhecer as experincias dos alunos, para que
possa descobrir os verdadeiros interesses da criana, apoiando-se neles no
processo de suas experincias, visto que o esforo e a disciplina so
virtudes adquiridas somente com a experincia, sendo esta, portanto,
verdadeiro valor educativo.
Dewey considera a educao necessidade social. Os indivduos
necessitam ser educados para que possa haver continuidade social, de
transmisso

de

princpios

valores,

crenas

credos,

idias

conhecimentos. No que ele defenda o ensino profissionalizante, mas


percebe a escola voltada para os interesses reais dos alunos. Considera
ainda que os ideais democrticos da escola tm por funo democratizar
oportunidades, ou seja, trata-se de instrumento por meio do que todos os
indivduos possam obter benefcios. Vale ressaltar que dessa concepo o
otimismo pedaggico da Escola Nova, no menos, em sentido oposto,
criticada pelos tericos da tendncia crtico-reprodutivista.

28

Para Dewey, devemos fazer da escola uma sociedade em miniatura,


ao invs de fazer dela uma instituio, separada da vida, espao apenas para
aprender lies. Nesta sociedade, o estudo e o desenvolvimento so
incidentes de uma experincia comum.
Campos de jogos, oficinas, salas de trabalhos, laboratrios, no s
orientam as tendncias ativas naturais da adolescncia, como
tambm significam intercmbio e cooperao tudo isto atuando
para aumentar a percepo de conexes. (DEWEY, 1936.p.437)

Em ambientes dessa natureza, a vida na escola semeada tal qual


numa sociedade com todos elementos e relaes, porque a compreenso
social e seus interesses s podero ser desenvolvidos em um meio
genuinamente social, onde exista o dar e o receber, na construo de uma
experincia comum. Vale dizer: os conhecimentos no podem ser adquiridos
isoladamente, atravs de imposio, memorizao e direcionamento.
Outro fator importante a ser posto o crivo que a aprendizagem
deve ocorrer intra e extra-escola, considerando que educao e sociedade
esto em um nico espao fsico.
Deve haver livre interao entre os dois aprendizados: isto s
possvel quando existem numerosos pontos de contatos entre os
interesses sociais de um e de outro. Poder-se-ia conceber a escola
como um lugar em que houvesse esprito de associao e de
atividades compartidas, sem que, entretanto, sua vida social
representasse ou copiasse, quer o mundo existente alm das paredes
da escola, quer a vida de um mosteiro. A se desenvolveriam o
interesse e a compreenso social, mas no seriam utilizveis fora da
escola; no seriam transportveis para o exterior. A separao
proverbial entre os habitantes da cidade e o cultivo da segregao
acadmica atuam nesse sentido. (DEWEY, 1936.p.437)

A seguir essa linha, a escola no dever ser uma oficina ou um


local isolado onde se prepara apenas o indivduo, mas, sim, o lugar onde,
numa situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade
orgnica.
nessa perspectiva que o papel do educador na empresa da
educao outro no seno de proporcionar um ambiente que provoque
reaes e/ou respostas para guiar o aluno.

29

Em ltima anlise, tudo o que o educador pode fazer modificar os


estmulos ou as situaes, de modo que das reaes resulte o mais
seguramente possvel a formao de desejveis atitudes intelectuais
e sentimentais. bvio que os estudos ou as matrias do programa
tm muito que ver com a funo de fornecer um ambiente. O outro
ponto a necessidade de um meio social para dar significao
aos hbitos formados. (DEWEY, 1936.p.231)

Portanto, o educador ser exposto a atentar nisto: seu dever


instigar o desenvolvimento da capacidade do aluno, de se apropriar ou de
adquirir

matria

reproduzi-la

em

definidas

exposies,

independentemente de sua organizao nas atividades dos educandos, em


sua qualidade de membros sociais a desenvolverem-se. Assim, mantm-se o
princpio eficiente de que, quando o educando passa a se ocupar ativamente
de atividades de origem e utilizao social, ele aprende mediante a
assimilao e experincias diretas das idias e fatos comunicados por
pessoas com experincia maior que a sua.
Deve-se cuidar para que nenhuma dessas concluses seja tomada
isoladamente, fora do contexto geral da teoria da experincia, que Dewey
prope onde no haja interpretaes errneas de suas idias, pois, se assim
o fizerem, havero de dizer que este autor um utilitarista, homem que
nega a cultura e a liberdade, um educador que no acredita nos prprios
fins da educao.
Cabe compreender que a teoria geral da educao que expomos
uma contnua construo e reconstruo da experincia, individual e
social, e que ela somente podendo ser aceita e conscientemente buscada por
uma sociedade progressista ou democrtica que visa no apenas
preservao dos conhecimentos e costumes estabelecidos, mas sua
constante renovao e reviso.
Nesse

andar,

somente

sociedades

democrticas

podero

conscientemente aceitar e estimular o dinamismo reconstrutor da teoria


exposta.

30

1.3 A experincia em Dewey

Para captar, de forma mais aprofundada, o conceito de experincia


vamos exemplific-la. Suponho que o conhecimento da tabela peridica, nas
aulas de qumica, costuma ser um sofrimento, notadamente para decor-la.
Pois bem, o que tenciono lembrar, na verdade, a infinidade de elementos
existentes no universo, que se relacionam variadas formas. O elemento ferro,
por exemplo, no entrar em contato com a gua, no ir se esforar para
continuar ferro, pois em breve se transformar em bixido de ferro. Isso
exemplifica como as experincias no nvel vegetal e animal so psicofsicas.
Os corpos agem e reagem, para alcanar o equilbrio de adaptao.
No plano humano, essa ao-reao ganha mais amplitude,
chegando no s escolha e seleo possveis no plano puramente
biolgico, como ainda reflexo, ao conhecimento e reconstruo da
experincia. Logo,
Experincia no , portanto, alguma coisa que se oponha natureza
pela qual se experimente, ou se prove a natureza. Experincia
uma fase da natureza, uma forma de interao, pela qual os dois
elementos que nela entram situao e agente so modificados.

O que se deve observar como fundamental, neste conceito de


experincia, sua identificao com a natureza. Se a entendermos como um
modo de existir na natureza, veremos quo real ela .

1.3.1 O processo da experincia

O que iremos ilustrar na figura abaixo a natureza do processo da


experincia. Inicialmente, a experincia envolve dois fatores agente e
situao , influindo-se mutuamente um sobre o outro.

31

Situao

Novo Agente

Agente

Nova Situao

Experincia

Ilustrao 1Processo de experincia

Esta ilustrao nos evidencia a mtua capacidade de reao e de


readaptao, podendo ser puramente orgnica, deixando de envolver a
percepo.
Nesse processo de experincia, h pouco significado para a vida
humana, pois no chega reflexo consciente. Ela s passa a se tornar
grande

medida

que

venha

se

completar

com

construo

e,

conseqentemente, com elementos de percepo, de anlise, de pesquisa, o


que leva aquisio de conhecimentos.
Lembre-se, ento, de que a vida no mais que um tecido de
experincias, ou seja, vida + experincia + aprendizagem no podem se
separar. Logo, vivemos, experimentamos e aprendemos.
Assim, a experincia se torna educativa, reflexiva, precisamente
quando atentar no antes e no depois do seu processo, quando adquirirmos
novos conhecimentos ou, ainda, conhecimentos mais extensos do que antes.
Portanto,

experincia

agiganta

desse

modo

nossos

conhecimentos, enriquece nosso esprito e d significao cada vez mais


profunda e complexa para a vida.

1.4 Que pensar?

Neste momento, passo a discorrer sobre os conceitos centrais de


nosso trabalho, no concernente ao pensar, reflexo e ao pensamento
reflexivo, necessrios para a compreenso do desenvolvimento do conceito
de professor reflexivo.

32

Dewey quem melhor expressou o conceito de pensar, em seu


livro Como pensamos14 (1959), oferece os diferentes sentidos da palavra
pensamento.
Para ele, a melhor maneira de pensar o que denominou de
pensamento reflexivo: consiste em examinar mentalmente o assunto,
conferindo-lhe consideraes srias e consecutivas. Ele diz,
Se ningum se pode dizer como dever respirar ou fazer o sangue
circular, tambm no se lhe pode dizer, de maneira exata, como
dever pensar. Podem porm ser indicadas e descritas, em seus
aspectos gerais, as vrias maneiras pelas quais os homens pensam.
(DEWEY, 1959.p.13)

Segue, nesse sentido, apontando que aqueles que vierem a


compreender quais so as melhores maneiras de pensar e tambm por que
so melhores, se quiserem, mudaro at a prpria forma de faz-lo,
tornando-se mais eficientes.
Todavia, antes de entrar propriamente no conceito de pensamento
reflexivo, irei palmilhar o mesmo percurso que Dewey fez. Tratarei,
sucintamente que seja. dos trs processos mentais. Embora, algumas vezes,
recebam o nome de pensamento, ele assim os denominou: correntes
mentais, o pensar restrito ao que no diretamente percebido e o pensar
como sinnimo de crer.

1.5 A palavra pensamento e seus variados sentidos


1.5.1 O pensamento como correntes mentais

Intentando apreender o conceito de Dewey no tocante a correntes


mentais, passo a exemplificar. Quando estamos acordados, pensamos o
tempo todo: no trabalho, nos amigos, no namorado, no marido, nos filhos.
Enfim, sempre estamos pensando em algum e/ou em alguma coisa. H
14

Do original How we think, com traduo e notas de Hayde de Camargo Campos,


publicada pela Companhia Editora Nacional de So Paulo.

33

sempre algo para pensarmos, ou algo passando por nossa mente.


Quando dormimos, denominamos sonhos, ou pesadelos, essa seqncia de
pensamentos.
Em estado de viglia, contudo embalam-se sonhos, devaneios,
construmos castelos, deixamo-nos levar por estas correntes mentais que
passam automtica e desreguladamente.
Quem nunca tentou parar de pensar, nem que seja por um
minuto? curioso que, quando paramos para no pensar, a, sim, que
pensamos muito mais e descontroladamente. O que podemos antecipar
que so meras correntes de pensamento, que simplesmente passam por
nossa mente.
Para Dewey (1959), os tolos e os nscios tambm pensam. O
pensamento reflexivo, no entanto, consiste numa sucesso de coisas
pensadas, assentada a diferena de que no apenas sucesso de
quaisquer coisas numa mera irregularidade.
A reflexo no simplesmente uma seqncia, mas uma
conseqncia uma ordem de tal modo consecutiva que cada idia
engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo,
apia-se na antecessora ou a esta se refere. (DEWEY, 1959.p.14)

Assim, a sucesso de um pensamento reflexivo se organiza de tal


modo que, ainda que sejam derivados uns dos outros, no so confusos,
desordenados ou irregulares. Podemos dizer que um fluxo, em contnua
mudana, de pedacinhos mentais que vo se ordenando numa srie, depois
numa cadeia, de tal modo que se ligam, interligam e resultam num
movimento contnuo para se chegar numa rede conectada a totalidade em
unidade de determinada coisa ou fenmeno.

1.5.2 O pensar restrito ao que no diretamente percebido

Em suas elucubraes, Dewey nos brinda com um segundo


processo mental , assim descrito:

34

(...) o ato de pensar aplica-se a coisas no sentidas ou diretamente


percebidas pelos sentidos, a coisas que no so vistas, ouvidas,
tocadas, cheiradas, nem provadas. (DEWEY, 1959)

Neste caso, o pensar trabalha aquilo que no foi percebido pelos


sentidos. H um exemplo que se faz apropriado. Ao caminharmos por uma
rua, deparando um pequeno tumulto de gente, paramos e perguntamos a
algum que ali se encontra: que ocorreu aqui? De pronto, a pessoa responde:
Eu no vi, mas penso que foi um atropelamento, causado por aquela
bicicleta.
Parece-me que a resposta no fiel ao ocorrido, pois d a entender
que tem um trao inventivo, no corresponde exatamente ao fato, pois ela
julga que foi um atropelamento causado pela bicicleta, mas no tem certeza.
Isto seria, apenas, uma hiptese. algo que se supe, dado que no foi
percebido pelos sentidos, mas concludo de fatos percebidos, entre eles o
haver pessoas discutindo e uma bicicleta deitada no cho.
As crianas, mesmo ao contar suas histrias imaginrias, se
esforam para criar coerncia interna, e at conseguem. Algumas parecem
ser articuladas, outras no. Quando so conexas, segundo Dewey (1959), se
assemelham ao pensamento reflexivo. Portanto, para esse autor, tal
pensamento, de fato, pode ser a representao mental daquilo que no est
presente. O pensar, neste caso, consiste na ordenao de fenmenos
observados e, por meio destes, conclui com aquilo que no foi diretamente
percebido, formulando representaes disso.
Comparando este processo mental com o pensamento reflexivo,
percebe-se que o segundo traz um alvo. O percurso do pensamento deve
encontrar uma sada, e s o pensamento capaz de sair, se desfazer e
esclarecer, uma vez que s existe um alvo a ser atingido, que determinar o
controle da seqncia de idias. (DEWEY, 1959.p.16)

35

1.5.3 Pensar como sinnimo de crer

Em

seqncia,

possibilita-nos

Dewey

terceiro

tipo

de

pensamento: este corresponde crena, no sentido de acreditar. Seja


exemplo: penso que Cuiab muito quente. Penso que Salvador tem belas
praias. Segundo Dewey, este o significado mais restrito da palavra pensar,
em confronto com outros j mencionados. Aqui, no devemos julgar o que
est mais bem fundamentado ou no. Apenas acredita-se em alguma coisa.
Para Dewey,
Tais pensamentos so preconceitos; isto , pr-juzos, no
concluses alcanadas como resultado da atividade mental pessoal,
observao, coleta e exame de provas. Mesmo quanto acontece serem
correto, sua correo acidental no que se refere pessoa que os
tem. (DEWEY, 1959.p.17)

De acordo com Dewey (1959), os dois primeiros sentidos de


pensamento mencionados podem ser prejudiciais ao esprito por desviar,
muitas vezes, a ateno do mundo real, redundando em uma perda de
tempo. Por outro lado, se nos entregarmos a eles razoavelmente, decerto
podero

causar

um

prazer

legtimo

resultados

corretos.

Deve-se

compreender que em nenhum dos dois casos pode-se ter a ousadia da


certeza absoluta da verdade, pois possvel que esta resulte to s de mera
emoo. Doutra forma dizendo, no deriva da investigao intelectual e
crtica, circunscrevendo-se prtica.
As crenas, por outro lado, que envolvem precisamente essa
realizao intelectual e prtica; e, por conseguinte, cedo ou tarde,
requerem investigao a fim de se descobrirem as bases em que
repousam. (DEWEY, 1959.p.17)

Dessa forma, qualquer um dos trs tipos de pensar por Dewey


propostos poder produzir pensamentos corretos que representam o real.
Assim, tambm

O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame


de toda crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame
efetuado luz dos argumentos que a apiam e das concluses a que
chega. (...) (DEWEY, 1959.p.18)

36

Ancorada nessa citao de Dewey, consigo apreender o que posso


chamar de essncia da expresso pensamento reflexivo. Em suma, este
pensamento aquele que tem determinada qualidade, no sentido de ser
cuidadoso, argumentativo, crtico e, por isso, hbil a chegar a concluses
vlidas, de reflexo filosfica.
A essa luz, para se firmar em uma slida crena de evidncias e
raciocnio, ser necessrio um esforo consciente e voluntrio.
Com estes trs tipos do pensar, busquei demonstrar quo vastas
so as possibilidades de entender a palavra pensar e como Dewey as
procurou ordenar e definir franqueando que compreendesse de fato, o que
seja o PENSAR, e a seguir, o PENSAR REFLEXIVO.

1.6 Que pensamento reflexivo?

No item anterior, realamos os trs tipos do pensar identificados


por Dewey. Agora, vamos buscar uma definio da expresso pensamento
reflexivo que mais afina com a proposta de Dewey. Para ele, o pensamento
reflexivo assume esta feio:
(...) a operao em virtude da qual os fatos presentes sugerem outros
fatos (ou verdades), de tal modo que nos induzam a crer no que
sugerido, com base numa relao real nas prprias coisas, uma
relao entre o que sugere e o que sugerido. (DEWEY, 1959.p.21)

Para exemplificar esta definio, tento visualizar algumas cinzas. O


que se v, sugere pensar no fenmeno que no se pode observar mais, mas
deduzi-lo pelo pensamento. As cinzas ali presentes deixam entrever que
houve fogo no local, pois cinzas se produzem por meio de combusto. Logo,
se forem de fato cinzas, foram produzidas por ela. Essa inferncia uma
conexo objetivamente deduzida que confirma, pela reflexo, a existncia
anterior do fogo. pensamento reflexivo vlido e coerente. Este no
imediato e direto como a observao, mas percorre as fases desdobro nos
itens a seguir.

37

1.6.1 As fases do ato de pensar reflexivo

O pensar reflexivo, diferentemente dos demais tipos de pensamento


j apresentados, para Dewey (1959), abrange duas situaes:
(...) 1. Um estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade
mental, o qual origina o ato de pensar; e 2. um ato de pesquisa,
procura, inquirio, para encontrar material que resolva a dvida,
assente e esclarea a perplexidade. (DEWEY, 1959.p.22)

Para aquilatar o pensar reflexivo, vejamos o exemplo narrado


abaixo, que descreve as duas situaes propostas.
Um homem seguindo viagem para um local que ainda no
conhecera, depara em determinado momento, com uma encruzilhada. E
agora? Para onde vou? pensa ele. Cabem a ele, portanto, duas sadas: 1.
sair a esmo um dos dois caminhos, fiando na sorte, ou 2. sair em busca de
descobrir razes para que siga um dos dois caminhos, iluminando-lhe o
mais apropriado.
Para refletir sobre o problema, exigir-se- o exame de outros fatos:
tanto pode ser a memria, a observao posterior ou, ainda, as duas
simultaneamente. Assim o viajante, em sua grande dvida, dever investigar
minuciosamente o que ele v sua frente e, ento, dar tratos memria e
reflexo.
Parado e reflexivo, o viajante dever procurar, a prova que
fundamente e confirme a crena de ser este ou aquele caminho o qual dever
seguir. Como ele far, no sabemos, ele quem dever buscar. As possveis
formas para isso sero: 1. subir em uma das rvores para que ele possa ver;
2. percorrer por algum tempo um dos caminhos e posteriormente o outro,
em busca de alguns sinais, indcios, enfim, que garanta qual o verdadeiro
caminho para se chegar em seu destino.
Por fim, procurar algo que lhe sirva de direo, e sua reflexo tem
em mira descobrir fatos que sirvam a esse propsito. (DEWEY, 1959)

38

Para Dewey (1959), o pensamento tem como ponto de partida o que


se denominou apropriadamente uma bifurcao15 de caminhos, uma situao
ambgua, um problema que apresenta um dilema, que prope alternativas.

A necessidade da soluo de uma dvida o fator bsico e


orientador em todo o mecanismo da reflexo.(...) (DEWEY, 1959.p.24)

O pensamento, quando no se ocupa em resolver, ou solucionar ou


superar problemas, toma forma do primeiro tipo de pensamento que j
descrevemos, ou seja, ele flui ao acaso.
Mas se, do contrrio, passamos a ter uma questo a responder e
incertezas a serem esclarecidas, apresenta-se, ento, um objetivo a reflexo.
Sendo assim, ser a
natureza do problema a ser resolvido que determinar o objetivo do
pensamento, e ser este objetivo que ir orientar o processo do ato
de pensar. (DEWEY, 1959.p.24)

Portanto, para que possamos pensar bem, devemos provocar ao


mximo o estado de dvida, pois este o estmulo para uma perfeita
investigao, na qual no se aceita nenhuma idia, e nenhuma crena
afirmada positivamente, sem que as mesmas tenham razes justificveis.
Do ato de pensar reflexivo devemos fixar que
(...) s estamos aptos a pensar reflexivamente quando nos dispomos
a suportar a suspenso e a vencer a faina da pesquisa. (DEWEY,
1959.p.25)

suspenso

de

juzo

pesquisa

intelectual

muitos

desagradam, pois querem visualizar os resultados o mais breve possvel.


Cultivando o hbito mental positivo e dogmtico, receiam a dvida.

15

luz da etimologia, o Dicionrio Escola Latino Portugus que no-lo revela , pau
bifurcado era exatamente aquele que se punha ao pescoo dos escravos e dos criminosos.
Associa-se esse sentido ao diminutivo latino frcula, a significar uma passagem estreita em
forma da letra V. Da a indefinio resultante: a estrada se divide em duas, ou melhor, a
partir de certo ponto assume duas direes, duas possibilidades de ser percorrida, dois
braos, a exemplo de uma forquilha, palavra que , no sem razo deflui da mesma raiz.
FARIA, Ernesto. Dicionrio escolar latino portugus. 6 edio. FAE:MEC, Rio de Janeiro,
1988.

39

Justamente esse ponto o segredo: o exame e a verificao que avultam


a diferena entre o pensamento reflexivo e o pensamento mal orientado.
Para pensar de fato reflexivamente, deve-se manter e intensificar
sempre o estado de dvida, pois ela que ir estimular uma investigao
perfeita, dado que nada poder ser afirmado positivamente sem que se
tenham descoberto razes justificveis.

1.6.2 A importncia do ato de pensar reflexivo como fim


educacional

A capacidade de pensar, como temos visto at o momento, acoberta


suma importncia para o homem, tendo em vista que esta uma
potencialidade que o diferencia dos animais inferiores. At a poca de Dewey,
ainda inexistiam explicaes exatas de como e por que pensar importante.
Por isso, Dewey (1959) explicou esta qualidade humana assim:
(...) Em primeiro lugar, uma capacidade que nos emancipa da ao
unicamente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o
pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com
previso e de planejar de acordo com fins em vista ou propsitos de
que somos conscientes (...) (DEWEY, 1959. p.26)

Nesse sentido, compreendemos que os seres irracionais so


movidos de acordo com programas instintivos, e seus estmulos provocados
diante de determinada situao. J o ser racional ou pensante, movido de
acordo com reflexes e previses, julgamentos, decises e projees, para
atingir determinado fim. Logo, o pensamento crtico, e j o pr-crtico, o
que estabelece a diferena entre o homem e os animais irracionais.
Pode-se perceber, ainda, que o pensar reflexivo enriquece as
coisas, uma vez que lhe d sentido, significado ou, dito doutra forma,
importncia. Dewey (1959) chega a afirmar que, para o ser humano, um
objeto mais que uma simples coisa: uma coisa provida de sentido
definido. Por exemplo, um copo dgua, para uns, significar apenas gua
para beber. Para outros, corresponder composio de trs elementos
sendo duas molculas de hidrognio e uma de oxignio (H2O). Para outros

40

ainda, poder significar um perigo, tendo em vista que poder estar


contaminada

e,

assim,

sucessivamente.

Ns

seres

humanos

que

atribumos o valor coisa, pois uma mesma coisa poder revestir-se de


vrios sentidos, a depender de quem a v e valora esta coisa.
por estas razes que afirmamos que um mesmo objeto poder
acolher um ou mais sentidos, dado que sua denominao depender
fundamentalmente de seu observador e do julgamento que este dele fizer.

1.6.3 Recursos inatos para o treino do pensamento

Neste

item,

deveremos

estar

atentos

aos

mtodos

de

desenvolvimento dos bons hbitos de pensamento. Ei-los: a curiosidade, a


sugesto e a ordem.
(...) ao passo que no podemos aprender ou ser ensinados a pensar,
temos de aprender como pensar bem, especialmente como adquirir o
hbito geral de refletir. (...) (DEWEY, 1959.p.43)

Para Dewey (1959), ensinar como vender mercadorias. Ningum


vende se ningum compra. O mesmo se d com so os professores, embora
existam ressalvas. Temos visto que h aqueles que julgam ter ensinado
muito bem, sem antes questionar se, de fato, os alunos aprenderem bem, to
quanto eles argumentam. Este autor acredita que h uma mesma equao
entre ensinar e aprender, de vender e comprar

16

. Neste caso, para que os

alunos aprendam verdadeiramente mais e melhor, necessrio ensinar da


mesma forma. Aprender prprio do aluno. Logo, caber a ele a iniciativa de
tal. O professor o seu condutor, ele quem pilota e o guia, mas a energia
que o faz mover, esta depender daqueles que aprendem, ou seja, de seus
alunos.
Nesse sentido, caber ao professor conhecer cada vez mais e
melhor as experincias, esperanas, desejos, interesses de seus alunos, para
que ele possa compreender, dirigir e utilizar esses meios tendentes a formar

16

Dewey, 1959. p.43.

41

hbitos de reflexo. Nessa esteira, para que possamos desenvolver bons


hbitos de pensamento devemos fortalecer: a) a curiosidade; b) a sugesto e
c) a ordem.

1.6.3.1 A curiosidade

Todo ser humano mantm diariamente e constantemente interao


com o seu meio e com o todo a sua volta, num processo de dar e receber.
Esse processo de interao constitui a estrutura da experincia.
Somos providos de expedientes que nos auxiliam a prevenir
influncias destrutivas, interceptam influncias prejudiciais,
protegem-nos contra elas. (DEWEY, 1959.p.44)

Assim como uma criana, na tentativa de conhecer seu corpo e


tudo que a circunda, ora pessoas ora objetos, busca tambm significados,
experimenta a realidade e estimulada constantemente, a cada dia, por
algo novo, portanto movida pela curiosidade.
Exatamente como Wordsworth, prope:
Os olhos no podem deixar de ver; / no podemos, tambm, forar
nossos ouvidos a se fecharem; / e nosso corpo sente, onde quer que
se encontre, / queira-o, ou no, a nossa vontade. (Apud DEWEY,
1959. p.44)

No entender de Dewey (1959), os adultos passam por tudo isso,


mas permanecem na rotina, acomodam-se com o que acontece diferente da
criana, para a qual tudo, a cada dia, novo. Assim, podemos dizer que a
curiosidade a mola propulsora dessa ampliao de novas experincias e,
portanto, funciona como germes que desenvolvem o ato de pensar
reflexivo.
A essa luz, existem trs graus ou nveis da curiosidade que Dewey
(1959) assim estabelece:
1. A curiosidade est muito longe do ato de pensar. Podemos citar
o exemplo de uma criana que revela estar numa contnua busca de
explorao e verificao, quando coloca tudo na boca, toca, bate, puxa,

42

empurra, segura, atira, enfim experimenta de tudo, at exausto de novas


qualidades.
2. H um desenvolvimento da curiosidade influenciado pelos
estmulos sociais.

A criana no s experincia o mundo, como tambm

passa para nova poca de questionar: Que isso?, Por qu?, Para qu?.
Ressalta-se aqui que essas perguntas no so feitas para que tenham
respostas cientficas, em contrrio disso, que tenham apenas uma explicao
para esse novo como que ela depara: so informaes e reunio de
elementos que, acumulados, passam a ter vrios sentidos.
3. Com os devidos estmulos, a curiosidade se converte em
intelectual, quando a criana/adolescente j est na fase escolar: instigada
por seus educadores, pais e famlia a utilizar seus questionamentos para
fins intelectuais.
Logo, passa a ser dever do professor instigar a criana em fase de
desenvolvimento, evitando, fique isto claro, qualquer dogmatismo na
instruo, tanto quanto a ruptura do pensar por si prpria, e o
aprisionamento da liberdade, convidando-a ousadia da curiosidade.

1.6.3.2 A sugesto

As

idias

ocorrem

espontaneamente.

Ainda

que

tentemos

experimentar ficar sem exercitar o pensamento ou parar de pensar por


alguns instantes, no conseguimos deter esse fluxo, to intenso ele .

(...) No nos podemos obrigar a ter idias ou a no t-las, assim como


diretamente no nos podemos obrigar a ter sensaes e coisas. (...)
(DEWEY, 1959.p.48)

Um exemplo que pode evidenciar isso se assemelha a este caso:


quando queremos testar a parada do pensar, como a menina que terminou o
relacionamento com o namorado e diz pra si mesma que no vai mais pensar
no rapaz, pois no quer saber dele de jeito algum. O resultado que, quanto
mais ela diz no querer pensar, mais ela pensa e com mais freqncia. Logo,

43

percebemos que no nos prprio, isto , no temos competncia para


forar nosso crebro a parar de pensar. Ele espontneo. Independente de
nosso querer mas, que tem isso com sugesto? Para Dewey (1959), sugesto
so as idias no sentido primitivo e espontneo, pois nada que se experiencie
simples, singelo e isolado. Um exemplo que poderia nos auxiliar na
compreenso disso, seria a experincia pela observao de um pssaro em
determinado lugar, onde come, canta, voa, bica. Essa experincia, ainda que
elementar, nos leva, na prxima vez que de novo toparmos com aquele
pssaro, a pensar em alguma coisa, relacionada com ele, mas naquele
momento no presente. Logo, podemos concluir que, quando vemos o
pssaro, lembraremos da experincia anterior, surgindo algum feito
associado ao passado, como isto: aquele dia, o pssaro cantava assim.
(...) o ter idias no tanto o que fazemos, mas o que nos acontece.
o mesmo que abrirmos os olhos e vermos o que est diante de ns;
as sugestes que ento nos ocorram vm como funes de nossa
experincia passada, no de nossa vontade e inteno presentes.
(DEWEY, 1959.p.49)

Assim, podemos dizer que h trs dimenses para a sugesto.


Estas variam em si e em sua combinao, de acordo com Dewey (1959): a)
facilidade ou prontido; b) extenso ou variedade; e c) altura ou
profundidade.
Indispensvel que, em qualquer caso, o que prope Dewey (1959),
o professor abdique da noo de que pensar seja algo simples, imutvel.
Ele precisar compreender que: 1. pensar requer diversos modos; 2. as
coisas adquirem significao para o indivduo e 3. considerar que os
indivduos so diferentes. Logo, pensar um ato especfico, singular.

1.6.3.3 A ordem

O ato de pensar reflexivo subentende uma seqncia, uma


consecutividade, continuidade. o que denominamos de ordem. Um
exemplo disso aquela frase que, costumeiramente, proferimos: preciso pr
o pensamento em ordem para tomar esta deciso. Em toda deciso, tomada

44

racionalmente, h um encadeamento de idias, de pensamentos, dentro de


certo contexto e em certa ordem, para ento a deciso ser tomada.

Um simples perpassar de idias ou sugestes pensar, mas no


pensar reflexivo, no observao e pensamento dirigidos para uma
concluso aceitvel isto , para uma concluso em que seja
razovel crer, graas s bases em que se apia e evidncia que a
fundamenta. (...) (DEWEY, 1959.p.54)

As

idias

sempre

passam

por

nossas

cabeas,

mas

no

necessariamente estas sempre esto em uma seqncia ordenada. O que


podemos dizer, ento, que, se convertermos as sugestes em ato de pensar
reflexivo, exige-se outra dimenso que, segundo Dewey (1959), a
propriedade de ordem, de consecutividade. O pensar no ir dispensar a
cadeia de sugestes, entretanto esta cadeia ainda no constitui a reflexo.
Nesse sentido, pode-se afirmar que s teremos pensamento
reflexivo
(...) quando a sucesso to controlada que se torna uma seqncia
ordenada, rumo a uma concluso, que contm a fora intelectual das
idias precedentes. E fora intelectual significa fora de dar uma
idia valor de crena, de torn-la digna de crdito. (DEWEY,
1959.p.55)

Logo, a importncia da ordem consiste na organizao do


pensamento, de forma que, ainda que ele se ramifique, no foge do foco
principal do fim a ser atingido, chegando a uma concluso ou, ainda, a uma
tomada de deciso.
O que devemos considerar a questo da concentrao, aquele
minuto necessrio para se pr o pensamento em ordem, como usual
afirmar. Isto no quer dizer fixidez, aquela cibra ou paralisia no pensar.
Vale dizer que
Os pensamentos so concentrados, no por serem mantidos em
quietao e imobilidade, mas por serem movidos para um objeto,
como tropas que o general dispe para ataque ou defesa. (DEWEY,
1959. p.55)

45

O pensamento deve ser flexvel e consecutivo, para se chegar


ordem e a uma concluso. Exemplificando o que queremos demonstrar,
baste-nas imaginar um navio preso a uma rota que, mesmo percebendo
empecilhos, no consegue dela se desviar. Pois bem, isto o pensamento
fixo, o que denominamos de paralisia ou cibra.
Para Dewey, teremos pensamento reflexivo se assentada na
curiosidade, nos pensamentos espontneos (sugesto), desde que esses
pensamentos persigam uma ordem, uma consecutividade rumo a uma
concluso, ou melhor a uma tomada de deciso.

1.7 Sntese do primeiro captulo

A sntese a ser apresentada se refere aos principais conceitos deste


captulo, que serviro de base na marcha de todo o trabalho. Portanto,
devem ser atentamente compreendidos.
Neste captulo, inicio com a construo do cenrio conceitual, em
que o termo reflexo, para o conceito de professor reflexivo, fora cunhado,
partindo da aposta que fiz de que este busca suas razes nos autores
pragmatistas. Nessa toada, recorri a dois autores. Acredito que eles, de
forma mais aprofundada, organizaram, definiram e ordenaram este conceito.
Aludo a William James e a John Dewey.
Bem por isso, busquei fazer breve histrico da vida e obra de cada
um desses autores, para, num segundo momento, desfilar suas principais
contribuies para a formao desse conceito.
William James nos franqueou os conceitos de pragmatismo e de
experincia. Some a isso suas contribuies para a Filosofia e Educao,
tais como seu mtodo e o estabelecimento do conceito de verdade.
Em seqncia, percorri o caminho de John Dewey, com sua
notvel experincia e mtodo inovador para a Educao. Sobreleve como a
criao de uma escola-laboratrio para que pudesse testar sua teoria, so

46

estabelecer alguns princpios voltados para: democracia e educao. Assim


como Peirce e James, seus inspiradores, Dewey foi opositor das tradicionais
teorias sobre o conceito de verdade. Para deles se diferenciar denominou-se
instrumentalismo o centro de suas reflexes.
A importncia de Dewey neste captulo se d pelo encadeamento
ou ordenamento de proposta inovadora para a educao, pois ela inova o
mtodo da reflexo na educao, o que, em fase posterior denominou-se de
pensamento reflexivo.
Ele descreve suas principais contribuies em duas obras:
Democracia e Educao (1916), traduzida para o portugus por Ansio
Teixeira e Godofredo Rangel, secundada por estoutra: Como Pensamos
(2.ed.1933), vertida para o portugus por Hayde de Camargo Campos, em
1959.
Dewey cria seu pragmatismo instrumentalista para que este
pudesse reabilitar o pensamento, e no sacrific-lo com dualidade. Assim,
para este autor, o conceito de experincia passa ser fator central de seu
pensamento. Chega concluso de que a escola no pode ser uma
preparao para a vida, mas, sim, a prpria vida, pois no h como em dado
momento educar e, em outro viver. Vale dizer: as crianas no esto, num
dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo. Elas
simplesmente esto vivendo, pois a vida-experincia e a aprendizagem so
uma s. Logo, a funo da escola possibilitar a reconstruo
permanente atravs da experincia. (DEWEY, 1936)
Nessa perspectiva, o aluno se torna o centro de toda a ao
educativa, sendo ser ativo e criativo. Objetivo maior educar a criana em
seu todo, importando a o crescimento fsico, emocional e intelectual para o
desenvolvimento de suas competncias e habilidades, dando grande
importncia para a democracia e para as atividades prticas, elementos
essenciais educao.
A funo da Educao, no sentir de Dewey, poder ser de direo,
controle ou guia. Se bem que assim, GUIA a palavra que melhor condiz
com a idia de auxiliar.

47

Acredita-se que o mtodo de educar se realiza pela reflexo,


quando o aluno estaria sendo preparado para vivenciar a atividade atravs
da experincia. Considera-se a que a melhor maneira de pensar o que
denominou de pensamento reflexivo. Por outras palavras, consiste em
examinar mentalmente o assunto, conferindo-lhe consideraes srias e
consecutivas.
Para que pudesse, com mais propriedade expor suas idias sobre o
pensamento, comeou por explicar seus trs sentidos: correntes mentais, o
pensar restrito ao que no diretamente percebido e, ainda, o pensar como
sinnimo de crer.
Dewey prope que o ato de pensar reflexivo tenha dois estgios:
no inicial, h estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade mental.
O segundo estgio se ocupa do ato de pesquisa, procura, inquirio, para
encontrar material que resolva a dvida, assente e esclarea a perplexidade.
(DEWEY, 1959)
Assim, ele acredita que o ato de pensar reflexivo, como processo
educacional, direciona nossas atividades com previso, planejamento,
investigao, julgamento, deciso. Enfim, chega-se a um resultado.
Em assim fazendo, prope o potencial inato do pensamento
humano como base da educao. Esta deve-se desenvolver a fim de que as
potencialidades do pensar se capacitem. S assim os alunos se fazem hbeis
para criar hbitos de reflexo.
Em adendo, para que se possam desenvolver essas habilidades e
esses bons hbitos de pensamento, indispensvel treinar e fortalecer a
curiosidade, a sugesto e a ordem.

CAPTULO II
O DESABROCHAR DO CONCEITO DE
PROFESSOR REFLEXIVO

niciei este trabalho com a construo do campo conceitual em


que o conceito de reflexo, na perspectiva da formao do
conceito de professor reflexivo fora cunhado pragmatismo.

Embora assim, j fora mencionado que a compreenso inicial ir depender


de tudo que irei abordar neste segundo captulo. Busquei ento, nos
seguidores de Dewey, a compreenso do termo na cincia da educao,
elaborando uma sntese das idias que esto servindo de referncia para
esta pesquisa, entrefazendo o dilogo entre filosofia e educao.
Atualmente, crescente o reconhecimento da importncia do
profissional reflexivo, este que, no trato da educao, denominamos de
professor reflexivo, pois j percebemos o constante uso da expresso nos
mais diversos textos compartilhando a mesma preocupao, constituindo-se
de

um

elemento

fundamental

no

processo

de

ensino-aprendizagem,

desenvolvimento e constituio do ser humano.


Com intuito de esclarecer seu conceito e seu papel na formao do
professor, bem como sua articulao com o desenvolvimento de uma prtica
educativa reflexiva, apresento aqui as concepes de Donald Schn, Ken
Zeichner, Isabel Alarco e Selma Garrido Pimenta. Em seus estudos,
atriburam ao pensamento reflexivo importante papel.

49

2.1. Donald Schn

Donald A. Schn (1930-1997) foi pensador


influente no desenvolvimento da teoria e prtica de
aprendizagem do profissional reflexivo no sculo XX.
Tudo comeou no incio dos anos setentas
quando

diretor

da

Escola

de

Arquitetura

Planejamento do M.I.T., William Porter, convidou-o


para participar de estudo em arquitetura sob sua
direo. Esse estudo durou mais de uma dcada e nem

Figura 3 Donald Schn

mesmo ele imaginava o empreendimento intelectual


que nascera ali. Foi ento que passou a debater sobre o cenrio atual e
futuro da educao profissional, e tambm a reorganizar suas idias em sua
tese de doutoramento sobre a teoria da investigao de John Dewey.
(SCHN, 2000)
A partir da, Schn planejou seu livro sobre conhecimento e
educao profissional. Mais tarde, tornou-se necessrio dividi-lo em duas
partes. A primeira foi publicada em 1983, com o ttulo original The reflective
practitioner, oportunidade em que props nova epistemologia da prtica,
hbil a trabalhar facilmente com a questo do conhecimento profissional.
Tinha por ponto de partida a competncia e o talento que so inerentes
prtica habilidosa especialmente reflexo-na-ao, ou seja, ao pensar o
que fazem, enquanto fazem. Mas, ao contrrio do autor, as escolas
profissionais

das

universidades

contemporneas,

que

se

dedicam

pesquisa, do o privilgio ao conhecimento sistemtico, preferencialmente ao


cientfico, quando se aprende primeiro a teoria e, s ento, h o que no pas
se denominou de Estgio Supervisionado. Neste, o aluno aplicar a teoria,
ou seja, vivenciar na prtica o que foi aprendido em sala de aula.
(...) A racionalidade tcnica, a epistemologia da prtica predominante
nas faculdades, ameaa a competncia profissional, na forma de
aplicao do conhecimento privilegiado a problemas instrumentais
da prtica. O currculo normativo das escolas e a separao entre a
pesquisa e a prtica no deixam espao para a reflexo-na-ao,

50

criando, assim, um dilema entre o rigor e a relevncia para


educadores, profissionais e estudantes. (SCHN, 2000.)

Ser assim que Schn (2000), em um cenrio educacional, num


ateli de projetos organiza um ensino prtico reflexivo. Ser nele que
estudantes iro aprender principalmente no fazer, apoiados na instruo,
tendo em vista que sua aprendizagem prtica reflexiva em dois sentidos:
ensina estudantes a se tornar proficientes em um tipo de reflexo-na-ao e,
quando tudo isso d certo, acaba por envolver um dilogo entre instrutor e
aluno, tornando-se uma reflexo-na-ao recproca.

2.1.1 A educao profissional e a reflexo-na-ao

O que nos interessa neste item so os conceitos de reflexo-na-ao e


de practium reflexivo, tendente a que assim possamos prosseguir na
construo do conceito de professor reflexivo.
Cumpre considerar que o autor prope a necessidade de nova
epistemologia da prtica e um repensar a educao para torn-la prtica
reflexiva. Os conceitos desta prtica so conhecer-na-ao, reflexo-naao

reflexo

sobre

reflexo-na-ao.

Assim,

evidenciar

as

propriedades de um ensino prtico reflexivo.


Para exemplificar e demonstrar-nos a crise do conhecimento
profissional, recorre a uma topografia de um terreno bem alto e firme de
onde podemos ver um pntano. No plano mais alto, h problemas
administrveis por solues de aplicao de teorias e tcnicas de pesquisa.
Na regio pantanosa, esses problemas so to caticos que desafiam as
solues desenhadas no plano alto. Assim Schn nos prope um dilema:

A ironia dessa situao o fato de que os problemas do plano


elevado tendem a ser relativamente pouco importantes para os
indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse
tcnico possa ser muito grande, enquanto no pntano esto os
problemas de interesse humano. O profissional deve fazer suas
escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas

51

relativamente pouco importantes, de acordo com padres


estabelecidos, ou descer ao pntano dos problemas importantes e
da investigao no rigorosa? (SCHN, 2005, p.15)

O dilema apresentado nos evidencia duas possibilidades: 1. o


conhecimento profissional rigoroso, pautado na racionalidade tcnica17
resolvendo problemas importantes e 2. a investigao no rigorosa, um
segundo conhecimento que, em terreno pantanoso, resolve problemas
importantes.
A reforma educacional na Amrica, mais uma vez, se v consciente
de suas inadequaes e, conseqentemente, busca encontrar um culpado
que, presumidamente, supe esteja nas escolas e nos professores. De forma
irrefletida, a soluo encontrada a de instituir um controle tal que regula
as escolas e legisla sobre o que deve ser ensinado, quando e por quem,
contemplando ainda o modo de avaliar os alunos, incluindo a os
professores, verificando se so competentes ou no para ensinar. (SCHN,
1995)
Este modelo de reforma no oferece nada de novo: repete-se um
mesmo modelo de poltica educacional, um sistema de reforo e punies, e
os resultados tambm j so sabidos: um jogo de poder e controle das
autoridades.
Neste cenrio, Schn (1995) nos faz trs questes. Ei-las:
1. Quais as competncias que os professores deveriam ter para
ajudar as crianas a se desenvolver?
2. Que tipo de conhecimento e de saber-fazer permitem aos
professores desempenhar seu trabalho eficazmente?
3. Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os
professores com as capacidades necessrias ao desempenho de
seu trabalho? (SCHN,1995)

Em resposta, o autor faz um reexame s questes, explicando que


o que est ocorrendo com a educao ter reflexo nas demais reas da

17

A racionalidade tcnica aquela que concebe o exerccio profissional como atividade


meramente instrumental, mecnica, voltada para solues de problemas mediante de
aplicaes de teorias, mtodos e tcnicas.

52

sociedade por conta de uma crise de confiana no conhecimento profissional


que desponta numa busca por nova epistemologia da prtica profissional.
Mais precisamente na cincia da educao, esta crise se faz acentuada no
conflito entre o saber escolar e a reflexo na ao de professores e alunos.
Para Schn (1995), esta idia nada tem desenha, pois a encontrou
em autores como Len Tolstoi, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vigotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David Hawkins. Tais estudiosos
pertencem, ainda que de forma diversa, a uma mesma linha de pensamento
pedaggico e epistemolgico.
Em uma escola de ensino bsico em Cambridge (Massachusetts),
um pequeno grupo de mestres, orientados por um trabalho dos professores
Jeanne Bambeger e Eleanor Duckworth no projeto theacher project, realizou
um seminrio durante vrias horas por semana, ao longo de trs ou quatro
anos. Este projeto, tinha por objetivo auxiliar os professores a se familiarizar
com suas estratgias de ensino para disciplinas como Matemtica, Fsica e
Msica. (SCHN, 2005)
Neste mesmo projeto, em determinado dia, foi apresentado um
vdeo aos professores, no qual havia dois rapazes separados por uma tela
opaca e cada um deles tinha. diante de si, um conjunto de slidos
geomtricos de diversos tamanhos, cores e formas. Em frente a um deles
havia um modelo fixo. Defronte ao outro, os slidos geomtricos estavam
todos misturados. Com isso, o segundo rapaz teria por objetivo transformar
essa miscelnea no modelo fixo, conforme as instrues do primeiro.
Assim, conforme o filme iria passando, os professores observavam
quo difcil compreenso o segundo rapaz estava passando para apreender
as instrues do primeiro, ainda que parecesse bem formulada. Com essas
cenas, as discusses passavam a surgir com frases semelhana destas: o
rapaz parece ter aprendizagem lenta. H falta de ateno com o tempo. Ele
no consegue seguir as instrues.

Ao

passar

tempo,

uma

das

investigadoras chama a ateno dos professores para a cena de quanto o


primeiro rapaz d as instrues erradas ao dizer, por exemplo, pe o
quadrado verde. Entretanto, no h quadrados verdes, e sim tringulos.

53

Aps a interveno dada, o vdeo pode ser revisto para que os


professores pudessem observar o momento da cena em que a instruo fora
errada e, ento, mais atentos, percebem que, de fato, o segundo rapaz
executava de forma correta as instrues recebidas com cuidado. A partir de
ento, um dos professores teve um insight, quando notadamente se
surpreende por dar razo ao aluno. Esta expresso inspirou mais dois anos
do seminrio.
Com este exemplo, so perceptveis duas diferentes formas de
considerar o conhecimento: aprendizagem e ensino.
Primeiramente, existe a noo de saber escolar, ou seja, a noo de
que os professores possuem e transmitem um tipo de conhecimento a seus
alunos. Para Schn (2005), o saber escolar tido como certo, significando
profunda e quase mstica crena em respostas exatas. Fala-se em molecular ,
dado que construdo por peas isoladas que, ao serem combinadas,
correspondem a sistema para a formao de um conhecimento mais
elaborado.
Se bem que assim, este saber se organiza em categorias, conforme
exemplificao de Luria18 . Este lhes mostrava uma coleo de imagens de
objetos e dizia que eles associassem todas as coisas com as quais pudessem
se relacionar. Nessas colees, havia uma serra, um martelo, um machado e
um tronco. A partir do momento em que ele solicitava a associao possvel
ao camponeses que haviam freqentado, de alguma forma, a escola, estes
respondiam: Bem, a serra, o machado e o martelo podem associar-se, porque
so utenslios. Mas, quanto aos demais afirmavam:

Bom, pode usar-se a serra para cortar a madeira para as fogueiras;


pode usar-se o machado para cortar a madeira para as fogueiras; por
isso, possvel associar o tronco, o machado e a serra. Ento Luria
retorquiu-lhes: Eu tenho um amigo que diz que todos os utenslios
esto associados. A resposta dos camponeses foi pronta: O seu
amigo deve ter muita lenha para fazer fogueiras! (SCHN, 2005)

18

Psiclogo russo que estudou o desenvolvimento cognitivo em camponeses, no momento da


coletivizao da agricultura.

54

por essa razo que o saber escolar categorial, tendo em vista


que os objetos, de acordo com o contexto, se agrupam em uma s categoria.
Sendo assim, Schn (2005) afirma que o conhecimento molecular,
certo, factual e categorial tambm privilegiado.
Uma segunda viso do conhecimento e do ensino pode ser
ilustrada por aqueles professores que deram razo ao aluno.

Os professores reconheceram nas crianas uma capacidade que o


filsofo Michael Polanyi designa de conhecimento tcito: espontneo,
intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado
pela criana que faz um bom jogo de basquetebol, que arranja uma
bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no
tambor, apesar de no saber fazer operaes aritmticas
elementares. (SCHN, 2005)

Podemos exemplificar a realidade de um aluno vendedor de picols


que no sabe somar, porm sabe fazer troco para seus clientes. Para
compreender este aluno, o professor dever estar sensvel e atento, para
saber ouvi-lo e poder compreender este tipo de saber.
Observamos ento a importncia de o professor conhecer a
realidade do aluno, ou seja, o ir ao encontro dele para assim depreender
seu processo de conhecimento, pois seu papel auxili-lo em sua
articulao do conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este o tipo de
ensino que Schn denominou de reflexo-na-ao, a exigir do professor a
capacidade de se preocupar e estar atento com um aluno, percebendo e
compreendendo seu grau de dificuldade e compreenso, ainda que em sua
turma haja mais de trinta alunos.
Conta Schn (2005) que o conde Len Tolstoi, h muitos anos,
fundou uma escola para ensinar os filhos dos camponeses de sua
propriedade e que, p fora de sua proposta, o mtodo se estendeu para,
aproximadamente, setenta escolas, somadas a uma escola de formao de
professores e a um jornal pedaggico.

55

De acordo com Schn (2005), Tolstoi19 acreditava que os alunos


deveriam ser ensinados individualmente, de modo que pudessem apreender
a arte da leitura. O melhor professor seria aquele que tivesse sempre uma
resposta pronta para aquilo que preocupava o aluno, pois dessa forma, ele
seria capaz de inovar e criar um nmero cada vez maior de possveis
mtodos de ensino. Vale dizer: a inteno de Tolstoi era de que o professor
no fosse rgido a uma cega adeso de um nico mtodo, mas capaz de
aplicar o melhor mtodo para responder a todas as possveis dificuldades
que o aluno tivesse, ou, melhor dizendo, de inovar e criar no um mtodo,
mas uma arte e um talento.
Este processo de reflexo-na-ao descrito por Tolstoi, no ilustrar
o dar razo ao aluno, combinado numa hbil prtica de ensino, descrita
em quatro momentos, conforme se segue.
Momento de surpresa: o professor que reflexivo se permite
surpreender-se pelo que o aluno faz.
Reflexo do fato: pensa sobre o que o aluno disse ou fez e, assim,
procura compreender a razo por que foi surpreendido.
Reformulao

do

problema

suscitado

pela

situao:

neste

momento, talvez o aluno no tenha aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio,


um aluno exmio no cumprir as instrues passadas.
Efetua uma experincia para testar sua nova hiptese: coloca-se
nova questo ou se estabelece nova tarefa para que o aluno possa testar a
hiptese que formulou o seu modo de pensar.
Para Schn, neste processo de reflexo-na-ao no se exigem
palavras. Entretanto, possvel olhar retrospectivamente, refletir sobre a
reflexo-na-ao. Assim, o professor poder pensar no que ocorreu, no que
observou, no significado que lhe deu e na eventual adoo de outros
sentidos, ps-aula. Dessa forma, refletir sobre a reflexo-na-ao uma
ao, uma observao e uma descrio, que exige o uso de palavras.

19

Esta uma passagem de seu projeto sobre a individualizao no ensino dos rudimentos
da leitura.

56

(SCHN, 1995)
No Massachusetts Institute of Tecnology, Schn teve a oportunidade
de

estudar

acompanhar

alguns

engenheiros

na

construo

de

computadores e/ou programas aplicveis ao estudo da engenharia. John


Slater criou um programa chamado Growltiger, que permite sejam
desenhadas estruturas como pontes e andaimes.
Para a utilizao do programa, o usurio dever especificar as
cargas a serem aplicadas sobre a estrutura. Logo depois, o programa recebe
a informao da carga, faz sua analise e a estrutura se deforma com o peso,
reproduzindo na tela o que aconteceria. Este processo ocorre muito rpido e
o estudante/pesquisador poder fazer experincias, formular perguntas e
observar ainda como as deformaes de alteram. Depois da aula, alguns
estudantes que utilizaram o programa garantem que, apesar de terem
estudado e de saberem a teoria das estruturas, no tinham noo de como a
estrutura

se

comportaria

em

determinadas

situaes

simuladas

no

programa. Significa isso dizer que os alunos podem at compreender as


teorias, saber as frmulas, decor-las, mas no compreendem como elas
funcionam na prtica, e aps estas observaes, com resultados visveis na
tela, a compreenso se tornou melhor.
Nessa senda, o autor nos lembra de que, embora os alunos saibam
a teoria, no sentido de saber as proposies relevantes e as frmulas, isso
no a mesma coisa que ter a noo do comportamento da estrutura real.
Logo, o programa auxilia na previso, antecipando-se seu comportamento e
as possveis deformaes com o peso proposto.
Conforme apresentamos, ser p meio da reflexo-na-ao que
um professor poder entender a compreenso figurativa20 que o aluno traz
para a escola, esta que muitas vezes pode causar confuses e/ou malentendidos em relao ao saber escolar. O que devemos ressaltar aqui a
importncia do professor em auxiliar a criana na coordenao das

20

So aquelas que se estabelecem mais prximas das experincias quotidianas.

57

representaes figurativas e formais21, no devendo ser considerada a


passagem do figurativo para o formal como progresso. Ao contrrio, dever o
professor auxiliar o aluno a associar estas diferentes estratgias de
representao.
Outra dimenso importante na reflexo-na-ao so as emoes
cognitivistas. Estes tm que ver com confuso e incerteza. De acordo com
Israel Scheffer, impossvel aprender sem ficar confuso.
Como costumava dizer meu velho amigo, Raymond Hainer: S se
pode ter uma nova perspectiva sobre alguma coisa aps nos termos
afastado dela. (SCHN, 1995)

Hoje, esta frase popularizou: acredita-se que s se aprende aps


passar por um momento do que foi denominado de confuso.
Nesse sentido, um professor reflexivo ter o dever de dar
coragem, reconhecer e dar valor confuso dos seus alunos, mas por igual,
seu papel encorajar e dar valor sua prpria confuso.
A verdadeira vil da confuso assumir uma resposta como
verdade nica e absoluta, pois, se houver apenas uma nica resposta que,
supostamente, o nico a saber seja o professor, cabendo a to-s aprender,
no h lugar para a confuso. Logo, no h lugar para reflexo.
medida que os professores se esforam para criar uma prtica
reflexiva, se topam com um muro: a burocracia escolar. Esta burocracia est
associada organizao de uma escola no modelo do saber escolar22. Esta
informao poder ser observada em um plano de ensino23 com uma
quantidade de informao que dever ser cumprida, no tempo da durao da
aula e, mais tarde, estes conhecimentos sero testados para quantificar a
quantidade de informao apreendida pelo aluno a prova. Cabe considerar
que no s os alunos so avaliados como tambm os professores, pois a
avaliao destes depender dos resultados de seus alunos. Nessa linha,

21

So aquelas ligadas ao saber escolar.


Aquele saber livresco, cientfico, acadmico.
23
O plano de ensino descrito seria aquele em que o professor estabelece metas e
determinada programao, no suscetveis de mudanas, tornando-o inflexvel.
22

58

percebo que este sistema burocrtico e regulador, construdo em torno do


saber escolar.
Assim, no basta incentivarmos nossos professores para uma
prtica reflexiva, dado que podemos perceber que o muro ainda alto, pois,
quando o professor se prope a ouvir os alunos a refletir na ao sobre o que
aprende, inevitvel o choque com a burocracia da escola. E, ento, como
fazer?
Nesta perspectiva,

(...) o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que


integrar o contexto institucional. O professor tem que se tornar um
navegador atento burocracia. E os responsveis escolares que
queiram encorajar os professores a se tornar profissionais reflexivos
devem tentar criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexona-ao seja possvel. (SCHN, 1995)

Portanto, o que devemos ressaltar neste entorno que existem


duas situaes: 1. a questo de aprender a ouvir os alunos e 2. aprender a
fazer da escola um local onde se torna possvel ouv-los. Estes so os
desafios, circunscritos a compreender que este ouvir indissocivel.
O questionamento que fazemos neste momento, ei-los:
O que significa, ento, tentar formar um professor para que ele se
torne mais capaz de refletir na e sobre a sua prtica? (SCHN, 1995)

A sugesto que Schn (1995) prope de que temos que aprender


com as tradies da educao artstica, pois se baseiam numa concepo
do saber escolar diferente da epistemologia subjacente universidade. No
por acaso que a formao artstica, como os ateliers de pintura, escultura e
design, os conservatrios de msica e dana, ou no, esto dentro da
universidade ou, ento, vivem, mas muito desconfortavelmente em seu seio.
Com esta perspectiva, o treino e a aprendizagem profissional
contm a melhor caracterstica de um practium reflexivo24. Isto significa

24

Quando falamos em practium reflexivo, estamos descrevendo os alunos que praticam,


na presena de um tutor que os envolve, um dilogo de palavras e desempenhos. (Schn,

59

um aprender fazendo, em que os alunos praticam com seus professores,


mesmo que ainda no compreendem o porqu esto a fazer o que fazem.
Para melhor compreenso, vamos situar um exemplo que o autor utilizou
para explicar a situao descrita.
Num atelier de arquitetura, por exemplo, as mensagens que os
alunos remetem para o seu monitor no so apenas palavras, mas
tambm desenhos. medida que o monitor olha para os desenhos de
um aluno, pode ver, por exemplo: Ah, isto foi
o que ela fez a
partir do que eu disse!. O desempenho do aluno transmite
informao muito mais fivel do que as suas prprias palavras. Do
mesmo modo, um tutor pode demonstrar atravs do seu desempenho
e convidar os alunos a imit-lo. (SCHN, 1995.p.89)

Em outras palavras, podemos dizer que esta seria uma educao


pelo exemplo, a qual o tutor demonstra ao seu aluno a melhor forma de
desenvolver o que est falando, pois, muitas vezes, com palavras no
conseguimos
imitao

expressar.

gerou

certo

Entretanto,

esta

desconforto

proposta

de

talvez

aprender

pela

interpretao.

Equivocadamente, foi compreendido como banir a criatividade, a liberdade, a


autonomia. Enfim, a proposta quando se pensou em imitao, foi ela
compreendida como mmica mecnica, uma atividade criativa, pois
apreendida como: se tiver que imitar a hbil ao de meus avs, tenho de
entender o que h de essencial nela! (SCHN, 1995)
Esta imitao deve ser entendida como descrita aqui:
(...) os elementos essenciais da vossa ao no surgem identificados
como tal. O trivial e o essencial esto misturados: por isso que os
discpulos tm tendncia para imitar os maneirismos do seu mestre.
Quando vos imito, tento construir o que entendo como essencial nas
vossas aes e testar a minha construo ao desempenhar eu
prprio a ao. Isto permite-vos, igualmente, reagir ao meu
desempenho e dizer, por exemplo: no assim, veja. Faa as
extremidades mais afiadas, e aqui dever ser uma rea mais suave.
(SCHN, 1995.p.90)

Com este exemplo podemos perceber quo rica a experincia da


imitao no sentido de no apenas fazer por fazer, mas um fazer reflexivo,
atencioso, detalhista. Este dilogo das palavras e da ao, da demonstrao

1995.p.89)

60

e da imitao, um desafio. Logo, ser neste dilogo que, aos poucos, os


discpulos apreendem a essncia do saber de seu tutor.
Assim, factualmente observado que no desenvolvimento de um
practium reflexivo, importante juntar trs dimenses da reflexo sobre a
prtica a saber:
1. A compreenso das matrias pelo aluno: como que este rapaz
compreende estes modelos? Como que interpretou estas
instrues? Como que a rapariga percepcionou a distncia atravs
da laada de cordel que pendurou no quadro?
2. A interao interpessoal entre o professor e o aluno: como
que o professor compreende e responde a outros indivduos a partir
do ponto de vista da sua ansiedade, controle, diplomacia,
confrontao, conflito ou autoridade?
3. A dimenso burocrtica da prtica: como que um professor
vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial prtica
reflexiva? (SCHN, 1995)

Portanto, para a formao de professores, de acordo com Schn


(1995), as duas grandes dificuldades para se formar um practium
reflexivo, ei-las: 1.a epistemologia dominante na universidade e 2. seu
currculo profissional normativo. Inicialmente se ensinam os princpios
relevantes e s depois a prtica desses princpios. Por fim, que se tem um
practium, cujo objetivo aplicar, prtica quotidiana, os princpios da
cincia aplicada.
Assim, o autor sugere incrementar os practiums reflexivos que j
comeam a emergir e a estimular sua criao desde a formao inicial, nos
espaos de superviso e na formao continuada, para que no corramos o
risco de fazer de nossas escolas e Universidade um ambiente dissociado de
teoria e prtica, pois ambos devem ser indissociveis, uno. Logo, devem
ocorrer juntos.

2.2. Kenneth M. Zeichner

Pelo estudo das consideraes de Kenneth M. Zeichner, podemos


aprofundar o conceito de professor como prtico reflexivo.

61

Em seu texto O professor como prtico


reflexivo, o autor inicia falando um pouco sobre seu
percurso e experincia em ensino e formao de
professores, para que ele pudesse contextualizar tudo
que ele diz.
Zeichner,

antes

de

rumar

para

Universidade de Wisconsin-Madison em 1976, foi


Figura 4 Kenneth Zeichner

professor do ensino bsico na Filadlfia - Estado onde


ele natural -, posteriormente, em Nova Iorque. Ministrou aula no ensino
bsico em escolas urbanas de crianas pobres, negras, sobretudo africanas e
americanas. Aps deixar a sala de aula, trabalhou como chefe de equipe no
National Teacher Corps, programa federal que foi concebido para preparar os
professores das escolas com crianas pobres. Era, ainda, diretor de um
Centro de Ensino Urbano que congregava quatro escolas bsicas e a
Universidade de Syracuse. Em 1993, j tinha dezesseis anos como diretor do
programa da Universidade de Wisconsin-Madison. Esta objetivava, em
especial, os alunos-mestres para o ensino bsico e tambm ministrava
cursos na rea de formao de professores. (ZEICHNER, 1993)
A investigao do autor se centrou na maneira como os professores
aprendem a ensinar e no modo de ajudar os professores a aprender a
ensinar, de forma tal que possam assumir papel importante na definio e
na direo das escolas. Grande parte desta investigao, incluindo o
trabalho sobre o conceito de professor como prtico reflexivo, est ligada
sua prpria condio como formador de professores.
Toda a experincia de Zeichner, na qualidade de estudante e
formador de professores, ocorreu em escolas nas quais as coisas s
poderiam desenvolver caso houvesse muita reflexo pelos professores.
Sendo assim, primeiramente fao a discusso do atual movimento
da prtica reflexiva no ensino e na formao de professores, razes para seu
aparecimento e algumas das diferentes formas usadas pelos formadores no
que diz respeito ao termo reflexo. Aps a exposio da posio do autor
sobre a prtica reflexiva, aportaremos algumas preocupaes sobre o uso

62

deste termo no atual movimento de reforma, ao crivo do autor, e, por fim,


apresentaremos uma abordagem do quadro que ele desenvolveu para tentar
compreender os diferentes significados associados ao conceito de professor
como prtico reflexivo.

2.2.1 O movimento da prtica reflexiva

Zeichner, ao escrever sobre o movimento da prtica reflexiva,


questiona-se quanto razo de seu aparecimento, pois, nas ltimas
dcadas, as expresses: prtico reflexivo e ensino reflexivo se tornaram
slogans para a reforma do ensino e para a formao de professores no
mundo todo. Sobreleve a Amrica do Norte, dado que a questo reflexiva
passa a ser componente central da reforma educativa. A situao que mais
chama a ateno para o autor so as conversas com professores tailandeses
no que toca a um tipo de professor reflexivo baseado nos princpios budistas
Kit Phen.
H casos particulares de confuses sobre o significado do termo
reflexo e de outros termos estreitamente relacionados com ele como:
investigao ou emancipao. Assim, incorporou-se, no discurso sobre a
prtica reflexiva, tudo aquilo que estaria dentro de ensino, aprendizagem,
escolaridade e ordem social. Logo, o termo reflexo perde seu real
significado.
A bandeira da reflexo, neste movimento internacional que se
desenvolveu no ensino e na formao de professores, pode para Zeichner,
pode ser considerada uma reao dos professores, ao serem vistos apenas
como tcnicos, uma vez que se limitam ao cumprimento de reformas
estabelecidas em um movimento na vertical - de cima para baixo - tornandose seres passivos. Nessas condies que se implica o reconhecimento do
professor como ser ativo, com propsitos e objetivos definidos de seu
trabalho e, conseqentemente, o reconhecimento de que estes valores e seu
ensino necessitam voltar s suas mos.
A essa luz, compreende-se que os professores sejam profissionais

63

que devam desempenhar papel ativo nas formulaes de propostas e


objetivos de seu trabalho e, em acrscimos, nos meios para atingi-los.
O que deve ser observado e apreendido neste momento que o
conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a experincia que
reside na prtica dos bons professores.
Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de
compreenso e melhoria do seu ensino deva comear pela reflexo
sobre a sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente
tirado da experincia dos outros (mesmo de outros professores) , no
melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso. (ZEICHNER, 1993)

Nessa esteira, o conceito de reflexo passa a significar tambm que


o processo de aprender e ensinar se prolonga por toda a formao do
professor. Assim, este conceito de ensino reflexivo passam a ter a
obrigao de interiorizar, nos futuros professores, desde sua formao
inicial at a continuada, a necessidade de estudar a maneira como ensinam e
a de melhorar com o tempo, responsabilizando-se por sua auto formao.

2.2.2 O conceito de ensino reflexivo

neste entorno que Zeichner passa a descrever o exato significado


da expresso ensino reflexivo para ele e algumas de suas suposies sobre
a teoria, prtica e saber, relacionadas com seu uso.
Para que o autor possa fazer esta breve explicao do termo,
recorreu ele histria da expresso prtica reflexiva nos E.U.A., no incio
do sculo XX, que continua relevante nos anos noventas. Ento, John Dewey
faz a distino entre o ato humano que reflexivo e a rotina. No atinente a
este assunto, ainda em sua obra publicada em 1933, intitulada How we
think. Zeichner ainda ressalta que Dewey no foi o nico a estudar esta
questo no princpio do sculo. Vinca o trabalho de Lucy Sprague Mitchell,
fundadora do Bank Street College of Education, pensadora que tentou a
promoo da ao inteligente da parte dos professores. (ZEICHNER, 1993)
A crtica apresentada pelo autor se refere reflexo dos
professores, pois aqueles que no refletem sobre seu ensino, aceitando,

64

simplesmente, as coisas como elas so, tornam-se seres passivos.


John Dewey define a reflexo como maneira de encarar e de
responder aos problemas. No so passos e receitas de bolos para os
professores seguirem. Logo, a reflexo implica intuio, emoo e paixo, e
no um conjunto de tcnicas que possam ser empacotados e repassadas aos
professores, como muitos tentam fazer.
Para a ao reflexiva, Dewey define trs atitudes necessrias:
abertura de esprito, responsabilidade e reflexo.
Na primeira atitude, abertura de esprito refora-se o desejo e a
sede de ouvir mais do que escutar uma opinio, de ver alternativas e de
admitir

possibilidades

de

erro.

Professores

reflexivos

se

perguntam

constantemente por que fazem o que fazem em sala de aula.


A segunda atitude, responsabilidade, o momento de ponderao,
cuidado com determinada ao.

Os professores se preocupam com o

resultado, ao se questionarem: por que faz o que fazem, levando-os a pensar


para quem d resultado. Neste momento, para Zeichner, importante que
cada professor reflita pelo menos trs tipos de conseqncia do seu ensino:
pessoais - os efeitos de seu ensino no auto-conceito do aluno - , acadmicas
- os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos - e
sociopolticas - dos efeitos do seu ensino na vida dos alunos - . A reflexo
acarreta o exame destas questes somadas a muitas outras, e no apenas
saber se os objetivos e metas propostos foram atingidos. De outro lado, a
responsabilidade implica as reflexes sobre o inesperado que ocorre no
ensino, porque, mesmo nas melhores condies, sempre h conseqncias
inesperadas e esperadas. Ento, o professor reflexivo quem avalia seu
ensino se questionando: gosto deste resultado? Deferentemente para
questionar: atingi meus objetivos? (ZEICHNER, 1993)
Por fim, para atingirmos a reflexo, necessria a atitude da
sinceridade. Por outras palavras, a abertura do esprito e a responsabilidade
devem ser os elementos centrais da vida diria do professor reflexivo, que
deve ser responsvel por sua prpria aprendizagem. (ZEICHNER, 1993)

65

muito cmodo e tambm nos faz sentir bem ser considerado um


professor reflexivo, afinal, quem no gostaria, no mesmo? O prprio
Zeichner afirma que este conceito to quo o de maternidade, ao qual
ningum se ope. Mas, no h quem desconhea, o espao sala de aula
feito de atividades e, tambm, de conflitos. O professor deve ser um artista
para conseguir superar os obstculos dirios e imprevisveis que possam
ocorrer em determinada aula. Por exemplo, o nmero excessivo de alunos
em sala, a falta de tempo para um planejamento desejvel, a presso que se
faz para que seja cumprido o currculo em determinado perodo de tempo,
enfim todas essas atribulaes, muitas vezes, no fazem com que os
professores possam refletir, em decorrncia das aes rpidas num ambiente
limitado.
O autor ainda afirma que j respondeu, de diversas maneiras, a
esta crtica de que a reflexo um objetivo irreal, no que diz respeito aos
professores. Seja dito por primeiro que, quando Dewey e outros fizeram a
distino entre aes reflexivas e de rotina, no quiseram assinar que os
professores deveriam estar sempre refletindo sobre tudo, pois acredita que
esta posio totalmente contemplativa no apropriada, tampouco possvel.
Logo, o autor continua sua argumentao citando Dewey quanto
necessidade de haver um equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o
pensamento.
A proposta de Dewey que, para fazer a gesto das nossas vidas,
precisamos de certa dose de rotina. Nesse diapaso, argumentou que o
professor deveria encontrar um equilbrio entre saber rejeitar cegamente
aquilo que parece ser verdadeiro e entre aceitar cegamente esta verdade.
O que chama a ateno do autor dizer que a agitao da sala de
aula leve o professor a no poder ser reflexivo, o que, em sua opinio,
distorce o verdadeiro significado da prtica reflexiva. A questo na verdade
(...) saber em que medida que ns, como professores, dirigimos o
nosso
ensino
para
metas
para
as
quais
trabalhamos
conscientemente. Por outro lado, em que medida que as nossas
decises so fundamentalmente dirigidas por outros, por impulso,
conveno e autoridade? (ZEICHNER, 1993. p.20)

66

Logo, meu questionamento central para estas questes saber em


que medida ns aceitamos as coisas, se por mero modismo, se porque
parece bonito dizer, se porque os outros dizem ser melhor ou se, de fato,
estou fazendo por estar consciente de que este o verdadeiro caminho.
esta nossa preocupao por saber que muitos daqueles que
abraaram o conceito de professor como prtico reflexivo vem os
professores como lderes que aprendem com os outros e s vezes assumem o
poder, mas no so subservientes queles que no esto em sua sala de
aula. Segundo Dewey, os professores reflexivos projetam aes conforme os
resultados que querem atingir e, neste caso, permitem-se saber quem so e
quando agem.
Da leitura que Zeichner (1993) fez na obra do ingls Lawrence
Stenhouse apreendeu-se a descrio da tenso na vida dos professores
reflexivos.
Os
bons
professores
so,
necessariamente,
autnomos
relativamente sua profisso. No precisam que lhes digam o que
ho de fazer. Profissionalmente, no dependem de investigadores,
superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto no significa que
no queiram ter acesso a idias criadas por outras pessoas noutros
lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opinies ou
ajudas, mas sim que sabem que as idias e as pessoas s servem
para alguma coisa depois de terem sido digeridas at ficarem
sujeitas ao julgamento do prprio professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois s
eles esto em posio de criar um bom ensino. (ZEICHNER , 1993)
Grifo meu

A literatura da prtica reflexiva para a educao, e em outras


reas, tem apontado a reflexo como processo que ocorre antes e depois da
ao e, em certa medida, durante a ao, pois os prticos tm conversas
reflexivas com as situaes praticadas no momento, o que faz organizar e
resolver o problema in loco. Esta situao, j a analisei em Schn, que a
denominou de reflexo na ao. Nesse enfoque, os professores reflexivos
examinam sua prtica tanto na ao como sobre ela.
O autor, que no de hoje era adepto da racionalidade tcnica, diz
da importncia de superar a separao entre teoria e prtica, pois, segundo
esta, as teorias existem exclusivamente nas universidades e a prtica ns a

67

temo nas escolas. Dito doutra maneira, o professor deveria colocar em


prtica a teoria produzida na universidade e, sendo assim, no haveria
nenhuma saber implantado na prtica do professor, o que Schn denominou
de saber na ao.
Ao longo dos anos vamos acumulando esse saber, pois o criamos
continuamente. Todo professor carrega dentro de si uma teoria, ou vrias
teorias, ainda que estas no sejam reconhecidas, mas eles esto sempre a
teorizar

medida

que

constantemente

vivenciam

e,

no

raro,

at

inconscientemente praticam no cotidiano de ser professor.


O autor afirma que,
Uma maneira de pensar na prtica reflexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise
crtica e discusso. (ZEICHNER, 1993)

Nesse vis, o autor prope para a prtica reflexiva um momento em


que o professor tomar cincia de suas falhas, ao expor e examinar suas
teorias prticas individual e publicamente no grupo, dado que nestes
momentos, h as mais variadas vivncias, surgindo as dvidas, os
questionamentos, as sadas. Enfim, um verdadeiro desenvolvimento para a
profisso num aprendizado mtuo.
Portanto, o que deve ficar esclarecido que, para Zeichner (1993),
a expresso ensino reflexivo no apenas dizer que os professores reflitam
sobre a maneira como utilizam as teorias em sala, mas, sim, a necessidade
de os professores criticarem e desenvolverem suas teorias prticas, na
medida em que refletem sozinhos e no coletivo, na ao e sobre ela, acerca
de seu ensino e de suas condies sociais que moldam suas experincias de
ensino.

2.2.3 A reflexo uma iluso?

Neste tpico especialmente, iremos relatar como o conceito de


reflexo e o de prtico reflexivo foram usados no ensino e na formao de
professores nos Estados Unidos da Amrica, por formadores de professores

68

desse pas.
Zeichner (1993) aponta que, embora o conceito de professor na
qualidade de prtico reflexivo tenha sido usado no pas, foi feito muito pouco
para incentivar o desenvolvimento real dos professores. Ao invs disso, no
poucas vezes foram criadas iluses de desenvolvimento do professor, o qual
ainda conserva uma posio subserviente. Naquele momento, o conceito de
professor reflexivo, utilizado no movimento reformista do ensino, tinha
quatro caractersticas que acabam com a inteno de emancipar.
A primeira caracterstica se refere a ensinar os professores a
imitar as prticas sugeridas, olvidando-se de suas teorias e saberes em suas
prticas e na de outros professores.
A segunda questo, j a conhecemos, trata da persistncia da
racionalidade tcnica sob a reflexo de que se nega aos professores a
oportunidade, de fato, deser, reflexivo. Criam-se formas e padres com o que
deve ser ensinado, fora da sala de aula.
O terceiro aspecto no ensino e tambm na formao de
professores centrar a reflexo em um nico ponto ou em sua prpria
prtica ou no aluno, esquecendo-se de considerar o meio, as condies
sociais do ensino que influenciam no trabalho docente.
Por fim, a quarta caracterstica alude sobre a insistncia na
reflexo individual do professor que deve refletir sozinho sobre sua prtica. O
que, ento, significa limitar as possibilidades de crescimento no s do
professor como tambm de um possvel grupo de discusso que poderia ser
criado para agregar valor e casos potenciais de desenvolvimento.
Essas quatro caractersticas foram as razes por que

Zeichner

(1993) considerou as possibilidades de definio para o conceito de professor


reflexivo, tendo-as como uma iluso no desenvolvimento e na formao de
professores.

69

2.2.4 As tradies da prtica reflexiva

No intenso uso do conceito para a prtica e para formao docente,


desenvolveram-se alguns enganos - se podemos chamar assim - quanto ao
conceito de reflexo, como apresentamos no item anterior. Devido a esta
preocupao, Zeichner (1993) passou muitos anos pesquisando, para que
pudesse encontrar base conceitual para o tipo de reflexo que pessoalmente
ele apoiaria e a desenvolveria.
Para articular melhor suas idias sobre a prtica reflexiva, e ao
situ-la em meio aos demais pontos de vista, o autor concebeu uma
abordagem que descreve as diferentes tradies da prtica reflexiva nos
EUA. Esta abordagem25 se baseia no trabalho que desenvolveu com Kliebard,
responsvel pela anlise do desenvolvimento curricular nas escolas pblicas
americanas durante o sculo XX. Ento descreveu os diferentes pontos na
reflexo, pontuando quatro tradies histricas da prtica reflexiva naquele
pas, a saber: acadmica, eficincia social, desenvolvimentista e de
reconstruo social.
Conforme Zeichner (1993), apresento no quadro abaixo as
tradies da prtica reflexiva.
Acadmica
(...) acentua a reflexo
sobre as disciplinas e a
representao e
traduo do saber das
disciplinas para o
desenvolvimento da
compreenso do aluno.

Eficincia Social

Desenvolvimentista

Reconstruo social

(...) acentua a aplicao


de determinadas
estratgias de ensino,
sugeridas pela
investigao.

(...) d prioridade ao
ensino sensibilizado
para os interesses,
pensamentos e padres
de desenvolvimento e
crescimento do aluno,
isto , o professor
reflete sobre os seus
alunos.

(...) acentua a reflexo


sobre o contexto social
e poltico da
escolaridade e a
avaliao das aes na
sala de aula quanto
sua contribuio para
uma maior igualdade e
para uma sociedade
mais justa e decente.

Quadro 1 Tradies da Prtica Reflexiva

Citei as quatro percepes da prtica do ensino reflexivo. Cada


uma estabelece uma prioridade sobre escolaridade e a sociedade, a depender

25

Esta abordagem est no livro que Zeichner escreveu com Dan Liston, Teacher education
and the social conditions of schooling.

70

de sua compreenso filosfica educacional e social.


Para Zeichner (1993), especificamente, interessava saber em que
que os professores pensam. Este era seu problema, seu questionamento.
Para ele, um perigo vista era que nos agarrssemos ao conceito do ensino
reflexivo e fossemos alm. A pergunta agora ser: Como ir alm? Ento
vamos l. O perigo que se v tratar a reflexo como um conceito em si, sem
ter nada que ver com objetivos mais amplos. Isto significa dizer que h risco
no sentido de que j houve quem afirmasse que os professores so melhores
quando so reflexivos, pois so mais deliberados e intencionais em suas
aes e, assim, seus saberes construdos, independentemente da qualidade
ou natureza, devem ser apoiados. Logo, percebemos o risco, pois no
necessariamente a reflexo leva a resultados positivos e, ento, poderia
haver professores que, embora reflexivos, possam fazer e chegar a resultados
nocivos e/ou ainda prejudiciais, acrescidos de um diferencial: com melhor
argumento em suas justificativas.
O quadro 1, atinente s Tradies da Prtica Reflexiva descreve
uma das formas de faz-lo. No h, nas tradies evidenciadas, uma base
moral para o ensino. Acredito entretanto que, no bom ensino, devam ser
buscados, construdos e desenvolvidos todos os elementos centrais de cada
uma, ou seja: a representao das disciplinas, o pensamento e a
compreenso

dos

alunos,

as

estratgias

de

ensino

sugeridas

pela

investigao e as conseqncias sociais, e os contextos do ensino.


Zeichner (1993), especialmente no fechar da dcada de setenta,
passou a utilizar a expresso prtico reflexivo, buscando articular sua
opinio quanto prtica reflexiva nas tradies, o que o distinguiu de
muitos outros trabalhos sobre este tema.
Para este autor, o ensino prtico reflexivo se reveste de trs
principais caractersticas, tidas como principais.
A primeira se refere ateno do professor, caracterstica que est
tanto para dentro - sua prpria prtica - como para fora - condies sociais
que situa essa prtica -.

71

Segunda caracterstica a tendncia democrtica e emancipatria,


bem assim a importncia dada s decises do professor quanto a questes
que levam s situaes de desigualdades e injustia dentro da sala de aula.
Vale dizer: o autor sugere que sejam includas em seu pensamento as
questes respeitantes as conseqncias sociais e polticas de seu trabalho,
mas no que sejam to - somente estas.
Por fim, a terceira caracterstica, voltada para a prtica do ensino
reflexivo, o compromisso que se tem com a reflexo sob o enfoque da
prtica social, no sentido de ter o intuito de formar comunidades de
aprendizagem, nas quais os professores apiam e sustentam o crescimento
uns dos outros.
Portanto, Zeichner (1993), em seu trabalho, na condio de
formador de professores, buscou empregar esses trs princpios, articulados
ao conceito de professor como prtico reflexivo. Foi ento, por esta razo,
que o autor desenvolveu o quadro 1 referente s tradies, de modo que
estas fossem compatveis com tais princpios e com sua filosofia educacional
e social.

2.3. Isabel Alarco

Isabel Alarco nasceu em Coimbra,


Portugal aos nove dias de maro de 1940.
Licenciou-se em Filologia Germnica pela
Faculdade de Letras da Universidade de
Coimbra. Exerceu a docncia no

ensino

secundrio durante sete anos, tendo sido Figura 5 Isabel Alarco


tambm orientadora de estgios. Foi esta
experincia que a faz despertar para a relevncia da formao de
professores, temtica esta que foi aprofundada no mestrado em Curriculum
and Instruction, realizado na Universidade do Texas, em Austin, Estados
Unidos da Amrica, 1974 -75.

72

Alarco26 foi convidada pela a Universidade de Aveiro para


integrar-se ao corpo docente e lecionar nos cursos de formao de
professores de lnguas (1976). Sua atuao de destaque a levou para integrar
a Comisso que, com a visita do Banco Mundial, precedeu criao do
Centro Integrado de Formao de Professores (CIFOP), na Universidade de
Aveiro. Aps dois anos, foi para a Universidade de Liverpool Inglaterra,
onde fez seu doutorado em Educao concludo em 1981.
A autora tem desenvolvido intensa atividade pedaggica e cientfica
em duas reas que procurou interligar: a didtica e a superviso.
reconhecida por seus escritos, comunicaes e conferncias que se tornaram
referncia como conceitualizadora do papel das didticas especficas na
formao

de

professores.

Seu

nome

tambm

conhecido

internacionalmente, na rea da superviso.


Em

1987

publicou

um

livro

pioneiro

em

superviso,

em

colaborao com Jos Tavares, assim intitulado: Superviso da prtica


pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem.
Alarco ainda responsvel pela introduo do pensamento de
Donald Schn em Portugal, no que respeita formao de profissionais
reflexivos, transferindo a noo de professor reflexivo para a de escola
reflexiva, temtica abordada em seus ltimos escritos.
A autora, por igual, esteve na gnese da criao do mestrado em
Cincias da Educao, na linha de Didtica em Ingls, e do mestrado em
Superviso, tendo sido coordenadora de ambos na Universidade de Aveiro.
Podemos

consider-la

professora

catedrtica

desde

1990,

desempenhando cargos de gesto universitria de grande responsabilidade,


como a Presidncia da 1 Comisso Coordenadora do CIFOP, Presidncia do
Conselho Cientfico da Universidade de Aveiro, Vice Reitora e Reitora da
mesma Universidade.

26

As informaes quanto a seu curriculum resumido foram encontradas no site da


Universidade de Aveiro (www.ua.pt)

73

Como

vice-reitora,

desenvolvimento

curricular

coordenou
intitulado

importante

Repensar

os

processo

currculos,

de

tendo

incentivado a introduo do modelo de aprendizagem base de projetos na


Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda - ESTGA.
integrante, desde a criao, da Unidade/Centro de Investigao
Didtica e Tecnologia Educativa na Formao de Formadores em 1993.
Alarco tem estado com intensa atividade de orientao, especialmente
na

ps-graduao,

participando

de

vrias

bancas

acadmicas,

desenvolvendo projetos de investigao, apresentando comunicaes e


proferindo conferncias em reunies cientficas internacionais. Dentre suas
publicaes, destacam-se nove livros, trinta e um captulos de livros e
dezenas de artigos. Ainda, tem exercido funes de consultora e (ou foi)
membro da American Educational Research Association, British Educational
Association, Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e Centro de
Investigao, Difuso e Interveno em Educao, entre outras. tambm
membro do Conselho Editorial de revistas nacionais e internacionais codiretora da Coleo CIDInE, editada pela Editora Porto Portugal.
Nos itens a seguir, descrevo as principais contribuies de Alarco
para a formao e desenvolvimento do conceito de professor reflexivo, cujo
tratamento no se circunscreve ao j proposto. Indo alm, d um passo
significativo, abraando o conceito de escola reflexiva.

2.3.1. A motivao por novo paradigma na formao de


professores

Em Isabel Alarco, encontramos uma reflexo crtica quanto ao


pensamento de Donald Schn, quanto aos programas de Formao de
professores, bem assim quanto a seu conceito de professor reflexivo,
convidando-nos sua proposta inovadora de escola reflexiva.
Desde os anos oitentas Alarco inferiu muitos escritos sobre a
formao de professores, repletos de referncias a um especfico autor

74

Donald Schn. Tais referncias, ainda no virar da dcada, se intensificaram


bem mais, o que justificou os inmeros escritos da autora constituindo-se
at em referncia obrigatria para muitos formadores de professores.
O que mais chamou ateno que Schn no se centra na
formao de professores, tampouco tem publicado livros e artigos em revista
sobre esta temtica. Aflora a pergunta: Por que, ento, tanta admirao?
A resposta, Alarco a encontrou ao analisar os ttulos de alguns de
seus livros. Isso pde desvendar um pouco desse mistrio. Se atentarmos a
dois desses livros27, acrescidos de outro em colaborao com Chris Argyris28,
muito facilmente perceberemos que a razo de seu interesse se voltam para
trs temticas muito atuais: 1. o conceito do profissional eficiente; 2. a
relao teoria e prtica e 3. a reflexo e educao para reflexo.
No livro O profissional reflexivo (1983), Schn critica o paradigma
da educao profissionalizante baseado no racionalismo tcnico, aquele que
se traduz no modelo de aplicar a cincia aos problemas concretos da prtica,
atravs da cincia aplicada. Como alternativa, prope uma epistemologia da
prtica, a qual tem, como referncia, as competncias subjacentes prtica
dos bons profissionais.
Em 1987, com o livro Educando o profissional reflexivo29, o autor
sintetizou seu pensamento pedaggico quando defendeu que, para a
formao do futuro profissional, seria necessrio incluir a reflexo, partindo
das situaes prticas reais. Segundo ele, esta seria a via possvel de um
profissional se sentir apto a enfrentar as turbulncias dirias, de deparar
com o novo diariamente e, assim, poder tomar a deciso/atitude necessria.
Como profissional, o professor, a cada dia, conscientiza-se de sua
crescente responsabilidade diante da sociedade e tambm das dificuldades
por que passam as instituies de ensino. Estas, por outro lado, so as
responsveis, perante a sociedade, pela insero de profissionais com

27

The reflective practitioner: how professionals think in action e Educating the reflective
practitioner. Toward a new design for teaching and lerarning in the professions.
28
Theory in pratice: increasing professional effectiveness.
29
Educating the reflective practitioner.

75

qualidade, o que, ento, podemos acreditar ser um dos motivos que levam
muitos leitores para estes ttulos, esperanosos por novo paradigma eficaz
que consiga, de fato, interligar a teoria com a prtica na formao de
professores.

2.3.2 A esperana na formao de professores em Donald Schn


Schn, ao vislumbrar a formao de profissionais, vai compreender
a atividade profissional como flexvel, situada e reativa. Isso resulta este da
unio entre cincia + tcnica + arte, uma criatividade que denominou de
artistry30, a saber:
(..) um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo que
permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e
complexos (...) (ALARCO, 1996, p.13).

Para a formao de um profissional com essas competncias,


dever o formador ter meios de proporcionar ao formando situaes que ao
mesmo tempo, o formador ser o treinador, o companheiro e o conselheiro
(coach31). Mais: far sua iniciao, ajudando-o na compreenso da realidade
que pelo seu carter inovador, se apresenta em forma de caos (mess). A
formao profissional prtica, denominada pelo autor de practium32, refora a
viso do mundo do trabalho real, incluindo seus problemas, limitaes e
anseios. Isso permite uma reflexo dialogante sobre aquilo que est sendo
observado e o vivido, conduzindo construo ativa do conhecimento na
ao segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo, o que o autor
denominou de learning by doing33.
Com a evoluo cientfica e tecnolgica, Alarco (1996) constatou

30

Para Alarco, este um conceito fundamental na obra de Schn.


Schn vai buscar na linguagem do desporto a noo de coach (treinador). No , porm,
treinador no sentido behaviorista , meramente interessado na performance exterior. o
treinador humanista, aquele que sabe que o desportista no deixa de ser humano, cuja
performance tanto melhor quanto mais empenhado o desportista estiver e quanto melhor
a compreender e compreender as caractersticas da sua prpria atuao. o treinador
exigente mas compreensivo, atento performance mas tambm ao sentido que o desportista
lhe atribui. (Alarco, 1996. p.33)
32
Aula prtica, estgio.
33
O aprender fazendo.
31

76

que a sociedade tem tido preocupao e/ou ainda certo receio com os
profissionais recm-formados no ensino superior, pois so tidos por no
darem conta de solucionar problemas em ambientes to instveis no mundo
globalizado, impreciso e cheio de desafios. A autora busca os argumentos em
Schn, que situa as universidades em check por formarem profissionais
que tomam decises visando s aplicaes dos conhecimentos cientficos, na
perspectiva de valorizar a cincia aplicada, como se nela estivessem todas as
respostas. Logo, podemos dizer que elas tm formado profissionais
mecnicos, aptos a resolver apenas questes como 2 + 2 = 4, e no
profissionais crticos, criativos e estratgicos, cientistas que sentem,
pensam, para ento agir conscientes de cada atitude a ser tomada.
Esta problemtica bastante clara no s no meio acadmico mas
tambm no mundo dos negcios, que necessita de profissionais flexveis e
aptos para atuar em ambientes turbulentos, incertos e inovadores. E, agora,
o que fazer? Alarco (1996) justifica que esta falha acontece porque no
fomos capazes de prepar-los para atuar em situaes novas, ambguas,
confusas, s quais as teorias da cincia aplicada, muitas vezes, no
conseguem responder.
Neste caso, ao tomarmos conscincia dessa responsabilidade, a
nica sada pararmos para compreender a natureza do problema e, para
tanto, faz-se necessrio, no raro, desconstruir, para, ento, poder construir
novamente.
Segundo Alarco (1996),
Para construir o problema, preciso dar nome s coisas, identificlas, estrutur-las e relacion-las, v-las com outros olhos, por outros
prismas,
ser
capaz
de
considerar
importantes
aspectos
aparentemente irrelevantes e ignorar eventualmente aspectos que
inicialmente pareciam ter uma importncia capital. (ALARCO,
1996)

Como todo processo, comeamos por vislumbrar a luz no fim no


tnel, conseguindo portanto apontar para caminhos de ao a seguir.
Vamos lembrar o exemplo comentado por Alarco (1996), luz do
que Schn contou em seu livro, Educating the Reflective Practitioner (1987:

77

Um professor de arquitetura e uma aluna que o procura para ajud-la


encontrar uma sada em um projeto para uma escola que se localizaria em
um terreno com bastante declive. O que aconteceu nesse momento uma
aluna aflita que no conseguia visualizar alternativa para resolver o
problema. Ento buscou seu mestre que, de pronto sentou-se perto dela,
pegou a prancheta e o lpis, e comeou a esboar diversas alternativas para
aquela situao. Conforme desenhava, ia falando em voz alta a organizao
que seu pensamento fazia, para pensar da forma que estava desenhando.
Assim,

vai

conversando

com

aluna,

construindo

possibilidades,

desmanchando outras, at encontrar a que melhor agradava a ela. Para isso,


durante

todo

percurso

ainda

conseguia

relacionar

os

prottipos

desenhados com outros j existentes, de forma que a aluna pudesse, de


alguma forma, visualizar e conseguir projetar seu desenho em algo j
concreto. No final, certificam-se que aquele problema estaria solucionado e,
melhor, a aluna o compreenderia perfeitamente.
Este exemplo consegue demonstrar que o professor buscou
verbalizar seu pensamento para que a aluna pudesse compreender todos os
passos, caminhos, percursos, tentativas e erros, at a chegada do produto
final de um pensamento flexvel em seu processo de criao.
E com essa perspectiva que nascem os conceitos de conhecimento
na

ao

(knowing-in-action),

reflexo

na

ao

(reflection-in-action),

reflexo sobre a ao (reflection-on-action) e reflexo sobre a reflexo na


ao (reflection on reflection-in-action), evidenciados por Schn em sua teoria,
j apresentada em passo anterior.
Uma questo importante a ser lembrada:
(...) a experimentao e a reflexo como elementos autoformativos
desempenham um papel de primordial importncia e assenta na
idia de que ningum pode educar o formando se ele no se
souber educar a si prprio. Este tem de assumir uma postura de
empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em
si as potencialidades que detm, tem de conseguir ir buscar ao seu
passado aquilo que j sabe e que j e sobre isso, construir o seu
presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v
fazer, de imitar sem copiar, de criar, de transformar. S o conseguir
se refletir sobre o que faz e sobre o que v fazer. (ALARCO, 1996. p.
18)

78

Para tanto, buscamos compreender o papel do formador que,


muito mais que ensinar contedo, ensinar a fazer fazendo. Ele deve
ensinar a refletir, a ver alm. Devemos ainda ressaltar que no se ensina s,
e somente s, a prtica como muitos erroneamente compreendem.
necessrio, sim, na educao profissional, ensinar as regras, os fatos e os
conceitos fundamentais, o que acreditamos ser mais adequada um ensino
expositivo.
Bem

por

isso,

orientador

desempenhar

trs

funes

fundamentais:
1. Abordar os problemas que a tarefa apresenta;
2. Escolher em sua atuao as estratgias formativas que melhor
correspondem personalidade e aos conhecimentos dos formandos
com que trabalha;
3. Tentar estabelecer com eles uma relao propcia aprendizagem.
(ALARCO, 1996. p. 19)

Para que isso seja alcanado, Schn conseguiu identificar trs


estratgias

para

formao:

experimentao

em

conjunto

(joint

experimentation) o formador e o formando se unem para resolver o


problema que ambos assumiram como seu, que, no final, o formador
demonstra que a prtica um campo de experimentao, a demonstrao
acompanhada de reflexo (follow me). Neste caso, percebe-se que nem
sempre o formando sabe o que ele realmente quer e, ento, o formador deve
assumir um papel ativo ou, ainda, diretivo em relao a ele e, portanto, uma
demonstrao sobre o produto parece ser mais apropriada34 e a experincia e
anlise de situaes homolgicas (play in hall of mirrors). Primeiro se ensina
a tcnica, depois se ensina como se pode improvisar.
Nesse caminho, as estratgias formativas que Schn preconiza,
segundo a autora, incluem:
demonstraes acompanhadas de comentrios sobre os processos
seguidos, esclarecimentos sobre as contribuies que os vrios

34

O formador demonstra; o formando imita, tem de ser considerada como o formador


demonstra, descreve o que demonstra, reflete sobre o que faz e o que descreve. De igual
modo procede o formando, ao interrogar-se sobre o sentido da ao observada e descrita.
(Alarco, 1996. p. 20)

79

domnios do saber podem trazer para o problema em causa, crtica,


reapreciao, verbalizao do pensamento como expresso dos
processos de reflexo na ao e dilogo
com a situao,
envolvimento do formando nesse mesmo dilogo, ateno operativa
s rplicas da prpria situao, encorajamento, instrues,
sugestes, iniciao do formando na linguagem prpria da profisso
e nas formas de pensamento e de atuao caractersticas dos
profissionais. (ALARCO, 1996)

Assim,
apresentadas

podemos
devero

compreender
estar

que

permeando

as

todas

essas

dificuldades

estratgias
vividas

pelo

formando e que, dessa forma, elas devero perpassar por uma atitude de
ajuda para que estes possa se encontrar na ordem.

2.3.3 Afinal, que ser professor reflexivo?

A busca pelo conceito de professo reflexivo o propsito deste


texto. Alarco (1996) quem afirma que esta pretenso em querermos nos
tornar professores reflexivos traduz exatamente a vontade de que venhamos
a ser pessoas mais autnomas.
Nesse sentido, a autora organizou seus pensamentos com vrias
interrogaes, tentando esclarec-los no discorrer de seu texto. So elas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Por que perguntar-se se tempo de ser reflexivo?


Que se entende p ser reflexivo?
Quem dever ser reflexivo?
Para que ser reflexivo?
Sobre o qu ser reflexivo?
Como ser reflexivo?

Para responder primeira indagao, Alarco (1996) utilizou


respostas espontneas e reflexivas, ou mais reflexivas, pois considera que
at mesmo em respostas espontneas h algum elemento da reflexo.
Nos dias de hoje, esse slogan - se posso denomin-lo assim - de
reflexo,

professor

reflexivo,

aluno

reflexivo,

cognio,

metacognio,

consciencializao, aprender a aprender, pois bem, esse slogan invadiu o


discurso da educao, tendendo a se agigantar com a marcha dos dias.

80

No podemos ficar margem desse movimento, mas, antes,


devemos buscar compreend-lo no contexto terico, com a aplicabilidade
correta no uso do conceito.
Usar da reflexo para o agir autnomo parece-nos ser a expresso
chave, no contexto educacional internacional do sculo XX.
Intentando analisar melhor o contexto que trouxe a temtica
tona, passamos pelo caos que o mundo todo vive: a poluio exagerada no
planeta, o lcool, a droga, o consumismo exagerado, a guerra, a falta de se
encontrar, a necessidade do ser humano saber sua prpria identidade. ,
talvez por isso, que este humano pensante busca reencontrar esta
identidade perdida.
Na esperana por nova educao, esta que se preocupe com os
valores

humanos,

culturais,

axiolgicos.

Esta

proposta

de

reflexo

necessria traz a possibilidade de acreditar novamente em que o mundo


possa melhorar.
Neste novo sculo, temos novo homem: inquieto, questionador,
ansioso do novo, do desconhecido. Este homem, ainda quer, de certo modo,
reaprender a pensar, pois acredita que PODE mudar!
Para que possamos responder a segunda questo o que ser-se
reflexivo? -, Alarco busca a resposta em Dewey com o conceito de reflexo.
Como j mostrei no primeiro captulo, ela complementa dizendo que ser
reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de
sentido. Nesse contexto que acredito que o conceito de reflexo deva ser
apreendido.
Com o fracasso das teorias e/ou das abordagens na formao de
professores (algumas) com carter tecnicista ou mecnico, frustraram o ser
humano, que pensa, cria, inova, desativa a reflexo. Chegamos ento a nova
proposta: O professor reflexivo, que visa autonomia do aluno, que cria um
ambiente onde tanto o professor quanto o aluno em formao tem voz
prpria, com a tentativa de trazer de volta a responsabilidade perdida de
cada um. Assim, os professores podem recuperar sua identidade, os alunos

81

passam a ter responsabilidade por sua aprendizagem, e a escola cumpre seu


objetivo inerente de interagir para aprender.
Dessa forma, caminhemos para responder a terceira indagao:
Quem dever ser reflexivo? Alarco (1996) responde imediatamente: no s
os professores, mas tambm os alunos.
Para continuar respondendo, entre os vrios representantes deste
movimento, a autora destaca K. Zeichner, por ter, em seus vrios escritos,
verbalizado sua concepo de professor reflexivo. Doutrina que o conceito de
professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que se
tem

na

prtica

dos

bons

profissionais

e,

complementando,

aquele

profissional que faz de sua prtica um momento de reflexo terica em que


se estrutura a ao.
A produo e a estruturao organizadas do conhecimento
pedaggico, feitas pelo professor, cumprem papel de destaque porque
refletem na e sobre a interao entre o conhecimento cientfico e a aquisio
pelo aluno. Bem assim, na interao entre a pessoa do professor e a do
aluno, entre a instituio e a sociedade. Neste procedimento, factualmente
perceptvel seu papel ativo na educao, e no apenas o de cumprir tcnicas
e regras impostas verticalmente, como se estivesse seqenciado uma receita
de bolo.
Nesse sentido, a autora relembra a teoria de Schn no estudo da
atuao profissional - no necessariamente a de professor -, ocasio em que
distingue a reflexo na e sobre a ao, alternativas de desenvolvimento
profissional.
Dessa forma, fator relevante e, em meu ver, fundamental no
conceito de professor reflexivo que ele no finda na ao docente. Vai alm,
pois seu papel muito mais que atuar em sala de aula como professor:
implica a busca pelo saber quem sou, as razes pelas quais levado a fazer o
que faz e a conscientizao do lugar e da responsabilidade que ocupa na
sociedade.

82

Alarco (1996) compartilha a preocupao que tem, com a


Zeichner, no que se refere ao esvaziamento do conceito de professor
reflexivo.
Nessa estrada, a autora se municia para responder terceira
questo: para que ento ser reflexivo? A resposta perpassa muitas reflexes e
dilogos com autores como Shulman, Schn, Wallace e, ao depois, volta-se
para Dewey. Conclui que no se pode conhecer sem agir, e no se pode agir
sem conhecer, porque seu conceito, em formao contnua de professores,
considerar a importncia de o professor refletir sobre sua formao, sobre
sua experincia profissional, sobre sua ao educativa, sobre seus
mecanismos de ao, sobre sua prxis. Ou seja, refletir sobre o que
fundamenta suas aes e o que leva a agir quando age de determinada
maneira e, assim, estamos perante o que ela chamou de filosofia de ao ou,
ainda, epistemologia da ao e, para isso, denominou de metaprxis.
Nessa perspectiva, vem dando resposta quarta indagao,
consistente no que ser reflexivo?
Na verdade, desta vez, a resposta no ser direta. Ficar em
suspenso. Contudo, j compreendemos que a reflexo serve para direcionar/
orientar. Ela serve para atribuir sentido para uma melhor atuao e, assim,
Alarco cria duas mximas para traduzir esta resposta:
Professor: conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como
professor para te assumires como profissional de ensino.
Aluno35: conhece a lngua que aprendes e conhece-te a ti mesmo
como aluno para te assumires como aluno de lnguas. (ALARCO,
1996)

Logo, ela aclara que os professores s existem porque os alunos


existem, e estes, no necessariamente aprendizes, no existem sem aqueles.
Por fim, isto quer dizer ainda que esse processo de formao composta um
processo pessoal de questionar o saber e a experincia, de modo que possa
se compreender e compreender o todo sua volta. Esta uma estratgia que

35

O exemplo dado pela autora com relao a lnguas se faz em razo da disciplina que
leciona na rea de didtica em lnguas.

83

deve ser acompanhada com um esprito investigador, em busca de


descobertas. Aqui est a base do conceito de professor-investigador.
Nesse sentido, aflora a ltima questo: Como ento ser reflexivo?
Alarco (1996) afirma que o pensamento reflexivo uma capacidade e, como
tal, no nasce simplesmente do nada. Pode, sim ser desenvolvida, mas, para
isso, ela tem de ser cultivada, o que requer condies necessrias para este
desabrochar.
Segundo Alarco (1996), as modalidades estratgicas encontradas
para o professor foram: 1. autoscopia (o professor observa e avalia a sua
aula); 2. anlise de incidentes crticos ou casos da vida profissional; 3.
escrita

autobiogrfica,

superviso

colaborativa,

trabalho

de

projeto,

investigao-ao. No entanto, para que de fato sejam modalidade de


formao,

devero

apresentar

que

se

traduz

em

questionamento

permanente.
Nesse vis, faz-se necessrio passar por um processo que Alarco
(1996) busca em John Smyth (1989): descrio, interpretao, confronto,
reconstruo. Ser nesse processo que conseguiremos encontrar as razes
para nossos conceitos e para nossa atuao, ou seja, poderemos abrir o
pensamento experincia dos outros, para que, ao confront-la numa
perspectiva ns-eles, possamos verificar se alteraria ou no a prxis
educativa.
Caminhemos, ento, na busca de estratgias de formao que
possam revelar ao aluno:
1. os porqus da sua aprendizagem (finalidade);
2. o qu da sua aprendizagem (contedo)
3. o como da sua aprendizagem (estratgias)
(ALARCO, 1996)

O professor, no responder essas questes aos alunos, atribuir


sentido quilo que estar ensinando, vivificando a escola e esclarecendo o
papel do aluno.
Portanto, Alarco (1996) nos evidencia a necessidade em educar
para a autonomia, o que implica fazer um ensino reflexivo, pois aqueles que

84

no se sentirem atrados pela mudana, pelo novo, continuaro na mesmice,


dependentes, e fadados a tornar-se uma coisa.
Ainda que compreendamos que ser reflexivo no seja obrigatrio,
ainda que faamos nosso papel de estimular a todos a s-lo, verdade fato
que este papel comea em cada um de ns.
Este ser um processo que ainda requer nossa pacincia, pois, j
em curto prazo, so visveis os resultados. Assim, nossa reflexo dever nos
levar a ter cautela, para no banalizar o conceito com meras reivindicaes.
Portanto, estes movimentos de professor reflexivo e do aluno
autnomo se interpenetram pela conscientizao do que ser professor e ser
aluno, e s esta dar sentido funo do professor e funo do aluno,
norteando as atividades formativas de cada um.
Assim, Alarco (1996) conclui suas reflexes com um convite:
Acho que vais gostar da tua descoberta. Mas, se no gostares, tem a
coragem de abandonar a tua profisso antes que ela se torne para ti
um fardo demasiado difcil de suportar. (ALARCO, 1996)

Agora ser o professor quem vai decidir se esta a profisso que


ele ir seguir. Aqui, cabe apenas o discernimento e a reflexo, para optar por
qual caminho dever trilhar.

2.3.4 A escola reflexiva: nova forma de pensar

J evidenciamos o conceito de professor reflexivo. Embora assim,


de nada adiantaria mudar apenas uma parte do processo, relegando a outra
ao exterior, fachada, menosprezando esse conjunto identificado por
educao.
Estamos vivenciando a realidade catica da educao do pas.
Somos espectadores da total falta de compromisso e da forte inadequao
desse processo ante o desenvolvimento que assola o mundo globalizado.

85

com esta viso sistmica que Alarco (2001) aborda esta nova
forma de pensar a escola, o que significa que a escola precisa abrigar ter
mudanas paradigmticas. Para tanto, necessrio mudar o pensamento
sobre ela. Faz-se necessrio refletir sobre o todo que a compe, dialogando
com os problemas, fracassos e sucessos.
Com a perspectiva de novo modelo de professor, o reflexivo, por
analogia a este Alarco (2001) desenvolve o conceito de Escola Reflexiva,
convidando o leitor a refletir um pouco sobre esta instituio chamada
escola.
Constantemente ouvimos e vemos que a escola de hoje no
estimula, ao contrrio, faz com que fiquemos em seu exterior, cada vez mais
distante dela. perceptvel que muitos alunos, depois de sarem dela, no
revelam as competncias cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas
que

sociedade

espera,

indispensveis

para

enfrentar

mercado

profissional. Contudo, em toda campanha eleitoral e em todos os discursos


oficiais unnime o reconhecimento de que a educao a fonte do
desenvolvimento humano, cultural, e socioeconmico. Logo, para este
desenvolvimento, cabe aos professores, aos alunos e escola desempenhar o
papel fundamental.
Quando pensamos em escola, pensamos em um espao fsico com
algumas caractersticas: um local onde passamos o maior tempo do nosso
dia, que tem salas de aulas com mesa, carteiras, quadro, com muros e
paredes. Mais ainda: espao onde possamos ter um momento de convivncia
com os amigos que l se encontram, que tem um projeto pedaggico, um
currculo a ser cumprido, composta de professores e alunos.
Por essas razes, Alarco (2001) compreende a escola como um
local, um tempo e um contexto educativo. Com estas perspectivas, ela nos
deixa muitas indagaes a fim de traar um perfil de nossas escolas.
Como so as nossas escolas: edifcio onde apenas existem salas de
aulas? Ou tambm h nelas espaos de convvio de desporto, de
cultura, de trabalho em equipe, de inovao e experimentao? Que
espaos permitem ligaes informticas para manter a escola em
interao com outras escolas, com outras instituies, com outros
pases, com o conhecimento hoje disponibilizado de novas formas?

86

Ser que as nossas escolas possuem locais que permitam a


aprendizagem cooperativa e autnoma? E espaos que favoream a
flexibilizao de atividades docentes e discente? (ALARCO, 2001)

So tantas as indagaes feitas que, espera-se suas respostas


serviro de parmetro para nossa reflexo ganhar seqncia.
Neste mesmo contexto ainda pode ser analisada a questo de
localizao das escolas para, ento, nos questionarmos: as escolas esto
longe ou perto das comunidades? Qual a relao que as escolas estabelecem
com estas comunidades? aberta ou fechada? Quanto a seu material
didtico, o seu mobilirio e equipamentos, so adequados e concebidos para
o pblico a que atendem (crianas e jovens)? E os adultos quando tambm
tm acesso escola? Ser que as crianas e jovens se sentem to bem na
escola como se estivessem em casa? Ou ser que estas crianas e jovens se
sentem melhor na rua do que na escola ou em casa?
Com essas perspectivas e reflexes, busquei compreender a
complexidade da educao em seu microespao: a escola. Logo, percebemos
que a escola no se resume a um prdio. Ela um contexto. Primeiramente
um contexto de trabalho, pois neste contexto que alunos e professores
trabalham. Para o aluno, o trabalho consiste em sua aprendizagem; para o
professor a educao em sua mltipla funo. Agora que comeam os
primeiros desafios, a concepo de que este trabalho seja prazeroso, onde o
professor possa exigir o esforo, o trabalho, a aprendizagem, a compreenso,
sem ser castrador, punidor do desenvolvimento de cada um.
Um bom contexto de trabalho, segundo Alarco (2001), requer um
ambiente de exigente tranqilidade e de conscientizao do papel que cada
um deve desempenhar.
Assim, podemos perceber que a escola, alm de lugar e de
contexto, tempo. Este tempo precioso que passa e no volta mais. Logo,
no pode ser desperdiado. tempo de ser curioso e de desenvolv-la cada
dia mais, sem debilitar. tempo de desenvolver, criar, imaginar, indagar,
construir, enriquecer. tempo de desenvolver e aplicar a memorizao,
observao, comparao, associao, raciocnio, expresso, comunicao,

87

risco. tempo de fazer amigos, de convivncia saudvel, de cooperao.


tempo de turbulncia, de dvidas, mas, igualmente de respostas.
Assim, a escola tem a funo de preparar estes cidados, de ser
pensada como tempo de preparao para vida, mas com a perspectiva de
Dewey, pois ELA a prpria: verdadeiro local da vivncia de cidadania.
Compreendendo ento a escola como um lugar, um contexto,
sendo organizao e vida, devendo ela ter como espelho a prpria cidadania,
qual a escola que precisamos ter?
A resposta certa. A atual escola precisar urgentemente mudar.
E mudar radicalmente, desde seus mtodos, processos e contedos. No
mudar apenas os currculos a serem cumpridos, a prxis pedaggica e sua
organizao, mas tambm seus valores, nas relaes interpessoais e em todo
seu contexto. Essa mudana urge. preciso agir para transform-la!
Para Alarco (2001), a escola reflexiva
(...) uma organizao (escolar) que continuamente se pensa a si
prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta
com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico
simultneamente avaliativo e formativo. (ALARCO, 2001)

Uma escola com esta concepo, pensa em seu presente para


ento projetar seu futuro. Uma escola que se conhece, que se interroga sobre
si mesma, se transforma em uma instituio autnoma e responsvel, logo
educadora.
Por tais razes, esta uma escola que se assume como uma
instituio educativa que sabe o que quer e, conseqentemente, aonde quer
chegar e para onde ir.
Portanto, uma escola reflexiva
(..) criada pelo pensamento e pela prtica reflexiva que
acompanham o desejo de compreender a razo de ser da sua
existncia as caractersticas da sua identidade prpria, os
constrangimentos que afetam e as potencialidades que detm.
Necessita ter uma viso partilhada do caminho que quer percorrer e
refletir sistemtica e cooperativamente sobre as implicaes e as
conseqncias da concretizao dessa viso. (ALARCO, 2001)

88

Nessa esteira, somente por um pensamento estratgico, tico e


sistmico

poder

mudar

escola.

Antes,

devemos

assumi-la

como

organismo vivo e dinmico, capaz de atuar em ambientes turbulentos.

2.4. Selma Garrido Pimenta

Selma Garrido Pimenta pedagoga pela


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Especialista em Orientao Educacional por essa
Universidade e em Metodologia de pesquisa em
Educao pela Faculdade de So Bento. mestre
e doutora em Histria, Poltica e Sociedade pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, e
ainda, livre docente pela Universidade de So
Paulo.

Atualmente,

professora

titular

da

Figura 6 Selma Garrido Pimenta

Universidade de So Paulo, autnoma da Editora


Cortez e na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem
experincia da rea de Educao, atuando principalmente nestes temas:
estgio, prxis, formao de professores, prtica, teoria e currculo de
formao.
Pimenta36, de 1994 a 1997 foi integrante do projeto de pesquisa
Escola pblica e formao de professores, que se originou com as
preocupaes voltadas formao de professores no Centro Especfico de
Formao e Aperfeioamento do Magistrio - CEFAM, tendo por objetivo a
verificao dos processos de constituio de saberes por parte dos alunos
como futuros professores, mediante suas atividades de estgio nas escolas
da rede de ensino.

36

O curriculum completo da Prof Dr. Selma Garrido Pimenta est disponvel em plataforma
lattes, no endereo <http://lattes.cnpq.br/4782583303619681>

89

Desde 2003 participa do projeto Formao de Professores e suas


contribuies para a re-inveno da escola. Visa verificar a imbricao da
produo terica a partir de pesquisas com as condies de formao e
exerccio das atividades educativas, especificamente a docente, que apontam
para a necessidade de reinventar a escola, para que, assim, esta possa
cumprir seu papel de mediadora na equalizao de oportunidades sociais.
Para tanto, ser necessrio ampliar o movimento de anlises e gneses
conceituais iniciadas com estudos de diferentes pesquisadores do grupo, que
contemplem aspectos ainda no considerados. Entre esses a reviso crtica
dos procedimentos investigativos que esto sendo utilizados para pesquisa
sobre a prtica docente, ou mesmo estudos que pretendem analisar como
esto sendo incorporadas as condies de professor reflexivo pela rea da
didtica. Mais estes: estudos crticos dos contextos das prticas escolares
nos vrios nveis de ensino, focados na tentativa de compreender como se
constroem os saberes docentes em diversos contextos escolares, desde o
ensino fundamental ao universitrio; anlise dos processos das polticas de
formao e desenvolvimento da profissionalidade docente, em diferentes
contextos institucionais; revises crticas das polticas de formao de
professores, organizao e gesto de sistemas escolares, consideradas quer a
partir do microssistema, quer nas demais instncias supra-estruturais.
Pimenta j publicou mais de 50 artigos completos em peridicos,
organizou e/ou editou mais de 30 livros, publicou mais de 25 captulos de
livros, tem mais de 48 textos em jornais ou revistas, mais de 60 trabalhos
completos em Anais de Eventos, entre outras publicaes.
Suas quatro ltimas produes de destaque so: Pedagogia,
Cincia

Educao?

(2006);

Pedagogia

Pedagogos:

caminhos

perspectivas (2006); O Estgio na Formao de Professores: Unidade Teoria e


Prtica? (2006) e Professor reflexivo no Brasil (2005).
A leitura de Selma Garrido Pimenta, por suas crticas elaboradas
ante o conceito de professor reflexivo, favorece tanto a autocompreenso do
professor quanto a compreenso de sua recepo do no pas, tema com que
nos preocuparemos no prximo captulo.

90

2.4.1 A construo de uma crtica sobre professor reflexivo

A construo desta crtica teve incio no curso Anlise do Conceito


de Professor Reflexivo, ministrado pela autora aos alunos do Doutorado em
Educao da Universidade Catlica de Gois (2001), igualmente na linha de
Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares, no Ncleo de Estudos e
Pesquisa sobre a Formao de Professores, bem como no Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo (2001). Esta teve por objetivo explicitar e discutir a gnese do conceito
de professor reflexivo, visando disponibilizar aos alunos perspectivas tericas
e dados de pesquisa emprica que pudessem possibilitar anlise crtica desse
conceito. Desde ento, passou a integrar a disciplina Formao de
Professores:

tendncias

investigativas

contemporneas

sob

responsabilidade da autora e dos professores Maria Isabel de Almeida e Jos


Cerchi Fusari, FeUSP (2001).
Nos prximos itens, Pimenta descreve a genealogia do conceito de
professor reflexivo e os caminhos j percorridos de sua pesquisa com seu
grupo de pesquisa.

2.4.2 A gnese do conceito

A discusso apresentada parte do princpio que todo ser humano


reflete, pois justamente isso que o diferencia dos demais animais. Logo, a
reflexo atributo do ser humano.
Nesse sentido, se professores so seres humanos, eles refletem. A
questo : por que ento, essa onda de professor reflexivo? fato que, desde
os anos de 1990, a expresso professor reflexivo se proliferou no cenrio
educacional, o que provocou equvocos reflexo como um adjetivo prprio
do ser humano, com um movimento terico de compreender o trabalho
docente.

91

Para tanto, Pimenta (2005) procedeu a uma gnese contextualizada


com vista a esclarecer a diferena entre reflexo, como atributo dos
professores (adjetivo), e o movimento que se denominou de professor
reflexivo (conceito), que se inicia com Donald Schn.
Donald Schn, professor de Estudos Urbanos no Instituto de
Tecnologia de Massachusettes - MIT at o ano de 1998, efetuou algumas
atividades relacionadas com a reforma curricular nos cursos de formao de
profissionais. Este autor passou a observar a prtica desses profissionais
luz de seus estudos filosficos, especialmente sobre John Dewey. Sendo
assim, props que a formao de profissionais no mais seguisse o currculo
normativo em que se aprende primeiro a teoria e, s depois, a prtica. Sua
proposta era contrria, pois afirmava que profissionais dessa forma
costumavam a no responder s situaes turbulentas do mercado de
trabalho, pois que a cincia no lhes dava respostas tcnicas e precisas na
hora, dado que at ento, no estariam formuladas.
Nesse sentido, deu valor experincia e reflexo na experincia,
de acordo com Dewey, e ao conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi.
Assim, sua proposta era uma formao profissional baseada numa
epistemologia da prtica, ou seja, valorizou a prtica profissional como
momento de construo do conhecimento por meio da reflexo, anlise e
problematizao. Em adendo, passou a reconhecer o conhecimento tcito,
presente nas solues dos problemas no momento.
Este o conhecimento na ao, o conhecimento tcito,
implcito, interiorizado, que est na ao e que, portanto, no a precede.
(Pimenta, 2005)
Para melhor compreenso, este o conhecimento que temos
interiorizado pelas prticas de rotina do trabalho desenvolvido, podendo
cham-lo tambm de hbito. No entanto, nem sempre tais conhecimentos
so suficientes para encontrar a resposta e para resolver o problema. Em
concluso, esses profissionais devem criar, buscando novos caminhos, novo
percurso para achar a soluo, e isto se d por um processo de reflexo na
ao. Essas buscas constantes do dia-a-dia de trabalho se repetem vrias

92

vezes: so problemas e superaes que exigem concentrao, reflexo,


busca, anlise, enfim uma investigao. Este movimento que Schn
denominou de reflexo sobre a reflexo na ao.
Dessa forma, abrem-se perspectivas para que se valorize, por igual,
a pesquisa na ao do profissional que se denomina professor pesquisador
de sua prtica.
Para tanto, encontramos em Schn um elevado valor prtica na
formao dos profissionais. No entanto, aquela prtica reflexiva, que
possibilite a eles resoluo de problemas diante do novo, do desconhecido,
do instvel, incerto e, portanto, de sua crtica aos currculos normativos na
formao de profissionais, esta deve propiciar o desenvolvimento da
capacidade de refletir constantemente.

2.4.3 Schn: solo frtil para a formao de professores

As idias de Schn se replicaram muito rpido, apropriadas e


ampliadas em diferentes pases, alm do seu. Frente ao contexto de
reformulao curricular nas quais se questionava a formao de professores
numa perspectiva tcnica, somada necessidade de formar profissionais
capazes de ensinar em situaes singulares, incertas, carregadas de conflitos
e dilemas, que caracteriza como prtica social em contexto historicamente
situados. A essa luz, couberam diversas indagaes: Quais papis teriam os
professores nas reformas curriculares? Estes seriam apenas executores de
decises

tomadas

verticalmente?

Para

tanto,

no

poucas

pesquisas

apontaram a importncia a eles devida, desde a elaborao at a execuo


da proposta. Logo, foi perceptvel que os professores deveriam atuar como
SUJEITO do movimento, para que este pudesse obter sucesso. O conceito de
professor reflexivo caminhou nesta direo.
Ante este contexto, ampliou-se a reflexo e a anlise das idias de
Schn, o que favoreceu amplo campo de pesquisa sobre variadas temticas
para a rea de formao de professores, incluindo-se a algumas sobre as
quais o autor no manifestou preocupao. (PIMENTA, 2005)

93

O primeiro tema em apreo se referiu aos currculos necessrios


para a formao de professores reflexivos e pesquisadores. Isso, em
contrapartida, capitaneou, outras discusses, trazendo-as tona, entre elas
as questes de gesto organizacional, o projeto pedaggico, a autonomia
docente, a carreira, o salrio, as condies de trabalho, a identidade
epistemolgica, as novas tecnologias, a violncia, a indisciplina, temas que
como professores, no lhes desconhecemos a realidade.
Nesta contextura, no que se referia aos professores, toma fora a
questo da formao continuada. Importa assegurar que esta no se reduz,
em hiptese alguma, a treinamento e capacitao, adquiridos como se
receitas de bolo fossem, sem planejamento, destitudas de anlises prprias
de cada contexto/realidade e assim, ultrapassa a compreenso que se tinha
de educao permanente.
Voltemos, ento, para o ensino como prtica reflexiva. Este tem
sido

significativamente

uma

tendncia

nas

pesquisas em

educao,

destacando que esta valoriza a produo docente a partir da prtica, bem


assim a pesquisa como um instrumento de formao de professores. Ao
concordar com a frtil perspectiva, faz-se apropriada a mesma indagao
suscitada por Pimenta (2005),
que tipo de reflexo tem sido realizada pelos professores? As
reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes
sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que
condies tm os professores para refletir? (PIMENTA, 2005, p.22)

Certamente, com estas preocupaes, ao destacar o piv do sujeito


professor

nos

processos

de

mudanas

inovaes,

isso

tente

supervalorizao do professor como indivduo.


Nesse sentido, diversos autores tm apresentado preocupaes
quanto ao desenvolvimento de um possvel praticismo da decorrente,
para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente;
de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si
prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que
a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas
da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao
indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos
contextos que a gerou, o que pode levar banalizao da perspectiva
da reflexo. Esses riscos so apontados por diversos autores.
(PIMENTA, 2005. p.22)

94

Nessa enseada Pimenta (2005) recorre a Liston e Zeichner (1993)37


para explicar suas crticas na concepo do conceito estabelecido por Schn.
A primeira questo alude sua limitao s salas de aulas, pois verificaram
que o autor no discute as questes exteriores a ela, como os quatro
elementos considerados fundamentais para que se mude a produo no
ensino para Liston e Zeichner. Reporto-me s reflexes sobre linguagem,
sistemas de valores, processos de compreenso e forma com que se definem
o conhecimento. Mais ainda. Afirmam que somente a reflexo no d conta
de reduzir esses problemas, pois no conseguiriam visualizar e tomar
posies concretas para reduzir tais problemas, tendo em vista este, estarem
condicionado ao contexto em que atuam.
Outrossim, acolhem o foco reducionista e limitador de Schn, por
ignorar o contexto e por pressupor a prtica reflexiva de modo individual.
Com esta viso, argumentam que este autor pecou por concentrar-se apenas
nas prticas individuais, no se balizando em um processo de mudana
institucional e social.
Zeichner (1992)38, o que nos testemunha Pimenta (2005),
acrescenta que Schn, ao conceber a interveno reflexiva, a partir de
Dewey, fomenta a incoerncia na identificao do conceito de professor
reflexivo com as receitas prontas, empacotadas. So elas compradas e
aplicadas tecnicamente, como se o conceito de professor reflexivo pudesse
ser absorvido essencialmente, desde sua gnese at seus propsitos, em um
treinamento, com vista a que o professor se torne reflexivo.
nesse sentido que Pimenta (2005) refere-se ao mercado do
conceito, pelo equivoco de entender a reflexo como superao dos problemas
cotidianos vividos na prtica docente. esta tambm minha preocupao
com a massificao do conceito, sem sua plena compreenso. Essa uma

37

Ver LISTON, Daniel P.; ZEICHNER, Kenneth. Formacin del professorado y condiciones
socials de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1993.
38
ZEICHNER, Kenneth. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia,
n20, pp.44-49, 1992.

95

das razes que no tem conduzido os professores a prticas mais crticas,


reduzindo a um mero fazer tcnico.
Ao tratar a temtica, Pimenta (2005) relembra que o saber
docente39 no formado apenas pela prtica, mas sim, nutrido pelas teorias
da educao. Importa-nos considerar que a teoria tem fundamental papel na
formao docente, tendo em vista que ela quem orienta/forma o sujeito
para os diversos olhares da educao, de modo contextualizado e
globalizado, possibilitando a ele a compreenso do contexto histrico, social,
cultural, organizacional e de si mesmo, como profissional que .
Pimenta (2005) recorre a Prez-Gomz (1992)40, referindo-se a
Habermas ao pontuar a reflexo no apenas como processo psicolgico
individual, a considerar que o homem formado por princpios e valores,
voltados para um interesse social e para determinado cenrio poltico. Logo,
devemos salientar a necessidade de estabelecer alguns limites, em
decorrncia dos quais o professor no se individualize demasiadamente. Tal
estado, fora do contexto em que est o professor inserido, leva-me a
considerar o ensino como prtica social concreta.
Em Contreras (1997)41, a autora destaca sua anlise crtica da
epistemologia da prtica, decorrente da perspectiva de reflexo que apontou
possibilidades no realizar uma sistemtica crtica, no sem recorrer a muitos
autores.
A

anlise

entreprendida

por

Pimenta

(2005)

sobressai

indiscutibilidade contribuio da perspectiva da reflexo no exerccio da


docncia para a valorizao da profisso professor, dos seus saberes, do
trabalho coletivo desses e das escolas enquanto espaos de formao
contnua. Enfatiza que o professor pode produzir conhecimento a partir da
prtica

39

desde

que,

possa

refletir

intencionalmente

sobre

ela,

Ver mais em PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedaggicos e atividade docente.
4.ed. So Paulo:Cortez, 2005.
40
PREZ GOMEZ, Angel. Ls funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a
reconstruccin crtica del conocimento y la experincia. In: GIMENO SACRISTN, J.; PEREZ
GMEZ, A. Compreender y transformar la escuela. Madrid:Morata, 1992.
41
CONTRERAS, Domingos Jos. La autonomia del profesorado. Madrid: Morata, 1997.

96

problematizando resultados com apoio da teoria. Logo, pesquisador de sua


prpria prtica.
As crticas que Pimenta (2005) aponta, indicaram problemas na
perspectiva: o individualismo da reflexo, a ausncia de indicadores que
possibilite uma reflexo crtica, a excessiva (exclusiva) nfase nas prticas, a
inviabilidade da investigao em espaos escolares e a restrio desta nesse
contexto. Essas crticas emergem de anlises de diversos autores e tambm
de suas pesquisas empricas. A partir de ento sugere apontamentos para a
superao desses limites como:
a) da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo;
b) da epistemologia da prtica prxis ou, construo
conhecimentos dos professores partindo de anlise crtica;

de

c) do professor-pesquisador realizao da pesquisa no espao


escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da
escola, com a colaborao de pesquisadores da universidade;
d) da formao inicial e dos programas de formao contnua, que
podem significar um deslocamento da escola, aprimoramento
individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional;
e) da formao contnua que investe na profissionalizao individual
ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos
professores (PIMENTA, 2005. p.44)

Esses apontamentos de Pimenta (2005), evidenciam uma poltica


de formao e exerccio docente qual valoriza no s professores e escolas
como aptos a pensar, a articular os saberes cientficos, pedaggicos e da
experincia na construo e na proposio das transformaes necessrias
s prticas escolares e s formas de organizao dos espaos de ensinar e de
aprender, compromissados com ensino com resultados de qualidade social
para todas as crianas e jovens.
Concluindo,
generalizada

da

Pimenta

perspectiva

(2005)

da

defende

reflexo,

nas

que

apropriao

reformas

educacionais

transforma o conceito professor reflexivo em um mero termo, expresso de


uma moda na medida que o despe de seu potencial.
Nessa caminhada, a perspectiva da reflexo amplamente
difundida

apropriada

por

pesquisadores

brasileiros,

muitas

vezes

97

descontextualizados, por no ter um estudo mais consistente sobre suas


origens e sem uma anlise crtica.
Nessa empreitada de pesquisa terica e emprica de Pimenta (2005)
verifica-se a necessidade de superar a identidade necessria dos professores
reflexivos, para a de intelectuais crticos e reflexivos.

2.5 Sntese do segundo captulo

Neste captulo foram apresentados quatro autores chave tendente


a despertar o desenvolvimento e a (re)construo do conceito de professor
reflexivo no Pas. Ei-los: Donald Schn, Kenethy Zeichner , Isabel Alarco e
Selma Garrido Pimenta. Destaque-se que tais autores assumem por
princpio o pensamento e a teoria de John Dewey, apresentados no captulo
anterior.
Em Donald Schn, de todo indispensvel ressaltar o conceito de
reflexo-na-ao e o de practicum reflexivo.
Com vista a que os compreendamos, inicio pela noo do que seja
a expresso conhecer-na-ao, exemplificando os tipos de conhecimentos
que revelamos em nossas aes inteligentes. Seja exemplo o andar de patins
ou a fazer uma anlise de folha de pagamento. Em ambos os casos, o ato de
conhecer est na ao. Logo, ns a revelamos quando executamos uma
ao capaz e espontnea. No conseguir explicit-la verbalmente uma
caracterstica nossa.
Ainda que assim, possvel, s vezes, por fora de nossas
observaes e reflexes, fazer a descrio do saber tcito42 que est implcito
nelas.
Dessa forma, qualquer linguagem de que nos socorrermos para

42

Este o saber silencioso, calado. aquele que no pode ser expressado por palavras, ele
subentendido.

98

utilizar nossas descries do ato de conhecer-na-ao, sero sempre


construes,

pois

estaro

na

tentativa

de

colocar

explicitamente

simbolicamente um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e


espontnea.
Logo, este processo de conhecer-na-ao dinmico, ao passo que
os fatos, os procedimentos e as teorias so estticos. (SCHN, 2000)
Segundo essa linha, conhecer sugere uma qualidade dinmica de
conhecer-na-ao, a qual, a partir do momento que a descrevemos, passa a
ser conhecimento-na-ao.
Em adendo, podemos refletir sobre a ao quando pensarmos,
retrospectivamente, sobre aquilo que fizermos, de maneira tal a descobrir
como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um
resultado inesperado.
Para Schn (2000), podemos proceder dessa forma aps o fato, em
um ambiente de tranqilidade ou, ainda, podemos fazer uma pausa no meio
da ao para fazer o que Hannah Arendt (1971) denomina de parar e
pensar.
O processo de reflexo-na-ao tem uma seqncia de cinco
momentos, a saber:
1. Deve haver uma situao de ao que possa trazer respostas
espontneas e de rotina. Este o conhecer-na-ao.
2. As respostas de rotina produzem uma surpresa resultado
inesperado, agradvel ou no, que no se encaixa nas categorias de nosso
conhecer-na-ao.
3. A surpresa favorece a reflexo dentro do presente-da-ao. A
reflexo de alguma forma consciente, ainda que no ocorra por meio de
palavras. A surpresa tanta, que os questionamentos feitos se voltam tanto
para o fenmeno/objeto como para si prprio, a tal ponto que chegamos a
perguntar: o que isso? ou ainda: como tenho pensado sobre isso?.
4. A reflexo-na-ao tem funo crtica, questionando a estrutura

99

de pressupostos do ato de conhecer-na-ao. E o pensar criticamente sobre


o pensamento o que levou a este fenmeno/objeto e, de conseqncia, a
oportunidade de podermos, neste processo, reestruturar as estratgias de
ao, compreender os fenmenos ou as formas de conceber os problemas.
5. A reflexo gera o experimento imediato, ao pensarmos e
experimentarmos novas aes com o objetivo de explorar, ainda mais, os
novos fenmenos, sensaes, experimentos.
Portanto, o que distingue a reflexo-na-ao de outras formas de
reflexo significar imediatamente a ao. Dessa forma, o conhecer-naao e a reflexo-na-ao so processos que podemos desenvolver sem que
precisemos dizer o que estamos fazendo.
Por fim, vale considerar que sermos capazes de refletir-na-ao
diferente de sermos capazes de refletir nossa reflexo-na-ao, de modo que
produza uma boa descrio verbal dela e, ainda, diferente de sermos
capazes de refletir sobre a descrio resultante. (SCHN, 2000)
Em Zeichner, construmos o conceito de professor como prtico
reflexivo. Para tanto, buscamos no prprio autor as razes que o levaram a
esse

conceito.

Inicialmente,

busca

as

razes

de

seu

aparecimento,

questionando-se por que, nas ltimas dcadas, as expresses prtico


reflexivo e ensino reflexivo se tornaram slogans para a reforma do ensino e da
formao de professores em todo o mundo, em especial na Amrica do Norte.
A questo reflexiva passava a ser componente central da reforma educativa.
No decorrer de sua pesquisa, percebeu que havia uma confuso
sobre o significado do termo reflexo com outros, a exemplo de investigao
e emancipao. De pronto, foi incorporado no discurso, sobre a prtica
reflexiva, tudo aquilo que estaria associando com ensino, aprendizagem,
escolaridade e ordem social. Assim, o conceito de reflexo perde seu real
significado, dado que para o autor, este conceito aflora com J. Dewey.
Neste caso, a reflexo passa a assumir necessariamente as
caractersticas da sinceridade, ou seja, da abertura do esprito e da
responsabilidade que devem ser os elementos centrais da vida diria do

100

professor

reflexivo,

responsvel

por

sua

prpria

aprendizagem.

(ZEICHNER, 1993)
Com o caminhar de sua pesquisa, ele se questiona em que medida
o professor aceita as coisas: se por um modismo, se porque corresponde
a algo bonito dizer, se porque os outros dizem ser melhor, ou, se, de fato,
est fazendo algo por estar consciente de que este o verdadeiro caminho.
Dessa forma, chega-se concluso de que a reflexo como um
processo que ocorre antes e depois da ao e, em certa medida, durante a
ao. Esta situao, analisada em Schn, foi denominada reflexo na ao.
Portanto, os professores reflexivos examinam sua prtica tanto na ao
como sobre ela.
Para Zeichner (1993), o ensino reflexivo a necessidade de os
professores criticarem e desenvolverem suas teorias prticas, medida que
refletem sozinhos e no coletivo, na ao e sobre ela, acerca de seu ensino e
de suas condies sociais que moldam suas experincias de ensino.
No fim da dcada de setenta, Zeichner buscou articular sua
opinio quanto prtica reflexiva como as tradies da prtica reflexiva.
Assim, seu pensar se distinguiu de muitos outros trabalhos a propsito
desse

tema,

frisando

estes

tpicos:

acadmica,

eficincia

social,

desenvolvimentista e reconstruo social.


Por fim, evidenciou que o ensino reflexivo acoberta trs principais
caractersticas, articuladas s tradies. Ei-las: 1. ateno do professor; 2.
tendncia democrtica e emancipatria; 3. reflexo como prtica social.
De Isabel Alarco, pincei suas reflexes crticas para o conceito de
professor reflexivo e para a formao deste, bem assim seu pensamento
inovador sobre a escola reflexiva.
A autora faz uma retrospectiva do pensamento de Schn, de como
este conceito surge, e identifica a proposta por uma epistemologia da prtica
em face da crtica ao racionalismo tcnico.
Sintetizou o pensamento pedaggico defendendo que o futuro
profissional dever incluir a reflexo que parte de situaes prticas reais,

101

pois, assim, este profissional se sentiria apto a enfrentar as turbulncias


dirias tomando a deciso necessria.
Nesta

perspectiva,

Schn,

ao

vislumbrar

formao

de

profissionais, compreendeu-a como artistry, a juno de cincia, tcnica e


arte. Para se formar um profissional com este perfil, dever o formador ter
meios de proporcionar ao formando situaes que, ao mesmo tempo, o
formador ser o treinador, o companheiro e o conselheiro.
Quanto formao, Alarco inicia a crtica dizendo que no fomos
capazes de preparar os profissionais recm-formados para atuar em
situaes novas, ambguas, confusas, a que as teorias da cincia aplicada,
no poucas vezes, no conseguem responder.
Dessa forma, foi necessrio buscar compreender o papel do
formador que, muito mais do que ensinar contedo e ensinar a fazer
fazendo, deve ensinar a refletir, a ver alm. Torna-se necessrio ressaltar
que no se ensina to somente a prtica, como muitos erroneamente
compreendem. necessrio, sim na educao profissional, ensinar
regras, fatos e conceitos fundamentais, sendo, no caso, mais adequado
um ensino expositivo.
Logo,

criaram-se

estratgias

para

esta

formao:

experimentao em conjunto (joint experimentation), a demonstrao


acompanhada de reflexo (follow me) e a experincia e anlise de
situaes homolgicas (play in hall of mirrors).
Nesse sentido, a autora segue sua reflexo com a esperana de
nova educao que venha a se preocupar com os valores humanos,
culturais, axiolgicos. Trata-se da proposta de reflexo necessria, em cujo
ncleo est a possibilidade de acreditar novamente que o mundo possa
melhorar.
Conclui que o conceito de professor reflexivo deve levar
autonomia do aluno e do professor quando ambos em formao, pois eles
tm voz prpria e, assim, podero trazer de volta as responsabilidades

102

perdidas de cada um. E neste processo, j sabido, faz-se necessrio


pacincia.
Com esta perspectiva, Alarco nos enseja uma nova proposta de
escola

para

esse

profissional

reflexivo:

escola

reflexiva.

Esta

compreendida como um local, um tempo e um contexto educativo. Mais


que isso: como organizao e vida.
A crtica j sabida. A atual escola precisar urgentemente mudar
e mudar radicalmente desde seus mtodos e processos, at seus contedos.
No mudar apenas os currculos a ser cumpridos, a prxis pedaggica e sua
organizao, mas tambm, seus valores, as relaes interpessoais e todo seu
contexto.
Uma escola reflexiva aquela que pensa em seu presente para,
ento, projetar seu futuro. Ela se conhece, se auto-questiona, se transforma
em uma instituio autnoma e responsvel. Logo, educadora.
Disso tudo, possvel defluir que, somente se desenvolvermos um
pensamento estratgico, tico e sistmico, poderemos mudar a escola. Antes,
contudo, assumi-la como organismo vivo e dinmico, capaz de atuar em
ambientes turbulentos.
Selma Garrido Pimenta elaborou, de forma estruturada, uma
crtica ao conceito de professor reflexivo, percorrendo todos os autores j
listados e analisado em meu trabalho. Nesse sentido, a autora prope a
necessidade de se superar a identidade necessria dos professores de
reflexivos para a de intelectuais crticos e reflexivos.

103

CAPTULO III
RE-CONSTRUINDO O CENRIO DA RECEPO
DO CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
NO BRASIL

elma Garrido Pimenta (2005), em seu primeiro captulo,


narra sobre sua pesquisa no respeitante recepo do
conceito de professor reflexivo no Brasil no incio dos anos

1990. De acordo com esta, a recepo ocorre especialmente por trs vias. A
primeira via seria a difuso do livro coordenado pelo professor portugus
Antnio Nvoa Os professores e sua formao -, que nos trouxe artigos de
nomes que ganharam relevncia na rea: Thomas Popkewitz, Carlos Marcelo
Garcia,

Donald

Schn,

Prez

Gmez,

Zeichner,

Chantraine

Demailly,

segundados pelo prprio Nvoa. Estes autores nos proporcionaram a viso e


tambm a expanso deste conceito em seus respectivos pases.
A segunda via percorrida seria dada pela participao de grupos
de pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre Formao de Professores
nos Pases de Lngua e Expresso Portuguesas, ocorrido em Aveiro
Portugal, no ano de 1993. Releve-se que foi ele coordenado pela professora
doutora Isabel Alarco. A partir de ento, o conceito de professor reflexivo e
outros se difundiram rapidamente pas afora.
Por fim, a terceira via seria o contato freqente feito por
pesquisadores, universidades, escolas particulares, governos e associaes
cientficas com os dois professores portugueses, trazendo-os ao Pas, com

104

vista a que pudessem contribuir/colaborar com suas experincias e


pesquisas para o desenvolvimento da formao de professores brasileiros.
Aps tanta admirao, quando paramos para pensar ou, melhor,
refletir sobre a situao exposta, vem-nos diversas interrogaes a exemplo
desta: por que o conceito de professor reflexivo foi difundido to
rapidamente? A resposta mais plausvel porque algo estaria errado e
este poderia significar a luz no fim do tnel. Para que possamos
compreender essa questo, devemos percorrer brevemente a histria da
educao, perscrutando como se configurava o contexto da formao de
professores do Pas.

3.1 Tecendo os primeiros fios da pesquisa


O presente trabalho intitulado Anlise filosfico-conceitual
sobre o conceito de professor reflexivo trata de pesquisa bibliogrfica, de
cunho filosfico-educacional, sobre o conceito de professor reflexivo.
Optei pela pesquisa bibliogrfica por acreditar ser fundamental
em qualquer rea de estudo, uma vez que ela quem levanta os dados de
uma questo e oferece fundamentao terica para um problema.
Compreendo que qualquer trabalho acadmico feito com rigor exige
que levemos em conta os passos da pesquisa, de acordo com Severino
(2002),
(...) constitui um acervo de informaes sobre livros, artigos e demais
trabalhos que existem sobre determinados assuntos, dentro de uma
rea do saber.

Ressaltamos ainda que, de acordo com Marconi (1996), a pesquisa


bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre o
assunto, Carvalho (1994) complementa,
Pesquisar no campo bibliogrfico procurar, no mbito dos livros e
documentos escritos, as informaes necessrias para progredir no
estudo de um tema de interesse. (CARVALHO, 1994)

105

Dessa forma, meu objetivo de pesquisa foi perceber como o


conceito de professor reflexivo se fundamenta, como se organiza e estabelece
o dilogo entre filosofia e educao tornando-se vanguardista na educao
brasileira a partir dos anos de noventas?
A idia em realizar a presente pesquisa foi a de verificar o crescente
uso do conceito no Pas, pois percebemos que este conceito tem se
constitudo no decorrer da dcada de noventa, e aps ela, slogan da
educao.
Nesse sentido, minha preocupao. Com a popularizao do
conceito, seu uso desmedido e descaracterizado poder, com o tempo, se
tornar discurso vazio, traduzindo muito mais numa caracterstica para o
professor do que, propriamente, num conceito, como saliento nos captulos 1
e 2 deste trabalho.
Acredito que ser professor reflexivo muito mais do que apenas
descrever o que foi realizado em sala. Foi essa, mais que as outras, a razo
que me levou a investigar a origem desse conceito. Por tais consideraes,
tenho por objetivo geral compreender o conceito de professor reflexivo
em sua origem, assinando e suas contribuies para a educao
brasileira a partir dos anos de noventas.
O mtodo de pesquisa utilizado foi quali-quantitativo. Teve como
objeto de pesquisa os trabalhos da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao-ANPEd, do perodo de 1995 a 2005, digitalizados com
o intuito de compreender a acolhida deste conceito no Brasil, diagnosticando
as perspectivas abraadas e/ou palmilhadas por educadores do Pas.
Esta pesquisa ocorreu em trs momentos, quais sejam:
1. planejamento - levantamento bibliogrfico quanto temtica
proposta, bem assim localizao, leitura e sntese dos trabalhos da ANPEd
que se circunscrevem ao conceito de professor reflexivo;
2. Anlise e estruturao leitura dos textos, organizao e
sistematizao e;
3. Consideraes finais.

106

Nosso interesse em ter como objeto de pesquisa os Trabalhos da


Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd se
assenta no importante papel que esta associao vem desempenhando no
andar de seus 31 anos de consolidao.
A ANPEd um evento anual que agrupa, praticamente, todos os
programas de Ps-Graduao em Educao do Pas. Albergando relevncia e
prioridade no meio acadmico e cientfico, convence-nos isso de que os
grandes pesquisadores da rea nela participam e, conseqentemente
estampam seus trabalhos. Portanto, este ser nosso objeto de pesquisa para
que, assim, possamos compreender como que o Brasil e, por acrscimo os
programas de ps-graduao em educao e pesquisadores da rea
receberam o conceito de professor reflexivo.
Acredito ser este importante recurso para aferir o acolhimento
deste conceito, pois neste evento que pesquisadores brasileiros e tambm
estrangeiros vm publicando e divulgando conceitos, propostas e paradigmas
para a educao. Mais que isso at. Na marcha desses anos, a ANPEd tem se
projetado no Pas e fora dele como significativo frum de debates das
questes cientficas e polticas da rea. Por ser assim, tem se tornado
referncia da produo brasileira no campo educacional.
Quanto delimitao do tempo da pesquisa, cinge-se ao ano de
entrada do conceito no Pas, conforme demonstrou Pimenta (2005) em suas
pesquisas. Entretanto, de antemo informamos que no foi possvel
encontrar, de forma digitalizada, os arquivos dos anais da ANPED desde o
ano de 1995. Por tal razo, a anlise dos dados se inicia no ano de 1999,
retratando a recepo do conceito de professor reflexivo.
Nosso percurso metodolgico foi organizado da seguinte forma:
1. Seleo do tempo da pesquisa, para ento ingressar nos anais
que estivessem digitalizados, no perodo de 1995- 2005;
2. Os trabalhos encontrados, j assinalamos , tm como marco
inicial o ano de 1999;

107

3. Elaborou-se um quadro quantitativo do nmero de trabalhos


publicados por GTs e GEs, de 1999 a 2005 pinados nos arquivos
digitalizados, para que pudssemos registrar um panorama do evento,
esmiuando ano a ano;
4. Foram selecionados artigos de todos os Grupos de Trabalhos,
Grupos de Estudos e Mesas, trabalhos estes encomendados ou no,
incluindo os psteres;
5. Estes trabalhos foram todos organizados em pastas separadas,
abarcando o ano especfico de realizao do evento;
6. Aps essa organizao, valemo-nos da ferramenta de busca do
programa Adobe Reader 8, para facilitar a seleo dos trabalhos publicados.
Como critrio de busca limitamo-nos expresso literal: professor reflexivo;
7. A partir deste momento, a ferramenta de busca do referido
programa detectou, por ano, todos os trabalhos que revelassem algum
tratamento, limitado que fosse, dessas palavras;
8. Mais uma vez, foram os artigos selecionados em pastas
individuais, respeitando o ano de publicao;
9. Elaborou-se novo quadro com o ttulo do trabalho, autor (es),
local de origem e/ou programa, situao de apresentao do trabalho e a
identificao do grupo, quando foi submetido apresentao.
10. Por fim, foram impressos, lidos em seu todo e, outra vez mais,
selecionados para anlise final, somados queles que, de fato, trabalhavam
com o desenvolvimento do conceito de professor reflexivo .
importante ressaltar que, quando me reporto a exames
conceituais, pretenso minha no prender-me to-s etimologia da
palavra ou, ainda, apreender-lhe o sentido mais usual. Neste caso, a
pergunta ser: como trabalhar com conceitos? Bem por isso, faz-se necessrio
estabelecer breve distino entre conceito e definio.
De pronto, principio com a inteleco do segundo termo. Por certo,
isso facultar, em muito a compreenso do primeiro. Assim como fez

108

Monteiro (2005), pincei no Dicionrio Houaiss, definio: 1.delimitao


exata, estabelecimento de limites; 2. significao precisa de; 3. capacidade de
descrever; conceito: produto da faculdade de descrever. 1. faculdade
intelectiva e cognoscitiva do ser humano; 2. compreenso que algum tem de
uma palavra; 2.opinio, ponto de vista, convico; 3.dito original e engenhoso,
ditado, mxima, sentena.
Do

cotejo

dos

dois,

inferimos

que,

de

fato,

so

termos

semelhantes, embora acobertem traos diferentes.


Segundo Monteiro (2005),
Definir est mais prximo de estabelecer limites de algo, algum ou
si mesmo. Cada uma de ns, ao definir-se, procura mostrar
caractersticas peculiares que o distinguem de outras pessoas. Por
isso, ajuda a dizer algo sobre altura ou cor de pele e cabelo. Mas,
melhor quando so dito sobre maneiras de vestir, cores prediletas,
penteados etc.: so expresses que mostram a singularidade de
algum. Conceito, vai para alm da definio. (MONTEIRO, 2005)

Monteiro (2005) ainda se desdobra, intentando franquear-nos


outra compreenso no que respeita ao pensamento conceitual:
Um conceito no imaginrio ou simblico, mas, sim, uma
explicao da natureza predicativa de determinado fenmeno,
referindo-se a esse ser e somente a ele;
O conceito no substitui as coisas; sim a compreenso
intelectual delas;
Um conceito ou uma idia no so formas de participao ou de
relao de nosso esprito em outra realidade, mas resultado de
uma anlise ou de uma sntese dos dados da realidade ou do
prprio pensamento. (MONTEIRO, 2005)

nesta

perspectiva

que

estaremos

analisando

os

textos

selecionados nos trabalhos da ANPEd, do perodo de 1995 a 2005.

3.2 A teia est se formando a ANPEd

A ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Educao43 uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976,

43

As informaes sobre a ANPED esto disponveis no site institucional oficial da Associao


<http://www.anped.org.br>

109

graas ao esforo de alguns Programas de Ps-Graduao da rea da


Educao.
Em 1979, a Associao se consolidou como sociedade civil e
independente, admitindo scios institucionais que correspondem aos
Programas de Ps-Graduao em Educao e, por igual, aos scios
individuais, isto , aos professores, pesquisadores e estudantes de psgraduao em educao.
A finalidade desta Associao, em seus 31 anos de existncia,
buscar o desenvolvimento e a consolidao do ensino de ps-graduao e da
pesquisa na rea da Educao no Pas. No andar dos anos, ela tem se
projetado no pas e fora dele, como importante frum de debates das
questes cientficas e polticas da rea, tendo portanto se tornado referncia
para acompanhamento da produo brasileira no campo educacional.
As atividades da ANPEd se estruturam em dois campos: 1. Os
Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu, que so
representados no Frum de Coordenadores dos Programas de PsGraduao em Educao EDUFORUM; 2. Os Grupos de Trabalho
GTs44

que

congregam

pesquisadores

interessados

em

reas

de

conhecimento especializado da educao.


As atividades da Associao se estruturam em dois campos: 1. o
Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-Graduao em Educao,
scios institucionais da ANPEd; e 2. os Grupos de Trabalho - GTs temticos,
os quais congregam pesquisadores de reas de conhecimento especializado
da educao.
Lembramos que o Frum tambm tem atuao por meio de Fruns
Regionais nas Regies Nordeste, Sudeste I, Sudeste II, Centro-Oeste e Sul.

44

Ressaltamos que, para se consolidar um Grupo de Trabalho GT dentro da ANPEd,


necessrio que, antes, este funcione por um perodo de dois anos como Grupo de Estudos
GE e, ento, seja aprovado pela Assemblia Geral.

110

A ANPEd conta hoje com uma Diretoria composta por sete


membros eleitos por voto secreto de seus associados, alm de um Conselho
Fiscal, composto por trs membros e trs suplentes.
Cabe ressaltar que no h remunerao alguma por essas
atividades.
A ANPEd tem por objetivos:
1. buscar o desenvolvimento e a consolidao do ensino de psgraduao e da pesquisa na rea da Educao no Pas;
2. fomentar a produo de trabalhos cientficos e acadmicos na
rea educacional, facilitando tambm sua difuso e intercmbio;
3. estimular as atividades de ps-graduao e pesquisa em
educao para responder s necessidades concretas dos sistemas de ensino,
das universidades e das comunidades locais e regionais, valorizando a
cultura nacional e contribuindo para sua permanente renovao e difuso;
4. promover a participao das comunidades acadmica e cientfica
na

formulao

desenvolvimento

da

poltica

educacional

do

Pas,

especialmente no tocante ps-graduao; e


5. promover o intercmbio e a cooperao com associaes e
entidades congneres.
Agncias financiadoras da ANPEd so: CAPES, CNPq, FINEP,
FAPEMIG, FAPESP, INEP, Fundao Ford, associaes cientficas (SBPC e
demais associaes de reas), entidades da sociedade civil (CEDES, CONEd)
e rgos de representao da comunidade cientfica (Comits Assessores) no
CNPq e na CAPES.
A ANPEd tambm uma das entidades que indica listas trplices
para compor as Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao.

3.2.1 reas temticas


1. Filosofia da Educao;

111

2. Histria da Educao;
3. Sociologia da Educao;
4. Movimentos Sociais e Educao;
5. Didtica; Estado e Poltica Educacional;
6. Educao Popular;
7. Educao da Criana at seis anos;
8. Formao de Professores;
9. Trabalho e Educao;
10. Alfabetizao, Leitura e Escrita;
11. Poltica de Educao Superior; Currculo;
12. Educao Fundamental;
13. Educao Especial;
14. Educao e Comunicao;
15. Psicologia da Educao;
16. Educao de Jovens e Adultos;
17. Educao Matemtica.

3.2.2 O Sistema de Disseminao de Informao

A ANPEd realiza importante trabalho de disseminao, por meio de


publicaes impressas e registradas em disquetes e o CD-ROM ANPEd. Estes
so vendidos e distribudos amplamente a cursos de ps-graduao,
faculdades de educao e outras instituies.
Os

GTs45

temticos

constituem

ncleos

disseminadores

de

informao sobre suas temticas especficas, atuando durante todo o ano e

45

Grupos de Trabalhos

112

nas reunies anuais da ANPEd. O Frum de Coordenadores dos Programas


de Ps-Graduao em Educao o canal de comunicao entre os
programas associados e est presente nos principais debates sobre poltica
cientfica no Pas, ao lado de outras associaes cientficas.
De modo geral, apresentaremos um resumo quantitativo do
nmero total de trabalhos apresentados ao longo do nosso percurso de
trabalho, disponveis em verso eletrnica, que correspondem aos anos de
1999 a 2005.
Para melhor visualizao, colocamos o quadro na horizontal
conforme mostra a pgina seguinte.

113

Grupos de Trabalho e Estudos

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Total

GT 2 Histria da Educao

28

29

17

17

16

20

27

154

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

17

09

12

12

11

18

27

106

GT 4 Didtica

18

20

24

13

14

16

18

123

GT 5 Estado e Poltica Educacional

23

25

23

16

24

27

19

157

GT 6 Educao Popular

13

17

14

14

17

14

20

109

GT 7 Educao da Criana at seis anos

15

20

20

16

09

15

28

123

107

18

29

16

16

28

55

269

GT 9 Trabalho e Educao

20

14

20

11

18

21

26

130

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

26

15

15

15

12

15

24

122

GT 11 Poltica de Educao Superior

17

17

16

15

20

16

18

119

GT 12 Currculo

16

19

25

14

16

15

27

132

GT 13 Educao Fundamental

19

16

25

16

19

20

24

139

GT 14 Sociologia da Educao

17

13

12

10

10

14

11

87

GT 15 Educao Especial

17

16

19

08

20

13

23

116

GT 16 Educao e Comunicao

18

21

19

15

23

19

29

144

GT 17 Filosofia da Educao

19

08

17

09

18

10

23

104

GE 18 Alfabetizao de Pessoas jovens e Adultas

15

15

21

16

14

10

13

29

103

GE 19 Educao Matemtica

14

14

GT 19 Educao Matemtica

22

15

13

12

16

25

103

22

22

16

09

11

19

16

30

101

GT 8 Formao de Professores

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas

GE 20 Psicologia da Educao
GT 20 Psicologia da Educao

114

GT 21 Relaes Raciais/ tica e Educao

10

10

GE 21 Grupo de Estudo Afro-Brasileira de


Educao

11

11

GT 21 Afro-Brasileiro e Educao

15

33

48

GE 22 Grupo de Estudos em Educao


Ambiental

14

14

14

14

28

GT 22 Educao Ambiental
GE 23 Grupo de Estudo Gnero, Sexualidade e
Educao
Total

18

21

39

441

336

347

265

329

373

551

2642

Quadro 2 Resumo Geral do Nmero de Textos apresentados por GTs e GEs de 1999 2005

Nos itens a seguir, descrevo as reunies da ANPEd por ano, demonstrando e contextualizando-a. Fao ainda
a anlise dos textos selecionados, os quais desenvolvem o conceito de professor reflexivo, para que possam visualizar a
reunio. Sempre estabeleo, por meio de quadro demonstrativo, todos os trabalhos apresentados. Posteriormente, um
quadro que registra o ttulo do trabalho selecionado, autor(es) dos trabalhos, local onde o trabalho fora escrito,
situao do trabalho e Grupo de Estudos ou Trabalho encarregado de apresent-lo.
Na anlise dos textos, preocupei-me em demonstrar fielmente o que o(s) autor(es) do trabalho escreve,
descortinando suas idias, e como compreende e desenvolve o conceito.

115

3.2.3 A 22 Reunio da ANPED - 1999


Em 1999, a ANPEd, em sua 22 Reunio Anual, teve como tema
Diversidade e desigualdade: desafios para a educao na fronteira do
sculo. Ocorreu em Caxambu MG, nos dias 26 a 30 de setembro de 1999.
Nesse evento, ocorreram trs conferncias, seis sesses especiais,
cinco mesas-redondas, seis debates, um colquio e vinte e dois minicursos
em dezessete GTs e trs GEs.
Este evento foi patrocinado por cinco rgos de pesquisa: FINEP,
CAPES, FAPESP, CNPq e INEP.
No quadro abaixo, poderemos observar o resumo quantitativo de
trabalhos apresentados, encomendados e excedentes em cada Grupo de
Trabalho e Grupo de Estudo no ano de 1999.

ANPED 1999
GT e GE

N de
TA

N de
TEN

N de

N de

N de

TE

PA

PE

GT2 Histria da Educao

10

00

08

06

04

GT3 Movimentos Sociais e Educao

09

02

02

04

00

GT4 Didtica

12

00

01

05

00

GT5 Estado e Poltica Educacional

10

01

05

06

01

GT6 Educao Popular

08

01

00

04

00

GT7 Educao da Criana at seis anos

08

02

01

04

00

GT8 Formao de Professores

12

00

00

87

08

GT9 Trabalho e Educao

09

01

04

05

01

GT10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

10

02

09

04

01

GT11 Poltica de Educao Superior

08

01

02

06

00

GT12 Currculo

11

00

00

05

00

GT13 Educao Fundamental

10

02

01

05

01

GT14 Sociologia da Educao

10

00

03

04

00

GT15 Educao Especial

10

01

02

04

00

GT16 Educao e Comunicao

11

00

03

04

00

GT17 Filosofia da Educao

10

01

03

05

00

116

GE18 Alfabetizao de Pessoas Jovens e


Adultas

10

00

00

05

00

GE19 Educao Matemtica

12

02

00

00

00

GE20 Psicologia da Educao

10

00

04

05

03

Total de Trabalhos

190

15

48

87

11

Quadro 3 Total de Trabalhos da ANPED 1999


GT Grupo de Trabalho

TEN Trabalho Encomendado

GE Grupo de Estudo

TE Trabalhos excedentes

TA Trabalhos apresentados

PA Pster apresentado

PE Pster excedente

Podemos verificar que, no ano de 1999, foram apresentados 351


trabalhos. Desses, 190 foram trabalhos apresentados, 15 encomendados, 48
excedentes e, ainda, 87 psteres apresentados e 11 psteres excedentes. De
toda esta gama de trabalhos, oito trouxeram tona a expresso professor
reflexivo, destes, sete foram selecionados e impressos para anlise que se
configuraram conforme o quadro da pgina seguinte.

117

ANPEd 1999 Textos Selecionados


Texto
1. A formao do adulto educador: uma abordagem na
perspectiva da complexidade

2. Consideraes sobre o trabalho docente na educao


de jovens e adultos trabalhadores

3. Formao do educador uma discusso dos saberes


que integram o processo

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

Trabalho Apresentado

GE 18
Alfabetizao de
pessoas jovens e
adultas

Anne-Marie Milton Oliveira

No identificado

Silmara de Campos

Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo

Trabalho apresentado

GE 18
Alfabetizao de
pessoas jovens e
adultas

UMESP/SP

Trabalho Apresentado

GT 8 Formao
de Professores

UFES / ES

Trabalho Apresentado

GT 8 Formao
de Professores

Marlia Claret Geraes Duran e


Dalva Rachel Coelho do
Nascimento

4. O que dizem os artigos publicados em peridicos


especializados, na dcada de 90, sobre o processo de
formao continuada de professores

Janete Magalhes Carvalho e

5. Propostas para a formao continuada de professores


nos programas da secretaria de estado de educao do
Rio de Janeiro, no perodo de 1990 a 1998.

Flvia Monteiro de Barros


Arajo e Edil Vasconcellos de
Paiva

Rio de Janeiro

Trabalho Apresentado

GT 8 Formao
de Professores

6. Contribuies reflexo do estatuto de cientificidade


da pedagogia: buscando concepes emancipatrias

Jos Vieira de Sousa

UNB

Trabalho excedente

GT 4 Didtica

7. Algumas consideraes sobre as origens do ensino


reflexivo

Jos Carlos Abro

UFMS; UNIP/Ribero
Preto

Pster Apresentado

GT 4 Didtica

Regina Helena Silva Simes

Quadro 4 Textos selecionados dos Anais ANPEd 1999

118

No quadro 4, listei a relao de trabalhos selecionados e impressos


para anlise do ano de 1999, priorizando o ttulo dos trabalhos, autor (es),
local, a situao do trabalho e o grupo onde fora encontrado.
Com esta demonstrao, verificamos que trs trabalhos foram
apresentados no GT8 Formao de Professores, dois trabalhos no GTs 4
Didtica, e dois trabalhos no GE18 Alfabetizao de pessoas jovens e
adultas.

3.2.3.1 Alinhavando os fios


Para que possamos compreender a recepo do conceito de
professor reflexivo no ano de 1999, empreendo uma sntese a esse respeito,
sendo fiel posio do(s) autor(es) do trabalho, apresentando suas idias no
tocante compreenso e ao desenvolvimento do conceito.
No texto de nmero 1 de Oliveira (1999), intitulado A formao do
adulto educador: uma abordagem na perspectiva da complexidade, trabalho
apresentado no GE 18 Alfabetizao de pessoas jovens e adultas, teve ele
por objetivo a formao do adulto educador. Estabelece breve resumo crtico
dos supostos nomes para esta, como capacitao para quem suposto
incapaz; reciclagem para quem no fez corretamente o ciclo de estudos e,
por essa razo, deve repetir; treinamento para quem precisa ser
adestrado em habilidades e comportamentos julgados mais apropriados. Em
todos os casos, luz do pensar da autora, o educador tratado como mero
monitor, aplicador de diretrizes formuladas por outros. Entretanto, em sua
prtica, deparou com situao contrria, dado que os educadores revelam
artes de fazer ante a realidade degradada do cotidiano escolar. Utiliza-se
como referencial o paradigma da complexidade. Ao longo do texto disserta
sobre os conceitos de formao, utiliza-se de entrevistas e conclui que no
abandonar a perspectiva pesquisa-ao-formao. Mais: que daria um
lugar de destaque aos trabalhos de Donald Schn em torno da formao do

119

prtico reflexivo, mas no discorre, tampouco desenvolve este conceito, nem


mesmo como o compreende.
No texto de nmero 2, Campos, da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, com Consideraes sobre o trabalho docente na
educao de jovens e adultos trabalhadores, trabalho apresentado no GE 18
Alfabetizao de pessoas jovens e adultas, preocupou-se com o trabalho
docente na educao de jovens e adultos trabalhadores. Este foi um projeto
desenvolvido com base no projeto poltico-pedaggico realizado no municpio
de So Paulo no momento em que Paulo Freire fora Secretrio de Educao,
que tinha por objetivo construir uma escola voltada para a formao social
crtica e para uma sociedade democrtica.
O trabalho retratou a criao e o desenvolvimento do MOVA/SP

46

seus desafios. A autora vinca a pesquisa-ao como um projeto de


resistncia no enfrentamento s polticas pblicas de inspirao neoliberal.
Na verdade, a autora se arriscou a dizer que a pesquisa-ao, como prtica
no trabalho docente, tinha revelado pistas para a viabilizao de projetos de
resistncia

que

buscaram

formas

alternativas

de

desenvolvimento

profissional de professores. Mais que isso: ao abalizar sua prpria prtica,


tinha sido isso fundamental para fazer uma releitura das conexes
econmicas, polticas, sociais e culturais que do sustentao ao cenrio
para o desenvolvimento de prticas docentes em determinado momento
histrico-poltico e social.
Nesse sentido, a autora desenvolveu sua tese na perspectiva de
Zeichner, que considera o professor como sujeito do processo de produo
do conhecimento, ou seja, so pesquisadores, tm voz e seus saberes so
respeitados. Nesta perspectiva, Zeichner (1998) afirma que o professor
reflexivo faz pesquisa-ao para seu desenvolvimento profissional.
Para tanto, desenvolveu o conceito numa perspectiva reflexiva,
dado sentido de que compreendeu a pesquisa-ao como instrumento

46

Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da cidade de So Paulo.

120

fundamental para a implantao de reformas educacionais. Assim, ser a


atitude reflexiva, exigida nesse processo, que ir atribuir aos educadores a
condio de quem produz um conhecimento, porque ser capaz de
reelaborar sua prtica alicerada nela mesma e, em acrscimo, ir
reelaborando as teorias que esto sempre presentes em sua prtica.
Portanto, podemos perceber que, neste texto, a autora vinculou o
conceito de professor reflexivo ao conceito de pesquisa-ao, citando K.
Zeichner no sentido de que, para produzir conhecimento, isso levaria de
implicar atitudes reflexivas dos educadores. Logo, o professor reflexivo faz
pesquisa-ao.
O texto de nmero 3 de Duran e Nascimento da UMESP/SP,
apresentado no GT 8 Formao de Professores, acolher este ttulo:
Formao do educador uma discusso dos saberes que integram o processo.
Intentou aprofundar a discusso sobre os saberes que esto implicados na
formao inicial do educador, em especial sobre a questo da articulao
entre esses saberes e sua expresso de coerncia entre uma determinada
concepo de educao, uma concepo epistemolgica do objeto de reflexo
e uma concepo de atitude dos alunos, na qualidade de futuros
professores, orientadores ou administradores.
As autoras demonstraram, em sua explanao, que, no fim das
dcadas de 80 e 90, a formao de professores foi marcada por uma
literatura crtica que se contrape aos pressupostos da racionalidade tcnica
(Schn, 1992) e da tradio acadmica de formao docente (Zeichner,
1993). Era imperiosa a necessidade no superar o modelo imposto pela
racionalidade tcnica, que ganhou fora nos programas de formao de
professores, pelo menos no campo terico.
Ressaltaram, ainda, que os trabalhos de Schn, Zeichner e outros
autores espanhis e portugueses no poderiam ser entendidos como uma
negao aparentemente simplista do papel da teoria, especialmente do
pensamento terico e epistemolgico relativo (...) apropriao e construo
dos saberes docentes (Fiorentini et al., 1998:308).

121

Nesse contexto, tais anlises se inscreveram num movimento que,


de um lado, denunciaram os processos de excluso dos professores quanto
ao prprio processo educativo, medida que os discursos tericos que foram
sendo construdos continham certa desvalorizao da relao humana e das
qualificaes dos professores, bem ainda certa desvalorizao dos saberes
dos professores; e uma deslegitimao dos professores como produtores do
saber (Nvoa, 1995:08-10). De outro lado, por reconhecerem e valorizarem os
professores como processadores ativos de informao, agentes que tomam
decises

que

tm

que

ser

fundamentadas,

investigadores

na

aula

(Stenhouse), desenhadores reflexivos de situaes (Schn), essas anlises


representam um movimento de reao. So imagens libertadoras contra o
tecnologismo pretensioso, mas no se assemelham ao espontanesmo.
(SACRISTN, 1992. IN: NVOA, 1995:85).
As autoras tomaram como eixo de estudo o quadro desenhado por
Saviani (1996) sobre os saberes que esto implicados na formao do
educador, seja: o saber atitudinal, o crtico contextual, os saberes especficos,
seja o pedaggico, o didtico-curricular , saberes esses que, segundo o
autor,

apresentam

variaes

de

acordo

com

as

diferentes

teorias

educacionais.
Nesse vis, para melhor aprofundar o quadro terico e, tambm,
estabelecer a importncia relativa desses saberes no processo de formao
inicial do educador, Duran e Nascimento buscaram em Fiorentini (1998) os
trs marcos histricos para a formao docente. Com esse estudo,
pretenderam contribuir para o entendimento e o exame crtico do processo
de formao inicial do profissional da educao reconhecendo a
complexidade da prtica pedaggica. Isso especialmente na perspectiva de
uma formao que fornea aos alunos os meios de pensamento autnomo e
que facilite as dinmicas de formao autoparticipada, na linha das novas
tendncias investigativas sobre formao de professores que valorizam o que
denominam o professor reflexivo e a "pessoa-professor". Desloca-se o
debate sobre formao de professores de uma perspectiva excessivamente

122

centrada nos aspectos curriculares e disciplinares para uma perspectiva


centrada no terreno profissional, e mais diretamente associada aos aspectos
contextuais da formao social, poltica, econmica e cultural.
A metodologia de pesquisa foi a anlise de contedo, socorrendo-se
de dados predominantemente qualitativos, o que no descarta a conjugao
de aspectos quantitativos, sempre que os nmeros ajudem a explicitar a
dimenso qualitativa.
Os

dados

foram

colhidos

num

processo

interativo

professor/pesquisador/alunos e alunos entre si. Para a coleta de dados,


organizou-se um incidente crtico. Essa estratgia d o modelo de uma
situao da realidade, e na qual o aluno deve trabalhar essa situao
analisando variveis da questo. Este instrumento foi aplicado com alunos
do ltimo ano de cursos noturnos de Pedagogia, em trs universidades
particulares.
Pretendeu-se investigar os saberes mobilizados pelos futuros
educadores que, de certa forma, tm norteado seu processo formativo,
analisando-os a partir da discusso do incidente crtico.
Quanto aos resultados da pesquisa, as autoras perceberam a
anlise de contedo dos discursos desta pesquisa foi, de certa forma o
retrato daquilo que o aluno aprendeu no curso de formao. Ou seja, a sua
concepo, a sua teoria de educao, a forma como ele encara o saber os
saberes que integram a profisso docente. E essa uma questo que
interessava s autoras aprofundar: pela anlise de contedo dos discursos
dos alunos formandos, puderam question-se sobre o tipo de aluno que
estavam formando.
As autoras ainda sobrelevam que estavam, pondo em xeque suas
prprias prticas de formao, no apenas do ponto de vista terico, mas
questionando, tambm, os referenciais prticos dessa formao e dessa ao
de atuao.

123

Nessa perspectiva, concluram que os incidentes crticos se referem


a modelos de situao da realidade em que o aluno deve trabalhar
analisando variveis da questo, procurando justificativas mais amplas para
opes que, num primeiro momento (talvez como ocorreu na pesquisa),
possam se basear em primeiras vises ou intuies ou, ao contrrio, em
opes axiolgicas guiadas por determinada filosofia, determinada postura
pedaggica. Por essa toada, com o desenvolvimento do pensamento
profissional dilemtico, estaro se evidenciando as opes implcitas das
ideologias e prticas dominantes. Ainda que com enfoques diferentes, as
contribuies de STENHAUSE, SCHN, ZEICHNER, ELLIOT, NVOA,
SHULMAN, CARR e KEMMIS... vm se constituindo em referncias concretas
para propostas de formao inicial ou contnua dos educadores, no sentido
de que estes dominem as prticas profissionais de modo consciente e com
conhecimento operativo de sua atividade. Mais uma vez, concordamos com
Sacristn esta pode ser a funo da investigao e da teoria a servio da
prtica.
O texto de nmero 4, de Carvalho e Simes da UFES/ ES, resulta
de trabalho apresentado ao GT 8 Formao de professor, cujo ttulo
assumiu esta configurao: O que dizem os artigos publicados em peridicos
especializados, na dcada de 90 sobre o processo de formao continuada de
professores. Trata-se de pesquisa realizada em peridicos especializados na
dcada de 90 sobre o processo de formao continuada do professor. A
pesquisa, feita em 10 peridicos levantados, totaliza 115 artigos publicados
no lapso perodo de 1990 a 1997.
De acordo com as autoras, foram arrolados os autores que
defendem o ponto de vista de que a formao do professor deve passar pela
reflexo: Schn (1992), Perrenoud (1993), Zeichner (19922, 1993), Nvoa
(1992), Garcia (1998, 1992, 1995), Perez Gmez (1992). Em meio a outros,
privilegiam a reflexo sobre e na prtica, em programas de formao de
professores. De modo geral, esses so os autores que fornecem a base para o
conceito de formao continuada como prtica reflexiva, no sem

124

notabilizar a obra de Schn. Esta distingue trs conceitos que integram o


pensamento prtico reflexivo: 1. o conhecimento-na-ao, 2. a reflexo-naao (pensar sobre a ao), 3. a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-naao. Por sinal, o ltimo conceito pressupe um conhecimento de terceira
instncia, pois analisa os anteriores numa situao problemtica. Nessa
perspectiva, que desenvolvem o conceito, citando ainda Alarco (1996), que
se posiciona apontando a tendncia pragmatista e no diretivista da
proposta de Schn. No entender daquela autora, no contempla a anlise
dos pressupostos tico-polticos que envolvem o prprio conceito de
educao.
No segundo item da pesquisa, encontramos as propostas para a
formao continuada, secundada pela proposta de formao continuada
como prtica reflexiva que se encontra no segundo grupo e no terceiro grupo:
so aquelas para alm da prtica reflexiva. Estas, apresentam pontos
bsicos de convergncia e se distinguem em razo de suas perspectivas e
o/ou necessidades de um olhar ampliado para alm do docente, da sala de
aula e da escola. Mesmo assim, ambos partem da necessidade de uma
formao continuada mais crtica e reflexiva apontando algumas palavras
chaves, como: 1. Saberes docentes; 2. Conhecimento-na-ao; 3. Reflexona-ao; 4. Reflexo sobre a reflexo-na-ao; 5. Reflexo dialogante, entre o
observado, o vivido e o sabido; 6. Construo ativa do conhecimento segundo
uma metodologia do aprender a fazer fazendo e/ou da pesquisa da prpria
prtica.
As autoras ainda relatam que a grande maioria das propostas nos
artigos analisados se situa, na definio de formao continuada para alm
da prtica reflexiva, o que significa dizer que nosso grande desafio diante da
formao continuada reside em REFAZER a profisso docente, e no apenas
em melhor-la.

125

Nessa perspectiva, Pimenta (1996)47 prope a busca da superao


da tradicional fragmentao dos saberes da docncia, quais sejam: saberes
da experincia, saberes cientficos e saberes pedaggicos. Ela o faz mediante
a considerao da prtica social como ponto de partida e de chegada, e da
re-significao dos saberes na formao de professores.
Conclui que a ao reflexiva dos professores pesquisadores sobre a
prtica e a colaborao entre professores e pesquisadores, ainda que
fundamentais para a transformao consciente e deliberada da realidade
escolar, oferece grandes desafios.
O texto de nmero 5, de Arajo e Paiva, Rio de Janeiro,
apresentado no GT 8 Formao de Professores, acolhe este ttulo:
Propostas para a formao continuada de professores nos programas da
secretaria de estado de educao do Rio de Janeiro no perodo de 1990 a
1998. Foi uma proposta para a formao continuada de professores nos
programas da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro no
perodo de 1990 a 1998.
Os estudos dos pesquisadores se iniciaram com as contribuies
de Durkheim (1995)48 quanto importncia da formao pedaggica ,
dotados que eram conhecimentos capazes de auxiliar a transformao do
sistema de ensino. A leitura deste autor, propicia um papel motivador para a
realizao desta investigao que teve por foco identificar as propostas de
formao contnua desenvolvidas para os professores das sries iniciais da
rede pblica estadual do Rio de Janeiro no perodo de 1990-1998.
O texto fez uma retrospectiva das aes encontradas no perodo,
merecendo priorizar alguns pontos. Seja exemplo a nfase dada ao conceito
de educador e no professor, pois a idia de educador est relacionada com
uma viso mais ampla, com profissionais que possuam perspectiva maior e
mesmo poltica do processo educativo.
47

PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do


professor. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v.22. n.2, p.72-89, jul./dez. 1996.
48
DURKHEIM, E. A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1995.

126

Outra questo de que, a partir da dcada de 90, a formao do


docente passa a ser vista como processo contnuo. Mais que isso. Passa a
ser analisada como processo pessoal e singular, nico, ou seja, formar se
confunde com formar-se, numa interao entre identidade pessoal e
profissional.
Outro eixo importante para a dcada a valorizao do saber da
experincia e das prticas docentes. Nesse diapaso, a fundamentao
esta ancorada em Schn, Zeichner, Nvoa e Perrenoud. Isso significa dizer
que a questo da reflexo na e sobre a prtica entra em cena outra vez.
Este enfoque apresenta contribuies e crticas concepo do
professor como mero tcnico do ensino, como simples cumpridor de planos e
determinaes impostos verticalmente no exterior sala de aula, ao
contrrio da viso do professor como um profissional reflexivo que traz
implcito o reconhecimento da necessidade de que o ensino deve voltar s
mos do professor. Esta abordagem nos abre novas perspectivas para os
programas de formao de professores, pois recoloca o papel da prtica e da
experincia.
Citaram ainda o exemplo dado por Perrenoud (1993)49. Diz que este
tipo de formao d idia formao do clnico, que privilegia a anlise da
prtica, de modo que os professores possam avaliar suas experincias e
refletir sobre suas prticas. Ao refletir sobre suas prticas, o professor
mobiliza saberes de diferentes fontes, conforme vimos em Pimenta e Tardif.
Por fim, os autores realinham o conceito, no sem citar Marcelo
Garcia (1995) e Gmez (1995), observando que o ponto de partida colocar o
professor na qualidade de sujeito de sua formao e a reflexo em torno da
experincia e da prtica.
O texto de nmero 6, de Sousa, da Universidade de Braslia,
apresentado como trabalho excedente no GT 4 Didtica, emerge este ttulo

49

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas


sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

127

Contribuies reflexo do estatuto de cientificidade da pedagogia: buscando


concepes emancipatrias. Teve por objetivo contribuir para a reflexo j
instalada a esse respeito, acrescentando outros elementos de debate e crtica
s idias que podem concorrer para a definio da Pedagogia como cincia
da prtica educativa. Nessa linha, o autor ir primeiro fazer um
levantamento

indagaes

preliminares.

Depois,

ir

mapear

as

contribuies do estatuto de cientificidade da Pedagogia. Por fim, discorrer


sobre a necessidade de novas construes paradigmticas cientificidade da
Pedagogia, tendo por aspecto mais fundamental a formao do professor
reflexivo.
A crtica generalizada racionalidade tcnica tem feito com que
educadores busquem alternativas que no se restrinjam a essa viso,
batendo s portas de autores como Zeichner, Schn, Nvoa e Perrenoud.
Entre esses autores, h concordncia de que, quando o professor
reflete na e sobre a ao, ou seja, sobre sua prtica, ele se transforma em
investigador em sala de aula. Assim, no se v mais como ser passivo, que
apenas recebe conhecimentos produzidos por especialistas. Em contrrio,
passa a ser, ser ativo, sujeito responsvel por sua prpria interpretao de
mundo.
Portanto, o autor concluiu que esta perspectiva da formao
docente que ele, na qualidade de pesquisador acredita poder contribuir para
que o pedagogo reflita melhor sobre as possibilidades de construo da
episteme da pedagogia.
Por fim, o texto de nmero 7, de Abro, da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul e UNIP de Ribeiro Preto. Caracterizado como pster,
apresentado no GT 4 Didtica, assumiu este ttulo: Algumas consideraes
sobre as origens do ensino reflexivo. Proposta sua foi fazer algumas
consideraes sobre as origens do ensino reflexivo.
Acreditei ser este o melhor texto para compreendermos como o
conceito recebido no ano de 1999, pois foi o nico que, de fato, teceu

128

consideraes especificamente do conceito que buscamos. Entretanto, este


texto apresentou apenas alguns dados iniciais, dado que foi planejado para
apresentao de um pster, o que no entreabriu possibilidades para
verificar os resultados finais da pesquisa.
Todavia, o autor conseguiu demonstrar um pouco de seus estudos
sobre o conceito, perpassando por Schn (1997) que afirma as origens do
ensino reflexivo. Remonta a Dewey, Montessori, Tolstoi, Froebel, Pestalozzi e
mesmo ao Emlio de Rosseau. Dessa forma, discorre pleno de indagaes, as
quais ns, na condio de pesquisadores, continuamos a faz-los pelos
caminhos por ele sinalizados.
O prximo item do texto embrenhou nas sendas franqueadas por
Montaigne: os filtros da crise e o ensino reflexivo. Tece um comparativo com
a teoria, no sem desfilar pesada crtica. Esta a principal: o ensino reflexivo
usa o passado sem pensar na histria. Conclui que toda essa leitura se d
por fora de seu exerccio de reflexo em torno da leitura de um clssico,
deixando-nos com mais interrogaes a respeito da linha de pensamento que
buscou justificar.
Podemos verificar que, no ano de 1999, os principais autores
citados literalmente para a compreenso do conceito de professor reflexivo,
profissional reflexivo e professor pesquisador se circunscrevem a estes:
Stenhause, Schn, Zeichner, Elliot, Nvoa, Shulman, Carr e Kemmis,
Perrenoud, Nvoa, Garcia, Perez Gmez e Alarco.
Outro dado importante o constante convite centrado na
necessidade de compreender os Saberes da Docncia, tendo por principais
autores Pimenta, Saviani e Fiorentini, sem dvida, agregam valor formao
docente continuada.

129

3.2.4 A 23 Reunio da ANPED - 2000


A 23 Reunio da ANPEd ocorreu de 24 a 28 de setembro do ano
de 2000 em Caxambu MG . Sua temtica traduz uma homenagem ao
centenrio de nascimento de um dos nossos maiores educadores: Ansio
Teixeira.
A Educao No Privilgio, ttulo de seu mais conhecido ensaio
foi temtica da Reunio. Nesta, a organizao do evento tomou partido,
posicionando-se na defesa da escola pblica de qualidade para todos os
brasileiros.
Participaram do evento cerca de trs mil pessoas, tendo havido
mais de 1.500 pesquisadores inscritos.
Mesmo diante das inmeras sugestes no sentido de que essa
reunio fosse realizada em outra cidade, a Diretoria entendeu - aps analisar
as muitas variveis implicadas em tal deciso -, que, pelo menos naquele
ano, a reunio ainda seria realizada em Caxambu, Minas Gerais.
Os trabalhos apresentados nos Grupos de Trabalhos e os psteres
foram selecionados pelo comit cientfico de cada GT, com pareceristas ad
hoc, indicados, a bem saber, para cada Grupo de Trabalho.
Os textos integrais dos trabalhos e os psteres esto disponveis a
partir desta reunio no site institucional oficial da ANPEd, no endereo
www.anped.org.br em formato .pdf. Vale ressaltar que esses textos
respeitaram a digitao, editorao e informaes constantes nos originais.
As eventuais modificaes, caso venham a ocorrer, se devem converso de
formato de arquivo .doc

para .pdf, principalmente nos textos que

apresentam grficos e imagens. Portanto, para leitura desse material


necessrio o programa Acrobat Reader, que pode ser copiado da pgina da
Adobe www.adobe.com.br, gratuitamente.
A organizao do evento contou com a mesma diretoria, tendo em
vista o binio de 1999 2001.

130

Neste evento, avulta um diferencial em decorrncia do concurso


Negro e Educao. Contou com recursos da Fundao FORD e com a ajuda
da Ao Educativa.
No quadro a seguir, podemos observar o resumo quantitativo de
trabalhos apresentados, encomendados e excedentes em cada Grupo de
Trabalho e Grupo de Estudo, no ano de 2000.
Ocorreram 9 trabalhos encomendados, 2 sesses especiais e 1
minicurso no GT 16. Em adendo, totalizamos 19 GTs e 1 GE, com 33650
trabalhos publicados.
2000
Grupo de Trabalho e Estudos

Trabalhos

Psteres

Total

GT 2 Histria da Educao

23

06

29

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

07

02

09

GT 4 Didtica

14

06

20

GT 5 Estado e Poltica Educacional

19

06

25

GT 6 Educao Popular

15

02

17

GT 7 Educao da Criana at seis anos

11

09

20

GT 8 Formao de Professores

11

07

18

GT 9 Trabalho e Educao

10

04

14

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

14

01

15

GT 11 Poltica de Educao Superior

14

03

17

GT 12 Currculo

16

03

19

GT 13 Educao Fundamental

12

06

16

GT 14 Sociologia da Educao

12

01

13

GT 15 Educao Especial

13

03

16

GT 16 Educao e Comunicao

15

06

21

GT 17 Filosofia da Educao

08

00

08

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas

16

05

21

GT 19 Educao Matemtica

18

03

22

GE 20 Psicologia da Educao

14

02

16

TOTAL
Quadro 5 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2000
50

Nmero total de trabalhos em todos os GTs e GE do ano 2000.

336

131

ANPEd 2000 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1. Formao de Professores e TV escola

Mirza Seabra Toschi

UFG

Trabalho
apresentado

GT16 Educao
e comunicao

2. A reflexividade como elemento da prtica


docente: alguns limites para sua efetivao o
caso da informtica na educao

Srgio Paulino Abranches

UFPE

Trabalho
apresentado

GT8 Formao
de professores

3. Um estudo sobre o processo de reflexo na


formao inicial de professores no ensino
mdio

Adriana Maria Corsi; Fabola


Maria Mnaco e Tatiana
Aparecida de Mattos

UFSCar

Pster apresentado

GT 8 Formao
de professores

4. Reflexes sobre um processo vivido em


estgio supervisionado: dos limites s
possibilidades

Miriam Darlete Seade Guerra

UFMS

Trabalho
apresentado

GT 8 Formao
de professores

5. Consideraes crticas sobre a concepo


de pesquisa-ao em Joe Kincheloe

Silas Borges Monteiro; Maria


Isabel Batista Serro;
Cristiane Akemi Ishihara;
Marcelo dos Santos Silvrio;
Maria Inez Oliviera Arajo e
Marineide de Oliveira Gomes

USP

Pster apresentado

GT4 Didtica

Quadro 6 Textos selecionados dos Anais da ANPEd em 2000

132

As anlises dos cinco textos selecionados no ano de 2000 seguiram


as mesmas consideraes de 1999.
O texto de nmero 1, de Toschi, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois FE/UFG, representou trabalho apresentado
no GT 16 -Educao e Comunicao. Intitulado Formao de Professores e
TV-Escola, teve por objetivo de pesquisa a formao de professores e a TV
Escola, intentando conhecer e analisar quais aportes tericos sobre
formao de professores, reflexo, relao teoria e prtica existem nos vdeos
da

TV-Escola.

Pretendeu-se

ainda,

conhecer

como

os

professores

recepcionaram os programas da TV-Escola e se esses programas atendiam


s suas necessidades formativas.
Esta investigao foi realizada em trs dimenses: macro, meso e
micro. Interesse de dimenso macro, se identifica com estudar a poltica de
formao de professores e sua relao com as orientaes dos organismos
internacionais, nas quais se prioriza a EAD51.
A dimenso meso se referiu anlise da gesto e organizao da
escola e sua interferncia da concepo como local de formao e recepo
de vdeos pedaggicos.
Por fim, na dimenso micro, discutiu-se a recepo dos Vdeos da
Srie Educao do Programa TV-Escola. Vale enfatizar que, nesta dimenso,
a pesquisadora assistiu aos vdeos em companhia dos professores.
A anlise da professora sobre os dados, pretendeu buscar
relacionar os diferentes elementos das dimenses, bem como suas interrelaes com o carter coletivo da formao docente, especialmente numa
perspectiva de tentativa de formao continuada de um professor reflexivo
por meio da Educao a Distncia.
A autora discutiu sua compreenso sobre o conceito de professor
reflexivo, defludo da perspectiva Zeicheriana, a qual entende a formao
docente dentro de uma concepo coletiva e dialgica. Ainda cabe ressaltar a

51

EAD leia-se Educao Distncia

133

proposta de professor reflexivo contrapondo-se racionalidade tcnica de


formao docente. A luz do pensar dessa autora, trata-se da concepo
hegemnica nos cursos iniciais, que dicotomiza teoria e prtica e concebe os
professores como reprodutores de saberes ensejados pelos especialistas.
Nesse vis, o professor reflexivo reconhecido como profissional
capaz de refletir sobre sua prtica e, baseado nela, produzir saberes
docentes.
Dessa forma, verifiquei que a prtica no entendida apenas como
estratgia de ao pedaggica, mas, sim, como processo de investigao.
Como referencial terico, a autora privilegiou o estudo sobre as
polticas educacionais, a educao a distncia e, ainda, o conceito de
formao de professores reflexivos.
Concluiu seu texto estabelecendo o professor como um profissional
reflexivo, investigador, no centro da problemtica, articulando-se como todos
os vrtices de anlise. Em acrscimo, demonstrou que as mudanas, para se
tornarem de fato efetivas, dever-se-iam iniciar com os professores, que
quem trabalha efetivamente nas escolas.
Quanto ao resultado de sua pesquisa, percebeu que, em verdade,
os vdeos da TV-Escola favoreceram a reflexo em situao coletiva, desde
que mediatizados por um professor individual, cujo objetivo ser de
promover e incentivar o debate de idias e aes pedaggicas importantes,
tanto para professores quanto para alunos. Ser de fundamental relevncia
que este professor individual conduza os demais professores indagao
reflexiva, pois acredita que a formao de um profissional reflexivo,
investigador por meio da TV-Escola, est condicionada s condies
adequadas de grupos de discusso coletiva sobre as condies que
incomodam os professores no seu fazer cotidiano.
Por fim, acredita-se ser necessria a formao de uma equipe
escolar, mais do que professores individuais.
O texto de nmero 2, de Abranches, da Universidade Federal de
Pernambuco, foi um trabalho apresentado ao GT 8 Formao de professores.

134

Absorveu este ttulo: A reflexividade como elemento da prtica docente:


alguns limites para sua efetivao o caso da informtica na educao. O
objetivo seu foi o estudo da reflexo como elemento da prtica docente.
Percebeu a imperiosa necessidade de repensar e de buscar alternativas
viveis sua continuidade, com outra forma de entender e tambm de
praticar/organizar.
Nessa esteira, o autor compreendeu o surgimento da tendncia
denominada genericamente de formao de professores reflexivos, a qual tem
novo entendimento da prtica docente, segundo a qual a experincia ganha
relevncia como parte do saber-fazer prprio da profisso.
Nesse sentido, o autor abordou, no segundo item, a perspectiva do
professor reflexivo, compreendendo o conceito a partir de Schn e Alarco.
Abranches fez breve histrico do conceito, com vista a compreender
o que vem a ser esta tendncia: professor reflexivo, dado que havia detectado
esta tendncia como uma das mais recentes na pesquisa educacional.
Relembra, tambm, como Schn iniciou seus estudos, pois, mesmo no
tendo atentado para a formao de professores, seus estudos esto na base
da formulao a propsito do professor reflexivo.
Cabe considerar que Schn percebe o processo de formao,
principalmente nas universidades, como um esquema de distanciamento
entre a teoria e a prtica, uma vez que chega a concluso de que, por
primeiro, fornecido ao aluno a teoria, e s ao final de seu curso, este
vivencia a prtica por meio do que denominamos de estgio supervisionado.
o que, segundo Gmez, privilegia o saber acadmico, em detrimento do
saber prtico.
Dessa forma, Schn observa que a formao do artista aporta
elemento novo: a retomada da idia do praticum. Seja exemplo o que ocorre
nos atelis, onde a formao se d por forte presena da prtica: o aprendiz,
na convivncia com seu mestre, no s aprende observando como tambm
fazendo, construindo sua obra.

135

com essa perspectiva que emerge a proposta de outra


epistemologia da prtica. Esta reconhece a riqueza da docncia, dada pela
prtica dos bons profissionais. Neste caso, o foco transferido da teoria para
a valorizao do conhecimento que aflui a partir da prtica e da reflexo
sobre a prtica. Associados a educao, so esses os saberes da docncia
apontados por Pimenta (1999).
A relevncia que Schn d para o papel da reflexo na questo da
formao e da prtica profissional, revela que o autor pode dizer que assume
posio central em sua proposta de epistemologia.
Mais que isso: lembra que outros autores tambm se apiam nesta
perspectiva, entre eles Zeichner e Shulmann, cada qual com enfoque
distinto, buscando elaborar seu pensamento visando valorizao da
prtica, entendida aqui como o lcus de produo de conhecimento.
Citou ainda Alarco (1996), ao dizer que o pensamento de Schn j
vem se tornando coqueluche contagiante nos meios educacionais.
Assim, em seu terceiro item, busca o significado de refletir a
prtica. Para que possamos melhor compreender, o autor prope devemos
superar a oniscincia da racionalidade tcnica instrumental, em que
conhecimento algo distinto da prtica, tendo com ela uma relao linear e
definida.
Mencionou, por igual Gmez (1992)52, ao dizer que a reflexo
implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia: esta
se daria de forma relacional, entre o pensamento e a ao, interferindo nas
prticas a fim de reconstru-las.
Logo, refletir a prtica significa: 1. necessidade de mudana da
prtica e 2. praticar a reflexividade com vista a dinamizar a vivncia de um
processo recriador, adotando como perspectiva a possibilidade inerente de
construo de novo saber.

52

GMEZ, A.P. O pensamento prtico do professor- A formao do professor como


profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org). Profisso professor. 2.ed. Porto: Porto Editora,
1.992.

136

A prtica, neste caso, no s o objeto da reflexo, como tambm


objeto de outra significao ou, como Pimenta (1999) elucida, a possibilidade
de uma ressignificao.
Para Perrenoud, se a prtica reflexiva for adquirida desde a
formao inicial, torna-se parte da identidade profissional do professor.
A proposta de anlise do autor se d em uma situao concreta: a
introduo da informtica da educao no Brasil e a relao com a
perspectiva do professor reflexivo.
O autor propicia breve histrico da introduo da informtica na
educao, que remonta dcada de 80. Aqui, o importante a ressaltar foi
sua compreenso, pois, com as mudanas provocadas pela sociedade da
informao,

no

mais

possvel

pensar

em

mera

reproduo

do

conhecimento. Com as novas relaes de trabalho, de acordo com Ripper


(1996)53, faz-se necessrio um trabalhador capaz de trabalho cooperativo e
de anlise, detentor de sntese de conhecimento.
, nesse andar, que a prtica da reflexo tem sido vista como
possibilidade de redirecionamento da educao. Segundo esta perspectiva, o
professor tem o computador como ferramenta de pensar com e pensarsobre-o-pensar, correspondentes

aos

momentos

de

reflexo-na-ao e

reflexo-sobre-a-ao, ou seja, a tomada de conscincia sobre o processo de


ensino-aprendizagem requerido pelo prprio processo pedaggico.
Nessa esteira, concluiu seu texto citando Zeichner, para quem a
reflexo, tal como pautada na perspectiva do professor reflexivo, atividade
coletiva, ainda que apresente momentos individuais. Logo, refletir tambm
incorporar os dados dos outros, aquilo que est formulado por algum que
no a prpria pessoa. Sendo assim, caso no ocorra a possibilidade concreta
de trabalho coletivo, a reflexo tambm ficar afetada.
O texto de nmero 3, de Corsi, Monasco e Mattos, da
Universidade Federal de So Carlos, apresentou o pster no GT 8 -Formao

53

RIPPER, A.V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In: BARROS, V.B. (org)
Informtica em psicopedagogia. So Paulo: SENAC, 1996.

137

de Professores. Acoberta este intitulado: Um estudo sobre o processo de


reflexo na formao inicial de professores no ensino mdio. O objetivo seu
contribuir para uma anlise sobre o processo de reflexo na formao de
professores, tendo como referncias tericas autores como Candau, Darsie,
Marcelo, Mello, Nvoa, Zabalza e Zeichner.

Este trabalho foi resultado

parcial de um projeto de pesquisa intitulado: Um estudo sobre o processo de


reflexo na formao inicial de professores no Ensino Mdio, realizado na
disciplina de Prtica do Ensino e Estgio Supervisionado no Ensino Mdio,
em duas escolas de formao inicial de professores, na cidade de So Carlos
SP.
Para tanto, realizou-se um trabalho de coleta de dados por meio de
entrevistas com roteiro semi-estruturado e questionrios, albergando 43
alunas. Igualmente, foram observadas aulas da disciplina de Didtica, uma
vez que esta a crena se trata da disciplina a que, bem mais que as
outras, tem em seu escopo o favorecimento da reflexo das professoras sobre
suas experincias com o magistrio.
As autoras compreendem a reflexo de acordo com Darsie (1998)54,
cujo entendimento de a reflexo contribuir para uma evoluo consciente
dos conhecimentos do professor.
Decorrncia disso, entende que a reflexo pe em evidncia os
conhecimentos prvios, os conflitos cognitivos e os conhecimentos gerados
pela nova aprendizagem, reorganizando-os. (Darsie, 1998)
No discorrer do texto, foram apresentados alguns dados de
observao da aula de didtica, dados estes que auxiliam na compreenso
do papel e da importncia da experincia como um dos espaos de
aprendizagem do professor.
Nessa perspectiva, lembra Nvoa (1992), ao comentar com muita
propriedade que o professor uma pessoa. Logo, o professor parte
importante, avocando para si a capacidade de anlise e de cotejo.
54

DARSIE, M.M.P. A reflexo distanciada na construo dos conhecimentos profissionais do


professor em curso de formao inicial. Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade de So Paulo, 1998.

138

Concluem, ento, que conseguem perceber quo comum a


ansiedade desses futuros profissionais com relao aos imperativos do
ambiente que os espera da por que se preocupam com o fazer, o que fazer e
como fazer.
Darsie (1998) parece ter apreendido a essncia da questo:
na reflexo sobre a aprendizagem do contedo a ensinar e sobre a
aprendizagem do como ensinar que cursos acadmicos podem
contribuir para a formao do professor reflexivo. (DARSIE, 1998)

Em

contrapartida,

as

autoras

acreditam

ser

relevante

aprofundamento a posteriori das anlises sobre a dimenso tcnica no


processo de formao de professores.
O texto de nmero 4, de Guerra, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, foi um trabalho apresentado no GT 8 - Formao de
Professores, assim intitulado: Reflexes sobre um processo vivido em estgio
supervisionado: dos limites s possibilidades. Teve por objetivo entreabrir
parte da dissertao de mestrado defendida pela autora na Faculdade de
Educao da UNICAMP, em fevereiro de 1999 seu intuito outro no foi seno
fazer uma reflexo sobre seu prprio processo de vida no trabalho da escola
pblica em estgio supervisionado, entendendo que pensar o estgio
supervisionado implicava pensar no Curso de Pedagogia como processo de
formao de profissionais da educao.
Em seu texto, lanou algumas de suas indagaes pessoais, bem
como reflexes pessoais no respeitante ao estgio supervisionado.
A autora acredita no ter encontrado a forma dita ideal de
realizar estgio, mas o compreende como uma via de mo dupla em que o
estagirio precisa da escola e, ao mesmo tempo, deve ele se perguntar qual
sua contribuio, na qualidade de universitrio, para a escola de ensino
fundamental. Acredita que, conforme Kulcsar, o estgio no pode ser
encarado como tarefa burocrtica a ser cumprida formalmente, mas, sim,
que assuma sua funo prtica, revisada numa dimenso mais dinmica,
profissional, propiciadora de troca de servios e de possibilidades de
mudana.

139

Nesse contexto, assumiu o estgio supervisionado como eixo


articulador: 1. da relao teoria-prtica na formao do educador; 2. da
unidade ensino e pesquisa na universidade; 3. da compreenso da
complexidade do cotidiano escolar e, para o que mais atentaremos, 4. de um
espao para a reflexo das prticas pedaggicas.
No eixo 4, a proposta de formao de professores foi vinculada
reflexo das prticas pedaggicas, baseando-se fundamentalmente em
Zeichner que a denominou de teorias prticas. De acordo com a autora,
estas surgem quando o professor pensa sobre a prtica que est
desenvolvendo, reflete sobre ela, e faz a teorizao ou cria saberes. Isto
porque a reflexo, como produto de um processo de trabalho rduo, pode
levar teorizao. Esta, de fato, uma opo metodolgica que foi optada
para que o professor se perceba como sujeito do processo de ensinoaprendizagem, no apenas como um ser passivo que apenas pe em prtica
idias de outrem.
A autora, ao colocar a Prtica de Ensino como um dos eixos
articuladores da prtica reflexiva no curso de Pedagogia, fez com que os
estudantes pudessem complementar sua formao mediante a prtica da
reflexo-sobre-a-prtica, o que favoreceu as discusses sobre o processo
pedaggico, suas multifaces e suas questes necessrias.
Por fim, Guerra compreendeu que o estgio no s o momento de
buscar a melhoria de formao dos estudantes mas tambm de franquear
condies para construir uma viso mais crtica da realidade, o que poder
levar a uma prtica transformadora.
O texto de nmero 5, Monteiro, Serro, Ishihara, Silvrio, Arajo
e Gomes, todos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
apresentaram-no em forma de pster, no GT 4 Didtica. Intitulado
Consideraes crticas sobre a concepo de pesquisa-ao em Joe Kincheloe,
teve por intento, fazer algumas consideraes crticas sobre a concepo de
pesquisa-ao luz do pensamento de Joe Kincheloe.
Trata-se de texto criterioso. Inicia com a preocupao - se que
posso identific-lo assim - do nmero de profissionais da educao que, to

140

logo depararam com novas teorias e prticas, cortejam-nas como se fossem


respostas definitivas para o que precisavam no momento. O que se percebe
que esta convico dura exatamente at quando nova teoria ou sugesto de
prtica surge. O nascimento de uma teoria decreta, de imediato, o
sepultamento da outra.
No momento focalizado, a teoria que tende aos impulsos da moda
o da pesquisa-ao. A despeito de ser considerada um tipo de pesquisa que
fornece grandes possibilidades para a ao educativa, encerra, por igual,
certos limites. Como os autores afirmam, necessrio ter um olhar crtico a
esse propsito, no se deixando levar pelas bolhas de sabo do modismo.
Os autores buscaram a resposta em Kincheloe. Este se assume
como integrante da linha de reflexo neomarxista, proposta pelos tericos da
denominada Teoria Crtica ou Escola de Frankfurt.
Nesse sentido, Kincheloe, na nsia de compreender o mundo da
prtica para alm da aparncia e, de acordo com os autores, principalmente
assumindo o compromisso de mud-lo, defende essa necessidade e,
decorrente da o imperativo da pesquisa-ao crtica.
Verificamos que, neste texto, os autores no desenvolveram o
conceito de professor reflexivo. Fizeram apenas uma considerao de que a
compreenso que Kincheloe d em seus argumentos de professor reflexivo
parece ser frgil. Mais: utilizam-se de Pimenta (2000) e de Zeichner (1998)
para ressaltar que uma atitude isolada de professores contribui muito pouco
para os avanos de transformao da realidade escolar, pois os professores
tero dificuldades em avanar reflexivamente sobre a ao se ela no for
compartilhada, verbalizada, debatida.
Portanto, verificamos que os autores, com este texto, pretenderam
apenas tecer alguns comentrios para um incio de conversa, sabedores de
que a continuidade de anlise acurada, embutida de rigor e honestidade
intelectual, imperiosa.

141

3.2.5 A 24 Reunio da ANPED - 2001

A reunio desse ano se deu em comemorao aos 25 anos de


funcionamento da Associao. Bem por isso, a diretoria fez um chamamento
geral para que, juntos, pudessem fazer um balano de desenvolvimento da
pesquisa educacional no Brasil e do papel dos intelectuais da rea quanto s
contribuies organizadas pela ANPEd.
O tema escolhido prope iniciar a discusso: Intelectuais,
conhecimento e espao pblico. Com ele, se pretendeu encetar a
discusso dos compromissos e aes, bem como o espao/tempo das
pesquisas educacionais nos possveis rumos de busca de alternativas s
propostas exclusivas, preocupao que predomina hoje, no pas e no mundo.
A

direo

percebeu,

em

verdade,

que

Associao

vem

contribuindo nessa busca, mas entendeu que seria preciso apresentar de


modo mais organizado/estruturado o que se vem pesquisando.
Vale afirmar que esse movimento vem sendo feito de modo isolada
nos inmeros GTs, mas precisaria, nessa reunio, estabelecer as maneiras
pelas quais podero ser mostradas todas essas realizaes e outras mais, em
conjunto.

Nesse

sentido,

os

pesquisadores,

especialmente

aqueles

responsveis pela avaliao dos GTs e em uma das sesses do Frum,


devero buscar organizar como podero se dar as contribuies particulares,
com vista a que sejam relacionadas com as mltiplas atividades durante
todo o perodo que permeia esta e a prxima reunio.
A bem dizer, foi um ano eleitoral para a Associao. A reunio
ocorreu de 7 a 11 de outubro de 2001 em Caxambu MG. Para sua
realizao, contou com o apoio destes rgos: CNPq, CAPES, CLACSO, INEP
e FAPERJ.
No quadro a seguir, apresentamos o resumo do nmero de
trabalhos apresentados por GTs e GEs no ano de 2001, totalizam 347 entre
trabalhos e psteres. Foram encomendados 9 trabalhos e ocorreram 5

142

sesses especiais, alm das 3 conversas e 6 colquios, divididos estes em 3


temticas e 2 sesses apresentadas durante o evento.

2001
Grupo de Trabalho

Trabalhos

Pster

Total

GT 2 Histria da Educao

12

05

17

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

11

01

12

GT 4 Didtica

16

08

24

GT 5 Estado e Poltica Educacional

19

04

23

GT 6 Educao Popular

11

03

14

GT 7 Educao da Criana at seis anos

14

06

20

GT 8 Formao de Professores

17

12

29

GT 9 Trabalho e Educao

16

04

20

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

11

04

15

GT 11 Poltica de Educao Superior

13

03

16

GT 12 Currculo

17

08

25

GT 13 Educao Fundamental

19

06

25

GT 14 Sociologia da Educao

11

01

12

GT 15 Educao Especial

17

02

19

GT 16 Educao e Comunicao

12

07

19

GT 17 Filosofia da Educao

17

00

17

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas

11

05

16

GT 19 Educao Matemtica

13

02

15

GT 20 Psicologia da Educao

05

04

09

Total

347

Quadro 7 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2001

No quadro seguinte, temos os textos selecionados, que foram


analisados individualmente.

143

ANPEd 2001 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1.Estrutura disciplinar, estratgias didticas e


estilo docente: categoria para interpretar a
sala de aula

Alberto Villani; Denise de


Freitas

IFUSP

Trabalho
apresentado

GT 4 Didtica

2. Pesquisa colaborativa: a escola facilitando o


desenvolvimento profissional de professores

Selma Garrido Pimenta;


Elsa Garrido; Manoel O.
Moura

FE/USP

Sesses especiais

Sueli Teresinha De Abreu;


Ana Maria Faccioli de
Carmargo; Martha Prata
Linhares; Glaura Morais
Paroneto; Margarita
Morais Rodriguez;
Domingo Goulart de Faria

UNIUBE

Pster apresentado

GT 8 Formao
de Professores

4. Os discursos dos livros de avaliao:


inventado o fazer e o ser do docente como
avaliador

Susana Beatriz Fernandes

SMED-POA

Trabalho
apresentado

GT 13 Educao
Fundamental

5.Em busca de conceitualizao de


epistemologia da prtica

Silas Borges Monteiro

UFMT

Pster apresentado

GT 4 Didtica

6. A recepo e a atualidade da Filosofia da


educao produzida por Ansio Teixeira

Pedro Angelo Pagni

UNESP

Trabalho
apresentado

GT 17 Filosofia
da Educao

7. A compreenso que os professores tm da


profisso docente: iniciando algumas
discusses

Marilda Gonalves Dias


Facci

UEM

Trabalho
apresentado

GT 20 Psicologia
da Educao

8. A busca de uma prtica pedaggica que


supere a racionalidade tcnica: sonho de uma
noite de vero

Maria Isabel Batista


Serro

UFSC

Pster apresentado

GT 4 Didtica

9. Professor reflexivo: da alienao da tcnica


autonomia da crtica

Evandro Luiz Ghedin

USP

Pster apresentado

GT 8 Formao
de Professores

3. Grupo de Apoio Pedaggico e Pesquisa:


educadores em travessia

Quadro 8 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2001

144

O texto de nmero 1, de Villani e Freitas, do Instituto de Fsica da


Universidade de So Paulo, foi um trabalho apresentado ao GT 4 Didtica.
Intitulado Estrutura disciplinar, estratgias didticas e estilo docente:
categoria para interpretar a sala de aula, teve por objetivo a contribuio
para

aperfeioamento

avano

no

referencial

terico

em

Didtica,

intentando auxiliar os prprios professores a aprimorar sua competncia na


abordagem de sala de aula.
Para isso, foram considerados como referncia dois elementos
hipotticos inconscientes, postulados pela psicanlise na vertente lacaniana:
o Outro e o Gozo. O outro se refere ao tipo de discurso que captura,
inconscientemente, os indivduos, constituindo mola de seus desejos e
aes. O gozo corresponde ao investimento libidinal inconsciente que
mobiliza as representaes, provocando a satisfao que amarra os
aprendizes s situaes que se repetem.
Sendo assim, os aprendizes so influenciados pelo estilo de
docncia em que o professor se relaciona com seus saberes profissionais.
Seguindo o conceito de Arruda (2001)55, na estruturao de

disciplinas,

afirma que ela constituda de ensino-aprendizagem, cuja realizao visa


levar. implcita e explicitamente, ao objetivo pretendido, ou seja, promove a
captura dos aprendizes por meio do discurso do conhecimento cientifico.
O texto abordou especificamente as disciplinas de Prtica de
Ensino de Estgio Supervisionado, em Cincias e Biologia, tendo por objeto
de anlise, de um lado, a elaborao do planejamento didtico de um
minicurso ou de uma regncia, que construram o Estgio Supervisionado, e,
do outro, a participao da classe inteira numa seqncia com discusses
tericas

dinmicas

de

grupo,

na elaborao

de

construtivista.

55

ARRUDA, S.M. 2001 Tese de Doutoramento. FEUSP, So Paulo

planos

de

aula

145

A perspectiva dos autores era a formao de um professor


reflexivo, de acordo com Zeichner (1993)56 e Schn (1992)57. O discurso
construtivista se daria fundamentalmente mediante a reflexo sobre a
prtica didtica, segundo a perspectiva do conceito de professor reflexivo.
Isso permitia que determinadas questes significantes fossem geradas, como
reflexo, construo do conhecimento, aprendizagem significante, interesse
do aluno, etc.
Por fim, ainda que os autores tenham considerado a formao do
professor na perspectiva da formao do professor reflexivo, no discorreram,
em seu trabalho, a compreenso desse conceito. Apenas citaram que a
fundamentao estava assentada em Zeichner e Schn.
O texto de nmero 2, de Pimenta, Garrido e Moura, professores
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, foi um trabalho
apresentado em Sesso Especial. Intitulado de Pesquisa colaborativa
escola, facilitando o desenvolvimento profissional de professores. Teve por
objetivo

discorrer

sobre

a pesquisa

colaborativa na

escola,

como

facilitadora do desenvolvimento profissional de professores.


A

partir

epistemolgicas

de

resultados

decorrentes

da

parciais,

analisaram

metodologia

as

questes

empregada:

pesquisa

colaborativa, segundo Zeichner (1993), ou de pesquisa-ao, segundo


Thiollent (1994).
Vale ressaltar que, de acordo com os autores, a pesquisa
colaborativa tem por objetivo criar, nas escolas, uma cultura de anlise das
prticas que realiza, a fim de possibilitar que seus professores, auxiliados
pelos professores da universidade, transformem suas prticas.
Os autores fizeram breve histrico da literatura sobre a formao
do professor reflexivo, considerando ter se deslocado de uma perspectiva

56

ZEICHNER, K. M. A Formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa,


1993.
57
SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A. (Coord) Os
professores e sua formao. Lisboa. Don Quixote, 1992.

146

excessivamente centrada nos aspectos metodolgicos e curriculares para


uma perspectiva que leva em conta os contextos escolares.
Perceberam o deslocamento de foco dos debates na formao de
professores de uma perspectiva excessivamente centrada na sala de aula, em
seus aspectos disciplinares, metodolgicos e curriculares, para uma
perspectiva mais complexa, conferindo-lhe novas dimenses.
Assim, os autores buscaram em Perrenoud (1993) e Zeichner
(1993) a explicao de que a formao de professores passa pela mobilizao
de saberes, quais sejam: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma
teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica (Pimenta, 1997).
Dessa forma, Nvoa (1992) pondera que o processo de formao crticoreflexivo implica produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal),
produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional) e produzir a
escola (desenvolvimento organizacional).
Nessa esteira, argumentam que a formao constitui no s um
processo de aperfeioamento profissional como tambm um processo de
transformao da cultura escolar, em que novas prticas participativas e de
gesto democrtica vo sendo implementadas e consolidadas. nesse
sentido que a formao de professores reflexivos se constitui em um projeto
pedaggico emancipatrio (Kincheloe, 1997, e Pimenta, 1998 e 1999).
Para que a reflexo pudesse enrraizar-se, contribuindo para a
compreenso

dos

fenmenos

educativos

preciso

garantir

algumas

condies no ambiente de trabalho, notadamente estas: aceitar que o


professor tenha mais controle sobre suas condies de trabalho, valorizar
aes conjuntas ou projetos coletivos, os quais so capazes de modificar o
contexto escolar, passando a gerar uma comunidade crtica de professores.
As contribuies preliminares da pesquisa para o campo terico da
formao de professores tiveram como preocupao central verificar os
processos de produo do saber-fazer docente e pedaggico de uma equipe
de professores, diretores e coordenadores, considerando um coletivo atuando
num dado contexto institucional.

147

Os autores tm por concepo de professor o conceito de


profissional reflexivo, baseado no conceito desenvolvido por Schn, ampliado
por vrios autores. Estes compreendem que os professores, diante de
situaes complexas, conflitivas e instveis que caracterizam a atividade
docente, so capazes de desenvolver um mtodo de problematizao, anlise
e investigao da realidade prtica de ensinar. Em adendo, no confronto com
as experincias anteriores, com sua formao base, com a experincia de
outros no ambiente escolar e com as teorias elaboradas, so hbeis no
encontrar solues para as demandas que a prtica lhes descortina e, a
partir da, no produzir conhecimento.
Logo,

para

desenvolvimento

desse

mtodo

no

ocorre

espontaneamente, antes requer colaborao. Em acrscimo, a pesquisa se


baseia na metodologia qualitativa da pesquisa ao.
Dessa forma, a pesquisa da prtica contribuiu para configurar o
professor como pesquisador.
De acordo com os autores, o presente texto estampa, ainda em
carter introdutrio, as colaboraes que emergiram da pesquisa realizada
no que toca ao desenvolvimento terico no campo da formao de
professores, condizente com estas seguintes categorias: professor reflexivo;
pesquisa-ao colaborativa; professor pesquisador; epistemologia da prtica;
trabalho coletivo; formao contnua na escola; polticas de formao de
professores.
Por fim, aps quatro anos de pesquisa, os pesquisadores
consideraram que a tarefa mais importante foi a de ajudar os professores a
desenvolver habilidades de investigar e de interpretar. Nessa senda, os
resultados

apontaram

para

duas

concluses

provisrias

no

campo

conceitual considerado:
a) quanto epistemologia da prtica: supera o discurso ideolgico,
colocando importncia no sujeito.
b) quanto ao conceito de professor reflexivo: as pesquisas que
invadem o contexto escolar e as salas de aulas, examinando seus

148

nexo e mtua determinao no contexto das polticas mais


amplas, apontam para a fertilidade do conceito ao acentuar a
possibilidade de produo do conhecimento dos saberes da
docncia, ao apontando para a importncia da escola na
produo da docncia e no desenvolvimento profissional dos
professores, ou pondo em relevo essa produo no coletivo do
projeto pedaggico.

O texto de nmero 3, de Abreu, Carmargo, Linhares, Paroneto,


Rodriguez e Faria, do Instituto de Formao de Educadores da Universidade
de Uberaba, contou com a apresentao de pster no GT 8 Formao de
Professores. Intitulado de Grupo de Apoio Pedaggico e Pesquisa: educadores
em travessia, teve por objetivo inicial, prestar apoio pedaggico aos docentes
e assistentes pedaggicos da instituio.
Esse movimento resulta do olhar sobre a sala de aula. A foram
observadas algumas tendncias no reivindicarem aulas mais prazerosas e
significativas, bem como diretores de curso exigindo melhor resultado no
desempenho. Por outro lado, analisaram tentativas anteriores de formao
pedaggica docente, dos treinamentos e intervenes anteriores. Da, aflorou
o Grupo de Apoio Pedaggico-GAP, com a finalidade de fomentar reflexes,
explicitar descobertas de pratica pedaggicas significativas e realimentar o
fazer educativo. Porm, no se pretendia ensinar o professor a dar aula,
mas, partindo da experincia do professor, de sua metodologia, de seu
conhecimento, de toda riqueza que ele j traz, estimular a reflexo sobre
sua prtica, tendente inovar as aes educativas.
O GAP, na condio de apoio pedaggico, organizou-se em trs
subprojetos: Os Significantes e os Significados de uma Proposta Curricular;
O Fazer e o Pensar no Cotidiano da Sala de Aula; Aprender a Aprender
Pesquisando. Para dar suporte aos subprojetos, estendeu-se a comunicao
por meio de um frum de discusso virtual e de um planto de atendimento
presencial, com leituras dos autores como Nvoa, Schn, Dewey e outros

149

mais que abraaram a mesma linha de pensamento de Isabel Alarco,


notadamente aquelas consideradas relevantes para o pessoal do GAP.
O GAP seguiu a teoria do professor reflexivo e pesquisador como
fundamentos, luz dos quais propem, analisam, interpretam e refletem
sobre as aes desenvolvidas no apoio pedaggico.
Acreditam

que

professor

necessita

de

sensibilidade

para

identificar problemas, de discernimento para perceb-los e de originalidade


para liberar-se de formas convencionais, experimentando novas respostas
alternativas.
Uma abordagem sobre Grillo (2000,p. 75)58 afirma: o pensamento
de um professor pesquisador e sua prtica age reflexivamente no ambiente
dinmico,

toma

construdas

na

decises
prpria

cria

situao

respostas
concreta.

mais

adequadas

Ainda

nessa

porque

linha

de

pensamento, lembra-se Schn, postulando que as zonas indeterminadas da


prtica incerteza, singularidade, conflito de valores (...) so exatamente
essas que os profissionais reflexivos esto entendendo como centrais,
predominantemente na prtica profissional, e que por isso mesmo requerem
mais ateno.
O professor que se constitui pesquisador de sua prtica o que
aprende,

de

maneira

contnua

continuada,

atuar

segundo

as

necessidades educacionais hoje identificadas, situao em que observamos


que refletir e pesquisar parece ser uma expresso-chave no contexto
educativo deste sculo em que a prtica reflexiva importante e necessria.
No entanto, no pode ser banalizada, transformada num modismo, sob o
risco de ficar restrita a aspectos abstratos ou tericos. A obsesso pela
reflexo pode ser to prejudicial quanto a obsesso pelo contedo, pela
tcnica ou pelo aluno.
Entre os propsitos da GAP, est a analise da produo terica, a
partir da dcada de noventa, sobre a formao do professor reflexivo e
58

GRILLO, Marlene Correro. O lugar da reflexo na construo do conhecimento


profissional. In: Professor do ensino superior: Identidade, docncia e formao, Braslia:
instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais, 2000.p. 75-80.

150

pesquisador no Brasil, identificando a problemtica da suscitado. anlise


das principais fontes sobre o tema de formao continuada do professor
reflexivo e pesquisador, somada preocupao por identificar a bibliografia
atual, desde o incio do trabalho do apoio pedaggico, intensificou-se quando
nos propusemos pesquisar nossa prtica.
Portanto, os autores compreenderam que, como parte do produto
final da pesquisa, dever ser realizado um balano crtico na respectiva dos
estados da arte, isto , um levantamento sistemtico, analtico e crtico da
produo brasileira, na rea de educao, sobre a formao continuada do
professor reflexivo e pesquisador.
Por

fim,

acreditaram

que

seria

necessrio

estender

questionamento sobre atuao docente em sala de aula prpria atividade


de estimular o professor a ser reflexivo e pesquisador.
O texto de nmero 4, de Fernandes, da Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre, foi trabalho apresentado no GT 13 - Educao
Fundamental. Intitulado de Os discursos dos livros de avaliao: inventado o
fazer e o ser do docente como avaliador, buscou descrever e problematizar os
discursos

sobre

avaliao

escolar

que

prescrevem

aos

professores

comportamentos, regras e valores, bem como produzem, controlam e


regulam sua identidade como avaliadores.
Os discursos educacionais modernos tentam produzir um tipo
especfico de docente com o objetivo do conhecimento, resultado do produto
de saberes. O poder da razo humana moderna que satura os discursos
pode ser caracterizado como uma srie de grades interconectadas de
relaes de saber e poder, nos interstcios das quais so constitudos
sujeitos que so, simultaneamente, ambas as coisas: tanto de discursos
quanto os veculos de discursos.
Alguns textos sobre avaliao escolar, analisados pelos autores,
demonstram que seu alvo parece ser afetar a forma de pensar e o modo
como os docentes se vem, suas concepes e suas crenas. O professor por
meio de uma manipulao de si, deve observar que os discursos sobre
avaliao pretendem fazer surgir outro docente, desta vez comprometido,

151

libertador e dialgico. Esta tecnologia pretende, num ato s, transformar a


avaliao pela transformao dos professores.
Nesse

sentido,

governamentalidade,

ou

segundo
seja,

Foucault,

reflita,

constitui-se

conscientize-se,

transforme-se,

aprofunde-se, compreenda, busque, supere, invista, comprometa-se. Essa


estratgia visa fazer com que o sujeito mantenha uma relao reflexiva
consigo mesmo, uma forma de governo do sujeito sobre si. Esta a ao
fulcral a ser seguida para que os professores se tornem avaliadores
libertadores: refletir, refletir, refletir...
A reflexo a operao bsica nesta tecnologia de poder. Reflexo
o trabalho do pensamento sobre ele mesmo. Professores so estimulados
e/ou induzidos a estabelecer algum tipo de reflexo crtica sobre sua prtica
para que modifiquem a si mesmos e, em acrscimo, suas relaes com os
alunos, com a educao e com a sociedade.
Como diz Larrosa (1995, p.49)59: de formar e transformar um
professor reflexivo, capaz de examinar e reexaminar, regular e modificar
constantemente tanto sua prpria atividade prtica quanto, sobretudo, a si
mesmo, no contexto dessa prtica profissional. O que se busca, por meio
desta estratgia de auto-reflexo, no somente modificar os saberes e os
fazeres dos professores, mas, fundamentalmente, sua prpria maneira de
ser em relao a seu trabalho. (LARROSA, 1995)
A

partir

da

reflexo

sobre

suas

prticas,

os

docentes

se

autocoscientizariam. Conscientizar-se significa, aqui, assumir-se como


sujeito moral, agente da histria, transformador. Para Larrosa, isso
significa pensar de uma maneira moral.
A avaliao deve ser estar relacionada com a dimenso poltica,
socioeconmica e cultural, incluindo nelas as noes e emancipaes,
desenvolvimento mximo, dilogo, autonomia, entre outros. Larrosa diria
que pensar sobre a avaliao, na perspectiva dos discursos analisados,

59

LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) O


sujeito da Educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1995.

152

implica construir determinada autoconscincia pessoal e profissional que


sirva de princpio para prtica, de critrio para a crtica e para a
transformao da prtica, e de base para a auto-identificao do professor.
Este deve ser o parmetro para a formao, ou seja, para a construo do
professor libertador.
O
analisados,

professor

libertador

produo

de

produzido/criado

autoformao,

um

pelos
ser

enunciados

transformvel,

disciplinado, dcil e til. Para que o docente possa se ocupar de si mesmo,


deve seguir algumas operaes que consistem na extensa rede de
obrigaes-servios: refletir sobre a prtica para transform-la, analisar suas
prprias posturas, tomar conscincia do significado da prtica da avaliao,
mudar sua postura em relao avaliao, educao e sociedade,
aprofundar seus conhecimentos em teorias de conhecimento, buscar
alternativas para os problemas da avaliao, compreender efetivamente o
problema da avaliao, dar passos pequenos na direo certa, buscar
procedimentos metodolgicos em direo autonomia, superar a lgica do
detetive em relao aos erros dos alunos, investigar sua energia e
potencialidade no no controle, mas na aprendizagem dos alunos, estar a
servio da transformao, abrir mo do uso autoritrio da avaliao,
comprometer-se com o processo de transformao da realidade, alimentar
novo projeto comum de escola e de sociedade.
Por fim, a formao atravs da reflexo, ou seja, formao
necessria,

desejvel,

da

ao

do

professor

sobre

si

mesmo,

autoformao. Mas este processo de reflexo minuciosamente regulado por


uma grade de prescries, de temas e aes, de normas e formas e
julgamento que os professores devem estabelecer em relao a si mesmo e
aos outros. O sentido da avaliao a ser construdo pelo processo reflexivo j
esta dado de antemo, o sentido verdadeiro estabelecido pelos discursos
avaliativos que foram examinados.
O texto de nmero 5, de Monteiro, da Universidade Federal de
Mato Grosso, apresentou pster pelo GT 4 Didtica. Este seu ttulo: Em
busca de conceitualizao de epistemologia da prtica. Teve por objetivo a

153

abordagem relativo ao conceito de epistemologia da prtica. Um dos pontos


abordados a relao entre universidade e escola e suas implicaes na
formao docente, o autor procurou investigar tambm o desdobramento
dessa formao na prtica dos professores. Conceitos como professor
reflexivo e pesquisa colaborativa tm auxiliado nas investigaes do autor.
Na prtica docente, o professor precisa combinar sistematicamente
elementos tericos com situaes reais. (Libneo e Pimenta, 1999:267)60.
Isso significa que a prtica em apreo um elemento terico-prtico; de
acordo com Zeichner (1992; 1996), uma pratica reflexiva, e o ensino
reflexivo no um tipo de operao mecnica que pode ser contida em um
modelo fabricado, consumido por professores.
De acordo com Dewey, a reflexo no retrata uma srie de passos
ou procedimentos para serem usados pelos professores. Mais do que isso,
um caminho holstico de encontros e respostas aos problemas, uma forma
de ser professor. Ao reflexiva um processo que envolve mais que
processos logsticos e racionais de soluo de problemas. Reflexo abarca
intuio e paixo, no algo que possa ser empacotado num embrulho de
tcnicas usadas pelos professores. (1996:9).
Dewey um dos filsofos que do sustentao terica para o
sentido de ensino reflexivo. Em seu livro Como pensamos (1909), ele define o
ato e o pensar reflexivos: O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e
cuidadoso exame de toda crena ou espcie hipottica de conhecimento,
exame efetuado luz dos argumentos que apiam a estas concluses a que
chegam. Qualquer das trs primeiras categorias de pensamento pode
produzir a simular este tipo; mas para firmar uma crena em uma slida
base de argumentos, necessrio um esforo consciente e voluntrio.
(1909:8).

60

LIBNEO, Jos Carlos e PIMENTA, Selma Garrido. Formao de profissionais da


educao: viso crtica e perspectiva de mudana. In: Elizabeth Silvares P. Camargo et al.
Formao e profissionais de educao: polticas e tendncias. Educao e Sociedade: revista
quadrimestral de Cincia da Educao/CEDES. Campinas: CEDES, n. 69, 1999.

154

O que Dewey afirma que Zeichner d destaque, que a reflexo


no pode ser reduzida a qualquer operao mental; requer esforo
consciente e voluntrio, ou seja, tem mtodo e inteno.
Portanto,

compreende

que

epistemologia

no

resulta

de

especulaes bibliogrficas, mas, sim, do entendimento que se faz com a


coisa; na escola, com os professores, que encontramos espao privilegiado
para a produo de uma epistemologia da prtica.
O texto de nmero 6, de Pagni da Universidade Estadual de So
Paulo foi um trabalho apresentado no GT 17 - Filosofia da Educao. Assim
foi intitulado: A recepo e a atualidade da filosofia da educao produzida
por Ansio Teixeira. Teve a preocupao de focar a dimenso filosfica e
filosfica educacional do pensamento e da atividade intelectual produzida
por Ansio Teixeira, educador baiano e discpulo de Dewey.
Nesse sentido, sua preocupao central neste trabalho ser de
apresentar a concepo de filosofia da educao defendida por esse autor
brasileiro durante os anos de 1950 a 1960, assinalando os indcios de sua
recepo nesse contexto, no sem indicar alguns aspectos que seriam ainda
atuais para o cenrio pedaggico e filosfico-educacional do Pas.
Este autor baiano se contraps concepo de filosofia como
simples sistema puro de pensamento, retomando-lhe o sentido educativo.
Para ele, este seria um dos primeiros motivos pelos quais os primeiros
filsofos terem sido os primeiros mestres, pois se detinham sobre os
problemas culturais e educacionais de sua poca para reformar a cultura e a
educao.
De acordo com o autor, Ansio Teixeira acreditava que ao
pragmatismo coube superar o sistema dual e foi particularmente Dewey,
quem formulou um mtodo mais adequado para a aproximao entre
filosofia e cincia.
Dewey desenvolveu um mtodo do conhecimento para o campo da
poltica, da moral e da organizao social, que seria um desafio das prximas
dcadas no campo da filosofia, mas, isso no ocorreria sem a transformao

155

educacional, pois teria postulado uma filosofia da educao com o intuito de


promover a unidade bsica da personalidade em desenvolvimento.
De acordo com o autor, Teixeira acreditava que todos os problemas
contemporneos

continuavam

sendo o

da

organizao da

sociedade

democrtica com uma filosofia adequada diante dos novos conhecimentos


cientficos, das novas teorias do conhecimento, da natureza, do homem e da
prpria sociedade democrtica. Para ele, esta seria a prpria filosofia de
Dewey, e sua implementao s seria possvel na e pela educao.
Durante os anos trintas, mesmo dentro do movimento intelectual
pela Escola Nova no Brasil, o que mais prevalecia naquele momento era a
viso de Fernando Azevedo em relao ao papel da filosofia e da sociologia.
Teixeira

chama

ateno

para

as

incorrees

acerca

da

apropriao do pragmatismo no Brasil. De acordo com ele, a identificao do


pragmatismo se d com a frase saber o que til. Teria gerado algumas
incompreenses, deformaes e crticas das mais lamentveis, deformando a
principal iniciativa de Dewey que foi a de integrar os estudos filosficos da
poca aos estudos de natureza cientfica.
Ansio Teixeira escreveu vrios ensaios e artigos que denunciavam
estas distores da filosofia deweyana no Brasil. Foi ele o intelectual
brasileiro que mais se destacou pela difuso do pensamento de Dewey no
pas, ainda que houvesse outros intelectuais ou educadores profissionais
que chamaram a ateno para as nuanas e incorrees da recepo do
pragmatismo no pas.
De acordo com o autor, Teixeira representa tentativa de conceber a
filosofia da educao como inseparvel dos problemas prticos do trabalho
pedaggico, atribuindo a ela papel importante, conjuntamente com as
cincias

da

educao,

para

formao

de

professores,

dado

que

possibilitaria formar um professor minimamente capaz de refletir sobre sua


prtica, hbil para enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
Para o autor, Ansio Teixeira procurou concentrar sua atividade na
formao dos futuros professores, insistindo que estes aprendessem a

156

filosofia expressa em suas obras. Sobretudo que aprendessem a fazer


filosofia da educao, convidando formao de um professor reflexivo,
capaz de propor sadas prticas para essa arte que, afinal, corresponde
atividade desse profissional.
Nesse sentido, no bastaria apenas aos professores um bom
conhecimento terico, mas tambm que fossem aptos a refletir sobre as
singularidades de sua prpria atividade profissional, sobre as questes
decorrentes do insucesso constante do empreendimento da tcnica das
vicissitudes que constituem a prpria natureza da atividade de ensino.
Por fim, acredita-se que esta perspectiva filosfico-educacional e
este perfil profissional de professor possam ser considerados uma alternativa
ao debate pedaggico atual quanto formao de professores.
Dessa forma, o autor concluiu que retomar a produo da teoria de
Ansio Teixeira como atual o mesmo que privilegiar-lhe o pensamento e a
atividade intelectual, consagrando no s aquele que tratou dos problemas
singulares da cultura e da educao brasileira como tambm aquele que
produziu uma filosofia da educao. Lembrar de tudo isso foi a forma que o
autor encontrou de destacar a importncia deste filsofo educador para o
pas, na constituio da filosofia educacional do Brasil.
O texto de nmero 7, de Facci, da Universidade Estadual de
Maring foi um trabalho apresentado no GT 20 Psicologia da Educao.
Reveste-se deste ttulo: A compreenso que os professores tm da profisso
docente: iniciando algumas discusses. Teve por objetivo buscar uma maior
compreenso sobre a profisso professor, por meio do projeto de pesquisa Os
caminhos e descaminhos de ser professor no final do milnio, desenvolvido no
perodo de abril de 1999 a novembro de 2000 na UEM.
Este projeto abrigou estas metas: verificar a compreenso do
professor no que tange sua profisso, relacionando-a com a prtica
pedaggica; refletir sobre a contribuio da psicologia histrico-cultural
escola de Vygotsky e outros autores no estudo do trabalho docente; e
realizar uma leitura crtica da profisso docente.

157

Quanto profisso professor, a autora desenvolveu sua pesquisa


mediante aporte terico em Nvoa (1995), que escreve as dimenses pessoais
e profissionais dos professores. Este autor trouxe nova perspectiva nos
estudos dos professores, resgatando a influncia da individualidade do
professor no desempenho de sua profisso.
Quanto profissionalizao docente, destacou as formaes
reflexivas dos professores na perspectiva de Alarco (1996), que desenvolve o
conceito com base em Schn. Conseqentemente, Schn se fundamenta em
Dewey, que influenciou o pensamento pedaggico contemporneo e o
movimento da Escola Nova propagado especialmente por Ansio Teixeira.
A autora tambm lembra das contribuies feitas por Zeichener e
Liston que trabalharam na perspectiva do professor reflexivo. No entanto, a
autora destaca que seus estudos se distinguem dos de Schn e, at mesmo,
de sua fonte bsica, Dewey, pois para esses autores (Zeichner e Liston), a
reflexo no um ato solitrio, mas um ato coletivo.
Dessa forma, a proposta de formao de professores na perspectiva
do professor reflexivo salienta os aspectos da prtica como fonte de
conhecimento atravs da reflexo e experimentao. Nesse sentido, o ensino
reflexivo d nfase s preocupaes com a experincia pessoal e com o
desenvolvimento profissional dos professores.
Em adendo passo, retoma o pensamento de Nova, ao salientar a
importncia do investimento na pessoa do professor e em sua profisso na
perspectiva

de

sua

formao

constituir

poltica

de

valorizao

do

desenvolvimento pessoal-profissional dos professores.


A autora destaca o avano na compreenso da profisso professor.
Se bem que assim, ao utilizar-se das palavras de Matos (1998)61, que
compreende a profisso professor como termo de significao coletiva,
indagamos se realmente possvel formar professor reflexivo. E mais: se
a reflexo uma possibilidade individual, e como tal inerente natureza do
61

MATOS, J.C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI, C.M.G,
FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M.A. (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)pesquisador(a). Campinas:Mercado das letras:Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998.

158

ser humano, ento falar em professor reflexivo no seria apenas uma


abstrao formal, visto que a reflexo se encerra no interior do prprio ser?.
Assim, a autora se apodera do referencial da psicologia histrico
cultural e da pedagogia histrico crtica como possibilidade de refletir sobre
o prprio significado do processo educativo na humanizao do indivduo e
sobre a contribuio do professor nesse processo.
Por fim, a autora acreditou ser necessrio apresentar algumas
indagaes que pinou em seu estudo sobre o professor reflexivo, tendo a
convico de que estaria apenas iniciando esta discusso, pois ainda
precisaria estar respaldada por um aprofundamento dos pressupostos
filosficos-ideolgicos que norteiam a compreenso deste conceito.
Assim, o que acredito ser significativo de minha pesquisa, decorre
da bibliografia pesquisada. Observei que, embora no incio do projeto a
autora considerasse que a produo terica sobre a profisso professor e
professor reflexivo fizesse parte de uma abordagem crtica da educao, ela
intuiu, em momento mais avanado, que os que no decorrer do trabalho os
pressupostos filosfico-metodolgicos na compreenso da educao, do
professor, da prtica pedaggica e da formao de professores no
enfatizavam

historicismo,

isto

contextualizao

histrica

dos

fenmenos. Muitas vezes, abstraiu-se de considerar processos polticos,


sociais, econmicos e ideolgicos. Neste sentido, com o estudo sobre o
professor reflexivo foi possvel apreender que as idias expostas conduzem a
uma viso numa linha construtivista.
Finalmente conclui que, nesse projeto de pesquisa, a autora
procurou desenvolver um trabalho que reforasse a valorizao do professor,
o que buscou na pedagogia histrico-crtica e na psicologia histricocultural.
O texto de nmero 8, de Serro, da Universidade Federal de
Santa Catarina, apresentou pster pelo GT 4 Didtica. Alberga este ttulo:
A busca de uma prtica pedaggica que supere a racionalidade tcnica: sonho
de uma noite de vero. Teve por objetivo tecer consideraes acerca de

159

algumas das contribuies tericas referentes s caractersticas do professor


reflexivo.
Stenhouse (1984 e 1987) e Elliott (1990) consideram a prtica
docente como lcus de produo de conhecimento, pois atribuem
investigao carter inerente ao exerccio profissional. O professor depara
com problemas oriundos de sua prtica e, na tentativa de resolv-los, produz
necessariamente conhecimentos. O conhecimento, portanto, produto de
sua experincia. Nesse sentido, a teoria assume papel de mediao entre
uma prtica passada e uma prtica presente, visando transformao dessa
ltima, uma vez que ela se torna fonte de problemas que geram aes e
saberes, tornando-se o professor um pesquisador.
O professor capaz de produzir teoria na prpria prtica, recorre
metfora do artista em oposio do arteso. Em uma prtica regida pela
racionalidade tcnica, o que sobressai so as caractersticas do professor
como arteso. No que se refere a uma prtica na qual a racionalidade tcnica
foi superada e a reflexo concebida como o principal meio de produzir
aquela prtica, o professor comparado a um artista. Se for professor h
muitos anos e aparentemente, realizar prticas repetitivas e, com a
competncia tcnica exigida, respeitando princpios ticos e estticos
estipulados pela instituio que o contratou, nem assim ser um arteso.
Ser, talvez, um bom profissional aos olhos institucionais, mas continuar
sob a gide do trabalho assalariado.
Se, no entanto, tomarmos outro professor que se prope ser, como
define Schn (1992a e 1992b), um practicum reflexivo ou, ainda, como
defendem Stenhouse (1984 e 1987) e Elliott (1990), um professor
pesquisador, por mais criativa tenha sido sua aula, por mais reflexiva tenha
sido sua prtica pedaggica, por mais competente tecnicamente, no sentido
de garantir determinados conhecimentos previamente estabelecidos a este
fim, por melhores que sejam as condies de trabalho para o estudo,
pesquisa e reflexo, a autonomia de seu trabalho estar configurada,
fundamentalmente, por esses aspectos da relao de produo que
estabeleceu.

160

Portanto, a apropriao a formulao dos conceitos professorreflexivo e professor-investigador, especialmente pensando na necessidade
de apreender concretamente a parcela da realidade educacional brasileira, o
que parece manifestar-se algo semelhante ao que Willian Shakespeare
escreveu em Sonho de uma noite de vero. Ao contrrio, se fossem
recuperados os velhos instrumentos terico-metodolgicos e utiliz-los na
pesquisa educacional como ferramentas para compreenso da realidade,
desenvolvendo, como propunha GRAMSCI (1985 e 1986)62, uma anlise
concreta de situao concreta, ou mesmo concebendo a realidade como
sntese de mltiplas determinaes, conforme defendia MARX (1983)63,
poder-se-ia, talvez, transformar um sonho de uma noite de vero em um
exerccio

terico,

poltico

profissional

de

sujeitos

pertencentes

determinada classe social.


O texto de nmero 9, de Ghedin, da Universidade So Paulo,
apresentou pster no GT 8 Formao de professor. Ganhou este ttulo:
Professor-reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. O objetivo
foi abordar a alienao e a prtica autonomia da crtica do professor
reflexivo.
O caminho aberto pela necessidade da reflexo props uma srie
de intervenes que tornou possvel, no nvel terico e prtico, novo modo de
ver, perceber e atuar na formao dos professores. Quanto a proposta feita
por Schn, inegvel sua contribuio para nova viso da formao,
comportando grande crtica a seu trabalho no tanto a realizao, em si,
mas seus fundamentos pragmticos. Esta crtica no exclusiva ao Schn.
Tambm o razo tcnica, pois a racionalidade tcnica consiste numa
epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista e se constri sobre
os prprios princpios da investigao universitria contempornea (Schn,
1992).

62

GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,


1986.
63
MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
PIMENTA, Selma Garrido. A pesquisa em Didtica 1996 a 1999. In: SILVA, Aida Maria
Monteiro et al. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

161

O problema foi ter ele reduzido a reflexo, como proposta


alternativa para a formao, ao espao da prpria tcnica. O que Schn est
criticando que o conhecimento no se aplica ao, antes est tacitamente
encarnado nela e, por isso, que um conhecimento na ao. Isto no quer
dizer que seja exclusivamente prtico. Se assim o for, estaremos reduzindo
todo saber sua dimenso prtica, excluindo sua dimenso terica. O
conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e
nossas interpretaes a respeito dela. a isso que chamamos de teoria, isto
, um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.
A formao de professores h de operar uma mudana da
epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis, pois a prxis um
movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a
prxis uma ao final que traz, em seu interior, a inseparabilidade entre
teoria e prtica. A conscincia-prxis aquela que age orientada por uma
dada teoria e tem conscincia de tal orientao. Teoria e prtica so
processos indissociveis. Separ-los arriscar demasiadamente a perda da
prpria possibilidade de reflexo e compreenso. A separao de teoria e
prtica constitui a negao da identidade humana. A alienao se encontra
justamente na separao e dissociao entre teoria e prtica.
Em

relao

prtica

profissional

desenvolvida

sob

uma

perspectiva reflexiva, Schn afirma que no uma prtica que se realiza,


abstraindo-se do contexto social no qual ocorre. Este um contexto que
representa tambm diferentes interesses e valores. A deliberao prtica e o
juzo profissional autnomo se realizam no contexto dos elementos que
intervm na reflexo, e ela participa do conflito ideolgico ou da contradio
de interesses que se desenvolvem publicamente.
Quando se defende a idia do professor como profissional reflexivo
no se est revelando nenhum contedo para a reflexo. No se est
propondo qual deve ser o campo de reflexo e onde esto situados seus
limites. Pressupe-se que o potencial da reflexo ajudar a reconstruir
tradies emancipadoras implcitas nos valores de nossa sociedade. O que
est em dvida se os processos reflexivos, por suas prprias qualidades, se

162

dirigem conscincia e realizao dos ideais de emancipao, igualdade ou


justia; ou se poderiam estar ao servio da justificao de outras normas e
princpios

vigentes

em

nossa

sociedade,

como

meritocracia,

individualismo, a tecnocracia e o controle social. Cada professor analise o


sentido poltico, cultural e econmico que cumpre escola. Mais: analise
como esse sentido condiciona a forma em que ocorrem as coisas no ensino, o
modo em que se assimila a prpria funo e como se tm interiorizado os
padres ideolgicos sobre os quais se sustenta a estrutura educativa.
O trabalho docente tarefa eminentemente intelectual e implica
um saber-fazer (Santos, 1998)64. Desenvolver um conhecimento sobre o
ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o
modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as
possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do
ensino (Contreras, 1997)65.
Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao,
na histria da situao, participar em uma atividade social e tomar postura
ante os problemas. Significa explorar a natureza social e histrica, tanto de
nossa relao como de atores nas prticas institucionalizadas da educao,
bem assim a relao entre nosso pensamento e nossa ao educativa.
Portanto, supe-se um processo de oposio ou de resistncia a
grande parte dos discursos, a uma resistncia a aceitar, como misso
profissional, aquela que j aparece inscrita na definio institucional do
papel docente. A emancipao se interpreta como a construo das conexes
entre a realizao da prtica profissional e o contexto social mais amplo, que
tambm deve transformar-se.

64

SANTOS, Milton. O professor como intelectual na sociedade contempornea In: Anais do


IX ENDIPE, volume III, guas de Lindia-SP, 1998.
65
CONTRERAS, Jos. La autonomia del profesorado. Madri: Ed. Morata, 1997: 76-141.

163

3.2.6 A 25 Reunio da ANPED - 2002

No ano de 2002, a 25 Reunio anual da ANPED foi organizada


para comemorar seus 25 anos de funcionamento da Associao. Para isso,
foi necessrio reconstruir e criar um arquivo histrico dos GTs e Fruns
realizados nesse perodo, alm de documentos e fotografias que registram o
desenvolvimento da Associao
Em comemorao a Bodas de Prata da ANPED, o tema escolhido
este ano foi - Educao: manifestos, lutas e utopias. A coordenao do
evento props esta temtica no intuito de fazer balano dos compromissos e
aes, bem como do espao/tempo das pesquisas educacionais rumo s
possveis buscas de alternativa s propostas exclusivas dominantes, no pas
e no mundo.
A reunio foi realizada, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002,
em Caxambu - MG.
Este ano, apoiaram o evento os seguintes rgos: CNPq, CAPES,
CLACSO, INEP, FAPESP, FAPERJ e Fundao Ford.
Foi a diretoria composta pelo grupo que exerceu mandado no
binio de 2001 a 2003, cuja presidente foi Nilda Alves (UERJ), sendo vicepresidentes: Alfredo Veiga Neto (UFRGS), Elsa Garrido (USP) e Betnia Leite
Ramalho (UFRN). A secretria-geral foi Iria Brzezinki (PUC-GO) e seus
adjuntos: Osmar Fvero (UFF) e Bertha do Valle (UERJ).
No quadro a seguir apresento o panorama do nmero de trabalhos
apresentados por GTs e GEs no ano de 2001, totalizando-se em 265
trabalhos e psteres.

164

2002
Grupo de Trabalho

Trabalhos

Pster

Total

GT 2 Histria da Educao

11

06

17

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

11

01

12

GT 4 Didtica

09

04

13

GT 5 Estado e Poltica Educacional

10

06

16

GT 6 Educao Popular
GT 7 Educao da Criana de 0 a 6
Anos

12

02

14

10

06

16

GT 8 Formao de Professores

10

06

16

GT 9 Trabalho e Educao

10

01

11

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

10

05

15

GT 11 Poltica de Educao Superior

11

04

15

GT 12 Currculo

10

04

14

GT 13 Educao Fundamental

11

05

16

GT 14 Sociologia da Educao

09

01

10

GT 15 Educao Especial

08

00

08

GT 16 Educao e Comunicao

10

05

15

GT 17 Filosofia da Educao

09

00

09

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e


Adultas

10

04

14

GT 19 Educao Matemtica

10

03

13

GT 20 Psicologia da Educao

06

05

11

08

02

10

GT 21 Relaes Raciais/ tica e


Educao

Total

265

Quadro 9 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2002

A seguir, apresento o quadro que contm: ttulo, autor (es), local,


situao de apresentao e Grupo onde foram apresentado, os sete textos
selecionados e analisados.

165

ANPEd 2002 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1. A pesquisa sobre a formao de


professores nos programas de psgraduao em educao: o caso do ano
2000

Betnia Leite Ramalho;


Isauro Beltrn Nez;
Eduardo Terrazzan; Lus
Eduardo Alvarado Prada

UFRN; UFSM;
UNIUBE

Trabalho
Encomendado

GT 8
Formao de
Professores

2. Aprendendo a ensinar: um estudo desde


a perspectiva da socializao docente

Joo Batista Carvalho


Nunes

UECE

Trabalho Apresentado

GT 8
Formao de
Professores

3. Formao de professores na perspectiva


do movimento dos professores indgenas da
Amaznia

Lucola Ins Pessoa


Cavalcante

UFAM

Trabalho Apresentado

GT 8
Formao de
Professores

4. A escrita dos professores: textos em


formao, professores em formao,
formao em formao

Ludmila Thom de
Andrade

UFRJ

Trabalho Apresentado

GT 10
Alfabetizao,
Leitura e Escrita

5. Qual a natureza dos saberes que os


licenciandos tm sobre ser um bom
professor?

Marisa Franzoni

FE/USP

Pster Apresentado

GT 8
Formao de
Professores

UNIRIO; UFF;
Estcio de S

Minicurso

UCDB

Trabalho Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

Adilson Florentino; Elisete


Tavares dos Santos;
Jorge
6. A pesquisa na formao de professores

Waldeck Carneiro da
Silva;
Yrlla Ribeiro de O.
Carneiro da Silva

7. Saberes dos professores e ambiguidades


da prtica docente na rede pblica de
campo Grande, MS.

Leny Rodrigues Martins


Teixeira; Josefa Aparecida
Gonalves Grigoli; Claudia
Maria de Lima

Quadro 10 Textos selecionados para anlise no ano de 2002

166

Neste momento, expando minhas consideraes e anlises dos sete


textos selecionados.
O texto de nmero 1, de RAMALHO et al., das Universidades
Federais do Rio Grande do Norte, Federal de Santa Maria e Universidade de
Uberaba, foi um trabalho encomendado pelo GT 8 Formao de
Professores. Ganhou este ttulo: A pesquisa sobre a formao de professores
nos programas de ps-graduao em educao: o caso do ano 2000. Teve por
objetivo envolver vrios pesquisadores do GT Formao de Professores das
regies do Pas em que se procura investigar a prpria pesquisa sobre o tema
Formao, e quem as realiza. Ressaltamos, entretanto, que seus autores,
deste em sua primeira nota de rodap, frisaram que, nesse primeiro
momento, em virtude da limitao do tempo e da dificuldade de estruturar
este estudo junto com um grupo de pesquisadores das demais regies, foram
obrigados a restringir a elaborao, recorrente to s a pesquisadores da
UFRN, UFMS66 e UNIUBE.
Esta pesquisa tomou como referncia a Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, a qual analisou
especificamente o GT 8 Formao de Professores, por sinal objeto de
diversas

pesquisas.

Este

GT

procura

sistematizar

os

trabalhos

ali

apresentados tendentes a identificar quais as preocupaes fundamentais do


GT no plano terico e metodolgico.
Este grupo, de constante, se interessa em analisar periodicamente
sua produo, questionando como que contribui para a compreenso de
sua prpria essncia, a saber: o que formar professores no Brasil e como se
conformam esses processos formativos nos contextos de uma realidade
complexa e mutante? (Ramalho et al., 2002)
O procedimento apresentado ganha importncia no momento em
que o Pas por meio de suas polticas educacionais, vai incorporando novos
conceitos, referenciais que desafiam os processos formativos de professores
66

Fiquei em dvida com relao s Universidades tendo em vista que, no ttulo, ao


identificarem os autores e instituies, se posicionaram com UFSM. No entanto, no rodap,
foi grafado UFMS. Fiz a indicao conforme o trabalho digitalizado.

167

em todos os cursos de Licenciatura. As mudanas propostas por esta poltica


so de tamanha ordem que chegam a admitir que ambiciosa reforma
postada como desafio, ao serem assumidas pelos cursos de Formao de
Professores.
Sero essas as preocupaes, ser este o foco desta pesquisa que,
naquele momento, estava em andamento nos Programas de Ps-Graduao
em Educao sobre o Professor e sua Formao, no ano 2000.
Nesse sentido, esta pesquisa procurou pr s claras o que vinha
sendo pesquisado nos Programas de Ps-Graduao em Educao sobre o
Professor e sua Formao, que peso esta pesquisa tinha no conjunto dos
Programas em seu todo e nas diferentes regies, alm de ter procurado
identificar as temticas priorizadas. Para isso, tomou-se como base o ano de
2000, utilizando-se como fonte o CD-ROM Coleta CAPES/2000 dos
Programas de Ps-Graduao m Educao.
Os Programas que fizeram parte do estudo, foram divididos por
regies: Norte/Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Totalizaram 41
Programas de Ps-Graduao, entre eles o da UFMT.
No levantamento de dados, foram registrados um total de 246
linhas de Pesquisa dos Programas que estejam vinculados ao professor e sua
formao, distribuindo-se da seguinte forma: 53% esto localizadas na
Regio Sudeste, 17% na Regio Norte/Nordeste, 19% no Sul e 11% na
Regio Centro-Oeste.
Do total das linhas, 41% incluem projetos sobre o Professor e/ou
sua Formao, e apenas 11% so linhas especficas sobre a Formao de
Professores.
Em suas reflexes finais a forma como os autores a
denominaram -, estes indicam que a pesquisa de natureza exploratria os
orientou

para

novos

questionamentos

problemas.

Os

resultados

evidenciaram as preocupaes em que foi focalizada a ateno dos


pesquisadores sobre o Professor e sua Formao, com indicaes das
contribuies das Regies nos resultados gerais.

168

Os

dados

coletados

patentearam

centros

de

interesse

nas

pesquisas, o que privilegiam umas mais que outras. A disperso dos temas
pesquisados revelam a pluralidade das temticas sobre a Formao de
Professores, como conseqncia da prpria complexidade da atividade
docente quando tomada como objeto de estudo. (Ramalho et al., 2002)
Por fim, um ltimo questionamento que os autores consideram ser
importante destacar. Ei-la: em que medida as tendncias das pesquisas
observadas no presente trabalho ganharam correspondncia nas temticas
selecionadas para serem discutidas no GT 8 no ano 2000? Essa e outras
questes certamente ganharo ateno dos pesquisadores do GT em outros
estudos e desdobramentos.
Digno de nota saliento que, neste texto, a expresso professorreflexivo aparece apenas como um item que emergiu no decorrer da
pesquisa, relacionada com a Formao de Professores.
No texto de nmero 2, de NUNES, da Universidade Estadual do
Cear (UECE), temos um trabalho apresentado no GT 8 Formao de
Professores. Intitula-se: Aprendendo a ensinar: um estudo desde a
perspectiva da socializao docente. A preocupao foi investigar o processo
de aprender a ensinar dos professores no intuito de entender como o
indivduo vai se tornando professor ao longo de sua trajetria de vida.
Perscrutou, em Zeichner (1985), argumentos para justificar que os
fatores sociais que interacionam durante a vida profissional e pessoal do
professor, provocando uma relao dialtica de influncias mtuas, geram
conseqncias para a sua atividade profissional.
Os estudos sobre a socializao docente se entrelaam com outros
campos da pesquisa sobre o professor, tais como a formao docente, as
polticas

de

formao,

conhecimento/saberes

do

desenvolvimento profissional e a profissionalizao docente.

professor,

169

Nesse sentido, Marcelo (1998)67 argumenta que os primeiros anos


na carreira docente tm sido considerados um perodo significativo, pela sua
repercusso na marcha da vida profissional do professor. Logo, este seria
um momento oportuno para se investigar o processo de socializao docente.
Todavia, no Brasil, segundo Ldke (1996)68, os trabalhos nesta rea ainda se
fazem recentes e incipientes.
Por conseguinte, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, no af
de responder os seguintes interrogantes:
quais so e como incidem as influncias no processo de aprender a
ensinar dos professores principiantes das quatro primeiras sries do
ensino fundamental da rede pblica estadual desde a perspectiva da
socializao do professor? Quais estratgias utilizaram estes
professores diante destas influncias no seu processo de aprender a
ensinar? (NUNES, 2002)

Neste texto, foi apresentada uma sntese desta investigao,


requisito para a obteno do ttulo de doutor do autor. Iniciou seu texto com
breve abordagem da socializao docente. Em seguida, explicitou sua
metodologia e discorreu sobre os principais resultados encontrados.
Finalizou seu trabalho delineando algumas propostas para a formao de
professores.
Assim, partindo dos resultados encontrados pelo autor, pode-se
assumir que a socializao do professor processo dialtico e contraditrio
da aquisio da cultura profissional do professorado, redefinida por meio de
cada docente.
Dessa forma, Staton e Hunt (1992)69 afirmam que, quando o
indivduo ingressa em um programa de formao docente inicial, comea
formalmente seu processo de socializao na profisso de professor.

67

MARCELO, C. Aprender a ensear e insercin profesional. Aprender. Portalegre, n.21,


p.53-78, 1998 a.
68
LUDKE, M. A socializao profissional de professores, em meio a interdependncia e
interdeterminaes. In: BICUDO, M.A.V.; SILVA JUNIOR, C.A. (Orgs.) Formao do
educador: dever do Estado, tarefa da universidade. So Paulo: UNESP, 1996; p.81-89.
69
STATON, A.Q.; HUNT, S.L. Teacher socialization: review and conceptualization.
Comunication Education. Annandale/VA, v.41, n.2, p.109-137, 1992.

170

A socializao do professor durante a formao inicial e exerccio


da

docncia

ir

se

constituir

num

processo

interativo,

dialtico

contraditrio.
Outrossim, evidenciou-se que, nos primeiros anos da docncia,
este professor ir vivenciar intensa aprendizagem, dado que ele ir buscar
sobreviver nesta nova realidade em que se encontra colocando em xeque os
conhecimentos, imagens, normas, valores e crenas at ento adquiridos
sobre a profisso docente. Logo, iro ocorrer grandes mudanas que podero
at se tornar determinantes em sua forma de atuar profissionalmente.
Quanto metodologia, se inseriu numa abordagem qualitativa, por
reconhecer sua adequao para estudar a socializao do professor e de sua
capacidade para buscar os significados atribudos pelos atores particulares
em situaes concretas.
A definio do problema de investigao e a delimitao dos
objetivos alimentaram, e foram alimentados continuamente, ao longo do
processo pela eleio do paradigma crtico, pelos dados e pela anlise.
Ressalta-se que o paradigma crtico foi o que fundamentou e ajudou o autor
a se aproximar do problema em estudo.
As consideraes finais se tornaram propostas para a formao de
professores, tendo em vista que toda esta investigao foi construda no
apenas para compreender melhor o processo de socializao docente, mas
principalmente para que este conhecimento possibilitasse uma contribuio
aos programas de formao de professores desenvolvidos na realidade
cearense e em outros contextos, seja nacional seja internacional.
Portanto, baseado em resultados encontrados, props algumas
diretrizes para a formao de professores, notadamente para as sries
iniciais do ensino fundamental, ainda que algumas das propostas pudessem,
por igual, ser utilizadas em outros nveis de ensino com as devidas
adaptaes. So elas:
1.Compreender a Formao docente como um processo contnuo,
abarcando trs etapas: inicial, indutiva e continuada.

171

2. A prtica de ensino passaria a assumir um papel de destaque ante


as demais disciplinas do programa de formao inicial. Ao mesmo
tempo, esta deveria iluminar e ser iluminada por suas congneres do
currculo.
3. Os cursos acadmicos de formao inicial, alimentados pela
prtica de ensino, necessitariam estimular a reflexo sobre a
realidade concreta das escolas pblicas e privadas, e estar
articulados com esta mesma realidade.
4. Desde o incio, no programa de formao inicial se deveria
incentivar o trabalho integrado entre os colegas do programa.
5. Como no possvel precisar que, quando da concluso do curso
de formao inicial, os futuros docentes imediatamente conseguiro
trabalho, caber s escolas o cargo de formao na iniciao
docncia.
6. Quanto formao continuada, deveria ser pensada em dois
nveis, um dos quais centrado na escola e tambm de
responsabilidade da administrao: desenvolver programas de
formao continuada especficas para cada grupo, at atentando
para as diferentes fases da carreira docente.

Todas estas propostas convergem para a viso de um professor


reflexivo e crtico, na necessidade de realizar grandes esforos pela melhoria
da qualidade na educao do Pas.
O texto de nmero 3, de CAVALCANTE, da Universidade Federal
do Amazonas, foi trabalho apresentado no GT 8 Formao de Professores,
assim intitulado: Formao de professores na perspectiva do movimento dos
professores indgenas da Amaznia.
Este um depoimento que expressa a necessidade da nfase na
valorizao de professores indgenas, desde que esta seja feita na tica, nos
interesses e nas necessidades do prprio movimento indgena, tendo como
referencial a autonomia indgena, no marco das discusses realizadas pelo
Movimento dos Professores Indgenas da Amanznia e seus esforos de
construir uma poltica indgena para a educao escolar. (CAVALCANTE,
2002)
A

autora

considera

uma

temtica

nova,

com

vista

se

consolidarem propostas de Educao Escolar entre os povos indgenas como


parte de um projeto futuro. Todavia, historicamente, os programas escolares
nas reas indgenas foram fundados na idia de que era preciso fazer a
educao do ndio.

172

Aps leitura e anlise dos Relatrios do Movimento dos Professores


Indgenas da Amaznia, quo grande a vontade destes em fazer de suas
escolas um ato educacional, hbil para expressar a afirmao da sua
cultura.
Um exemplo dessa tentativa a fora do Movimento dos
Professores Indgenas da Amaznia, o atual Conselho dos Professores
Indgenas da AmazniaCOPIAM, que se bate por construo e reafirmao
da identidade cultural indgena.
De acordo com a autora, o COPIAM e a escola indgena
representam a passagem entre a aldeia e o mundo, constituda de riscos,
sacrifcios e desafios. Quando diz riscos, o que se pretende que no caiam
em armadilhas de to criticada escola formal; sacrifcios e desafios para
que a escola indgena se torne grande espao de formao e reflexo para a
sociedade em seu conjunto. (CAVALCANTE, 2002)
Ao dialogar sobre formao de professores, a autora trouxe como
interlocutores Prez Gmez, Alarco, Saul, Pimenta, Moreira e Candau.
Prez

Gmez

com

apresentao

das

quatro

diferentes

perspectivas com relao ao processo de formao docente: acadmica,


tcnica, prtica e de reconstruo social.
O enfoque reflexivo trouxe os autores Stenhouse, Eisner, Yinger,
Holmes Group, Schn, em meio outros. Em todas as abordagens, a reflexo
sobre a ao componente essencial, e nela est o desejo de superar a
relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica
na aula.
A ltima perspectiva apresentada e denominada de perspectiva de
reflexo na prtica para a reconstruo social a qual concebe o ensino como
atividade crtica eminentemente tica, pela qual se persegue a coerncia
entre valores, princpios e aes educativas.
A autora acredita que, quanto a prtica profissional docente, o
professor deve refletir sobre a interveno que ele exerce e desenvolve para
compreenso dela.

173

No que respeita reflexo, Cavalcante (2002) recorreu aos mesmos


questionamentos feitos por Alarco (1996) em seu texto Ser professor
reflexivo e vai discorrendo sobre o assunto. Ainda, aponta as tradies de
Zeichener70 no sem acrescentar uma quinta, respaldada nas consideraes
de Nvoa sobre os saberes da docncia. So elas: 1. tradio acadmica, 2.
tradio de eficincia social, 3.tradio desenvolvimentista, 4. tradio da
reconstruo social e a 5. tradio genrica.
Pimenta (1990), por sua vez, destaca que a formao comporta a
mobilizao de vrios saberes: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de
uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica. Vale
considerar que esses saberes no constituem estrutura rgida, tendo em
vista os problemas da docncia no serem instrumentais, ao contrrio,
caracterizam-se pela complexidade, incerteza, singularidade e valores em
conflito.
Considerando o objetivo proposto e as questes norteadoras desta
pesquisa, a autora afirmou que o COPIAM, em seus treze anos de luta, se
firmou como espao eminentemente formador e autoformador.
A autora, nessa senda, descreveu sucintamente os contedos dos
relatrios, analisados em ordem cronolgica, resultados do I Encontro, em
1988 indo at a I Assemblia Geral do COPIAM, em 2000.
Por fim, verificou-se que nesse processo imprescindvel que a
educadora indgena tenha clareza de seu papel como agente poltico
cultural, algum capaz de transformar a realidade sua volta, respeitando-a
sempre. Para isso, esse educadora necessita ter como prioridade a
criticidade e a conscientizao da responsabilidade social inerente sua
prtica. (CAVALCANTE, 2002)
Dessa forma, a formao do professor indgena constitui processo
inesgotvel que se constri a cada dia, na interlocuo com a categoria mais
ampla de professores , num dilogo que deve ter, como marca, o

70

J apresentada por mim quando falo sobre o autor em questo.

174

compromisso rigorosamente tico, de defesa de uma vida digna e, como


projeto e utopia, a construo de uma mundo melhor. (Cavalcante, 2002)
O texto de nmero 4, de ANDRADE, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro foi um trabalho apresentado no GT 10 Alfabetizao, leitura
e escrita intitulado: A escrita dos professores: textos em formao,
professores em formao, formao em formao.
O texto de Andrade (2002) principia apresentando algumas
consideraes sobre os ltimos dez anos da pesquisa em Educao no
Brasil. Considerou que esta se revela objeto de pesquisa por vrias subreas
internas. Nesse sentido, a autora enfatiza que passamos a trabalhar com
categorias de anlises como identidade docente, profissionalizao e saber
docente, to s para mencionarmos as mais gerais.
Neste caso, quando adotamos a ter como objeto de estudo a
EDUCAO, os pesquisadores aumentam nossa proximidade com esta
instituio. Assim, comeamos a dar voz ao professor. Dito doutra
maneira, somos conduzidos a interrogar: dar voz ao professor significa,
assim, ouvir sua voz? Ou uma voz? Damos-lhes que tipo de voz?
Caminhando nesse sentido, surge o mote professor-pesquisador. Ao
pensar a formao do professor, a pesquisa adquire frequentemente uma
postura de verificao. Logo, a meta para formao perpassa por visar a
professores crticos, e mais, que reflitam sobre suas aes, que produzam
saberes necessrios em suas prticas pedaggicas.
Nessa perspectiva que a idia do profissional reflexivo (Schn,
1997 e Zeichner, 1998), produtor de um saber prprio, se contrape antiga
idia de um professor como um mero transmissor de saberes produzidos por
outros. Logo, passamos a conceber a necessidade premente de que o
professor seja um pesquisador.
Em acrscimo, o objetivo desta pesquisa o de responder:
professor reflexivo equivale a professor pesquisador? Mas que tipo de
pesquisador, produtor de um tipo de pesquisa? Esperamos que sejam nossos
pares? Almejamos que atinjam nossa prpria posio?

175

Esta pesquisa foi desenvolvida durante o semestre letivo de um


Curso de Extenso em Alfabetizao em um Universidade Pblica (semestre
2000/2), em convnio com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, quando duas equipes trabalharam integradas, frente do curso em
seus bastidores.
O intuito de pesquisa foi analisar os discursos de professores em
formao.
O texto de nmero 5, de FRANZONI, da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, bolsista do CNPq, foi um pster apresentado
no GT 8 Formao de professores. Revestiu-se deste ttulo: Qual a
natureza dos saberes que os licenciandos tm sobre ser um bom professor? A
proposta deste estudo a de investigar a construo dos saberes sobre o
ensino, por parte de um grupo de licenciandos inseridos num curso de
Metodologia de Ensino de Fsica.
A preocupao da autora com os saberes profissionais sobre o
ensino, que, alis, considerou no ser nova. Buscou respaldo cientfico em
Schn (1992), Tardif (2000), Contreras (1997), Marcelo (1998), Gauthier
(1998)71, Pacc e Villani (2000), Villani (1996) e Perrenoud (2000).
Numa disciplina de Metodologia de Ensino de Fsica I, a autora
pde assistir parte do que tem concebido como avanos na direo do
professor reflexivo de Schn (1992), Nvoa (1992), Zeichener (1992), Elliot
(1998) e Perrenoud (1999). Uma atividade proposta pela professora da
disciplina, verificou-se que no somente criou condies para um efetivo
dilogo como tambm entreabriu possibilidades para que os acadmicos
esboassem um perfil de bom professor.
nesse vis de compreender o bom perfil de professor que a autora
tentou traar um perfil este perfil, a partir de um estudo sobre os saberes
docentes considerados por um grupo de licenciandos.

71

GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber


docente. Iniju: Iju, 1998.b

176

Por fim, a autora conclui que ainda que os saberes levantados


pelos licenciandos sejam fruto de suas crenas e representaes anteriores,
de suas experincias na qualidade de alunos e professores sobre o que ser
um bom professor, so saberes muito prximos daqueles que Tardif e
Gauthier denominam de saberes profissionais.
Algumas intervenes feitas pelos licenciandos, chamam a ateno.
Grande parte delas gera discusses profundas e foram feitas por aqueles que
atuaram ou atuam como docentes.
Trata-se de ponto comum a todas as reivindicaes apontadas,
com relao a um ensino mais prximo do cotidiano dos alunos. Se bem que
assim, percebeu-se tambm que os licenciandos sentem dificuldades para
exemplificarem tal situao.
Enfim, a contribuio principal desse estudo foi mostrar que o
repertrio dos futuros professores tem algo de profissional, que no est em
nenhum referencial terico, mas na prtica e nas lembranas de alunos e
professores. nesse sentido que o estgio tem papel fundamental: quanto
mais prximo da realidade da sala de aula, mais relevante ser a experincia
com vista a construo dos saberes sobre o ensino, pois como mostrou o
estudo, eles esto fortemente ligados prtica do professor.
O texto de nmero 6, de FLORENTINO et al., da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal Fluminense e
Universidade Estcio de S, foi um minicurso ministrado e intitulado A
pesquisa na formao de professores. Este um artigo fruto de reflexes e
discusses tecidas no Grupo de Pesquisa coordenado pelo professor Waldeck
Carneiro da Silva, na Faculdade de Educao da UFF, em torno no projeto
de pesquisa intitulado O lugar da pesquisa na formao do professor das
sries iniciais do ensino fundamental desenvolvida em nvel universitrio,
percorrida com apoio do CNPq, desde 1998.
Esta pesquisa desenvolvida por trs principais ngulos de
anlise. 1. Poltico o qual tentou-se compreender as concepes e as
prticas de pesquisa desveladas na investigao, relacionando-as com as
tenses e contradies que se manifestam no campo das polticas

177

educacionais mais amplas, notadamente das polticas de formao de


professores. 2. Epistemolgico. Buscou-se analisar as concepes e
prticas de pesquisa levantadas na investigao luz de algumas principais
correntes da teoria do conhecimento e da forma como tais definem a cincia
e a noo de cientificidade. 3. Terico-emprico. Investigou-se porque as
concepes e as prticas de pesquisa identificadas so confrontadas com
determinadas categorias tericas, diretamente ligadas ao objeto da pesquisa,
tais como professor reflexivo, professor pesquisador, redes de conhecimento,
olhar investigativo, pesquisa do/no cotidiano, pesquisa da/na prtica, s para
nos atermos s mais significativas. (FLORENTINO et al., 2002)
Os autores discorreram sobre os estruturantes epistemolgicos da
Cincia

Moderna,

para

que

pudssemos

compreender

postura

investigativa, a rede de conhecimentos e as diversas concepes de pesquisa.


Ressalta-se

que

Florentino

et

al.

(2002)

compreendem

por

formao docente no somente o espao/tempo vivido em cursos de


licenciatura ou em cursos normais. Entende-se, sim, que esta formao
tecida com base nas mais diversas possibilidades de produo e recriao de
conhecimentos e de construo de subjetividade, inerentes ao trabalho e
vida profissional.
Nesse sentido, essa formao se faz na prtica cotidiana dos
sujeitos, em que saberes docentes so apreendidos/vividos/transformados.
Dessa forma, o professor, no pesquisar, investiga suas atividades
docentes. Assim fazendo, tem por objetivo repensar sua prtica, sua ao
docente e seus saberes, visando, portanto, concretizar um processo de
ensino-aprendizagem mais significativo para ele e para seus alunos. Logo, o
professor-pesquisador precisa estar atento s condies do processo, a seus
avanos e retrocessos. Precisa constantemente pensar e agir, refletir
criticamente sobre o que faz e atuar baseado nessa reflexo. (Florentino et
al., 2002)
Por fim, os autores acreditam para que o professor consiga criar
em sua sala de aula uma ambincia de pesquisa. Melhor dizendo, ele
necessita ser formado nesta ambincia.

178

O texto de nmero 7, de TEIXEIRA, GRIGOLI e LIMA, da


Universidade Catlica Dom Bosco UCDB, foi um trabalho apresentado no
GT 8 Formao de Professores intitulado Saberes dos professores e
ambigidades da prtica docente na rede pblica de Campo Grande MS.
Com este trabalho, esperou-se que o professor preparasse um
cidado capaz de participar do progresso econmico nas naes e que
considere, respeite e assegure a preservao do meio ambiente e a qualidade
de vida; que seja capaz de formar pessoas para conviver democraticamente
com as diferenas tnico-culturais. (TEIXEIRA, GRIGOLI e LIMA, 2002)
Verificou-se que, com a democratizao e a estatizao do ensino,
processadas a partir de meados do sculo XVIII, cada vez mais a concepo
de professor passa de um ofcio para algo mais abrangente. Para Perrenoud
(2000), por exemplo, a concepo de professor para a educao numa
sociedade complexa agrega novas competncias, ao preconizar no s
qualidades para ao pedaggica em sala como tambm, em relao
famlia do aluno, administrao da escola e prpria profisso. Logo,
quanto mais plural ele precisa ser, maior se torna sua responsabilidade de
formao.
Para discorrer o assunto, deu enfoques atuais sobre formao de
professores, respaldando-se principalmente em Nvoa, Schn, Zeichener,
Prez Gmez. Discorreu ainda sobre os saberes docentes na prtica em si
mostrando-nos alguns dados da pesquisa.
Cabe lembrar que saber como o professor desenvolve sua aula
significa mostrar as relaes que estabelece entre os diferentes saberes e as
possveis ambigidades presentes na prtica pedaggica.
Por fim, ressalta-se que o estudo relatado tem como eixo a questo
dos saberes docentes e a prtica docente e, como pano de fundo, a formao
de professores. sabido que a prtica profissional no resultado da
aplicao dos conhecimentos tratados nos cursos de formao, e que tomar
como ponto de partida as concepes dos professores a respeito de seu ofcio
essencial para repensar o processo da sua formao.

179

Nesta pesquisa foi revelado a marca da ambigidade presente em


vrios aspectos levantados. Ao expressar sua concepo sobre ensinar e
aprender, bem assim as dificuldades para exercer o magistrio, os
professores revelaram de diferentes maneiras pelas quais sua prtica est
assentada sobre muitos paradoxos. (TEIXEIRA, GIGOLI e LIMA, 2002)
Portanto, o desfio da formao, quer inicial quer continuada dos
docentes, o de promover a articulao entre os saberes produzidos nas
diferentes dimenses.

3.2.7 A 26 Reunio da ANPEd 2003

A 26 Reunio da ANPEd ocorreu em Poos de Caldas-MG no


perodo de 5 a 8 de outubro de 2003. Como temtica, privilegiou-se esta
Novo Governo. Novas Polticas? O papel histrico da ANPEd na
produo de novas polticas. Este tema permitiu uma discusso de
mltiplas atividades e significados da mudana de governo ocorrida no Pas
no incio deste ano. Ao mesmo tempo, foi possibilitado que os associados se
debruassem numa reflexo de mudana de governo que impe nova
compreenso, clareza e importncia crtica de seu papel no campo da
educao.
No fora em vo terem ocorrido 26 reunies anuais, nas quais foi
possvel apresentar resultados de importantes pesquisas, mas tambm,
debater e criticar as polticas oficiais em andamento e, assim, contribuir
significativamente no debate poltico.
Nesse momento, a ANPEd convidou seus associados a debater, a
questionar e a se posicionar criticamente diante da situao poltica
brasileira no que se refere educao.
Este evento foi financiado pelo CNPq, CAPES, INEP, FAPERJ,
FAPESP, CLACSO e pela Fundao FORD.

180

Na 26 Reunio, ocorreram ainda 15 sesses especiais, 9 trabalhos


encomendados e 6 minicursos.
No quadro a seguir, fao um panorama do evento o qual totalizou
329 trabalhos apresentados entre GTs e GEs.

181

2003
Grupo de Trabalho

Trabalhos

Pster

Total

GT 2 Histria da Educao

12

04

16

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

11

00

11

GT 4 Didtica

10

04

14

GT 5 Estado e Poltica Educacional

20

04

24

GT 6 Educao Popular

16

01

17

GT 7 Educao da Criana de 0 a 6 anos

09

00

09

GT 8 Formao de Professores

12

06

16

GT 9 Trabalho e Educao

16

02

18

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

08

04

12

GT 11 Poltica de Educao Superior

16

04

20

GT 12 Currculo

13

03

16

GT 13 Educao Fundamental

12

07

19

GT 14 Sociologia da Educao

10

00

10

GT 15 Educao Especial

17

03

20

GT 16 Educao e Comunicao

20

03

23

GT 17 Filosofia da Educao

15

03

18

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas

09

01

10

GT 19 Educao Matemtica

11

01

12

GT 20 Psicologia da Educao

13

06

19

GE 21 Grupo de Estudo Afro-Brasileira de


Educao

09

02

11

GE 22 Grupo de Estudos em Educao


Ambiental

12

02

14

Total
Quadro 11 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2003

329

182

ANPEd 2003 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1. Ao docente e educao no excludente: o


discurso de transformao e a prtica docente
de professores da escola pblica municipal da
cidade de So Paulo

Jos Rubens Lima


Jardilino

UNINOVE

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
professores

2. A educao a distncia e o desafio da


formao do professor reflexivo: um estudo
sobre as possibilidades da EAD na formao
pedaggica de professores universitrios

Claudia Maria de Lima;


Josefa Aparecida
Gonalves; Helena Faria de
Barros

UCDB

Trabalho
Apresentado

GT 16
Educao e
Comunicao

Quadro 12 Textos selecionados para anlise do ano de 2003

183

Neste

momento

ensaio

minhas

consideraes

anlises

concernentes aos dois textos selecionados da 26. Reunio.


O texto de nmero 1, de JARDILINO, do Centro Universitrio
Nove de Julho UNINOVE, foi um trabalho apresentado no GT 8 Formao
de Professores, assim denominado: Ao docente e educao no excludente:
o discurso de transformao e a prtica docente de professores da Escola
Pblica Municipal da Cidade de So Paulo - Relatrio de Pesquisa. Este
projeto se iniciou no segundo semestre de 1999 e fora concludo em
dezembro de 2002. Fruto de discusses e debates sobre formao de
professores no Ncleo de Pesquisa Formao de Professores do Programa
de Ps-Graduao - Mestrado em Educao.
A pesquisa teve por objetivo analisar a ao docente de professores
que vinham, ao longo dos tempos, passando pelo processo de formao
continuada

na

Rede

Municipal

de

Educao

em

So

Paulo.

Mais

precisamente, buscava entrever quais mudanas desta prtica docente, em


relao ao discurso de transformao que portavam os professores desta
rede pblica.
O campo e os sujeitos da pesquisa estavam na E.M.E.F. General
Paulo Carneiro Thomaz Alves, localizada no Parque Vila Maria. Esta abrigava
20 salas distribudas entre a 1. e a 7. srie do ensino fundamental,
funcionando dois perodos e abrigando 720 alunos e 25 professores todos
com formao inicial de licenciatura completa.
O quadro terico e metodolgico da pesquisa foi baseado nos
conceitos de formao do professor reflexivo, com citaes diretas de Alarco
(1996) e Schn (2000). Discorreu sobre todo o conceito na perspectiva de
ambos os autores. Ainda, citou Nvoa (1995) e Kincheloe (1997), este
reforando a complexidade da formao do professor, associando o
pensamento do professor a uma atividade social.
Foi citado, tambm, Kemmis (1987), ao defender a criao de
comunidade crtica de investigadores.

184

Como resultado dessa pesquisa, destaca-se o mito da escola


pblica que, por ser desta categoria, acredita-se que todo professor atua
como ser transformador e, aps a pesquisa, verificou-se o irreal, tendo em
vista que os encontros tidos como sesses reflexivas ou de formao
continuada no levam o grupo a sair de seu confortvel papel de reprodutor.
Outro aspecto merecedor de enfoque. Com relao aos espaos
formativos dentro da unidade escolar que no obedecem a uma metodologia
reflexiva, logo durante sua prtica cotidiana, no se privilegiam espaos para
a reflexo.
Quanto ao slogan de escola inclusiva, eis a outro mito. Na verdade
percebeu-se que os professores no so preparados para trabalhar com
alunos portadores de necessidades especiais educativas, o que, ao invs de
inclu-los, acabam por exclurem maneiras as mais diversificadas.
Sobre a dita transformao da escola pblica, verificou-se que est
mais ligada ao imaginrio do professor, apenas no processo poltico
partidrio a prticas docentes.
Por fim, o texto desmitifica a escola pblica, comprovando com os
dados da pesquisa a iluso que se tem a esse propsito.
O texto de nmero 2, de LIMA, GRIGOLI e BARROS, todas da
Universidade Catlica Dom Bosco UCDB/MS, foi um trabalho apresentado
no GT 16- Educao e Comunicao com o ttulo: A educao a distncia e o
desafio da formao do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades
da EAD na formao pedaggica de professores universitrios.
No texto, inicia-se com breve histrico da educao a distncia,
que remonta a meados do sculo XIX, por iniciativa da Sucia, ao oferecer,
em 1833, um curso de contabilidade por correspondncia. Desde ento, a
EAD tem se voltado com prioridade - para a formao de adultos em
diferentes nveis, seja de formao inicial seja de continuada.

185

Os autores justificaram a EAD com Thompson (1996)72, ao nos


descortinarem as pesquisas em educao a distncia que tm enfatizado que
este um meio de ensino to bom quanto a educao presencial. Em alguns
casos, em razo da flexibilidade e da interatividade das novas tecnologias de
educao, pode ser superior, considerando-se algumas situaes e objetivos
especficos, especialmente no campo da educao de adultos.
De modo centrado no Brasil, esta modalidade de ensino vem sendo
utilizada desde a dcada de 50 como elemento de aperfeioamento docente.
Para as autoras, a educao a distancia no um recurso para a
transmisso de um saber. Ela entendida como meio de ensino onde h um
distanciamento fsico e/ou temporal entre professor e aprendiz, que, no
entanto, pressupe uma relao mediada por meios de comunicao,
representaes de mdias e conhecimentos mtuos que vo determinar as
necessidades desse processo do aprender.
A concepo de formao de professores que fundamenta o
trabalho se apia sobretudo na anlise e reflexo sobre a prtica do que em
modelos que privilegiam a trasmisso-aquisio de conhecimentos didticopedaggicos na suposio de que eles possam, por si ss, levar o professor a
mudar sua prtica. Nessa perspectiva as autoras utilizam de referenciais
como: Schn, Zeichner, Prez Gmez, Grigoli e Teixeira.

guisa

de

concluso,

as

autoras

ressaltaram

que,

em

conformidade com o modelo da racionalidade prtica, no presente curso


pesquisado, a prtica pedaggica foi tomada como ponto de partida e como
instncia de problematizao, de explorao e de atribuio de significados
aos contedos tericos referentes temtica da avaliao.
Por fim, acreditaram que o conhecimento na ao, tomado como
ponto de partida, deve avanar mediante a reflexo na e sobre, informada
pelos conhecimentos derivados das cincias da educao. Assim, a nova
prtica que resulta desse processo aproximar-se- do conceito de prxis por

72

THOMPSON, M.S. Distance delivery of graduate level teacher education: beyond parity
claims. Journal of ontinuing higher education, v.44 (3), ppp.29-34,1996.

186

suas caractersticas de irracionalidade e conscincia, como se espera do


professor reflexivo, necessrio educao dos nossos dias.

3.2.8 A 27 Reunio da ANPEd 2004

A 27 Reunio Anual da ANPEd foi realizada em Caxambu-MG, nos


dias 21 a 24 de setembro de 2004, constituindo-se importante momento da
Associao.

discursado

que,

para

alguns

pesquisadores,

professores,

mestrandos e doutorandos, a Reunio Anual (RA) significa o alfa e o mega


de sua existncia, como se reduzissem to-s este espao/tempo para a
discusso e divulgao de pesquisas e idias, mas conceber a RA dessa
forma apequen-la e descaracterizar a histria da Associao, minimizando
todo o seu significado durante esses 27 anos de existncia.
As RAs da ANPEd no so apenas mais um Congresso como tantos
outros. So momentos em que a comunidade acadmica cientfica da rea da
Educao, constituda por seus associados, se renem para em sua
Associao para, alm de abrir espaos para a difuso do conhecimento
produzido no mbito dos GTs e GEs, tomar decises, deliberar, discutir e
posicionar-se sobre os assuntos da rea. nessas reunies que os
pesquisadores tm a oportunidade de apresentar e discutir seus estudos
realizados e em processo de execuo.
Este ano em que o governo ingressante lana nova poltica
educacional brasileira com a reforma universitria, provocaram-se srios e
graves questionamentos no seio da comunidade acadmica. Nesse sentido,
buscando reflexes mais profundas sobre tal problemtica, o tema escolhido
foi: Sociedade, democracia e educao: qual universidade?
Se, no ano anterior, as discusses gravitaram em torno da
mudana de governo no pas, este ano trouxe outras marcas. A temtica

187

deste ano remeteu-se aos encaminhamentos dados polticas sociais,


econmicas e educacionais.
Neste ano, tivemos 21 GTs e 2 GEs, totalizando 373 trabalhos.
Destes, sete foram selecionados, lidos integralmente e analisados.
Abaixo, quadro panormico do nmero de trabalhos por GTs e
GEs.
2004
Grupo de Trabalho

Trabalhos

Pster

Total

GT 2 Histria da Educao

14

06

20

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

15

03

18

GT 4 Didtica

14

02

16

GT 5 Estado e Poltica Educacional

22

05

27

GT 6 Educao Popular

12

02

14

GT 7 Educao da Criana de 0 a 6 anos

09

06

15

GT 8 Formao de Professores

22

06

28

GT 9 Trabalho e Educao

19

02

21

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

13

02

15

GT 11 Poltica de Educao Superior

16

00

16

GT 12 Currculo

12

03

15

GT 13 Educao Fundamental

16

04

20

GT 14 Sociologia da Educao

09

04

14

GT 15 Educao Especial

12

01

13

GT 16 Educao e Comunicao

18

01

19

GT 17 Filosofia da Educao

09

01

10

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas

10

03

13

GT 19 Educao Matemtica

13

03

16

GT 20 Psicologia da Educao

13

03

16

GT 21 Afro-Brasileiro e Educao

09

06

15

GE 22 Grupo de Estudos em Educao Ambiental

13

01

14

GE 23 Grupo de Estudos Gnero, Sexualidade e


Educao

13

05

18

Total
Quadro 13 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2004

373

188

ANPEd 2004 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1. Novos espaos formativos de professores e


prtica docente

Irade Marques de Freitas

UNESP-Assis
(FUNDUNESP)

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

2. A universidade e a formao continuada de


professores: dialogando sobre a autonomia
profissional.

Sonia Regina Mendes dos


Santos

UERJ

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

3. a pesquisa-ao na formao inicial de


professores: elementos para a reflexo

Rosana dos Santos Jordo

FEUSP (FAPESP)

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

4. O despertar da conscincia corporal do


professor

Mrcia Helena Ferreira


Moyzs; Maria Veranilda
Soares Mota

UFU

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

5. Professores do 3 ciclo do ensino


fundamental: prticas docentes e processos de
formao continuada no cotidiano do trabalho
escolar

Suzana dos Santos Gomes

FAE/UFMG

Trabalho
Apresentado

GT 04 - Didtica

6. Formao de professores: entre idealizaes


e realidades conflitos, tenses e sentimentos

Simone Grace de Paula

UNINCOR

Trabalho
Apresentado

GT 04 - Didtica

7. So deuses os professores? do mito ao


humano: prticas significativas de professores
bem-sucedidos

Patrcia Helena Santos


Souza Patricio

UFMG

Trabalho
Apresentado

GT 04 - Didtica

Quadro 14 Textos selecionados para anlise no ano de 2004

189

Faz-se apresentado desfilar as contribuies de sete trabalhos


apresentados nesta reunio, contemplando o conceito de professor reflexivo.
Para tanto, foram lidos integralmente e analisados conforme segue.
O texto de nmero 1, de BARREIRO, da Universidade Estadual
Paulista, cmpus Assis UNESP-Assis, foi trabalho apresentado no GT 8
Formao de Professores com o ttulo: Novos espaos formativos de
professores e prtica docente.
Este trabalho teve por finalidade pensar a formao de professores
em novos espaos, aqueles que ultrapassam os limites da Universidade.
Dessa forma, analisou o desenvolvimento profissional de alunas-professoras
que participavam do PEC-Formao Universitria73, que investigavam os
processos de reflexo que tinham por resultado a transformao da prtica
docente.
A pesquisa problematizou como as alunas viam e explicitavam a
prtica docente, percebida por elas como melhor, em decorrncia do curso.
Para isso, foram coletados dados por meio de questionrios elaborados que
pudessem investigar o processo dessas mudanas.
A autora partiu do pressuposto que mudana, na prtica docente,
decorria de uma anlise crtica do trabalho realizado na sala de aula, que se
d a partir da aquisio de novos conhecimentos e da associao contnua
entre o pensar e o agir, movimentos que ocasionam reflexes, levando
mudanas na prtica docente.
Foi necessrio definir o perfil do educador a ser formado no PEC e,
assim, ao ser definido, elegeu como fio condutor a reflexo sobre a ao
educativa, no sentido de levar as alunas-professoras a analisar criticamente
o trabalho que desenvolvem, para que a prtica docente se constitusse em
objeto de investigao.

73

Foi um programa destinado aos professores efetivos da Rede Pblica, institudo pela
Deliberao CEE n. 12/2001 e alterado pela Deliberao CEE n.13/2001, estabelecido pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e desenvolvido pelas Universidades: USP,
UNESP e PUC-SP.

190

O desenvolvimento da pesquisa foi fundamentado na abordagem


qualitativa. Pelo fato de ter pesquisado apenas a classe de alunas que foram
acompanhadas no decorrer do PEC, optou-se por realizar um estudo de caso
dentro da abordagem qualitativa, com um olhar etnogrfico, tendo em vista
as explicaes, interpretaes e significados que a classe pesquisada atribui
sua trajetria pessoal e profissional.
Ao

finalizar

texto,

autora

acreditou

que

as

reflexes

apresentadas at aquele momento pois sua pesquisa ainda estava em


andamento foram indicativos de que o PEC atingiu os objetivos propostos,
ao tomar a prtica docente como objeto de investigao. O contedo terico e
as atividades transversais como as Oficinas Culturais e Memrias, bem
como a pesquisa e o estgio, levaram as alunas-professoras a refletir sobre
diferentes temas e sobre a prtica docente, implicando mudanas nesta
ltima. Neste sentido, o PEC rompeu com as prticas tradicionais de
formao de professores concebidas como capacitao docente, em que a
transmisso de conhecimentos levaria a atuaes eficazes na sala de aula.
Por fim, o PEC levou seus freqentadores a investigar a prtica ao
enfatizar a busca e a produo de saberes docentes.
O texto de nmero 2, SANTOS, da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro, foi um trabalho apresentado ao GT 8 Formao de Professores
cujo ttulo : A universidade e a formao continuada de professores:
dialogando sobre a autonomia profissional. Teve por foco identificar
programas voltados para a formao continuada de professores, contribuir
para a ampliao do debate sobre o tema, de forma a fazer com que o
desenvolvimento

da

autonomia

profissional

pudesse

emergir

como

possibilidade e orientasse a realizao de aes desenvolvidas pela


universidade.
O fato que, do ponto de vista conceitual, a autora percebe que a
concepo de professores moldados sob a gide da racionalidade tcnica,
caracterstica dos anos setentas, e que resultou em um controle cada vez
mais burocrtico do trabalho docente, tem sido superada pela discusso em
torno dos professores como profissionais reflexivos, que investem na

191

valorizao e no desenvolvimento de seus saberes, sendo capazes de


produzir conhecimentos e de participar das decises e da gesto da escola e
dos sistemas, o que confere perspectivas para a reinveno da escola
democrtica.
A partir dos anos noventas, a formao continuada tem sido
bastante investigada. Para Brzezinski e Garrido (2001), a partir de 1996 a
tnica da formao continuada se centra na Reflexo dos professores sobre
suas prticas e sobre as prticas escolares. Sob influncia de autores como
Schn (1995) e Sacristn (1995), a formao passa a ter como inspirao a
abordagem do professor reflexivo.
A fundamentao terica se deu em relao autonomia
profissional, tendo Contreras (2002)74 o maior peso nas citaes, incluindo
Schn, Stenhouse e Elliot para abordar a questo do profissional reflexivo e
pesquisador.
A autora, em suas consideraes finais, acabou por conceber a
formao continuada de professores como um desafio, no que se refere
autonomia profissional. Solicitou aos professores que sejam criativos,
tenham iniciativas em relao melhoria educativa, mas, ao mesmo tempo,
fez e faz com que os professores participem de projetos de formao
acabados, definidos por especialistas.
A autonomia defendida sempre relativa. universidade coube a
disseminao das inovaes pedaggicas, por meio de cursos, e aos
professores, freqent-las. Mais uma vez, percebeu a pouca margem de
professores com participao direta nos projetos das universidades. Assim,
questionou a autora: Que autonomia se pode defender em espaos de
decises unilaterais, no dialgicos? Ento respondeu: acredito que o avano
nessa questo pode vir do encontro entre os professores e a universidade
que no deve ser vista como infalvel um encontro em que se possa
recuperar o debate pblico sobre posies educacionais, tenso e, ao mesmo

74

CONTRERAS, J. Autonomia do professor. So Paulo:Cortez, 2002.

192

tempo, profcuo, medida que as aspiraes educacionais podem guiar a


busca pela compreenso da complexidade do processo educativo.
O texto de nmero 3, de JORDO, da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo FEUSP, apresentou trabalho no GT 8
Formao de Professores e teve como agncia financiadora a FAPESP.
O trabalho intitulado A pesquisa-ao na formao inicial de
professores: elementos para a reflexo tem por finalidade fazer breve
retomada das diferentes vises de pesquisa-ao, procurando caracterizlas. Para isso, a autora se baseou nos autores que fortemente influenciaram
o movimento do professor-pesquisador, ou seja: Lewin, Stenhouse, Carr,
Kemmis e Zeichner. Na seqncia, Jordo (2004) desfilou e analisou
questes relacionadas com o uso dessa forma de pesquisa na Licenciatura.
A autora com este trabalho procurou mostrar a complexidade
associada expresso pesquisa-ao. Assim, verificou que sua utilizao
compartilhada por diferentes campos do saber, seja pela Educao, pelas
Cincias Sociais ou, ainda, pela Psicologia. Logo, no surpreende que seus
mtodos e propsitos variem amplamente.
Em educao, foram encontradas duas vertentes marcantes. A
primeira, por Stenhouse (1998)75 e Elliot (2000)76, mais voltada prtica
educativa. A outra, defendida por Carr e Kemmis (1988) e Zeichner (1993),
mais ampla e abrange mudanas sociais, sejam elas institucionais ou
ideolgicas (Carr e Kemmis, 1988; Gore e Zeichner, 1991 e Kemmis, 1993).
Jordo (2004) advogou que, independentemente da vertente
adotada, o uso da pesquisa-ao lana benefcios formao inicial de
professores, medida que contribui para a aquisio de conhecimentos de
diferentes naturezas, isto , tanto no mbito pessoal, profissional, como no
poltico e social.

75

STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Coleccin Pedagoga, La


pedagoga hoy. 4.ed. Madrid: Morata, 1998.
76
ELLIOTT,J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid:Morata, 2000.

193

Por fim, as contribuies esperadas na formao inicial: a


conduo da pesquisa-ao deve respeitar seus pressupostos bsicos.
Portanto, apesar dos diferentes enfoques, todas as abordagens de
pesquisa-ao pressupem mudanas nas situaes vigentes, com vista a
melhor-las. Acreditamos que refletir sobre o sentido dessa melhoria seja o
primeiro passo para a implementao responsvel da pesquisa-ao na
formao inicial de professores. (Jordo, 2004)
O texto de nmero 4, de MOYZS e MOTA, da Universidade
Federal de Uberlndia, apresentaram trabalho no GT 8 Formao de
Professores com o ttulo: O despertar da conscincia corporal do professor.
Parte do pressuposto que o corpo registra a histria vivida na trajetria dos
indivduos. O objetivo desta pesquisa foi analisar a influncia dos trabalhos
corporais na prtica do professor e, ao mesmo tempo, questionar a
necessidade de incluir o tema da corporalidade nos programas de formao
do professor.
Na gnese desta discusso, as autoras buscam o trabalho de
Wilhelm Reih, que dedicou toda sua trajetria a pensar a organizao da
vida humana na expectativa de compreend-la e viabiliz-la prazerosamente.
Uma de suas descobertas fundamentais foi perceber que as experincias
emocionais do origem a certos padres musculares que bloqueiam o livre
fluxo energtico. Demonstrou, em sua prtica clnica, corroborado nos livros
que escreveu, a importncia de observar o corpo, antes mesmo de ouvir a
pessoa, j que, na maioria das vezes, o corpo diz mais, e sem dissimulao, o
que a mente pensa. (Moyzs e Mota, 2004)
Neste texto, trouxeram as discusses da corporalidade do professor
e sua influncia na prtica pedaggica, acreditando que ela possa contribuir
para melhorar a relao professor-aluno, tendo em vista a percepo do
professor a respeito de si prprio e do papel fundamental que exerce na
formao das crianas sob seus cuidados.
As consideraes finais apontam o papel crucial do corpo nas
atividades humanas. Ao particularizar o que foi exposto na prtica do
professor, pde-se afirmar a relevncia de o professor estar sintonizado com

194

sua corporalidade, ou seja, desenvolver uma maior percepo do seu corpo


tarefa quase que urgente, pois assim o professor ter condies de modificar
seu estado de tenso, ansiedade ou, mesmo, de desbloquear seus campos
energticos.
Nesse sentido, as autoras constataram que, ao mobilizarem o
corpo, se mobilizam tambm os sentimentos e passamos a tomar
conscincia de nossa histria. As professoras que participaram da pesquisa
disseram estar mais conscientes de seus corpos e tambm mais sensveis
com seus alunos no sentido de dispensarem novo olhar para eles.
Perceberam-se mais envolvidas com o quadro tpico de quem se dispe a
fazer assertivas, discutindo e colocando suas idias, sem medo de estarem
erradas ou no.
Por fim, verificou-se que as atividades corporais realizadas neste
trabalho serviram para despertar a conscincia e a percepo corporal nas
professoras participantes, alm de colaborar para uma mudana de atitudes
fsicas e mentais, em suas prticas pedaggicas.
Ressalto que, neste texto, o conceito de professor reflexivo no fora
desenvolvido, ainda que, em suas referncias, este esteja presente.
O texto de nmero 5, de GOMES, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais FAE/UFMG, apresentou trabalho no
GT 4 Didtica com o ttulo: Professores do 3. Ciclo do ensino fundamental:
prticas docentes e processos de formao continuada no cotidiano do
trabalho escolar. Este trabalho teve por objetivo identificar a prtica docente
e o projeto de formao continuada das escolas, processos esses que
estruturaram as atividades pedaggicas de professores do 3. ciclo de duas
escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte e lhes deram sentido.
Este trabalho resultou do estudo a respeito da prtica docente, das
experincias de trabalho coletivo, da construo do projeto de formao
continuada dos professores vivenciado no cotidiano do trabalho escolar.
Observou-se, ento, a influncia dessa formao na implementao de
prticas pedaggicas alternativas em sala de aula, dirigidas s camadas
populares.

195

Quanto abordagem metodolgica, adotou-se a anlise qualitativa,


caminhando para identificar, nos professores investigados, os aspectos de
sua vida profissional, expressos no cotidiano do trabalho, suas concepes,
suas atividades pedaggicas atuais e suas perspectivas de trabalho.
Para a autora, no cotidiano escolar o professor desafiado a
desenvolver, progressivamente, saberes oriundos do prprio processo de
trabalho. E exatamente o desenvolvimento desses saberes que exigem dele
tempo, prtica, experincia, etc.
A reflexo e o trabalho coletivo estimulam a viso crtico-reflexiva,
fornecem aos professores os meios para desenvolver pensamento autnomo
e facilitam as dinmicas de autoformao participada.
Neste texto, a autora desenvolve o conceito de professor reflexivo na
perspectiva de Zeichner. As consideraes finais da autora dizem ser
necessrio investir em propostas de formao em servios que mobilizem os
professores na reconstruo de alternativas coerentes com os pressupostos
tericos da concepo formativa. Dessa forma, significa garantir uma
formao mais ampla e de qualidade aos professores que inclua, como
tpicos a serem desenvolvidos, os seguintes pontos: a criatividade, a
solidariedade social, o reconhecimento da diversidade cultural. (Gomes,
2004)
A autora ressaltou tambm a urgncia no repensar estratgias de
promoo

de

cursos

que

polarizem

alguns

poucos

professores

em

determinados locais, externos s escolas, substituindo-a por estratgias de


formao no espao-tempo escolar, de forma a ampliar as oportunidades de
participao dos professores.
Quanto dimenso coletiva, Gomes (2004) destacou que a escola
, por excelncia, local de formao e que, portanto, seu espao-tempo
precisa ser organizado de maneira a garantir aes de formao no cotidiano
pedaggico, aes essas que promovam integrao efetiva do trabalho
docente.

196

No que se refere a prticas de formao, devem tomar como


referncia

as

dimenses

coletivas,

pois

estas

contribuem

para

emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso, que


autnoma na produo de seus saberes e de seus valores.
Em assim ocorrendo, devem ser considerados trs aspectos
essenciais formao do professor: 1. a importncia do espao da escola e
da cultura escolar como instncias mediadoras das relaes entre a escola e
a sociedade; 2. a importncia dos saberes pedaggicos, gerados no cotidiano
das prticas escolares, e suas relaes com os vrios campos de
conhecimento que compem as reas de formao bsica da educao de
todo cidado; 3. o entendimento de que o professor tambm, e sobretudo,
um profissional reflexivo, e cada vez mais desafiado a transformar as
prticas docentes de avaliao garantindo s crianas e adolescentes o
direito educao e ao sucesso escolar. (GOMES, 2004)
Finalmente, assinalou os resultados obtidos neste estudo que
poderiam contribuir para compreenso das relaes que ocorrem no
cotidiano escolar entre professor-aluno e professor-professor, alm de
apontar as conseqncias dessas relaes e dar pistas para a superao do
fracasso escolar. A sugesto da autora foi de acelerar a profissionalizao e
melhorar o nvel de formao de professores. Esperou-se que este estudo
pudesse

apontar

elementos

que

ajudassem

repensar

formao

continuada dos professores. Sinalizou os elaboradores e proponentes de


polticas pblicas, a urgncia na formulao de polticas de formao
permanente, capazes de promover adequada atualizao dos princpios
terico-metodolgicos, lembrando que os professores se encontram numa
situao de aprendizes desses novos pressupostos inclusivos.
O texto de nmero 6, de PAULA, da Universidade Vale do Rio
Verde de Trs Coraes UNICOR, apresentou trabalho no GT 4 Didtica,
com o ttulo: Formao de professores: entre idealizaes e realidades
conflitos, tenses e sentimentos.
Este texto foi um estudo sobre formao superior de professores
para os anos iniciais do Ensino Fundamental que revelou um sujeito

197

desconhecido, o professor universitrio. Assim, teve por objetivo principal


apreender e analisar as concepes dos professores universitrios sobre o
perfil de alunos que pretendiam formar, durante a realizao do Curso
Superior de Formao de Professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental (CSFP), realizado na Faculdade de Educao da Universidade
do Estado de Minas Gerais (UEMG), no perodo de 1997 a 1999. Tambm,
procurou abordar os conflitos provocados por essas concepes e os perfis
reais de alunas-sujeitos scioculturais, polticos, de experincia e cultura.
Ainda procurou revelar os sentimentos gerados pelas tenses entre as
idealizaes

os

fatores

condicionantes

da

prtica pedaggica

dos

professores universitrios, pois, na construo do processo de formao,


muitos foram os conflitos e presses internas e externas ao prprio grupo de
professores.
Como

referencial

terico,

autora

buscou

os

estudos

de

Hargreaves sobre os professores em tempo de mudana e as implicaes na


cultura escolar, realizando anlise sobre o trabalho coletivo, as formas de
colaborao, a dimenso temporal e os sentimentos dos professores; os
trabalhos de Teixeira sobre os professores como sujeitos scioculturais e a
dimenso temporal no trabalho e na condio docente; e os trabalhos de
Rockwell e Mercado sobre os fatores condicionantes da prtica docente.
As alunas-professoras do CSFP foram selecionadas por concurso
vestibular, abraando os seguintes critrios: 1. ser professora efetiva e
estvel na escola da rede estadual de ensino; 2. estar em efetivo exerccio na
regncia de turmas ou aulas do Ciclo Bsico de Alfabetizao 4. srie,
durante pelo menos 6 meses, e no mais que 15 anos de experincia
profissional; 3. no ter curso superior.
O perfil idealizado do formador do professor pesquisador permitiu
dividir o grupo de formadoras em dois subgrupos: 1 o qual defendia a
formao de um professor pesquisador e 2. a formao de um professor
reflexivo, que no passava, necessariamente, pela pesquisa, mas pela
incorporao de novas estratgias de formao.

198

Este trabalho apontou vrias idealizaes do professor pesquisador


que no confronto com a realidade, gerou tensionamentos entre as
formadoras e a defesa de um tipo de perfil profissional, de relao com as
alunas-professoras, de relao entre as formadoras e de trabalho coletivo.
O conflito apontado no decorrer do texto surgiu do nocompartilhamento dos mesmos atributos e valores formao do professor
pesquisador

ou

reflexivo,

que

provocou

atitudes

favorveis

ou

desfavorveis ante as vrias prticas construdas durante o processo de


formao. Partilhar os mesmos valores gerou associaes em subgrupos e
emoes, de pertena ou no, o que provocou emoes e sofrimentos. (Paula,
2004)
Por fim, de acordo com Paula (2004), o estudo possibilitou o
reconhecimento de que as professoras universitrias, como os demais
professores, esto num processo de desenvolvimento profissional, so atores
sociais que fazem as escolas e os projetos de formao. Acredita-se que as
crenas, os desejos, a cultura, a experincia pessoal dos professores
interferiram na compreenso, interpretao dos conceitos, do processo de
formao e de suas prticas.
Ressalto que, no texto e em suas referncias, no h o
desenvolvimento do conceito de professor reflexivo. Este aparece no corpo do
texto, entretanto no indicada a referncia discriminando de qual autor
defluiria essa perspectiva.
O texto de nmero 7, de PATRCIO, da Universidade Federal de
Minas Gerais UFMG, apresentou trabalho no GT 4 Didtica com o ttulo:
So deuses os professores? Do mito ao humano: prticas significativas de
professores bem-sucedidos.
A proposta de trabalho apresentado pretendeu alimentar a
compreenso acerca dos recursos de que dispem esses professores
considerados

bem-sucedidos,

fonte

de

aquisio

desses

recursos,

articulando-os nova concepo de escola e de aquisio de conhecimentos.


Por entender que cada profissional se forma atravs de seu empenho e de
seus recursos, a formao nica, tendo suas caractersticas peculiares.

199

Assim, no pretendeu aqui tratar de definir um roteiro de como fazer ou


dever-ser, mas, sim, promover uma socializao de prticas que o tm
acertado no contexto definido, percorrendo e observando-se o caminho de
origem dessas prticas. (PATRCIO, 2004)
As indagaes da autora que deram origem argumentao foram:
por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos
contedos e outros no? De quais naturezas so os recursos internos de que
dispem os professores e que desenham sua competncia? Essas serviram
para analisar a prtica de Atena e Apolo que serviram como referencial de
anlise de saberes que pudessem contribuir para a compreenso e
problematizao dos fundamentos que sustentam a formao docente. Dessa
forma, apresentou os fatores que geraram sucessos na perspectiva da
atuao desses professores, tentando identificar a natureza de seus saberes.
O encontro entre professores e alunos em sala de aula, com o
objetivo de construir o conhecimento, envolve uma sries de fatores que vo
determinar a qualidade da aprendizagem como tambm a qualidade da
formao. O espao sala de aula privilegiado, de aprendizagem no apenas
para os alunos mas tambm para o professor. Considerar as falas desses
alunos em relao s prticas de seus professores mais um recurso rico
para anlise. Os alunos desenvolvem ou incorporam um discurso que, de
certa forma, disponibiliza dados para uma avaliao das aulas, contribuindo
para o repensar do trabalho escolar. (PATRCIO, 2004)
Em sntese, Patrcio (2004) define que o saber dos professores
contm

conhecimentos

um

saber-fazer

cuja

origem

patente.

Exemplificando, muitos provm de famlias de professor, da escola que o


formou e de sua cultura pessoal; outros vm das universidades ou das
escolas normais; outros esto ligados instituio; outros, ainda, provm
dos pares, dos cursos de aperfeioamento, etc. Nesse sentido, o saber
profissional est, de certo modo, na confluncia de vrios saberes, dos
outros atores educacionais, da universidade, etc.
Neste texto, a autora, apenas cita Schn e alguns conceitos de
professor reflexivo, mas no h o desenvolvimento explcito.

200

3.2.9 A 28 Reunio da ANPED 2005

Neste 28 ano de existncia da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao ser focalizado este tema: 40 anos da
Ps-Graduao em Educao no Brasil: produo de conhecimentos,
poderes e prticas. Ainda que esta no tenha um formato questionador
aponta uma temtica extremamente instigante e desafiadora relacionada
com a necessidade de avaliar o conhecimento que foi e vem sendo produzido
na histria da ps-graduao brasileira em educao, num perodo
relativamente curto, mas ao mesmo tempo bastante significativo no mbito
de nmeros e de abrangncia.
Esta Reunio foi realizada em Caxambu-MG, no perodo de 16 a 19
de outubro de 2005, e foi financiada pela CAPES, CNPq, INEP, FAPERJ,
FAPEMIG, FAPESP, CLACSO.
Ento assinalou um fato positivo, e que foi comemorado, ao
registrar, com satisfao, um significativo percentual de acrscimo de
trabalhos e psteres inscritos e aceitos para avaliao no ano de 2005, ainda
que este fenmeno no tenha registrado o nmero de trabalho aprovados e
conseqentemente apresentados. O que houve de novo que, a partir deste
ano, todos os trabalhos aprovados no mrito sero publicados no CD-ROM, o
que significa ampliar consideravelmente a possibilidade de socializao do
conhecimento produzido.
A direo da ANPEd ressaltou que relativo natureza e ao
funcionamento da Associao procurou avanar no sentido de que todos
pudessem compreender e assumir que a Associao no se resume em
Reunio Anual. Esta perspectiva redutora foi estrategicamente tratada,
mediante a valorizao das Reunies das ANPEds Regionais, que ganharam
reconhecimento e elevao condio de Evento Nacional, nos critrios de
avaliao da vida acadmica dos pesquisadores e dos Programas de PsGraduao.

201

Outro aspecto marcante e motivo de satisfao, para o conjunto


dos associados, foi o ingresso da Revista da ANPEd - Revista Brasileira e
Educao (RBE) - no restrito grupo de peridicos que fazem parte do SciELO
- Scientific Electronic Library Online. Sabe-se que para ingressar nesse
espao, que amplia a visibilidade da RBE, foi feito rigoroso trabalho de
atendimento s exigncias relacionadas com a pontualidade das edies, e
com a adequao s normas, entre outros aspectos.
Por fim, a diretoria solicita a todos que faam um aprofundamento
na reflexo iniciada por Ansio Teixeira, quando identificou a Universidade
como o lcus, por excelncia, do desenvolvimento da pesquisa cientfica e
nela a escola ps-graduada como no apenas transmissora de um
conhecimento

elaborado,

mas

criadora

de

novo

conhecimento,

que

contribua para a construo da cultura brasileira e do desenvolvimento de


seu povo.
A seguir, temos o quadro com o panorama do nmero de trabalhos
e psteres por GTs e GEs, que totalizou 551. Esse ano a ANPEd conta com
22 GTs e 1 GE.

202

2005
Grupo de Trabalho

Trabalhos

Pster

Total

GT 2 Histria da Educao

20

07

27

GT 3 Movimentos Sociais e Educao

20

07

27

GT 4 Didtica

13

05

18

GT 5 Estado e Poltica Educacional

15

04

19

GT 6 Educao Popular

26

04

20

GT 7 Educao da Criana de 0 a 6 anos

20

08

28

GT 8 Formao de Professores

45

10

55

GT 9 Trabalho e Educao

19

07

26

GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita

19

05

24

GT 11 Poltica de Educao Superior

16

02

18

GT 12 Currculo

18

09

27

GT 13 Educao Fundamental

18

06

24

GT 14 Sociologia da Educao

11

00

11

GT 15 Educao Especial

21

02

23

GT 16 Educao e Comunicao

28

01

29

GT 17 Filosofia da Educao

21

02

23

GT 18 Educao de Pessoas Jovens e


Adultas

28

01

29

GT 19 Educao Matemtica

21

04

25

GE 20 Psicologia da Educao

23

07

30

GT 21 Afro-Brasileiro e Educao

24

09

33

GT 22 Educao Ambiental

12

02

14

GE 23 Grupo de Estudo Gnero,


Sexualidade e Educao

13

08

21
Total

Quadro 15 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2005

551

203

ANPEd 2005 Textos Selecionados


Texto

Autor (a) (es)

Local

Situao

Grupo

1. O desenvolvimento profissional e os novos


espaos formativos na universidade: desafios e
perspectivas para a docncia superior

Noeli Prestes Padilha Rivas; Lisete


Diniz Ribas Casagrande

FFCLRP/
USP/SP;
UNAERP/
RP

Pster
Apresentado

GT 04 - Didtica

2. Aprendendo a ser professor no incio da carreira:


um olhar a partir da ANPEd

Andr Luiz Sena Mariano

UFSCar
(CAPES)

Pster
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

3. Formao continuada para o desenvolvimento


docente: entre discursos e prticas

Ana Ignez Belm Lima Nunes

UECE
(CNPq)

Pster
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

4. A formao continuada de professores em um


sistema municipal de ensino: o repensar da gesto
pedaggica

Vania Laneuville Teixeira

UFF
FME

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

5. Anlise do estudo coletivo na formao


continuada dos professores de cincias, de 5 8
srie, do ensino fundamental: da rede municipal de
ensino de campo Grande-MS

Vera de Mattos Machado

UFMS

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

6. Concepes e prticas de pesquisa o que dizem


os professores?

Isabel Maria Sabino de Farias

UECE
(FUNCAP/
CE)

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

7. Os centros de referncia para a formao


continuada de professores: algumas alternativas em
busca da autonomia

Sonia Regina Mendes dos Santos

UERJ

Trabalho
Apresentado

GT 08 Formao de
Professores

8. Pesquisa na formao e na prtica docente na


viso de formadores de professores

Ana Teresa de C. C. de Oliveira;


Augusto Csar Rosito Ferreira; Giseli
Barreto da Cruz; Luiz Alberto Boing;
Mnica WALDHELM; Sabrina B. G. de
Albuquerque

Trabalho
Apresentado

GT
08
Formao
Professores

PUC-Rio

de

204

9. A formao continuada para a diversidade: um


estudo da rede municipal de juiz de fora

Marcela Lazzarini de Lade

10. Letramento digital e a formao de professores

Maria Teresa de Assuno Freitas

11. Educao superior: estratgia de aula aliando


pesquisa e recursos multimdias

Cristiana Abud da Silva Fusco

Quadro 16 Textos selecionados para anlise no ano de 2005

UFJF

Trabalho
Apresentado

GT
08
Formao
Professores

de

UFJF
CNPq/FA
PEMIG

Trabalho
Apresentado

GT 16 - Educao
e Comunicao

PUC-SP

Trabalho
Apresentado

GT 19 - Educao
Matemtica

205

No

ano

de

2005,

foram

selecionados

onze

textos,

lidos

integralmente e analisados conforme segue.


O texto de nmero 1, de RIVAS, da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, e CASAGRANDE, da
Universidade de Ribeiro Preto, foi um pster apresentado no GT 4
Didtica, com o ttulo: O desenvolvimento profissional e os novos espaos
formativos na universidade: desafios e perspectivas para a docncia superior.
Este texto buscou valorizar a construo da identidade do
professor, pois se verificou que esta continuava com pouca ou nenhuma
articulao com uma poltica que oferecesse condies favorveis de
trabalho, associando sua profissionalizao, aqui entendida, como o
reconhecimento do professor na condio de ser humano e de profissional
sensibilizado e estimulado para seu autodesenvolvimento. nesse contexto
que inserimos o Programa permanente de Formao Continuada para
docentes universitrios, desenvolvidos por duas instituies de Educao
Superior, no Estado de So Paulo, a partir de 1998.
As autoras ressaltam o novo sentido atribudo universidade e as
profundas modificaes que tal instituio vem sofrendo desde a entrada do
milnio, ou seja, a transformao do prprio cenrio universitrio ao sabor
das fortes mudanas polticas, sociais e econmicas; o sentido formativo da
universidade, a estrutura organizacional e a dinmica de funcionamento
destas instituies.
Os trs aspectos constituem em pontos de referncia fundamentais
para podermos entender o sentido da formao e a docncia universitria.
As novas concepes formativas foram baseadas nos seguintes
autores: Nvoa, Zeichner, Alarco, Canrio, Garcia, Pimenta, Pimenta &
Anastasiou e Contreras.
Para Rivas e Casagrande (2005), foi a partir da epistemologia da
prtica que as expresses reflexivo, professor crtico reflexivo, professor
pesquisador, professor investigativo e desenvolvimento profissional do

206

professor,

ganham

importncia

nas

pesquisas

sobre

formao

de

professores.
Este texto abordou a experincia com formao continuada de
docentes universitrios do Programa Permanente de Formao Pedaggica
Docente PPFDU, implantado por duas Instituies de Educao Superior
do Estado de So Paulo (pblica e particular), desde 1998. Ressaltou-se aqui
que, ainda que se tratasse de Instituies diferentes, o processo formativo
semelhante.
As atividades desenvolvidas neste programa abrangeram: a)
elaborao de diagnsticos sobre as necessidades de capacitao pedaggica
dos docentes; b) definio de prioridades e estabelecimento de planos de
ao para o atendimento das necessidades identificadas; c) realizao de
atividades de capacitao pedaggica de docentes, tais como minicursos,
jornadas,

atendimento

personalizado,

assessoria

aos

cursos,

etc.

d)

estabelecimento de mecanismos de acompanhamento e avaliao das


atividades do Programa e de seu impacto sobre a qualidade do ensino
ofertado pela Instituio.
Os resultados apontaram para melhor entendimento e integrao
das propostas de curso em projetos pedaggicos, posicionamentos mais
coerentes e conscientes no processo de avaliao institucional por parte dos
coordenadores de curso. Igualmente, a adoo de novas metodologias, a
insero de tecnologias e recursos de educao virtual nos processos de
ensino aprendizagem e na aquisio de novas habilidades e atitudes pelos
alunos e pelos professores como agentes de mudana, de fato, de um
processo de aprendizagem institucional.
O texto de nmero 2, de MARIANO, bolsista CAPES, da
Universidade Federal de So Carlos, apresentou pster no GT 8 Formao
de Professores com o ttulo: Aprendendo a ser professor no incio da carreira:
um olhar a partir da ANPEd.
O presente trabalho foi parte da dissertao de mestrado do autor,
estruturada em torno da seguinte problema de pesquisa: O que dizem os
trabalhos apresentados na ANPEd e no ENDIPE sobre o processo de

207

aprendizagem profissional da docncia ocorrido no incio da carreira? Para


isso, fez um recorte temporal de 10 anos da ANPEd e 5 anos para o ENDIPE.
Nesses eventos, foram levantados os trabalhos cujo foco era a discusso
sobre o incio da carreira docente.
Para tanto, o objetivo foi olhar os resultados apresentados por
estes estudos: como que se configurava o incio da docncia, quais as
caractersticas deste perodo da profisso e como se apresenta a discusso
sobre o professor como um profissional reflexivo neste momento da carreira.
Aps a pesquisa, o autor percebe que, falar de um professor, no
incio de carreira, como sendo um profissional prtico reflexivo s faz sentido
se tal proposta for carregada da crtica, contedo e objetivo propostos. Essa
reflexo crtica pode proporcionar ao novato que se encontra mergulhado
no novo, em um contexto de adversidades e dificuldades - a capacidade de
anlise das situaes mais amplas que envolvem a sua prtica. Entretanto, o
autor alerta, investindo em Lima e Contreras, que preciso que este
processo ocorra na dimenso coletiva da escola, amenizando o isolamento do
principiante e tornando o processo de desenvolvimento e aprendizagem
profissional da docncia menos traumatizante, construdo na troca de
experincias entre os pares. (MARIANO, 2005)
O texto de nmero 3, de NUNES, da Universidade Estadual do
Cear, apresentou seu pster no GT 8 Formao de Professores e recebeu
apoio financeiro do CNPq. Seu trabalho foi intitulado: Formao continuada
para o desenvolvimento docente: entre discursos e prticas.
O objetivo proposto pela autora foi querer entender como se dava a
dinmica da formao continuada em seu todo, alcanando a idia de rede
formativa a partir das diferentes vises dos profissionais que a compem.
Interessou-se pelas vozes de quem planeja, executa e recebe a formao.
Cruzar estes discursos de protagonistas foi um desafio ao qual ela se props
fazer na pesquisa, gerando o problema: qual a viso de professores e tcnicos
acerca da formao continuada proposta pela Secretaria de Educao Bsica
do Cear (SEDUC)? Cabe ressaltar que esta pesquisa foi resultado de sua
tese de doutoramento.

208

Baseou-se em Liston e Zeichner para discutir as orientaes


conceituais

em

torno

da

formao

docente

(acadmica,

tecnolgica,

personalista, prtica e social reconstrucionista, entre outras).


Nunes (2005) optou pela expresso formao continuada, porque
mantm a idia de permanncia e de amplitude, inserindo-se como elemento
de desenvolvimento profissional.
O contexto no qual estavam imersas as protagonistas se revelou
algo importante para compreender a formao continuada desenvolvida pela
SEDUC. A partir de sua fala foi se compondo um cotidiano nas escolas cheio
de problemas e obstculos de natureza social, poltica e econmica, os quais
acentuam as contradies no universo da educao e da docncia. (NUNES,
2005)
Partindo dos resultados analisados, a autora defendeu a seguinte
proposio: uma formao continuada de qualidade que atenda s
necessidades dos professores e da escola, e que deve ser planejada e
concretizada

considerando

inter-relao

dos

trs

eixos/vertentes

configuradores do desenvolvimento docente: sciopoltico, profissional e


pessoal.
Esta inter-relao evidencia que a formao constituda de uma
multiplicidade de elementos que, se por um lado a tornam complexa, por
outro desvelam seu carter de permanente construo e incompletude.
Foram

encontradas

vrias

vozes

semelhantes,

diferentes

contraditrias.
A

autora

desenvolvimento

destaca

sciopoltico;

eixos

do

desenvolvimento

desenvolvimento

docente:

profissional

desenvolvimento pessoal.
Por fim, destacou a importncia em compartilhar significados entre
os atores que compem o cenrio educacional, a fim de que possa construir,
entre todos, a formao voltada para o cenrio no qual esto situados. Sendo
assim, fundamental que se introduza a reflexo na cultura profissional de

209

todas as instituies, a fim de que se promovam mudanas efetivas na


realidade. (NUNES, 2005)
O texto de nmero 4, de TEIXEIRA, da Universidade Federal
Fluminense UFF, apresentou trabalho no GT 8 Formao de Professores
com o ttulo: A formao continuada de professores em um sistema municipal
de ensino: o repensar da gesto pedaggica.
Este trabalho se deteve na anlise da gesto do processo de
formao de professores do Sistema Municipal de Ensino de Niteri, Rio de
Janeiro. Para isso, foi investigado o perodo compreendido de 1992 a 2005.
A autora partiu do princpio que era preciso dialogar com a histria
das polticas de formao de professores, entendendo sua natureza poltica e
a que finalidades pretendia atingir nos seus diferentes momentos e
proposies. preciso analisar esse processo e suas causas como caminho
possvel para o estabelecimento de uma real poltica de formao
continuada.
Teixeira (2005) argumentou que, durante o perodo pesquisado, as
proposies de formao docente foram defendidas como caminhos para a
construo de uma escola democrtica e inclusiva, que propiciasse eficincia
e

mobilidade

social.

Tais

pilares,

ora

foram

contraditrios,

ora

complementares, justificaram determinados meios, cursos, disponibilizao


de recursos, para consecuo de maior produtividade pedaggica.
As anlises foram orientadas pelos estudos de Goodson, Nvoa,
Schn, Moreira Linhares, Silva e muitos outros que trazem contribuies da
rea dos estudos curriculares e da rea de poltica pblica de formao de
professores.
So variadas as denominaes e com algumas particularidades,
que apresentam os modelos de formao em que o professor deixa de ser um
tcnico executor para transformar-se em um investigador em sala de aula
(Gmez, 1997), um professor reflexivo (Schn, 1995), e outros, como Zeichner
(1998) e Gmez (1995), que destacam a importncia de que os professores

210

entendam as relaes intrnsecas ao contexto e s condies de seu


trabalho. (TEIXEIRA, 2005)
Para a autora, soma-se a este debate contribuies que no se
postam propriamente como modelos de formao, permitindo uma reflexo
sobre a produo de saber docente especfico a partir de suas tarefas
cotidianas, percebendo o professor como sujeito cognitivo, individual e
social.
Concluindo, os dados vincam a necessidade que os professores
sentem em ser ouvidos, refletindo sobre sua prtica e reconstruindo a partir
dela.
Por fim, Teixeira (2005) acredita que, se realmente se deseja
projetar uma escola que incorpore o dilogo e a crtica aos contextos vividos,
devemos considerar a subjetividade de alunos e professores. Um currculo
elaborado com base nos parmetros que valorizam unicamente um
conhecimento

supostamente

dotado

de

validade

universal

nega

as

experincias trocadas entre alunos. Dar voz aos professores no processo da


concepo curricular oficial uma forma de assegurar que sejam ouvidos,
produzindo uma contracultura que pode atuar verdadeiramente contra um
poder institucionalizado. De modo geral, as reformas, neste caso, ignoravam
o que os professores sentiam e pensavam do proposto realizado. Sabe-se que
no existe uma mudana radical, tampouco rpida. O que se pode ampliar
so os espaos de reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre a
implementao de polticas pblicas.
O texto de nmero 5, de MACHADO, da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul UFMS, foi trabalho apresentado ao GT 8 Formao
de Professores com o ttulo: Anlise do estudo coletivo na formao
continuada dos professores de cincias, de 5. a 8. srie, do ensino
fundamental: da rede pblica de ensino de Campo Grande MS.
Este trabalho foi produzido a partir da dissertao de mestrado da
autora, que buscou analisar o desenvolvimento da formao continuada de
professores,

dentro

do

Programa

de

Desenvolvimento

Continuado

Parmetros em Ao, do Ministrio da Educao (MEC), como referencial de

211

formao continuada e coletiva de professores da rea de Cincias, da Rede


Municipal de Ensino REME.
A partir de ento, aps vrias experincias vivenciadas na
Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande SEMED, nasceu o
interesse em analisar, especialmente, este programa, desenvolvido nos de
2000 2001 pela equipe Curricular de Cincias, cujo foco foram os
Encontros Continuados de Cincias.
Esses encontros tinham por alvo principal: 1. desenvolver reflexes
relacionadas com o fazer pedaggico; 2. estudo de contedos na rea de
Cincias Biolgicas; 3. estudo terico e metodolgico em educao; 4. troca
de experincias entre os professores da rea; 5. desenvolvimento do
potencial dos professores para um trabalho coletivo e autnomo, com o
intuito de fortalecer aes pedaggicas na escola e em sala de aula.
(MACHADO, 2005)
Nessa

perspectiva,

buscou-se

compreender

interpretar

fenmeno interrogado por meio de um estudo qualitativo, oportunidade em


que foi utilizada a fenomenologia como suporte terico-metodolgico.
Os resultados da pesquisa no foram conclusivos e no se
esgotam. Muito pelo contrrio. Devero ser sempre re-visitados, analisados,
refletidos e acompanhados da dinmica de transformao exigidos pela
sociedade. Enfim, baseando-se nessa experincia, percebeu-se que a
formao

continuada

coletiva

de

professores,

de

mesma

rea

de

conhecimento, deve ser estimulada por todos os rgos e instncias


educacionais.
Ressalto que o texto no desenvolve o conceito de professor
reflexivo, apenas propicia algumas breves citaes de sua importncia.
O texto de nmero 6, de FARIAS, da Universidade Estadual do
Cear - UECE, foi trabalho apresentado no GT 8 Formao de Professores e
financiado pela agncia FUNCAP-CE com o ttulo: Concepes e prticas de
pesquisa o que dizem os professores?

212

O cenrio educacional, sobretudo o brasileiro, na emergncia do


pensamento sobre o professor pesquisador e professor reflexivo, reacendeu o
debate em torno da relao entre ensino e pesquisa na formao docente.
As preocupaes da autora, desenvolvidas durante 24 meses, foi
uma investigao emprica acerca das concepes e prticas construdas por
professores que atuam na educao bsica em relao atividade de
pesquisa. Este trabalho props apresentar os resultados desta iniciativa que
comportou a realizao de entrevistas semi-estruturadas com 45 professoras
da educao bsica de Fortaleza (rede pblica e privada).
A perspectiva do professor reflexivo se deu de acordo com os
pensamentos de Schn.
Nas consideraes finais da autora, verificou-se que a ausncia de
tempo elemento restritivo da prtica da pesquisa no cotidiano docente. O
professor do ensino bsico , na maioria das vezes, responsvel por grande
quantidade de turmas. Sua carga horria restrita, em geral, para planejar,
organizar, selecionar e preparar material didtico. Bem assim para, corrigir
trabalhos e provas, para atender pais, para participar de reunies e dar aula
de apoio.
Para Farias (2005), nestas situaes, a pergunta : quais as
possibilidades do professor se posicionar como um pesquisador, um
profissional reflexivo, em um contexto de trabalho que restringe sua
independncia

profissional?

Ponderou

ainda

que

ningum

se

torna

pesquisador do dia para a noite. Para isso, exige-se tempo, dedicao e


estudo. Assim, urgente e necessrio lutar para ter tempo e incentivo
institucional para estudar, aprender e desenvolver-se.
Farias (2005), em adendo faz uma ressalva de que a prtica
investigativa, reflexiva e crtica no se restringe reflexo sobre os
problemas de sala de aula ou mesmo da escola. Esta, embora necessria,
no suficiente para elaborar uma compreenso terica sobre os fatores que
condicionam sua prtica profissional.

213

Portanto, neste caso, os professores pesquisados se sentiram mais


fazedores do que pesquisadores. Este, entretanto no o perfil de
profissional delineado em seu imaginrio, mas lutam pelo desafio de se
tornarem

reflexivos.

reconhecimento

Pareceu

institucional

que

lhes

quanto

falta

formao

sua

capacidade

e,

sobretudo,

de

produzir

conhecimento.
O texto de nmero 7, de SANTOS, da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, apresentou trabalho no GT 8 Formao de Professores com
o ttulo: Os centros de referncia para a formao continuada de professores:
algumas alternativas em busca da autonomia.
Santos (2005), com este trabalho, esperou contribuir para o debate
sobre os Centros de Referncia, investigando as caractersticas dos
estabelecimentos que tm se incumbido da formao continuada no
municpio do Rio de Janeiro, identificando e analisando as concepes que
os orientam e os objetivos que esperam cumprir ao se dedicarem formao
de professores. As questes norteadoras foram: que conhecimentos estas
instituies acumularam sobre a formao continuada? De que forma os
professores participam dos projetos de formao continuada? J existem
experincias de EAD nessas instituies? Ao demandar universidade a
formao de professores sob a forma de redes constitudas, principalmente
para a oferta de cursos a distncia, as polticas pblicas incitam a realizao
de tais anlises.
Nessa esteira, percebe-se que o objetivo em apoiar/consolidar uma
rede nacional de centros de pesquisa para a elaborao de cursos de
formao continuada, utilizando a educao a distncia, precisa considerar
as reais condies com que as universidades contam para realizar a tarefa,
bem como as experincias que a rede pblica de ensino reuniu nos ltimos
anos. Essas so as razes para que sejam conhecidas experincias
desenvolvidas no cenrio da formao continuada no municpio do Rio de
Janeiro. Afinal, como a Rede est em processo de estruturao, tudo indica
que, pelo menos por algum tempo, a formao continuada de docentes ser

214

desenvolvida principalmente por instituies que j vinham realizando tais


atividades.
Ao finalizar a pesquisa, a autora encontrou algumas dificuldades
na formao de professores, como a pouca referncia sobre um ideal de
profissional que se queira alcanar mediante processos formativos. A relao
com a formao continuada, embora no tenha sido explicitado, pauta-se em
uma relao entre empregadores e professores proletrios, que se vem
separados da concepo de seu trabalho, sendo meros executores de tarefas
pr-definidas.
A formao continuada remete a mudanas de contexto de
realizao do prprio trabalho docente nas escolas e, ainda, constitudo pela
racionalidade instrumental com inmeros dispositivos de controle das
prticas do professor. (SANTOS, 2005)
Alertou que, para que as mudanas de concepo e prtica
educacionais de professores ocorram, seria necessrio estimular nos
programas um entrelaamento concreto com o ambiente em que esses
profissionais trabalham e vivem.
ingnuo formar professores para ajud-los a decidir o que fazer.
Se aquilo a que se visa formar profissionais para democratizar a cultura e
criar indivduos autnomos em sociedades democrticas, os programas no
podem estruturar-se de forma a negar essa finalidade. imperioso ressaltar
que os professores no podem ser mais vistos como seres passivos, como
meros executores e cumpridores de tarefa, tampouco admissvel programas
que se sustentam sem instaurar a reflexo coletiva sobre seu planejamento,
desenvolvimento e avaliao com os docentes participantes.
Por fim, no basta ser garantido que os programas estejam a cargo
das universidades pblicas. A questo central ser qualificar, nas diferentes
instituies que vm assumindo a formao continuada de professores, o
grau de compromisso com uma formao emancipadora, voltada para a
autonomia dos professores. (SANTOS, 2005)

215

No texto de nmero 8, OLIVEIRA et al., da Pontifcia Universidade


Catlica do Rio de Janeiro PUC/RJ, apresentaram trabalho no GT 8
Formao de Professores, contando com o CNPq como agncia financiadora.
O ttulo do trabalho apresentado, ei-lo: Pesquisa na formao e na prtica
docente na viso de formadores de professores.
Os autores buscaram desvendar a complexa relao entre o
professor e a pesquisa. Num primeiro momento dessa investigao,
estudaram quatro escolas pblicas de ensino mdio, que apresentavam
condies especiais para a realizao de pesquisa por parte dos professores.
Este estudo envolveu seis cursos de licenciaturas, mas este texto
foi dedicado apenas viso dos formadores de professores de cincias
biolgicas, de educao fsica e de matemtica.
A pesquisa se baseou no pensamento de vrios autores, como
Elliott (1989), Giroux (1990), Zeichner (1992), Perrenoud (1996), Contreras
(1997), entre outros.
Todavia, segundo os autores, pouco se sabe sobre a pesquisa do
professor na escola bsica. A pesquisa , de fato, importante e necessria ao
trabalho desse professor? vivel? Que formao recebem os futuros
professores para desenvolver pesquisa concomitantemente com seu oficio de
ensinar?

O que pensam, ento, sobre isto, os professores universitrios,

formadores desses professores da escola bsica? Especialmente, o que


pensam os professores das licenciaturas de biologia, educao fsica e
matemtica sobre essas questes? Sua viso de pesquisa contempla a
possibilidade de sua prtica na escola bsica? Estas foram algumas das
questes que nortearam este trabalho.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas com professores
universitrios de duas instituies pblicas que formam professores para a
escola bsica. Entrevistaram-se 44 professores, abarcando seis cursos de
licenciaturas estudadas, variando o nmero entre seis e oito entrevistados
por curso.

216

De
declararam

acordo

com

considerar

os

autores,

pesquisa

quase

muito

todos

importante

os

entrevistados

e,

igualmente,

necessria nas duas instncias de preparao e exerccio do magistrio.


sabido que h diferentes tipos de pesquisa para diferentes
finalidades, porm todas com o mesmo valor no que se refere construo
do conhecimento e da busca de solues para os problemas enfrentados. A
funo da pesquisa buscar conhecimentos que encaminhem essas
solues,

sejam

quais

forem

os

recursos

metodolgicos

tericos

empregados.
Por fim, Oliveira et al. (2005) acreditam na importncia e na
indispensabilidade da pesquisa do professor e no esto sozinhos, pois pode
ser comprovado pelas vastas referncias sobre o assunto desenvolvidas at
internacionalmente. Os autores podem visualizar alguns elementos chave
que concorreriam para o desenvolvimento da pesquisa do professor: 1.
formao para pesquisa durante todo o desenrolar da graduao; 2. recursos
e condies para o exerccio da pesquisa na formao e no trabalho desse
professor; e 3. reconhecimento da contribuio dessa pesquisa como de
importncia equivalente quela desenvolvida na universidade, resguardando
suas respectivas especificidades.
O texto de nmero 9, de LADE, da Universidade Federal de Juiz
de Fora, apresentou trabalho no GT 8 Formao de Professores com o
ttulo: A formao continuada para a diversidade: um estudo da rede
municipal de Juiz de Fora.
A escola necessita re-significar sua prtica, como sabido pelas
profundas e significativas mudanas no cenrio educacional, por que vem
passando desde a democratizao do ensino. Da a importncia da formao
de professores.
O

desenvolvimento

desta

pesquisa

intentou

compreender

processo de formao continuada para a diversidade, tendo como lcus a


Cmara Temtica Educao Especial da Gerncia de Educao Bsica. Para
isso, foi lanado mo de acontecimentos involuntrios, muitas vezes
insignificantes, mas reveladores. Relaes discursivas constitudas por

217

gestos, olhares, silncios, movimentos... desconsiderados pelos paradigmas


clssicos de investigao.
Muito se fala em formao de professores, entretanto muito pouco
na formao de professores para o trato com a diversidade humana.
Preocupao da autora foram as pessoas com deficincia que continuam
margem dessas discusses, ainda consideradas como um grupo especfico ao
qual se deve dar ateno especializada, no fazendo parte desta discusso
mais geral. Percebeu-se o fosso criado entre a educao regular e a especial
continua existindo, mesmo diante das mais diversas discusses de novo
paradigma, o que dificulta a construo de uma escola verdadeiramente
inclusiva, em que de fato, todos possam se beneficiar, construindo uma
sociedade com valores democrticos e mais humanos.
Lade (2005) continua a acreditar numa formao continuada que
busca um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal e profissional, num
processo de interao mtua. sabido, porm, que estas mudanas, para
ocorrerem, seria necessrio uma poltica educacional que d o devido
suporte, caminhando com o reconhecimento da diversidade, por meio de
uma prtica reflexiva no s de professores como tambm de toda a
sociedade.
Quando se fala em lidar com a diversidade, significa pressupor o
trato com nossa diferena, com nossa semelhana, com uma forma ou outra
de lidar com as desigualdades construdas historicamente. (LADE, 2005)
Por fim, a autora verificou que, em um processo baseado na
interao dos saberes coletivos, num ambiente de unio e fortalecimento,
no haver lugar para saberes fragmentados.
Assim, Lade (2005) afirmou que a formao continuada deve ser
considerada um dos elementos do projeto pedaggico da escola num
processo de permanente reflexo e, portanto, de transformao continua do
cotidiano da escola e da comunidade em que ela est inserida, possibilitando
o entendimento diversidade humana.

218

O texto de nmero 10, de FREITAS, da Universidade Federal de


Juiz de Fora UFJF, apresentou trabalho no GT 16 Educao e
Comunicao,

contando

com

financiamento

de

duas

agncias

financiadoras, o CNPq e da FAPEMIG. Eis o ttulo: Letramento digital e a


formao de professores.
A pesquisadora, em sua trajetria de 10 anos, tem focado as
prticas scioculturais de leitura/escrita, trabalhando ora com professores,
ora com alunos de ensino fundamental e mdio. A partir do ano de 1999,
dirigiu sua pesquisa para questes do letramento digital passando a
pesquisar a escrita de adolescentes na internet em chats e em e-mails de
lista de discusso sobre seriados televisivos.
Foi fato que a internet tem possibilitado aos adolescentes
escreverem mais. Assim, sabido que a escrita inseparvel de uma leitura,
configurando-se, portanto, novo gnero discursivo.
Em sua pesquisa seguinte (2001-2003), aprofundou a anlise do
hipertexto virtual, compreendendo-o como espao de leitura/escrita focando
em

sites

construdos

por

adolescentes.

Ao

ter

mergulhado

nessa

leitura/escrita hipertextual, mais uma vez constatamos o envolvimento dos


adolescentes com uma leitura/escrita significativa.
Com essa pesquisa, a autora buscou compreender mediante suas
prticas discursivas, como professores em preparao e professores atuantes
nas redes de ensino fundamental e mdio de uma cidade mineira esto
enfrentando e se posicionando diante da cultura tecnolgica da informtica.
Como que ela possibilita, por meio do computador e da internet,
construindo com estes docentes, em sua formao inicial e/ou continuada,
um conhecimento compartilhado sobre as possibilidades levantadas pela
cibercultura no campo do letramento e da aprendizagem, levando-os a uma
reflexo que possibilite uma ao transformadora de sua prxis educativa.
O referencial terico desta pesquisa se fundamenta na perspectiva
histrico-social envolvendo a teoria da linguagem de Bakhtin e a teoria social
da construo de conhecimento de Vygotsky.

219

As

consideraes

finais

parciais

da

pesquisa

naquele

ano

revelaram que o Frum Virtual de discusso do Projeto Veredas se mostrou


ferramenta alternativa de interao entre seus usurios, constituindo-se,
assim, como mediao da aprendizagem. Esta ferramenta se apresentou
como um recurso positivo por trazer funcionalidade e dinmica ao projeto,
facilitando contatos e contribuindo para a aprendizagem coletiva.
Foi visto tambm que a utilizao especfica do computador e da
internet, nesse processo de formao inicial como parte da prpria dinmica
do curso, traz ganhos para seus usurios, embora ainda de forma limitada,
em virtude da fase de implantao do processo e do ainda precrio acesso
disponibilizado aos cursistas, que no so atendidos em sua totalidade.
(FREITAS, 2005)
A autora compreende que o movimento reflexivo grupal requer
tempo para maior aprofundamento e investimento em relao s questes
que constituem objeto de estudo.
Por fim, Freitas (2005) percebe que o trabalho reflexivo realizado no
primeiro semestre gerou um envolvimento dos professores tendente a
compreenderem o letramento digital de seus alunos e desejarem incluir, em
sua prtica pedaggica, atividades dele decorrentes.
Dessa forma, ao final da pesquisa, esperou-se compreender as
diferentes realidades da escola particular e pblica ante o letramento digital
e a aprendizagem em tempos de computador e Internet, e nelas intervir em
uma perspectiva de mudana.
O texto de nmero 11, de FUSCO, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP, apresentou trabalho no GT 19 Educao
Matemtica, com o ttulo: Educao superior: estratgia de aula aliando
pesquisa e recursos multimdias.
Este texto visou s estratgias didticas do uso de recursos
audiovisuais em sala de aula. Relata que, com o crescente avano
tecnolgico

das

sociedades

contemporneas,

muitos

recursos

so

incorporados sala de aula, como os retroprojetores ou, ainda, como os

220

projetores multimdias datashow e, no entanto, o estilo predominante


permanece o mesmo: aula expositiva.
Fusco (2005) entende por aula tradicional aquela que predomina a
exposio de contedos em que o professor registra ou na lousa ou em slides
a sntese de sua aula e procede a suas explicaes de modo que os alunos
no passam de meros expectadores passivos. As perguntas so bem-vindas
ou no. Isto ir depender do tipo de relacionamento estabelecido entre o
professor e a classe.
A preocupao da autora foi com questes do tipo: como tornar a
aprendizagem de matemtica mais significativa para o aluno? O que
possvel fazer para tornar a disciplina de matemtica mais atraente? Seria
possvel contextualizar uma disciplina que essencialmente terica? Foram
essas as inquietaes que motivaram a buscar formas de aprimorar o
processo de ensino-aprendizagem em Matemtica.
sabido que a formao de Bacharelado e Licenciatura em
Matemtica, embora esse curso tenha seus objetivos voltados para o ensino
fundamental e mdio, ainda deixa a desejar o ensino em termos de prtica
em sala de aula, pois o aluno-professor acaba por aprender a melhor forma
de ensinar, ao iniciar sua profisso, ou seja, ao ministrar as aulas.
Ao concluir a pesquisa, Fusco (2005) ficou satisfeita por ter
franqueado oportunidade para que os alunos desenvolvessem o esprito
crtico, competncia no ligada rea de conhecimento especfico, mas to
fundamental formao de qualquer profissional. Ao ter feito uso de
conhecimentos adquiridos em outras disciplinas de formao especfica do
Bacharelado em Cincia da Computao, para sugerir melhoria na
visualizao e utilizao do programa, ocorreu uma anlise multidisciplinar,
o que sabemos ser significativo na formao de um profissional.
Foi criado um programa em linguagem JAVA77, no laboratrio de
computao, o qual permitiu aos alunos nova perspectiva para sua
profisso. Dessa forma, percebeu-se que a visita ao laboratrio rompeu o

77

Linguagem de programao de computador.

221

ritmo das aulas ministradas exclusivamente em sala de aula, impondo nova


dinmica disciplina.
Para tanto, Fusco (2005) acredita que todo professor reflexivo
(Schn, 1995), como observador do seu cotidiano escolar, tem seu olhar
voltado par a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Assim, a autora
reafirmou que fosse vivel/desejvel que o professor diversificasse sua forma
de atuar em sala, buscando meios para inovar. Nessa circunstncia, o
professor estaria sendo criativo e evitaria o vcio da repetio e do
comodismo.
Por fim, esta estratgia em levar os alunos do curso de matemtica
ao laboratrio de computao trouxe para o mundo virtual conceitos
matemticos da Teoria dos Nmeros e possibilitou, de certa forma, o
desenvolvimento do esprito crtico. Esta experincia demonstra que o
processo de ensino-aprendizagem na educao superior pode ser aprimorado
por meio de atividades que articulem o conhecimento cientfico de vrias
disciplinas que contribuam para o desenvolvimento de outras competncias,
desejveis na formao de um futuro profissional. Demonstrou ainda que
diversificar as estratgias de ensino valoriza a disciplina e revitaliza a ao
docente, exigindo do professor, no mnimo, criatividade. (FUSCO, 2005)

3.3 Sntese do terceiro captulo

Neste captulo foram apresentadas as anlises quanti-qualitativas


dos textos analisados da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Educao - ANPED do ano de 1995 2005, os quais tratavam
especificamente do conceito de professor reflexivo.
A pesquisa quanti-qualitativa iniciou de fato no ano de 1999, tendo
em vista a no localizao dos arquivos digitalizados do perodo anterior.
Para que no ser repetitiva, farei esta sntese nas consideraes
finais j sistematizando toda pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS

ontinuamente,

na

literatura

brasileira

na

rea

de

formao de professores, no incomum encontrarmos


novos conceitos, novos mtodos, novas receitas, sempre

cortejados por profissionais da educao, abraados como se fossem


respostas s suas necessidades, angstias e utopias. Todavia, esta resposta
certa, e cheia de convico, dura tanto tempo at que, em seguida, surja
nova teoria ou sugesto de prtica. Algumas viram modismos e, at mesmo,
slogans para educao.
Talvez em conseqncia disso, nos anos noventas do sculo XX,
encontramos tantas pesquisas na rea de formao de professores. Nesse
sentido, minha preocupao compartilhada com Alarco e Pimenta com a
popularizao do conceito de professor reflexivo, com seu uso desmedido e
descaracterizado poder, com o tempo, se tornar discurso vazio, traduzindo
muito mais uma caracterstica para o professor do que, propriamente, um
conceito, como salientei nos dois primeiros captulos deste trabalho.
Essa mesma preocupao teve Zeichner ao se questionar quanto
razo do aparecimento do que denominou de: movimento da prtica reflexiva.
Essa bandeira levantada num movimento internacional vista pelos
autores da formao de professores como Alarco, Nvoa, Zeichner, etc. pode ser considerada reao dos professores, ao serem vistos apenas como
tcnicos, os quais se limitam ao cumprimento de reformas verticais.
A questo da formao e da profissionalizao docente uma
temtica que emerge no quadro das reformas educacionais nos finais dos
anos 1980 no Pas, dentro de um conjunto de mudanas educacionais

223

associadas reestruturao produtiva e poltica. As reformas educativas


expressavam os termos: novos tempos requerem nova qualidade educativa,
mudanas o que implica em reforma curricular, na gesto educacional, na
avaliao dos sistemas e na profissionalizao dos professores. (Libneo,
2000)
Foi nesse solo profundamente revoluto que as contribuies de
Nvoa, Alarco, Schn e outros, foram bem vindas. Logo, a ruptura ao
racionalismo tcnico e a busca por nova epistemologia da prtica em nosso
pas se torna solo frtil para a disseminao e expanso do conceito de
professor reflexivo.
Essas idias se replicaram rapidamente, foram apropriadas e
ampliadas em diferentes pases alm dos seus, como EUA, Portugal,
Espanha, Brasil, entre outros.
Schn se inspirou em Dewey, no propor a necessidade de formar
profissionais reflexivos contrapondo os pressupostos da racionalidade
tcnica que concebe a atividade meramente instrumental, mecnica,
voltada para resolver problemas e prope nova epistemologia da prtica, a
qual tem como referncia as competncias subjacentes prtica dos bons
profissionais.
A proposta desse autor de que, para se formar o futuro
profissional, seria necessrio incluir a reflexo, partindo de situaes
prticas reais, pois assim este se sentiria apto e teria condies de exercer a
docncia que hoje, tem um novo perfil, condies e exigncias para de fato
ser um professor. Isto requer tambm, ser capaz de enfrentar as
turbulncias dirias que o mundo contemporneo impe.
Nesse sentido, esta proposta traz em seu bojo a esperana e uma
nova poltica de formao, um novo paradigma e um novo desafio: interligar
teoria-prtica. Vale considerar porm que Schn no foi o nico a apresentar
tal proposta, mas tambm foi um dos pensadores que contribui para reforar
a idia em questo.

224

Mergulhei ento nas propostas de John Dewey, o nascedouro de


todas essas inovaes na Educao, que at mesmo serviro de guia se
posso chamar assim ao Movimento Escolanovista em nosso pas, tendo
como precursor Ansio Teixeira. Isso um dos fatos indicativos de que a luta
por uma melhor educao remonta aos anos noventas do sculo XX.
Verifiquei a gnese do conceito de professor reflexivo que tem por
bero o conceito de experincia e reflexo de Dewey, o que significa dizer que
este conceito tem sua assinatura no cenrio pragmatista.
Para isso, busquei em autores pragmatistas e seus seguidores a
evoluo deste conceito. Com James, apreendemos os conceitos de
pragmatismo, experincia e suas contribuies para a filosofia e educao,
tais como seu mtodo e o estabelecimento do conceito de verdade.
Ento importante que compreendamos, primeiro, o que o
pragmatismo. Quem melhor define este mtodo William James. Para tanto,
precisamos nos apropriar dos conceitos de verdade e experincia dado que
correspondem essncia do pragmatismo. Essncia, porque verdade
albergaria duas proposies: 1. ser funcional, prtica e 2. valorizar o
concreto para a vida. O conceito de verdade tem por foco a experincia, ou
seja, nossa conduta na qualidade de seres humanos ser formada com base
em nossas experincias, e dela, tal conduta extrada.
Nessa toada, pragmatismo seria: 1. um mtodo e 2. uma teoria
gentica sobre o que se entende por verdade. Mtodo porque instrumento
ou o modo pelo qual podemos convencionar disputas metafsicas que
necessariamente devero apresentar uma conseqncia prtica. Quando
digo prtica, quero dizer ser til (objetivo), eficaz, direto, que se satisfaam
os desejos esperados, sem arrodeios como popularmente denominamos no
senso comum. Quando expressamos teoria gentica sobre o que se entende
por verdade, deve-se compreender por verdade tudo aquilo que passa a ser
til.
Portanto, o pragmatismo busca a verdade, mas somente aquela
que tem efeito prtico. So estes os conceitos que Dewey ir absorver deste
autor e ento desenvolver seu mtodo de educar. Ser este o solo frtil para

225

o desenvolvimento e compreenso do sentido de professor reflexivo que


apresentamos neste trabalho.
em Dewey que encontrei a inspirao, ao intitular meu trabalho.
Quando exponho que este acoberta uma anlise filosfico-educacional,
significa que acredito em seu mtodo de educar, cujos fatores centrais de
seu pensamento so experincia e a reflexo.
Para este autor, a finalidade da educao a de propiciar que a
criana resolva seus problemas por si s, de modo a no form-las dentro de
um padro preestabelecido ou, ainda, para uma vida que est por vir. Aqui o
conhecimento est dirigido para a experincia.
nesta perspectiva que o conceito de experincia passa a ser fator
central do pensamento de Dewey, chegando concluso de que a escola no
pode ser a preparao para a vida, mas, sim, a prpria vida. Isto implica
dizer que no h como, num determinado tempo, educar, e em outro tempo
viver. As crianas esto simplesmente vivendo, pois vida-experincia e a
aprendizagem so uma s. Logo, a funo da escola a de possibilitar a
reconstruo permanente por meio da experincia.
Outrossim, imperioso dizer que a teoria que no influencia a
atividade educativa uma teoria artificial, vale dizer: para Dewey, se ns
como educadores, concebermos a educao como processo de formar
atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental perante a
natureza e os outros homens, pode-se definir a filosofia como a teoria geral
da educao.
A

questo

central

do

pensamento

de

Dewey,

qual

fundamentalmente significativa para a construo e desenvolvimento do


pensamento de Donald Schn e demais seguidores, o conceito de reflexo,
pois este o mtodo da experincia educativa, o verdadeiro mtodo de educar.
Para Dewey (1936), o mtodo de educar se processa pela reflexo,
pois assim o aluno estaria sendo preparado para vivenciar a atividade
mediante a experincia. Nesse vis, criou cinco indicativos para que ela a
reflexo - ocorra: 1. o aluno deveria estar em uma situao de experincia; 2.

226

que um problema seja desenvolvido nesta situao como estmulo ao ato de


pensar; 3. o aluno deve ter os conhecimentos necessrios para que possa
agir e fazer as observaes necessrias para o mesmo fim; 4. que ele mesmo
tenha sugestes para resoluo do problema, de modo organizado; e 5. tenha
oportunidade de pr em prova suas idias, aplicando-as at se tornar clara
sua significao, descobrindo por si s o seu valor.
Por tais razes, considerou este mtodo, o verdadeiro mtodo de
educar, pois a todo o momento o aluno estaria experienciando situaes
reais em seu dia-a-dia de relaes. Este o conceito de aprender fazendo, o
qual teoria, prtica e aprendizagem se do ao mesmo tempo. Este, ento, o
conceito fundamental de experincia em Dewey, que tambm a identifica com
a natureza, no sentido de que vida, prtica e experincia no podem se
separar. Logo, vivemos, experimentamos e aprendemos.
desse mtodo de educar que Schn enriquece seu mtodo de
profissional reflexivo, de onde nascem os conceitos de: conhecimento da
ao (knowing in action), reflexo na ao (reflection in action), reflexo sobre
a ao (reflection on action) e reflexo sobre a reflexo na ao (reflection on
reflection in action).
Na perspectiva de Dewey, a experincia se torna educativa e
reflexiva ao atentar-se no antes e depois do processo. Nessa esteira, a
experincia alarga nossos conhecimentos, enriquece o esprito e d
significao cada vez mais profunda ao esprito.
Por tudo isso, Dewey reafirma que a melhor maneira de pensar o
pensamento reflexivo, o qual consiste em examinar mentalmente o
assunto, dando-lhe consideraes srias e consecutivas. Desse modo, ele
aquele que tem um determinado fim, ou seja, cuidadoso, argumentativo,
crtico e, por isso, chega a concluses.
O pensamento reflexivo tem duas fases: 1. o estado de dvida,
hesitao, perplexidade, dificuldade mental, que origina o ato de pensar; e 2.
um ato de pesquisa, procura, inquirio, para encontrar material que resolva
a dvida, assente e esclarea a perplexidade. (DEWEY, 1959)

227

Nessa caminhada, percebemos que, para apreender o mecanismo


da reflexo, deve-se ter um problema, ou dvida, qual impe a necessidade
de encontrar uma soluo para esta. Este o fator bsico e orientador em
todo mecanismo da reflexo.
Em sendo assim, para que possamos pensar bem, devemos
prolongar ao mximo o estado de dvida, uma vez que ela nosso estmulo
para uma perfeita investigao.
Dewey nos ensina os passos de como treinar nosso pensamento
afim de que possamos pensar bem. Ei-los: 1. curiosidade, 2. sugesto e 3.
ordem. Curiosidade a mola propulsora da ampliao de novas experincias,
do novo e, portanto, ela o germe que desenvolve o ato de pensar reflexivo. A
sugesto so as idias no sentido primitivo e espontneo, pois nada que se
experincia simples, singelo e isolado. Por fim, a ordem, que consiste em
organizar o pensamento de forma que, ainda que ele se ramifique, no foge
do foco principal, do fim a ser atingido.
Logo, s podemos afirmar que teremos pensamento reflexivo
quando a sucesso de pensamentos to controlada, que se torna uma
seqncia ordenada, rumo a uma concluso.
Por fim, s teremos pensamento reflexivo se conseguirmos a
curiosidade,

sugesto,

desde

que

se

tenha

uma

ordem,

uma

consecutividade rumo a uma tomada de deciso.


do pensamento reflexivo que gera o conceito de professor
reflexivo, na perspectiva de Donald Schn.
Esse movimento de professor reflexivo, de acordo com pesquisas de
Pimenta, chega ao Brasil no incio dos anos noventas do sculo XX por trs
vias: 1. com a difuso do livro Os professores e sua formao coordenado
pelo Prof. Antnio Nvoa, que trouxe ao Pas autores como Schn, Prez
Gmez, Zeichner, Garcia, entre outros, alm dele mesmo. Cabe considerar
que esses autores contriburam para a expanso do conceito em seus
respectivos pases; 2. pela participao de pesquisadores brasileiros com
nmero significativo no I Congresso de Formao de Professores nos Pases

228

de Lngua e Expresso Portuguesa, ocorrido em Portugal sob a coordenao


da Profa. Isabel Alarco em 1993 e, por fim, 3. pela freqente busca de
pesquisadores, universidades, escolas particulares, governos e associaes
cientficas aos professores portugueses Alarco e Nvoa trazendo-os
constantemente ao Pas para que pudessem colaborar com sua experincia e
pesquisa no desenvolvimento da formao de professores brasileiros.
Assim, a questo de Formao de Professores se torna o grande
centro das atenes na rea da educao. Pesquisas apontam significativos
nmeros de trabalhos voltados para a necessidade de novo conceito de
professor e, conseqentemente, de formao.
Todavia, novo conceito significa mudanas, rupturas, quebra de
princpios

valores,

dantes

arraigados

dentro

de

cada

professor/profissional. Significa, pois, re-comear. Para isso, pesquisadores


de todo Pas, sentindo a importncia de dar novo rumo educao, esta que
concebe no s o aluno, mas tambm o professor como seres passivos. Estes
ainda so vistos como cumpridores de reformas educacionais estabelecidas
em um movimento vertical de cima para baixo , meros espectadores em
que o palco deveria ser seu. Logo, cabe a eles desempenhar o papel ativo no
espetculo, associados ao dever de ser criativo, inovador e crtico.
Zeichner compreende que o professor um profissional que deva
desempenhar um papel ativo nas formulaes de propostas e objetivos de
seu trabalho e, conseqentemente, dos meios para ating-los. Defende,
portanto, a necessidade da autonomia docente. Nesse diapaso o que deve
ser apreendido que este conceito de professor como prtico reflexivo
reconhece a experincia que reside na prtica dos bons professores. O
conceito de reflexo, para o autor, tambm poder significar que o processo
de aprender e ensinar se prolongue por toda a formao do professor e,
nesse sentido, o conceito de ensino reflexivo passa ser responsabilidade do
professor.
Outro aspecto importante a ser considerado do autor, que tambm
esposo, saber em que medida os professores aceitam as coisas, se por
modismo, porque bonito dizer sou professor reflexivo , ou porque os

229

outros dizem ser melhor, ou se, de fato, estou fazendo por ser consciente de
que este, ou aquele, o melhor caminho a ser seguido.
Por fim, Zeichner esclarece que a expresso ensino reflexivo no
apenas dizer para os professores refletirem sobre a maneira como utilizam as
teorias em sala. Deve-se dizer da necessidade dos professores criticarem e
desenvolverem suas teorias prticas, na medida em que refletem sozinhos e
no coletivo, na ao e sobre ela, acerca de seu ensino e de suas condies
sociais que moldam suas experincias de ensino.
Ilustramos assim o cenrio da construo do conceito, mas ser
Alarco quem nos auxiliar na resposta da questo: afinal, o que ser um
professor reflexivo?
Antes disso, vale considerar que Alarco a responsvel pela
introduo do pensamento de Donald Schn em Portugal, no tocante
formao de profissionais reflexivos, transferindo a noo de professor
reflexivo para a de escola reflexiva.
Uma das questes que procurei responder em minha pesquisa foi o
que seria um professor reflexivo. Alarco (1996) afirma que esta busca em
querermos tornar exatamente, a vontade de tornarmos seres mais
autnomos, e que coaduna com a questo de Zeichener.
Tive o mesmo interesse de Alarco, ao iniciar minha pesquisa, de
que no poderia ficar margem desse movimento reflexivo assim
denominado

por

Zeichner.

Entretanto,

deveramos

buscar,

antes,

compreend-lo, no contexto terico e com a aplicabilidade correta no uso do


conceito, preocupao e crtica esta de Pimenta.
Usar a reflexo para um agir autnomo parece ser a chave no
contexto educacional internacional.
Nesse sentido, podemos compreender que ser reflexivo ter a
capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. Assim, o
conceito de professor reflexivo visa autonomia do ser. Aqui no importa se
aluno ou professor. Todos tm voz prpria na tentativa de recuperar a
responsabilidade perdida de cada um. Os professores recuperam sua

230

identidade,

os

alunos

passam

ter

responsabilidade

sobre

sua

aprendizagem, e a escola, ah, essa tem seu lugar merecido, interagindo para
aprender.
Verifiquei, tambm, que a preocupao quanto ao esvaziamento do
conceito de professor reflexivo no s minha, antes fora abraada por
Alarco, Zeichner e Pimenta.
Quando nos lembramos de escola, pensamos de imediato em um
espao fsico com muros e paredes, quadro, apagador, salas de aulas,
mesas, carteiras, um espao onde possamos ter convivncia com os amigos
que l se encontram que tem, tambm, um projeto pedaggico, um currculo,
professores e alunos, metodologias, concepes de ensino, de educao, de
polticas pblico-educacionais, etc. Assim a escola.
Alarco (2001) de uma forma sistmica, abordou nova forma de
pensar a escola, o que significa que esta precisar ter mudanas
paradigmticas e, para isso, torna-se necessrio mudar o pensamento sobre
ela. Acredita que de nada adiantaria alunos e professores reflexivos,
permanecendo a escola exterior a esse processo de mudana. Nessa
perspectiva, urge refletir sobre o todo que a compe, dialogando com seus
problemas, fracassos e sucessos.
Por tais razes, a autora vai alm, re-significando conceitos e
compreendendo-a como um local, um tempo e um contexto. Contexto significa
um todo, alm de ser um prdio em determinado espao geogrfico.
tambm um contexto de trabalho, pois nesse contexto que vivem os
alunos, professores e funcionrios que l trabalham. Assim, um bom
contexto de trabalho seria ambiente de exigente tranqilidade e de
conscientizao do papel desempenhado por cada um.
Podemos perceber que a escola, alm de lugar e de contexto,
tambm tempo. O tempo que no volta e que, assim, no pode ser
desperdiado. o tempo de ser curioso e desenvolv-lo cada dia mais, e no
debilitar. tempo de brincar, de curtir, de desenvolver, criar, imaginar,
indagar, construir, enriquecer. tempo de desenvolver e aplicar a
memorizao, observao, comparao, associao, raciocnio, expresso,

231

comunicao, risco. tempo de fazer amigos, de convivncia saudvel, de


cooperao. tempo de turbulncia, de dvidas, mas tambm de respostas.
Nessa enseada, Alarco criou a escola reflexiva criada pelo
pensamento por meio da prtica reflexiva que acompanham o desejo de
compreender a razo de ser da sua existncia, as caractersticas da sua
identidade prpria, os constrangimentos que afetam e as potencialidades
que detm. Porm, para isso, necessrio um pensamento estratgico tico e
sistmico para que consiga mudar a escola, mas antes, devemos assumi-la
como organismo vivo e dinmico capaz de atuar em ambientes turbulentos.
As crticas levantadas por Pimenta (2005), indicaram problemas.
Ei-los: o individualismo da reflexo, a ausncia de indicadores que
possibilite uma reflexo crtica, a excessiva (exclusiva) nfase nas prticas, a
inviabilidade da investigao em espaos escolares e a restrio desta nesse
contexto. Essas crticas emergem de anlises de diversos autores e tambm
de suas pesquisas empricas. A partir de ento sugere apontamentos para a
superao desses limites como:
a) da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo;
b) da epistemologia da prtica prxis ou, construo
conhecimentos dos professores partindo de anlise crtica;

de

c) do professor-pesquisador realizao da pesquisa no espao


escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da
escola, com a colaborao de pesquisadores da universidade;
d) da formao inicial e dos programas de formao contnua, que
podem significar um deslocamento da escola, aprimoramento
individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional;
e) da formao contnua que investe na profissionalizao individual
ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos
professores (PIMENTA, 2005. p.44)

Nessa empreitada de pesquisa terica e emprica de Pimenta (2005)


verifica-se a necessidade de superar a identidade necessria dos professores
reflexivos, para a de intelectuais crticos e reflexivos.
Nesta linha, para que pudesse compreender e tambm analisar
como se deu a recepo do conceito de professor reflexivo em nosso Pas,
busquei os textos da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao ANPEd, do perodo de 1995 a 2005. Cabe considerar que as

232

anlises s puderam ser feitas a partir de 1999, tendo em vista a dificuldade


encontrada em localizar os demais perodos digitalmente.
A escolha dos textos da ANPEd se deu por conta da forte atuao
nos seus trinta anos de existncia pois as Reunies Anuais no so apenas
mais um Congresso, como tantos outros do Pas. Estas so momentos em
que toda a comunidade acadmico-cientfica da rea de Educao se rene
em sua Associao, no s para difundir conhecimentos no mbito de GTs,
GEs e Mesas. Tambm so momentos primos de tomadas de deciso, de
deliberao, de discusso da rea que seguem um encaminhamento crtico
e rigoroso, mesmo no que tocado ao Ministrio da Educao do Brasil.
Cabe considerar, neste momento, que foram selecionados um total
de 48 textos, no perodo de 1999 a 2005. Destes, 26 estavam no GT 8
Formao de Professores, 10 no GT 4 Didtica, 3 no GT 16 Educao e
Comunicao, 2 no GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultos.
Trabalhos isolados so encontrados nestes outros GTs - no 13 Educao
Fundamental, GT 17 Filosofia da Educao, GT 20 Psicologia da
Educao, GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita, GT 19 Educao
Matemtica. Saliente ainda, a existncia de apenas um minicurso.
A leitura integral desses textos me permitiu perceber e, ao mesmo
tempo, compreender quo ainda a Formao de Professores em nosso pas
est engatinhando ante ao cenrio panormico educacional.
Conclu-se que, de 48 trabalhos selecionados, mais de 50% foram
apresentados

no

GT

Formao

de

Professores.

Nesses

textos,

conseguimos apreender a nsia e a angstia dos pesquisadores em seus


relatos, sobretudo quanto a isso: a formao de professores reflexivos no
Brasil ainda uma utopia e, que pelo andar da carruagem, ainda est
distante de se tornar realidade. Quando digo utopia significa dizer que 100%
das pesquisas empricas conforme classificao dos autores relatadas nos
textos, ao conclurem verificam que os professores no compreendem o
conceito real de professor reflexivo, eles o concebem mais na forma de
adjetivo do que propriamente o conceito. Outro ponto que as pesquisas
revelam so as mesmas indagaes feitas por Pimenta, e que de fato os

233

professores esto aqum de respond-las: as reflexes tm contemplado as


esferas sociais, polticas, econmicas da atividade de ensinar? Quais so as
condies dos professores para refletir?
As crticas realizadas coadunam com as crticas de nomes
importantes

da

Formao

de

Professores

do

cenrio

educacional.

Sobressaem: Dewey, Schn, Zeichner, Alarco, Pimenta, Contreras, Garcia,


Prez Gmez, Nvoa, Sthenhouse, Fiorentini, Saviani, Sacristn, Elliot,
Perrenoud. A proposto, so estes os autores mais citados quando o tema se
reporta formao de professores.
Encontramos vrias nomenclaturas alm de professor reflexivo:
professor pesquisador, praticum reflexivo, entre outros.
Quanto ao uso do conceito nos textos da ANPEd, foram
devidamente utilizados no sentido de terem buscados os referenciais
tericos que apontam o conceito. Se com crticas, ao conceito de professor
reflexivo, foram explicadas. Se houve dvidas, estas foram sanadas. Alguns
foram alm do conceito de professor reflexivo, uma vez que deram sugestes,
ofereceram propostas que, talvez, sejam importantes como objeto de anlise.
Quando digo, sugestes e propostas, quero dizer que os autores ao
utilizarem

conceito

de

professor

reflexivo

usam-no

de

modo

justificar/argumentar a necessidade da prtica pela experincia, todovia, em


alguns trabalhos ao criticarem ou at mesmo no sentido de melhorar o
conceito, utilizam-se de outros autores como mencionamos anteriormente:
Nvoa, Zeichner, Stenhouse, entre outros.
A melhor proposta, penso ser a de que o professor deva ser no s
reflexivo, na perspectiva de Schn, mas tambm deva ser o pesquisador de
Stenhouse, autnomo de Zeichner e mais: com pensamento sistmico, certo
de que sua formao nunca acaba, de que todo fim sempre um recomeo.
Nesta enseada a recepo do termo professor reflexivo foi bem
recebido, tendo em vista que naquele momento foi visto como soluo para
resolver os problemas da educao, no que se refere postura do educador
devido necessidade de refletirem na e sobre sua prtica. Em alguns textos
selecionados se valeram do pragmatismo citando-o como a gnese do

234

conceito e seus desdobramentos em breves pargrafos. Em todos os


trabalhos analisados citaram como fonte de Donald Schn J.Dewey
porm, percebi que no fica claro se esses autores se preocupavam de fato
em verificar de qual linha de pensamento esse autor seguiria se era
pragmatista, estruturalista, construtivista, etc. eles o incluam como uma
sada para resolver o problema da formao docente.
Por fim, quanto a recepo do conceito, compartilho com Pimenta
que os autores ao receberem o conceito, utilizaram-no de modo mais para
auxiliar aquilo que eles propunham como proposta de formao docente do
que propriamente compreendendo a gnese onde o conceito fora cunhado.
Nas anlises foram vistas tambm que os autores no se valeram
somente de Schn para construrem suas propostas, foram utilizados
autores como Nvoa, Zeichner, Sthenhouse, Saviani, Sacristn, Prez
Gmez, Pimenta, que trazem contribuies mpares para a educao, porm
no se classificam como pragmatistas. Mesmo assim, no vejo uma confuso
terica grave a ponto de serem antnimas, mas sim, complementos
importantes e significativos para a formao docente.
Os pesquisadores dos textos analisados, assim como eu, vivem da
prospeco, na busca de alternativas para mudar, criar, inovar. O objetivo
dar certo.

Indo mais alm...

Sempre tive comigo que os estudos que se fazem gravitando em


torno desta ou daquela temtica, no intuito de atender aos requisitos de tese
e at mesmo de dissertao esta de cunho menos original do que aquela
no se casam com a perenidade. Por perene, entenda-se o que feito para
durar para atravessar o tempo, de certa forma porque atingiu o topo da
montanha e, por isso, no direito de no ser tocado. Feito para durar. Isso em
cincia no existe. Muito mais apropositado no temos dvida disso
que nossos estudos se afinem com a caducidade. O que hoje verdade no

235

dia de amanh pode no ser tanto verdade, acoberta to-s uma pauta da
verdade. Nossos estudos caducam rapidamente. No ficam por inteiro
absoletos, mas sua eficcia decai no correr dos dias. como se envelhecido
em pouco tempo perdesse parte de suas foras, como se lhe faltasse a
vitalidade prpria da juventude, do que nasceu agora.
Essa argumentao nos a expendemos para justificar e explicar.
Justificamos algo quando apresentamos as razes convincentes do fato em
si. Explicamos uma coisa quando tentamos compreender as razes de sua
existncia. Uma e outra coisa se entrelaou na feitura do meu texto.
Isso tudo possvel luz do tema sobre o qual, meses a fio, nos
debruamos. Foco primeiro de nossa investida foi emprestar nosso vigor
intelectual e nosso desprendimento fsico para o conceito e implicaes
atinentes ao professor reflexivo.
Bem que se dizer. luz do dicionarista Houaiss, refletir - por
fora de sua origem latina, reflectere aporta precisamente o sentido de
fletir para trs, isto , recurvar, dobrar. Isto de nosso povo: a gente verga
mas no quebra. Refletir , de fato, vergar, dobrar-se para, mais perto do
objeto, analis-lo mais detidamente. O ato de refletir nos leva a pensar
demoradamente sobre algo. Se isso feito por um professor, creio que o
propsito ainda mais em cheio alcanado. Tudo isso para instruirmos o
foco de minha pesquisa: o professor reflexivo.
Desfilei, na marcha do trabalho, opinies de vrios estudiosos que,
antes e de forma ainda mais soberana, perscrutaram o tema. A idia do
profissional reflexivo abraada carinhosamente por Schn, Zeichner e
outros. Atribuem a ele a capacidade de produtor, isto , daquele que
conduzindo, leva o conceito adiante. Longe no precisamos ir para perceber
que, numa linha esto eles se contrapondo feio descartada daquele
professor que se sujeitava to-s a ser transmissor de um saber decorado,
copiado, alicerado em outros. Nem sempre era um saber apaixonado, um
saber intimizado permitindo o neologismo , isto , um saber decorrente do
que assimilou e introjetou. A introjeo, eis uma realidade que no se
distancia do termo reflexivo, antes so irmos. Denotar: com introjeo, h

236

uma identificao com o pensamento absorvido de outrem, passando a


constituir algo internalizado. Se eu incorporo, passo a vivenci-lo, a assumilo como meu.
No decurso de nossa exposio patente ficou, ainda, que educar
pela experincia seria aquela que reveste de papel fundamental. Conclumos
que quanto mais prximo estiver o professor da sala de aula, mais
significativa ser sua experincia justamente porque ancorada na prtica -,
voltada para a construo de saberes sobre o ensino. No ensino efetivo
que no seja atrelado prtica do professor.
Perseguindo a leitura feita pelos estudiosos do tema, ressalto aqui
o desenho franqueado por Florentino et al. (2002)78, a formao docente
bem mais que o tempo dedicado aos cursos de licenciaturas, somados aos
cursos de especializaes e ou aperfeioamento. Mais que isso, bem mais.
Entende-se que a formao docente tecida de forma mais ampla,
abarcando possibilidades variadas que compe o produzir e o recriar
conhecimentos,

construindo

sobremaneira

para

construo

de

subjetividade. Essas as possibilidades descortinadas pelo dia-a-dia do


profissional.
Assim

lembro-me

de

Pimenta

(2005)

quando

aos

saberes

necessrios docncia: a experincia, o conhecimento, saberes pedaggicos.


No pesquisar, no refletir, o professor pe sob o crivo do seu
pensamento todas as suas atividades. No repensar sua prtica, sua ao e
seu saber se aprimoram. Doutra forma dizendo: concretizar-se um processo
de ensino-aprendizagem mais significativo. Com isso, ganha ele isso bem
verdade -, mas ganham sobretudo os alunos, que se beneficiam com os
refluxos de sua reflexo. nesses avanos, alternados aqui e ali com certos
retrocessos, que o professor, associando teoria e prtica, se fortalece. No h
crescimento seguro que no esteja condicionado a esse fazer e refazer crtico,
criativo e cuidadoso.

78

Texto de nmero 6 da anlise do ano 2002.

237

Essa anlise me proporcionou com que chegasse concluso de


que, cada vez mais, a preocupao do professor deve ser mais aberta, vale
dizer, menos centrada em sua sala de aula, em seu mundinho, destitudo de
horizontes. No sem propsito, essa a leitura que nos propicia Perrenoud:
para uma sociedade complexa h de haver professores que agreguem
competncias mltiplas. A sua ao pedaggica deve avanar extramuros,
alm da sala de aula. Deve ela estar imbricada, casada, relacionada com a
histria da famlia do aluno, com o pensar daqueles que administram a
escola, no sem acompanhar o que h de mais moderno, enfeixando a
prpria profisso. Tudo capitaliza em bem do aluno. Em suma, o mundo de
hoje se entreabre para o professor plural. Detentor de competncia poder
ele trazer mais frutos decorrentes de sua atuao pedaggica.
Talvez foram essas as razes de se buscar um conceito como o de
professor reflexivo no intuito de chamar ateno dos professores
necessidade de se ter prticas mais experienciveis a qual os alunos
pudessem vivenciar e por fim, aprender. Todavia os autores ao receberem
este conceito, preocuparam-se mais em utilizar para auxiliarem em suas
propostas de formao, do que pela compreenso da gnese donde fora
cunhado
Acentuamos anteriormente que a ao do professor de hoje no
deve estar condicionada s paredes de sua sala de aula. Nesse sentido,
volta-me, em pleno, mente o conto de Eduardo Galeano, de sua obra O
livro dos abraos, presenteada pelo prof. Germano Aleixo o qual no
existem palavras para agradec-lo. Estou convicta de que esse poema mais
que um mero conto se coaduna com a argumentao que tentamos desfilar
nessas consideraes finais. Ei-lo:
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para
que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E
foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino
ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu
ao pai:
- Me ajuda a olhar! (GALEANO, 2003. p.15)

238

Nas pegadas do pequeno Diego competentssimo no falar tanto


com to poucas palavras fui beliscada pela mosca da curiosidade. Ele
queria conhecer o mar. Meu projeto era outro: conhecer a fundo o conceito
de professor reflexivo, pondo-o quase a nocaute, luz do que permitem a
Educao e a Filosofia.
Fulgurante, de imensido tresloucada, o mar fascinou-o. No
menos o meu tema. Diego percorreu dias e dias a estrada chilena, subindo e
descendo morros, procura do seu objetivo. De minha parte, apoiada por
meu orientador e pela literatura, meus morros, meus embates no foram
menores. Tambm viajei, ora concretamente, ora figuradamente.
Se Diego topou com o mar, tocou em suas guas, sentiu-lhe o sal,
igualmente topei com meus problemas, experimentei de seu sabor, ora mais
apetecvel, ora um pouco mais salgado. No h de negar. Se Diego se
extasiou, pleno de contentamento, eu tambm partilho nesse momento
dessa emoo ao concluir esta obra.
No final dessa jornada, fica-me clara esta convico. Buscada a
razo dos fatos com envolvimento e perspiccia, a verdade emergir, no por
encanto, mas resultado de muito suor e lgrimas. Isso me indica que devo
suar mais que chorar.
O que fiz ciente de que no iria esgotar o tema foi passar o que
deve pretender o professor reflexivo e como o conceito foi recepcionado no
Pas, tambm ir cata da verdade, ir alm da mera reproduo dos fatos,
tentar descobrir o que as dunas do tema esconderiam aps galgar seu topo.
Nunca desacreditei que a verdade, que o mar de Diego estava
atrs, veladamente escondida, longe, bem longe. Por isso, eu a busquei.
Espero que tenha sido com os olhos, suor e, sobretudo com o faro de mestre.

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Universidade Federal de Mato Grosso


Instituto de Educao
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Mestrado em Educao
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Linha: Formao de Professores e Organizao Escolar

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