11 11

1-'

1. '

1'1votal Response Trainmg. Joumal of Autism and Dt!\.elopmenral D1sor123-141

CAPITULO 8

> 'i

MODIFICACION DE CONDUCTA EN EL AUTISMO INFANTIL

\11' 11 R. A C .. y SCHREIBMAN, L ( 1992) Teaclung cluldren w1lh autism
' 'I' " 1'11a1e play in unsupervised env1roments usmg a self-management 1reat-

Angel

Rivi~re

' ,, p.1c kage Joumal o/ Applied Behav1o r Analysis, 25. 447-459

111 IH' I> ~L. STAHMER, A C . y SCREIBMAN L. (1 995). The effects of
'"' 111d ramattc play training on chldren wtlh auttsm. Joumal o/ Aurism and
/In d11pmen1al Dorders, 25, 265-282

EL CONTROL OPERANTE DE LAS CONDUCTAS AUTISTAS:

IMPLICACIONES TERAPEUTICAS Y EXPLICATIVAS
En 1961 Charles Ferster y Manan K. DeMyer (un psiclogo especialista en
aprendizaje y una psiquiatra infanul) demostraron, por primera vez, que ciertas conductas de nios definidos como auustas eran susceptibles de control operante y
anhs1s funcional. A pesar del carcter algo anificial e ingenuo de aquella investigacin (en un ambiente muy estructurado, se someta a dos nif\os a diversos programas de reforzamiento primano o de fichas por realizar tareas simples de emparejanuento y. 1por aprender a apretar una pa:anca!). lo cierto es que abri una va
prometedora de trabajo, tanto por sus 1mplicac1ones teraputicas como por sus posibilidades eitplicativas.

e ll < 1ll ITE. PE., MacDONALD, R. F y LANGER. S . N ( 1985) A scatter plot

'"' 1dc1H1fying slimulus control of problem behav1or Joumal o/ Applied Beha' '"' 1\ 11nlvs1s. 18, 343-351.

A ( N C1r~s- / j ( ~ 1)
/ r { j +o n1 el1lo old. A V di h-fl, o !{)I c,U<J C4' :
0?arq Hv1~cf N1r7 1).fv.,v
f /Jw ,,Jo J so u ~ l-::i !ls o e,_~")
1
. . tu ;J, 00) /Ju :A ;~0
J

f ~ \. 'r'"

lA

Desde el punto de vista ruaputico, se planteaba la esperanza de poder educar a los nios autista.s, eliminando o disminuyendo sus conductas ms alteradas y
disfuncionales y construyendo o aumentando otras ms adaptativas. Pronto aparecieron otros trabajos que profundizaban en las implicaciones teraputicas de aquel
primer estudio: Ferster y DeMyer (1962) ensei'laron a tres nios autistas a realizar
tareas de discriminacin, empleando un procedimiento de economa de fichas;
Wolf, R1sley y Mees (1964) lograron eliminar las rabietaS y conductas autodesuuctivas de un nio autista y aumentar su lenguaje, pautas de respuesta social y grado
de autonoma, sirvindose de procedimientos operantes; Lovaas, Freitag, Gold y
Kassorla ( 1965) realtzaron un fino anlisis funcional de las conductas autolesivas,
demostrando su dependencia funcional de reforzadores sociales; Metz ( 1965)
implant respuestas de imitacin generalizada en dos nios autistas; Lova.as, Berbericil, Perloff y Schaeffer ( 1966) demostraron la posibilidad de establecer imitaciones verbales en nios autista.s anteriormente mudos, mediante un modelo de
aprendizaje de discriminacin
Aquellos trabaJOS de los pnmeros aos 60 produjeron un entusiasmo teraputico muy explicable: demostraban que era posible modificar un nmero creciente de conductas de personas cuyo comportamiento se haba considerado muy dificil
o imposible de cambiar. En los :JltJmos treinta aos, los procedimientos de tipo operante se han c onvertido en una allernat1va fundamental para el tratamiento y la educacin de los nios autista.s (tal como reconoce la propia asociacin norteamericana de autismo; vid. NSAC, 1978), son empleados por la mayor parte de los profesionales y centros especializados en autismo y, despus de la demostracin de la
escasa o nula eficacia de los enfoques psicoteraputicos tradicionales ms ligados a
concepciones analticas o dinmicas (Brawley, Harris, Allen, Aeming y Patter-

n, 1969; K.anner, 1949; Rimland, 1964; Wetzel, Baker, Roney y Martn, 1966;
artak, 1978). han mfluido decisivamente en la consideracin del nio autista como
la persona educable y no slo como un problema psiquitrico Por todo ello, e'
:plit>able el entusiasmo mantenido durante diez o quince aos, que recenlemcnh.
.~ atemperndose por una actitud ms prudente y critJca (vid. Wlcox y Thrn11pin, l 98l.oHowlin,198 l, por ejemplo).
Aparte de sus implicaciones teraputicas, los trabajos de anlisis funcional y
>ntrol operante de ciertas conductas de los nios autistas tenan una gran imporn c1a eicplicatrva. La razn es que los nios autistas presentan caractersticamente
la conducta que resulta extraa e inexplicable para las personas que les rodean,
>arentemente impredictible y "desconectada" del medio: tienden a permanecer aisdos y evitan el contacto social, para el que son extremadamente incompetentes.
piten una y otra vez unas mismas conductas rituales o estereotipadas. frecuenteente se autoagreden, presentan serias dificultades para emplear smbolos o comucarse mediante el lenguaje, desatienden esmulos del medio importantes para
ras personas y se fijan en otros, nirn.ios poco significativos, ren o lloran sin cau' aparente, etc. Es decir, no aparece, a primera vista, una relacin clara entre su
mdu1;ta y los estmulos del medio fsico o social. Sin embargo, los estudios c1la)S demostraban que esas conducta..s, aparentemente impredktibles y errticas, s1
;tn condicionadas por los esmulos y contingencias del medio y responden a las
,jsmas leyes generales que otras conductas operantes. As, el anlisis funcional de
>mportamientos tan inexplicables en apariencia como las autoagres1ones, esteotJp1as y respuestas de evitacin y aislamiento social, introduca una cierta idea
; legalidad y orden en conductas definidas tradicionalmente como psicticas.
raras, extraas, bizarras, impredictibles, incontrolables, etc. La demosacin de que comportamientos tan inexplicables como el de golpearse a sf mismo
realizar continuos movimientos estereotipados. sin funcionalidad aparente, son
)OtrOlados y controlables por los esmulos del medio y de que los nios autistas
m capaces de aprender tareas de discriminacin, irn.itacio o lengua.je, mediante
rocedirruentos openmes. estableca una lnea de cootinuidad eutt"C las conductas
Jtistas y las nonnales desde el punto de vista de sus relaciones con el ambiente.
St muchas alteraciones de conducta de los nios autistas dependen, en fre1encia e intensidad, de las contingencias de refuerzo del medio (por ejemplo.
1uchas rabietas y autoagres1ones, incrementadas y mantenidas por la atencin, apantemente natural e inevitable, de los padres) resultaba tentador pensar que el pro10 sndrome de autismo, globalmente considerado, podra ser resultado de un mal
Jrendi7.aJe. relacionando los procesos de aprendizaje (sobre todo, de carcter opemte) con la Causa del autismo. En realidad, la hiptesis del mal aprendizaje
;>mo causa fue anterior a la constatacin del carcter operante de una parte de la
atolog1a autista y constituy el punto de partida terico ~e los '?rimeros trabaj~s
~perimentaJes d e Ferster y DeMyer. En 1961, Ferster public un wteresante anl1s terico del origen de las alteraciones autistas, basado en conceptos de la teora
el aprendizaje. Parta de considerar que la caracterstica fundainental del autismo
; el dficit,. conductual. la carencia de comportamientos funcionales. Esta caren-

c1a se cxphcara por el hecho de que muchos estmulos del medio, que tienen wi
valor adquuido de recompensa simblica para el ruo normal (por ejemplo, las son
nsas y caricias, seales de aprobacin o cerc&na interpersonal, etc.), no lo tienen
para el nio autista. Es decir, el medio no adquuira los Significados (o, en ~r
minos ms conductistas, las funciones de estmulo discriminativo, recompensa o
castigo) que toma para el nii\o nonnal, a trav6s de un proceso de conversin de cierto~ estmulos sociales en reforzadores secundarios o con<licionados. Estos reforzadores secundarios, principalmente sociales, controlllD gran parte de la conducta de
los nios normales. La ausencia o ..escasez de conductaS,. de los autistas se explicara por la falta de valor, para ellos, de esos estmulos que sirven de setl.al y refuer7.0 de muchos de los comportamientos de los otros nios.
El medio del nio autista estarla deprivado de reforzadores secundanos debido a experiencias especficas de aprendiz.aje. Ferster (1961) especul con la idea de
que el ongen del autismo podra residir en la interaccin entre nil\os potencialmente normales y padres que someteran sus conductaS a procesos defectuosos de
aprendiz.aje (por ejemplo. extincin prolongada), lo que impedirla la adquisicin del
lenguaje y las conductas sociales y tendera a fonnar y ~tener los comporurrnentos auustas. Hoy resulta curioso comprobar que ios primeros trabajos de
modificacin de conducta en nios autistas se desarrollaron a partir de hiptesis
ps1cognicas,.. culpabilizadoras de los padres, y no lejanas de las concepciones
etiolgicas formuladas por muc hos psicoanalistas (por ejemplo, Bettelheim, 1967;
Rank, 1949). Antes de Ferster, Philips ( 1957) ya haba formulado hiptesis semeJantes (aunque no tan elaboradas), desde un planteamiento conduclllal.
En el estado actual de conocimientos. estas hiptesis resultan diffciles de
aceptar. Primero, porque -tal como seala Wing, 1982- no es intuitivamente plausible que las graves deficiencias cognitivas, lingUfsucas, sociales, etc., de los nios
autistas puedan deberse a un condicionamiento imperfecto. Ademts, Fcrstec no >n)porciQO datos experimentales favorables realmente a sus hipcesis. Por otra parte.
las ideas de Ferster son diffcilmeote compatibles con el hecho de que en cuatro de
cada cinco autistas las anomalas son evidentes desde el nacimicoto (Rutter, 1977),
por lo que dificilmente pueden deberse a un condicionamiento defectuoso. Hay que
sealar, adems, que los estudios de investigacin no han encontrado prcticas de
crianza peculiares (DeMyer et al., 1972; DcMyer, 1979) o alunciooes de personalidad, conductas patolgicas o rechazo en los padres de autistas (Cantwell, Bakec y
Rutter, 1978) y que muchas investigaciones muestran que el autismo se asocia con
diversas alteraciones biolgicas (vid. revisin de Piggott, 1~80. por ejemplo). rmalmente, y en un plano ms terico, la hiptesis de Ferster se basaba en la concepcin
clsica del impulso secundario de sociabilidad dificil de manteoec despu~ de trabajos como los de Hrlow (1966), Hess (1970), Bowlby (1969), etc., y en un enfcr
que ambientalista de la formacin de operantes, hoy en gran parte abandonado
(Hennstein, 1977). En resumen: la hiptesis etiolgica de Fecstec en el producto de
una ~poca en que el anlisis experimental de la conducta pareca uremediablemente ligado a posiciones ambienta.listas. Hoy nos parece evidente que la demoslraci6n

carclCT operante de algunas (o muchas) pcrnubac1oncs auustas no tiene por q~~

amos de; cabeza a la defensa de hiptesis psicgenas.
Pero los problemas de la hiptesis etiolgica de Ferster no quitan ningn
>r exphcauvo ni teraputico al descubrimiento de la posibilidad de control opc-

e del comportaJniento de los nifios autistas. Una razn de ello es que el tratnnto conducrual es relativamente mdepcndiente de las hiptesis causales. No
va de nociones etiolgicas (Kozlof'f, 1974). Desde el enfoque de mo<lilicac16n
onduct.a es posible rrat.ar y educar al nio autista aunque no conozcamos las c<iude su alteracin, del mismo modo que los bomberos pueden apagar un luego sin
!r cmo empez (Lovaas, 1979). Todos podramos morir ardiendo si los bom>S se dedicasen a discutir sobre las causas del fuego en vez de apagarlo. Esta
fora absurda puede compararse con la situacin que se ha dado, durante
hos aos. en el autismo: mientras psiclogos y psiquiatras discutan interminanente sobre la etiologa del sndrome, los nios autistas seguan encerrados en
estereoupias y rituales, lesionndose a s mismos, aislados, incapaces de rela1arse o de utilizar smbolos o lenguaje. Ciertamente, rnientras nuestras nociones
e la etmlogfa del autismo sigan siendo tan confusas, oscuras y espcculauvas
10 las que tenemos actualmente, la posesin de una tecnologa teraputica relanente independiente de la causacin tiene un valor indiscutible. Por otra parte.
>rocedimientos de modificacin de conducta podran seguir manieniendo su uti:l aunque estuviese ms definido el meca.nismo causal del autismo (como ocupor ejemplo, en el sndrome de Down).
Sin embargo, la afirmacin de la independencia entre los mecanismos causa' los procedimientos de modificacin de conducta debe ser cualificada, porque
s procedimientos sern tanto ms eficaces cuanto ms se adapten a las condies reales del sujeto a que se apliquen, a sus motivaciones y fol'Tllas de procesar
formacin, a sus dificultades y mecanismos psicolgicos internos. Un ambienmo extremo corre siempre el peligro de generar sentimientos de omnipotencia
>utica,., que pronto se enfrentan con los hechos y resultados. La modificacin
:mducta no es todopoderosa, aunque ha habido cierta tendencia a tenerla por tal
y relacionada con Ja hiptesis implcita de equipotencialidad,., es decir, de
1 facilidad de asociacin entre tocios los estmulos, respuestas y reforzadores,
:ada por Seligman y Hager, 1972). Del mismo modo que ciertas asociaciones
stn preparadas por la disposicin filogentica de ciertAs especies, hay asoones que no estn preparadas por las condiciones patolgicas de ciertos orga.os. Aqu el concepto de preparacin,. se emplea en sentido metafrico, pero
e resultar til para expresar lo que queremos decir. que el desconocimiento de
tructura psicolgica con la que trabajamos, de su funcionamiento y estados
nos. puede conducir a fracasos teraputicos. Los resultados limitados (vid., pe
plo, Schuler. I 981; Howlin, 1981) de Jos procedimientos de construccin de
JaJe en ruos auustas, por ejemplo, pueden relacionarse con esa relativa dcsan hacia los estados y disposiciones subyacentes a las conductas con que tranos. El terapeuta del autismo debe conocer no slo las sutilezas y matices de
ltodo:-. de modificacin de conducta, sino tambi~n las sutilezas y matices del

nio 1tutista, las pcculiadades de sus motivaciones y formas de procesar, el1tborar

y almacenar los estmulos del medio. No es preciso el conocimiento de las causas
del 1tutismo para que nuestros procedimientos sean eficaces, pero es importante le
consideracin de los mecanismos psicolgicos subyacentes. En este sentido, hay
que sciialar que el empleo de procedimientos de modificacin de conducta no implica la aceptacin de enfoques ambientaJistas ni la fe en una filosofCa conductista.. Lo
esencial de estos procedimientos es que implican el control de las variables del
medio, empricamente definidas y relacionadas funcionalmente con la conducta de
la persona tratada, con el objetivo de cambiar cuantitativa o cualitativamente esa
conducta, de form demostrable y a travs de procesos de aprendizaje. Natural
mente, el control de las vari1tbles del medio sera tanto mis eficaz cuanto m se
atenga a las posibilidades de elaboracin de stas por parte del organismo. Debemos referimos entonces, a aquellas caractersticas de los autistu que exigen una
adaptacin de los proccdl.mientos de modificacin de conducta.

LAS ALTERACIONF.S DEL NIO AUTISTA

EN EL CONTEXTO DEL ENFOQUE CONDUCTU.('\L
Cuarenta aos despus de la primera delimitacin del sndrome de auusmo
por Kanner (1943), la definicin del mismo sigue siendo contradictoria, oscura y
controvertida. Kanner consideraba que los nios autistas se caracterizan esencialmente por la falta de contacto afectivo. un deseo obsesivo de mantener el ambiente sin variaciones, un amplio conjunto de deficiencias y anomalas del lenguaje, un
buen potencial cognitivo,. y un desarrollo ffsico esencialmente normal y la presencia de alteraciones desde el nacimiento. Sin embargo, otros autores modificaron
posteriormente estos criterios (por ejemplo, el propio Kanner, con Eisenberg, 1956,
admiti que las mismas alteraciones podan presentarse en nios con evolucin normal en los primeros veinte meses) o aadieron otros, como la falta de contacto ocular (Tinbergen y Tinbergen, 1972) y de miedo a peligros reales, la fuerte resistencia
al aprendizaje, risas inmotivadas, hiperactividad, dificultad para jugar y sordera aparente (Rendle-Short 1969), las alteraciones de elaboracin perceptiva (Omitt y Ritvo. 1968), etc. La carencia de unos rasgos criteriaJcs objetivos para la definicin del
autismo se demuestra en la inconsistencia de los diagnsticos: por ejemplo, las listas diagnosticas empleadas para discriminar entre los nios autistas y otros (Lotter,
1966; Polan y Spcncer, 1969; Rimland, 1964; OGorman, 1967) slo tienen en
comn un 35% de los items y dan correlaciones moderadas cuando las utiliz.a un
mismo clnico con experiencia (DeMyer et al., 1971). Segn un estudio de Rimland
( 1971 ), cuando un profesional da un diagnstico de autismo, la probabilidad de que
lo d t.arnbi~n otro profesional es ... de .25!
En los ltimos aos, ha habido intencos, basados en resultados de investigacin (Runer, 1977) o en el consenso interprofesional (NSAC, 1977, DSM-IIl.
1980) de ofrecer una definicin ms ampliamente aceptable del 1tutismo. En general, se acepta que el autismo puede (en realidad, suele) asociarse ll un tipo de deficiencia mental, que afecta sobre todo a las capacidades de simbolizacin, abstrae-

n y lenguaje (Rutter, 1977) o de disannon(a evolutiva (NSAC, 1977 1 y aparece

:npr.: antes de los 30 meses -ea la mayora de los casos desde el segundo ao-,
ne de -aceptarse como criteriaJes las alteraciones y deficiencias de lenguaje )
1c1n y la..-; conductas rituales. En diversas defin1c1ones, se incluyen, como '.lltcione~ muy frecuentes, las autoagres10nes y estereollp1as, falt.a de imitacin. JUC
y conducta exploratoria. paradojas perceptivas, perturbaciones emoc1c na es y
cult...1deo; de control motor.
Loma Wing y Judith Gould ( 1979) han demostrado, en un estudio ep1dem10 1co. g JI" prescindiendo de Ja euquetaJo de auusmo- suele darse una asociacin
s1stente entre las aJteraciones de la capacidad de relacin social, las anomalas y
c1enc1as del lenguaje, la dificultad o 1mpos1b1hdad de simbolizacin y la tenc1a a repeur conductas ntuaJes y estereoupadas. La mc1deocia de cuadros con
is caracteristicas es de 22.1/10.000, rruentcas que la de auttsmo, en sentido
; preciso, es de 4.9/10.000, segn este estudio. En real.adad, el concepto de
usmo es aplicable. en opinin de Wing ) Gould ( 1979). a un grupo extrado
l arbnranamente de la poblacin de su1etos con ese conjunto de alteraciones y
ciencias que afectan especialmente a la fiabilidad y espontaneidad de la conta, la relacin, la s imbolizacin y el lenguaje.

En resumen: a pesar de los intentos recientes, el concepto de autismo sigue

ido ambiguo. Adems, slo tiene el sentido de un rtulo clasificatorio, que no
ca la etiologa probable de las alteraciones de conducta ni tiene implicaciones
isticas o teraputicas claras, y que se aplica a una poblacin enormemente
:rognea (en cuanto a niveles de C.l., lenguaje y competencia de relacin, alteones de conducta, etc.). Las consideraciones que se hacen en este articulo puerefenrse. en general, a las personas con la triada de alteraciones (de relacinbol1zac1n-lenguaje) sealadas por Wing y Gould (1979) y no slo a los ausen senado estricto, aunque seguiremos empleando la palabra ..:autismo por
n de brevedad
Lo que interesa destacar aquf es que las personas con estas alteraciones prean problemas c.c;peciales, que exigen adaptar a sus peculiaridades los proccdi'ltOs de modificacin de conducta:

1. En primer lugar, estn sus dificultades de interaccin, que afectan tanto a

)mpetenc1a de interaccin (Rivi~re. 1983) como a la motivacin para relacioe con las personas, y que se expresan en diversas alteraciones y carencias espeas. como la falta de valor de los rcforz.adores sociales, falta de contacto ocular
itacin de la mirada. desatencin o rechazo de los brazos y mimos, ignorancia
1s per;onas o aumento de la excitacin en el contacto con ellas. falta de desao de l 1s pautas de comunicacin intencional, etc. Estas dtficultades de interacplantean importantes lJJUtaciones en las situaciones educativas y teraputicas
eJC.Igencia de que el propio terapeuta (o educador) tenga un valor positivo para
o. como condicin previa para un tratamiento eficaz. Entre oteas razones, porel val<>r de los reforzadores dispensados entre humanos (especialmente los de

1
t

carcter social) depende del valor interpersonal de la persona que los dispensa.
Debemos recordar que la situacin educativa o tena~uuca es una situacin interpersonal, que puede ser analizada en ~nninos de intercambio (vid Hamblin et al .
1971) y es necesano lograr pnmero que se produzca realmente ese intercambio y
luego que sea posiuvo para el desarrollo y el aprendizaje del milo. En el cuo de los
nios autistas, el intercambio debe cumplir. en general, los requisitos de ser estructurado y claro, de lmites comprensibles, adaptado a la competencia de interaccin
del ruo, con un ..:ritmo asinulablc, contingente y con estmulos relevantes ftcilmente d1scrurunables Adems, es precisa la asociacin sistemtica de estmulos
sociales con refonadorcs paca que los primeros adquieran el valor de tales. Por otra
parte, es necesario tratar sistem.ucamcnte obJeUvos de cancter social, que han sido
relauvamente descuidados hasta ahora por los enfoques conductualcs del autismo
(Riv1ere, 1983).
2. Una segunda clase de dificultades es la relacionada con el nivel evolutivo
de los nios auustas. Aunque los primeros investigadores pensaron que los niflos
austas tienen una inteligencia nonnal (Kanner, 1943), hoy se admite universalmente que el autismo suele asociarse a deficiencia mentaJ (Rutter. 1977). En el caso
de muchos nios autistas, se dan niveles evoluuvos muy bttjos o disannnicos junto con una fisonona inteligente, Este hecho puede ser muy equfvoco para el educador que. si no parte de una determinacin cuidadosa de tos niveles evolutivos del
nio, plantear objetivos excesivamente alejados de sus posibilidades reales. Sin
embargo. la evaluacin de niveles de desarrollo y aplicacin de pruebas psicom~
tricas puede resultar extremadamente difcil en nios con dificultades muy severas
de lenguaje y comunicacin (Riviere et al., 1983). A pesar de ello, el empleo de
escalas de desarrollo, sistemas de evaluacin, etc., puede ser ms importante en los
nios autistas, precisamente por las claves equivocas que proporcionan (como la
apariencia inteligente, falta de estigmas ffsicos evidentes y habilidades especiales)
y que pueden confundir fcilmente al educador en un primer momento. Para lograr
una intccaccin positiva. un intercambio tcnputico, con el nio a.utisU.. es i.ndispeosllble plantearle objetivos alcanzables. Cuando nos movemos por eocima de sus
posibilidades de comprensin y accin, fomentamos los errores y la aparicin de
alteraciones de conducta. como rabietas, negativismo, autoagresioncs. etc., que
constituyen otro de los problemas fundamentales con que se enfrenta el educador
que aplica procedimientos de modificacin de conducta.

3. El problema es cmo podemos educar a un nio que ~ta. una y otra

vez, estereotipias y conductas autoestimulatorias, autoagresiooes, comporumientos
de evitacin activa de la interaccin, conductas destructivas, etc. Realmente, las
alteraciones de conducta constituyen otro captulo fundamental de las dificultades
que encuentra el educador o terapeuta. Interfieren seriamente con las posibilidades
de aprendizaje del nio. aumentan su aislamiento y pueden producir efectos dainos en el medio o en el propio sujeto (por ejemplo, las autoagresioncs). La teeno\oga de modificacin de conducta ha sido relativamente eficaz para lograr La disminucin o eliminacin de estas conductas (vid. por ejemplo, Margolies, 1977, o
Stamback y Stainback, 1980). mediante procedimjentos de extincin, reforzamien-

diferencial de otras conductas, "'time-out, sobrccorrcccin, incremento de conct.as inc ompalibles, etc. De hecho, los comportamientos perturbadores y d1s!u11males '> Uelen disminuir en la medida en que se construyen e incrementan conCtaS funcionales. Pero con frecuencia puede ser dificil lograr su ehm10ac16 n comta y se hace necesario "'pactar con un cierto nivel de alteraciones de conduc.:t.1.
r otra parte. el empleo de los procedmuentos aversivos para su supresin (el c.:11~
o . en concreto) debe atenerse a normas (ticas y estratgicas) rigurosa' ( L u v.i"
'1ewson. 1983) y no ser muy frecuente. Sin embargo, el rechazo radical tk c'll"
:>eed1m.Jentos. por un humanismo mal entendido, ineficaz. y de conas miras . o lo!->
1bientes muy permisivos y sin Hnutes claros. pueden ser muy negativos rrn el
sarrollo del nio autista (Bartak, 1978).
4. La frccue(lcta de alteraciones de conducta en los nios autistas est direcnente relacionada con la ausencia de conductas funcionales y espontneas y la
111acin de la gama de conducta. En este captulo deben incluirse caractersllcas
mola infrecuencia o carencia de exploracin y juego, de empleo funcional de msmemos, la tendencia a una cierta rigidez en los procesos cognitivos y la e,;pren comportamental, que limita severamente las posib1ltdades del nio autista. A
"e rencia de lo q ue ocurre con otros nios. cuya conducta es muy espontnea, a
sarde las deficienc ias que pueda tener, en los autistas suele ser necesario estimusistemticamente una conducta funcional. En este aspecto, hay que destacar que
inactividad, el dejar hacen> al nio (especialmente en los primeros momentos)
la consigna -frecuentemente formulada- de seguir al nio,., con actitud poco
-ectiva, y d7jando que l sugiera lo que hay que hacer en cada momento, pueden
- actitudesno slo ineficaces, sino positivamente perjudiciales. Por desgracia, 1os
1os autistas suden beneficiarse poco de las condiciones que favorecen formas de
rendizaje incidental. y resulta necesario establecer, de forma consistente, condimes dt> aprendizae intencional (al menos. por parre del educador), puesto
e , en trminos generales, los autistas tienden a aprender slo aquello que se les
sea positivamente, y presentan extremadas dificultades para aprender o desarrorse por s ~olos. As, las prescripciones de estimular sistemticamente la actJad fu11c1onaJ y el aprendiz.aje, desde una perspectiva relativamente directiva, uen una gran importancia.
5 . Sin embargo, los ruos auustas o con alteraciones semejantes presentan ,
n frecuencia. dificultades general~ para aprender -incluso en condiciones
aprendizaje intencional. Las formas de aprendizaje por imitacin. que juegan
papel dec1S1vo en los procesos de humar11z.acin, son deficitarias hasta tal punto
e algunos investigadores han considerado que ste es uno de los sntomas primas y criteriales del autismo (por ejemplo, DeMyer, 1982 Hermelin y O'Connor,
70). La mayor parte de los enfoques conductuales parten de la premisa de que la
quisic1n de la imitae1n, a travs de procesos operantes, es la llave para el
sarrollo de la conducta funcional, las pautas sociales, el lenguaje y las funciones
gnitivas. Sin embargo, el establecimiento de respuestas de imitacin y sobre todo,
paso de las tarea.S,. de inutacin a una imitacin generaJiz.ada y espontnea puen ser muy difciles Probablemente, estas dificultades de imitacin se relacionan

con los problemas de transferencia mtermodal ( Hennelin y O'CoMOr, 1970; Hermehn, 1979) y de identidad como humanos (R.ivihe, 1983). En cualquier caso, y
presc1nd1endo de su ongen, la prescripcin de desarrollar la imitacin (m deficitario) a travs de procedimientos orcrantes {mis eficaces, en pnnc1p10) es una de
las bases del empleo de los procedimientos de conducta en la educacin del ni~o
autista
Por otra parte, los problemas de aprendizaje no se limit.an a la imitacin.
Otros procesos esWi tambin alterados. Antbooy (1958) seftala una ex.tremada difi<:ullad de condicionamiento clsico. Rimland (1964) formula la hiptesis de que Jos
aullstas establecen, con muchas dificultades. w asociaciones que configuran las
estrucruras de memona. Boucber y Warringtoo (1976) llegan a comparar al autismo
con la amnesia. Los procesos de aprendiz.aje simblico y de abstraccin estn, por
definicin, severamente afectados, y tambi~n los de aprendizaje vicarios (es decir,
a travs de la observacin de la conducta de modelos y sus consecuencias) y observacional (Bandura, 1982), que tienen tanta influencia en la adquisicin de las paulas sociales en los nios normales. As, el empleo de procedimientos operantes, en
condiciones muy estru<:turadas, y con reforzadores poderosos (aunque, en principio,
poco naturales) viene prcticamente impuesto por las ljmitaciones de los nios
autistas en las formas ms complejas de aprendiz.aje.
6. El recurso a los procedimientos operantes en la cdu~in y tratamiento
del nio autista es efectivamente, en principio. una necesidad impuesta por las lirrutaciones de aprendiz.aje de ste. Sin embargo. algunas de las funciones .ms relevantes para el establecimiento de operantes i-eden presentar tambin alteraciones
o deficiencias. Por razones complejas, que oo es el momento de explicar, hemos
propuesto en otro sitio (Rivi~rc. 1983) que eo los autistas se da una dificultad especfica para asociar contingencias y conducta.., y que esta deficiencia podra estar en
la base de las alteraciones y retrasos de la CGnpetencia interactiva de estos nios.
La percepcin de contingencias es uno de los fundamentos de la conducta social
(Watson, 1979), porque constituye un requisillD de las posibilidades de anticipacin,
mutualidad y, finalmente, intencin que pelDlllen, en ltimo trmino, el desarrollo
de la comunicacin intencional ~n forma c1t protodeclarativos y protoimperativos-, a partir de los ocho meses aproximacbmente (Rivi~rc. 1983). Por otra parte,
las funciones de percepcin de contingencim son importanteS, tambi~n, para la
adquisicin de conductas operantes No disc:IJliremos aqu el problema de si es posible la formacin automtica de operante~ sin necesidad de alguna percepcin
(por muy oscura que sea) de las relaciones c:cmsistentes entre estmulos discriminativos, respuestas y consecuencias. Lo que esd claro es que la percepcin y, en ltimo tnnino, la conciencia.. de estas relacuo-s, favorece enormemente la adquisicin de operantes y la alteracin de este roqlisito dar lugar, en los niiios autistas,
a procesos operantes ms lentos.
A la anterior dificultad, se aaden las Jdacionadas con la/alta de valor nfortador tk estmulos simb6/icos y sociales (par Jo menos en principio) que linuta La
gama de procedimientos utilizables, y la dijfiOJJltad para abstrcur los estmulos rele-

antes para ti aprendizaje, que deterrruna la necesidad de controlar escrupulosanente la presentacin de los estmulos que el educador quiere convenir en di'>cnrunauvos (y que con frecuencia. no lo son realmente) (Lovaas, 1981, Schreibn1:111
K0<!gel 1981) Muy relacionada con esta lttma dificultad, est la dificultad dt
enetaf1_ac1n, caractersuca de los nios autistas, y que plantea la ex1gcrlLi 1 h:
stableccr programas explcitos que permitan transfenr las adquisiciones reals:t.<1da~
n contextos educativos a situaciones naturales.

7. Los problemas de abstraccin de esmulos relevantes y generalizacin

stn muy relacionados con las alteraciones de las funciones de percepc16n discri'l1nann )' aten cin , que se han hecho ms evidentes a medida que ha progresado
a 1mesugac1n psicolgica sobre autismo en los ltimos aos (Lovaas, Schreibnan, Koegel y Rchm. 1971; Hennetin y O'Connor, 1970; DcMyer, 1982). Desde
as pnmcras descripciones del autismo eran conocidos rasgos como la sordera apaente, las respuestas perceptivas paradjicas de upo visual, auditivo, etc., y las difiultades de atencin de los nios autistas. Sin embargo, ha sido en los ltimos 15
1os cuando la invesugac1n psicolgica ha permitido llegar un conocimiento ms
>reciso y profundo de las alteraciones cognitivas subyacentes a estos sntomas. As,
ie1TI1elin y O'Connor (1970) demostraron que, en realidad, los autistas podan
omportarse de forma semejante a sujetos con deficiencias sensoriales en ciertas
area5 experimentales, debido a sus dificultades para abstraer regularidades de las
edundancias del medio, tratar secuencias temporales y asociar o transfenr infornac1ones provenientes de distintos canales sensoriales. Ello se traduce en una difiultad de codificacin significativa.
Las dificultades de aprendiz.aje y generalt1acin de los nios autistas se han
elac1onado con el fenmeno de h1perselecuv1dad esui;nular, descubierto por
--ova.as, Schreibman. Kocgel y Rehm ( 1971 ). Estos rnvesugadores hicieron contin~ente la evocacin de una operante a la presentacin de un estmulo discnnnativo
ompleJO, compuesto de varios simples. Luego presentaban 6stos poc separado. o en
>ares, y demosbaron que.. c:o los nios aunstas., la apcnnte estaba controlad.a. en
:eneral, por uno slo de Jos estmulos simples. Es decir, tienden a hacer depender
us conductas de rasgos parciales, y frecuentemente irrelevantes, de la estimulac16n
lel medio. Esta alteracin se ha relacionado con las deficiencias de generalizacin
R.mcover y Kocgel, 1975), aprovechamiento de ayudas en el aprendizaje (Koegel y
l.incover, 1976; Schrcibman, 1975), aprendizaje del lenguaje (Reynolds et al.,
974). conducta social y emocional (Lovaas, Koegel y Schreibman, 1979) y aprenlizaje observacional (Vami, Lovaas, Koegel y Evcren, 1979). No est claro si la
tiperselectividad estimular es un rasgo peculiar del autismo o se relaciona ms bien
:on el cociente intelectual y la edad mental (Wilhem y Lovaas, 1976; Eimas, 1969.
~ischer y Zeaman, 1973, Schover y Newson, 1976), pero -en uno y otro cascr lo
ue re-mica evidente es que plantea problemas especiales en las condic1or-:s de
1prend1zaje. Estas dificultades obligan a cuidar especialmente los problemas rela:1onados con la presentacin sistemtica de estmulos, la neutralizacin de los
:stimulos irrelevantes y el control de los relevantes en las situaciones de aprendizae de los ruos auustas (Lovaas, 1981 ), al empleo de ayudas especiales (Schreib-

man. 1975; Rincover, 1978), consistentes en acentuar la disuntivdad de la dimen

sin que se quiere hacer relevante y no aadir dimensiones nuevas. y. finalmente,
pueden hacer aconsejable el tratamiento dicccto encaminado a superar (por proced1m1entos de adqws1c1n de operantes evocad.Is por seales mltiples el problema
de la h1perselectividad.
A todo ello hay que aadir los problemas de atenctn de los nil'los autistas en
las situaciones de aprendiz.aje. Estos problemas son tan importantes que algunos
invesugadorcs han llegado a sugenr que el autismo se debe a una disfuncin de los
mecanismos bsicos de alerta y atencin (Gold y Gold, 1975), que implica el anllSIS inadecuado de la mformac1n nueva y/o aignificativa como si fuera no nueva
y/o no significativa. Dejando aparte la posible implicacin etiopatog6nica de las
alteraciones de la atencin en autistas, lo cierto es que afectan a la educacin de
estos nios y obligan a empicar estrategias ooosistentcs en: a) establecer objetivos
directos de incremento de la atencin; b) asegurarla antes de la presentacin del
estmulo discriminativo, y c) emplear reforzadores potentes, capaces de superar el
desinters y la falta de atencin del nio en las situaciones de aprendizaje.

8. Finalmente (aunque habra que situarlas entre las primeras en orden de

unportancia), estn las dificultades de compremin y uso de los snbolos y el n:ua1e. que estn relacionadas con el conjunto de alteraciones anteriores. No podemos extendemos aqu en el anlisis de las deficiencias y perturbaciones de lenguaje de los nios autistas (vid. Riviere, 1982; Riviere y Belinch6n, 1981. 1982; Belinchn y Riviere, 1981). pero debemos insistir e n que imponen serias limitaciones de
comunicacin y comprensin, que plantean tambin exigencias especficas en las
condiciones de aprendizaje. Cualquier educador o terapeuta de autistas se formular una y otra vez la cuestin de c6mo ensear a un nio que no comprende las consignas y seales, las s1ruac1ones, los gestos y claves que tratamos de proporcionarle. Los procedimientos de modificacin de conducta en autismo estn muy determinados por estas limitaciones, que obligan a : 1) establecer objetivos especficos de
lenguaje (oral y gestual) y desarrollo simblico; 2) analizar sistemticamente la
competencia. de comprensin para adecuar a ella las consignas y seales que proporcionamos al nio; 3) aumentar al mximo la claridad y carcter distintivo de
esas seales, y 4) tratar de eliminar estmuloa irrelevantes que inte.r ficran en las
situaciones de aprendizaje y en la comprensin de Jos estmulos rcalrnente relevantes.
Veamos, entonces, que las dificultades de interaccin, deficiencias y desarmonlas evolutivas, alteraciones de conducta, aa.scncia de comportamientos funcionales, dificultades generalizadas de aprendiz.aje v de adquisicin de operantes, alteraciones de los procesos de percepcin, discriminacin y atencin y dificultades de
comprensin y uso de los smbolos y el lenguaje, limitan las posibilidades de educacin y tratamiento de los nios autistas y, solrc todo, obligan a establecer condiciones de aprendiz.aje muy especiales. Los procedimientos de modificacin de conducta en autismo constituyen un intento de cafrcntarsc a esas dificultades, pero,
para ello, deben ser apliados de forma rigurosa y teniendo en cuenta las altcracio-

nes y problemas que pueden impedir un aprendiuje y un desarrollo positivo de 1.,,

nios autistas.

PRINCIPIOS GENERALES DE EDUCACIN

Y TRATAMIENTO CONDUCTUAL DE LOS NIOS AUTISTAS
Como sealan Schreibman y Kocgel (1981), los nios aull'l"' puc<lcn
aprender, pero parece que slo lo hacen en condiciones de aprendiz.aJC muy cuida
das. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulo,a. rcgl.1'
especfficas de ensei\anza, 1denuficadas a u-avs de la investigacin en el are del
aprendizaje. Bastan pequeas desviaciones en la conducta del profesor para que se
produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del nio autista,. (p. 506) De'
pus de la larga lista de alteraciones que hemos ex.aminado en el apartado an1eno1.
debemos pasar ahora a una consideracin ms positiva y eficaz. de cules son esa'
reglas- y principios que deberfan tomarse en consideracin para optimizar el aprcn
dtzaje y el desarrollo de los nios autistas.
Para el lector que haya seguido el hilo de las reflexiones hechas en los apa1
tados anteriores resultar evidente que, en la educacin y el tratamiento de los nio'
autistas, se han empleado, sobre todo. procedimientos operantes y ha sido muy poco
frecuente el uso de ou-os tratamientos conduccuales (aunque haya alguna excepcin.
como el empleo de relajacin programada e inhibicin recproca en Graziano :r
Kcan, 1977). En realidad, los procesos operantes son ubicuos en cualquier s1tuac16n
educativa. Sin embargo, en el caso de los nios normales o que no tienen deficiencias tan graves de comunicacin, atencin, mteraccin, simbolizacin, aprendiz.aje
y lenguaje como las que suele mostrar los nios autistas, estos procesos estn, por
as decirlo, envueltos en un complejo enjambre de variables que ocultan, en parte.
sus regularidades y funcionamienlO. Por ejemplo, en la educacin normal juegan un
papel importante reforzadores sociales y/o simb9licos, muy demorados, y de carcter secundario. Adems, los esmulos discri.minativos tienen un carcter complejo
y, aunque suelen asociarse a numerosos estmulos irrelevantes, el nio normal no
suele tener problemas en abstraer los aspectos esenciales para favorecer su aprendizaje. Los procesos incidentales de aprendiz.aje tienen una influencia decisiva y son
posibilitados por el hecho de que los nios normales, en el ciclo de la educacin
escolar, tienen una competencia interactiva suficiente como para aprovecharse de
las situaciones natura.les de relacin con sus compaeros de trabajo y juego. Finalmente, los procesos operantes son completados, modificados, transformados cualitativamente y, ocultados por otros muy complejos de imitacin, aprendizaje vicario
y observacional y transmisin simblica. Las funciones encubiertas de aprendiz.aje
llegan a tener ms valor que las manifiestas.
En los nios autistas, por el contrario, los procesos operantes tienen que mos
trarse, gerura~nte, en sus trminos ms esenciales para que piuda darse un
aprendizaje eficaz.. Es decir, las variables relevantes tienen que ser realzadas y las
irrelevantes neutralizadas o eliminadas, ya que, en caso contrario, el nio ser inca-

paz. (debido a la. deficiencias sealadas) de percibir los esmulos discrimin

s1gnificat1vos, las regularidades y contingenctas capaces de estJmular ~u apre
Je. Koegel, Russo y Rincover (1977), por ejemplo, establecen las siguientes
ciones generales necesarias para que se d un aprendizaJC eficaz en la mayo
los nios autistas.
Que las instrucciones, consignas y esmulos d1.SCnrruna1vo:. S<
discrinunables para el ruo. b) apropiadas a la tarea, e) consistentes dt
ensayos a ou-os. d) ininterrumpidas, y e) presentadas slo despu:. de
rar la atencin del nio
Que las ayudas sean eficaces para evocar las respuestas corree
Moldeamiento: que, en cada ensayo, la respuesta sea, p.>r lo n
tan correcta como la del ensayo precedente.

Las consecuencias deben ser: a) inmediata:;, b) ap.-op1ada:., c) .

(no ambiguas), d) consistentes, e) efectivas.
Ensayos discretos cada ensayo debe tener un pnncip10 y un
claros y ser precedido y seguido por un intervalo mter-ensayos
Las condiciones anlenores podran resumirse en lres prescnpc1ones f
mentales, que deben guiar la educacin del nio autista adaptacin de los obj
y tareas a su nivel evoluuvo, d1scnmmabilidad y claridad de las variables rel
tes y estructura o cons1stenc1a del ambiente educauvo. En principio, el nio a
no comprende los ambientes complejos, no asocia reforzadores demorados
conducta anterior. no codifica como s1gnificauvos estmulos ambiguos. no se 1
ficia de recompensas sociales o simblicas, percibe como arnenaz.ames y ca<
las situaciones poco consistentes o con estimulac1ones diversas, no conunger
desordenadas. As, la necesidad de establecer una condicin de aprendiz.aje q
relativamente poco natural (o relativamente poco parecida a las s1cuauones
males,. de aprendiz.aje), pero que pennice percibir con claridad las conungenc1
aprendizaje, los estmulos pertinentes, las consecuencias de la conducta propllll
impuesta no por las preferencias de los que aplican procedimientos de modific
de conducta, sino por las alteraciones y necesidades objetivas de los mios
El concepto de estructura del ambiente educativo resume, de forma til
necesidad fundamental de Ja mayor parte de los nios autistas. Durante mucho 1
po, se ha debatido el problema del grado de estructura (es decir: de orgaruza
directividad y cons1stencia) que debe tener el ambiente de los nios autistas
favorecer su desarrollo. Algunos investigadores han sugendo que cualquier m
de establecer contacto social debera ser iniciado por el ruo. Por ejemplo, Ti1
gen (1982, 1983), basndose eo nociones muy especulativas sobre el predollUn
sistemas motivacionales de evitacin y escape en los nios auust.as, propuso
unos aos que los intentos de acercamiento y directividad por parte de Jos ad
slo serviran para aumentar las probabilidades de evitacin y la angustia del 1
lo que obligara a aumentar la demanda del adulto, creando un crculo vicioso e

bergen. 1974. Tnbergen y T1nbergen, 1972). aunque postenonnente ha propuesto

un enfoque contrario (el abrazo forzado) como procedrnuento eficaz. de Curacin de los nios auustas (Tnbergen y Tnbergen. 1982; TLnbergen y linbergeo,
1983) Las tesis de Tnbergen han parudo de un anlisis de la supuesta significacin
funcional de la ev1tac1n de la interaccin en nios autistas y del supuesto de que
e~ta conducta anormal es mantenida por la respue~ta de los aduhos. Pero. en otros
aspectos, tambin se ha fonnulado la sugerencia de que el me1or ambiente es el
poco directivo y estructurado, en que se siguen las actividades iniciadas por el nio,
evitando asf su resistencia y negauv1smo (Ailine. 1947 Ekstein, 1954).
El enfoque operante ha partido, generalmeme. de la posicin contraria a la
que acabamos de descnbu. Implica un alto grado de estructura y demanda inter-personal, especialmente en las situaciones de aprendizaje m.~ individualizado. A travs de ensayos discretos, definidos por la presentacin d1recuva>o de estmulos discrimmauvos claros, cuya respuesta se esumula mediante instigaciones y ayudas y
se refuerza con estmulos o conductas contingentes, se establece una situacin de
aprendizaje muy estructurado. que implica ademois el establecimiento claro de objetivos. fonnulados en trminos conductuales, el anl1S1s funcional sistemtico de las
variables relevantes para el aprendizaje y el registro de conductas y condiciones
estimulares (Lovaas, 1981}
Los datos experimentales existentes parecen dar J.i. razn a este segundo enfoque, al demostrar que los ambientes ms estructurados favorecen ms el aprendizaje y el desarrollo de los nios autistas. Asf, Schopler, Brehm, Kinsboume y Reichler (1971) compararon los resultados de un ttatarniento du:ecuvo y otro que implicaba seguio. las conductas de los nios. y encontraron que stos tenfan una evolucin ms favorable en el pnmer caso. Banak (1978} comparo los resultados de trcS
medios escolares, que variaban en el grado de estructura. y enconlI' que la unidad
ms estructurada era la que obtenfa. a lltrgo plaz.o, resultados ms positivos. Clark
y Rutter (1981) realizaron un expenmento con diez nii\os autistas a los que impli
caban en una tarea de construccin con piezas, variando dos parmelros de acc:.rQ
miento a los ciiios: el~ deestnJCtuca de la tarea y d de dom"lda iaserpersonal
La comblnaci6a de eR>s bc:tcxcs produca a.wro c:stilos ele aoc:tCUlicwo: estructura y demanda altas. estructura y demanda bajas, estructura alta y demanda baja, y
estructura baja y demanda alta. Encontraron que, al aumentar la intrusividad del
adulto y la estructura de la tarea (es decir, en la condicin primera), aumentaba tam
btc!n la implicacin del nio en la tarea y disminua el nmero de conductas autoestimulatorias y de evitacin.

Es importante que tratemos de proporcionar una explicacin coherente de

estas observaciones, porque puede proporcionarnos una visin ms profunda (y hasta ahora no analizada) del autnuco papel y la significacin de los procedimientos
operantes en el tratanuento de los mos autistas. LPor qu los ambientes estructurados aumentan sus posibilidades de aprendizaje y disminuyen su aislamiento y conductas y autoestimulatorias? La explicacin puede ser que los ambientes estructurados favorecen la ptrctpc16n dt conw1gtncias. que es al mismo tiempo. funda248

mento del aprendiz.aje de operantes y del desarrollo de la conducta social. Esta hip6t~1s se completa ~n otra propuesta en el apartado anterior, a saber que en los
nmos auustas podran estar alterados los mecanismos de pc.rcepc1n de contingenc1~ y q1.e esta alteracin sera bsica para exphcar sus deficiencias de competencia
interactiva (Rivim, 1983} y de aprendizaje.
Para e:qihcar las afirmaciones anteriores, debemos recordar brevemente ciertas observaciones expenmentales de Watson y Ramey (1972), que encontraron que
bebs ~e ocho semanas .da?an respuestas sociales (gorjeos, sonrisas}, al percibir que
el ":'~vuruento de un mvil, situado sobre su cuna, era contingente a cambi05 en la
pos1c1n de la cabeza sobre. una almohada experimental Wats0n ( 1972) piensa que
la percepcin de una relacin conttngente entre las conductas propias y una estimulacin subsiguiente es, quiz. el determinante fundamental de la diferencia de los
objetos sociales por el milo humano. Ello se explica por el hocho de que los objetos sociales, las persona.~. son los rucos que brindan esumulacin contingente a la
conducta del nio cuando ste no posee an la bab1ldad instrumental neccsana para
el control de los objetos fsicos. Por otra parte, las madres ~ figuras maternas- Se
comunican,., desde momentos muy tempranos, con sus bebs. mediante ciclos de
estimulacin repetida y contingente a las respuestas Soc;_ales de stos (formatos~>: a i:avs de los cu~les van estableciendo los requisitos de predictibildad y
annc1pac1n, en secuencias comparudas de accin, necesarios para el desarrollo
pos1enor de la comunicacin intencional.
Es evidente que las respuestas circulares a la percepcin de contingenctas
son, desde el punto de vista de la teoa del aprendizaje, operantes. Pero. en este
caso: parece ~ue nos encontramos ante operantes cuyo refona.dor es intrnseco y
consiste. prec1samente. en la percepcin de que CXJ.Stcn unas cien.as relaciones de
contingencia entre la conducta propia y ciertos sucesos del medio. En tenninologa
piagetiana. diamos que nos encontramos ante reacciones circulares, de especial
significacin para el desarrollo posterior de la conducta social y el aprendiz.aje.
Implican la percepcin. por parte del organismo, de su capacidad de control del
medio.
Hay muchas razones paca pensar en una altcncin de los mccani.smos de percepcin de contingeocias en los nios autistas: la falta de valor de los refoa.adores
sociales, las dificultades de anucipac1n y perturbacin de los mecanismos de conducta intencional, la propia lentitud de los procesos operanleS. Todo ello sugiere que
un dctenninante fundamental de su escasa competencia de interaccin poda ser
ste.
La hiptesis anterior explicarla por qu6 los ambiente$ muy estructurados, que
facilitan la percepcin de las relaciones entre los estmulos discriminativos del
medio. la conducta y sus consecuencias y, ms en concreto, los proocdimientos opc-rantes, producen efecto~ posiuvos en los niilos autistas.
Una deduccin evidente de esla hiptesis scr que los procedimientos ope2A9

rantes no slo estimular'" la adqu1sic1n de respuestas especficas, establecida~

como objetivos educativos o teraputicos, sino que produc1rtn un efecto posuivo
global en la conduct.a del nio autista. Este efecto positivo global se traduciria, prin
c1palmentc, en conductas m aferentiz.adas, m conectadas y atentas al medio y en
un desarrollo de la competencia social y de interaccin. Las observaciones clnica~
parecen confirmar plenamente esta hiptesis, aunque an no hay suficiente~ inve~
ligaciones que la contrasten. Runco y Schre1bman (1983) emplearon juicios de
padres de niilos nonnales y autistas sobre los efectos de un programa de modificacin de conducta para establecer una validacin social del programa, yencontraron que los pad~ juzgaban a sus hijos como m propensos a Jugar y tenfan una
conducta ms cooperativa, social y atenta al medio despus del tratamiento
Mazuryck. Barlcer y Harasym (1978), en una encuesta a familias, encontraron que
~tu valoraban posiuvarnentc los efectos de un programa de MC, especialmente en
las !reas de habilidades sociales, disminucin de conductas perturbadoras y len
guaje y menos en habilidades acadmicas. Los escasos datos existentes tienden, por
tanto, a confinnar la impresin clfnica de un efecto positivo de los procedimientos
de MC sobre las posibilidades de atencin al medio, comunicacin y conducta
social del nio autista. Como ya he seftalado en otro lugar, el fenmeno de la aparicin de respuestas sociales a 111 percepcin de contu1genc1as podra ayud:ir a explicar el curioso fenmeno de que muchas veces los procedimientos operantes favorezcan el desarrollo de la conduela social en autistas a pesar de su descuido de est~
ea. Este efecto cinespeclficO de los procedimientos operantes podrf1t cst.ar relacionado con el hecho de que. en stos, las respuest.as del milo van seguidas de contingencias esumulares claras (Riviere. 1983. p. 12). Siguiendo el comentario anterior, podemos establC(:Cr una diferencia entre efectos especfjlcos de los programas
de modificacin de conducta y efectos inespec{jicos o generales, qullos se refieren a los objetivos explcitamente establecidos en trminos de criterios conducruales, slos se relac1onarian, ms bien. con el procedimiento como tal y serian un
~ultado relativamente ind1rccto" de ~te. Pues bien, se observa con frecuencia
que (para asombro de terapeutas y educadores) los efectos inespecfficos de la MC
son ~ no~bles que los especficos. As, podemos observar, con frecuencia. que
un niiio TOeJOCll a pesar de no haber alcanuulc los- objetivos conductuales que nos
habamos propuuto. Aquf parece darse un resultado debido al procedimiento como
tal. Est lptesis merecera explotarse de forma rigurosa en trabajos posteriores.
Hemos visto que los ambientes estructurados pueden tener un efecto positivo
Ja conducta de los niilos autistas porque facilitan la percepcin de contingencias.
Sm embargo, tambin pueden conuibuir a dificultar la generalizacin de los apren
dizajes, debido a su relativa artificialidad. Podemos establecer, como regla general,
el siguiente principio: el nivel de estructuracin (operacionable en trminos de discriminabilidad de estmulos discrinunanvos y reforzadores, neutralizacin de estmul?s urelevantcs, dirccuv1dad y organizacin ffsica y temporal del medio) debe
ser uwcraamente proporcional al nivel cognitivo y social del nio autista. En la
med!da en que tstc se haga ms capaz de comunicarse, simbolizar y comprender el
medio, podrAn liberalizarse las condiciones de aprcndiutJe, para hacerlas ms
cercanas a lu siruaciones naturales. Sin embargo, parece necesario recordar la tri
e~

'

'lk'.
~

f..

vialidad de que para que un aprendizaje pueda generalizarse es p~cuo que 1e '"'>"'
rtal1zado primtro y una deseslt\Jcturacin premarura del medio puede impedir el
aprendizaje del nio autista y empeorar su~ condiciones de atencin, comunicac16n
y conducta .>oe111, incrementando sui alteraciones de conducta. En la mayor panc
de los casos, el recurso esencial para enfrentarse a la altemauva CStructurac16n "'
generaJ17.ac1n es construir programas epec1fico' de gencraliuc1n y asegurar la
cons1stenc1a de las pautas ecJucat1vai. m ali' de la situacin teraputica escolar
Otro pnncip10 ~encial en la aplicacin de los mtodos de mod1ficaci6n de
conducta para el tratamiento del nio autista es el de acercarse, lo m posible, a un
aprend1za1e sin errores. En una serie de expenmentos. Janet Dchn (c1lada por Ham
blin, Buckholdt, Femtor y Kozloff, 1971) demostr que el aprendiz.aje por ensayo
y error produce, en los nios autistas. un aumento del negauvismo, un incremento
de las alteraciones de conducta y de la falta de mo11vaci6n, una tendencia a evitar
las situaciones de aprend1taJe. Por ooa parte. los comentarios negativos (..estj
mal .. ., etc), frecuentes en las cond1c1ones de ensayo y error, pueden contnbuir a
aumentar aun ms el negativasmo y las alteraciones de conducta. Tambin mere
mentan estas perturbaciones las pellcione~ mllltiples, el paso abrupto de programa~
de rcfuerz.o continuo a programas intemutentes y, en gen~ral, las condc1onc1 que
contribuyen a aumentar la frustracin del nillo. Por el contrario, lu situaciones de
aprendizaje sin errores desaceleran las conducw negativas y pueden llegar, eventualmente, a asociarse con su eliminacin y la no atencin a los errores contribuye
tambin a disminuir el ncgativ1smo.

Sin embargo, la empresa de consegu1r procesos de aprendizaje sin errores

puede ser extraordinariamente difcil en el caso de muchos nios autistas Las pre~
cripcione~ que hay que seguir para alcanz.ar este objetivo son bastante evidentes 1)
adaptar cuidadosamente los objetivos al nivel evolutivo del nio; 2) asegurar la
adqu1sic1n previa de los requisnos de la conducta que queremos ensearle; 3)
moleculanzar al mximo necesario los objetivos educativos, dividindolos en portes asimilables por pasos sucesivos; 4) emplear las ayudas pertinentes para evitar lo~
errores; 5) controlar escrupulosamente la prcsen1.ae16n clan de los esmulos d1scriminativos y neutraliz.acin de los irrelevantes; 6) evitar los factores de distraccin y
ambigedad en la siruac1n educativa; 7) mantener motivado al nio, mediante el
empico de reforzadores suficientemente poderosos. Estas reglas, tan claras en su
formulacin terica, pueden ser extraordinariamente dlffciles de 1mplemenw en la
prctica. Por eso, el tratanuento y la educacin de los nios autistas exigen una considerable expenencia y un contr0I riguroso, en la propia situacin de aprendiz.aje.
de las vanables relevante~. Vamos a referimos brevemente a estas vanables, para
concretar las dificultades que pueden prcsenwsc y algunas soluciones funcionales
La secuencia p1ca de tos procedmuentos operantes consiste en; l) la presentacin de un csmulo discnminativo, 2) en caso necesario, el empleo de una
ayuda que facihla; 3) la respuesta del sujeto, a la que sigue; 4) una consccuenc1a, y
5) un intervalo hasta la presentacin del siguiente esmulo discriminativo. Revisaremos. por tanto, las dificultades y soluciones relacionadas con la presentacin de
251

estmulos discriminativos. admimstraein de ayudas. aproximacin a la respuesta

correcta, presentacin y naturaleza de las consecuencias e intervalo inter-ensayos:

Control de esrrwlos y sus problemas

Debido a las dificultades de atencin, hlperselcctividad estimular y problemas de abstraccin de las dimensiones relevantes de los esmulos, el educador pue-

de encontrarse con dificultades considerables en la presentacin y control de los E<l.

En primer lugar, es necesario asegurar la atencin y evitar la presentacin de estmulos de aprendizaje cuando el nio autista est realizando estereotipias, autoestimulaciones o. en general. conductaS irrelevantes para el aprendizaje. Es un hecho
comprobado que las autoesumulac1ones dificultan o impiden el aprendizaje (Lovaas, Litrownik y Mann, 1971; Koegel y Covert. 1972: Bram, Maier y Sutherland,
1977; Lovaas y Newson, 1983), aunque estos efectos parecen darse ms en los nios
autistas de niveles bajos y menos -o, en ocasiones, nada- en los de nivel alto
(Cbock y Glahn, 1983. Hung, 1978) Adems, es importante asegurar el contacto
ocular con la(s) fuente(s) rclevante(s} de esllmulacin. condicin que puede ser diff
cil de cumplir con muchos nios auustas. por su falta de contacto visual y de conductas de co-otient.aci6n visuaJ (Sam, 1984). En la mayor parte de los programas
generales de modificacin de conducta para nios autistas, se incluyen c\hjruvos de
contacto visual espomneo y ante coM1gnas como requisitos para establecer aprcndizaJes funcionales (Lovaas. 198 l. Kozloff 1980)
Por otra panc, aunque se asegure la ausencia de autoestimulaciones y la atencin necesana, pueden preseniarse problemas relacionados con la lupcrselcctiv1dad
y abstraccin de las dimensiones relevantes de los estmulos. En los nios auustas
es frecuente que los estmulos irrelevantes (por ejemplo, la posicin de los objetos
y no su forma. en una wca de discriminacin receptiva entre objetos de diferente
forma) sean los que controlan realmente la conducta, que pierde uC toda su significacin. Para impedirlo, C$ oeccsario emplcac esu3'cgi.as Q\tC. eci cani1loG generales,
implica.u k> siguiea&e: a) aocnw.ar todo lo que sea preciso b claridad y <Odi.saiminabilidad. del estmulo relevante (por ejemplo, haciendo que tu consignas verbales
sean breves, precisas y acompaadas de los gestos que sean indispensables para su
comprensin); b) eliminar todos aquellos estmulos no relevanteS que puedan ser
supnmidos, favoreciendo, a un uempo. la atencin y la abstraccin de los Ed, relevantes, y e) aleatorizar sistemticamente las variables de estimulacin irrelevante
que no puedan eliminarse (por ejemplo, la posicin en el caso anterior, haciendo
que va.rle aleatoriamente de un ensayo a ottO).
Ayudas

Es ev1dent.c que, si queremos producir un aprendiz.aje san e1TOrcs, ser: necesano el empleo sistemuco de ayudas para suscitar, en priocip10, las respuestaS que
queremos ensear al nio. Una condicin necesaria de cualquier ayuda es que realmente funcione, es decir: que promueva la rea.liz.acin de la respuesta deseada. Por

otra parte, es importante tener en cuenta que las ayudas innecesarias son contrapro
ducentcS para el aprendiz.aje y el desarrollo del nio. Por lo tanto, deben ser elinunadas gradualmente o, en tnrunos ms l6cni001, desvanecidas hasta alcanzar un
punto en que el sujeto responda solamente al E" y no a la ayuda (Sctueibman y K.oegel, 1981 ). Es unportant.c desvanecer la ayuda con la suficiente lentitu_d como para
evitar la emisin de e1TOres (Tcrracc, 1963), pero tamb161 con la suf1c1ente rapade%
como para evitar la formacin de una fuerte asociacin entre ayuda y respuesta.. As,
el educador se mueve en el filo de una navaja. ya que cualquier ayuda de m.s. y
cualquier ayuda de menos. dificulta el proceso de aprend12..ap En los ruftos auusw se dan. con cierta frecuencia, problemas en el cambio del control de esmulos
de la ayuda al E<l, que parecen estar relacionados con la b.ipersclccuvidad estimular.
Koegel ( 1971} demostr que cuando se empicaban ayudas de color. aadidas
a estlmulos de aprendiz.aje de fonnas que tenm que discri.roinar los niftos autistas.
stos eran incapaces de cambiar el control de atnulo y respondan aJ azar cu.ando
~e presentaban las formas solas. La luperseledioridad puede explicar este fenmeno:
para que se d la transferencia del contt0l de atnul~ de la ayuda al estmulo d1scriminalivo, es necesarto que el Sujeto respomta prcvtamente a las des claves. St,
debido a un fenmeno de hipersclectividad. si6lo esti res(>?ndicndo a una de ellas
(la de ayuda. que es la que ~ ha asociado pnmcro con el reforzador}. la desapancin de sta dar lugar a la supresin de su ftSpucst.a o a una actuacin al azar.
Varios investigadores han encontrado que, al mse'iar a nii\os autisw una discriminacin que inclua el desvanccimie.nto d~ u~ .yuda., stos re:spondan t!pi~eote
slo a la ayuda y no aprendan la d1scnrrunaci6D (Koegel y Rincover, 1976; Rincover, 1978; Schreibman. 1975)
El problema que plantean estos hechos es que no resulta posible prescindir de
las ayudas si se quiete lograr un aprendiz.aje tia en:ores, pero~ ~upucstaS ayudas
pueden resultar incluso pujudiciaks para el. pmoceso de apn:ndiz.aje. ~mo puede
resolverse esta contradiccin? Laura Schreibaan (1975) ha proporcionado datos
que pennitcn encontrar un.a salida al dilei:na- .~ que loe ~ aunstas de su
investigacin eran capaces de aprender di~~ooes comp~ cuando la ayuda consista, precisamente. en acentuar la ~OV1dad de las vanablcs ~!~tes
para la discriminacin. Por el contrario, no adpiran la rcs~ta ~ di~n
cuando no se empleaban ayudas o stas eran catraas a la dimensin de apreodiz.aje. Lo que ocurre, en este caso, es que el ni~ m tieoc que responder ~ q~e a una
clave, que es la relacionada con la dimensin sclevaotc para la discnllll1UIC1n que
se trata de ensearle.

En relacin con las observaciones anliClreS, se ha establecido una distincin

entre cayudas ex.traestimulares,. y ayudas~~ Las~ son las
que suponen aadir una e.lave e~~~ a la dimcnst~ de aprendiz.aje, las segundas
consisten en acentuar la d1scnnunab1Lidad de6ta.. MientU.S que lu ayudas ex~
ti.mulares pueden bloqueano el aprendizaje ck los o.iJlos con hiperselcctividad esnmular, las intracstimularcs lo facilitan. ~tuyeo, por tanto. _un rccuno muy
valioso para la enseanza de los nios autis1a Sin embargo, oo siempre es posible

i1
l

lG
11

emplear ayudas antraestimularcs (por ejemplo, no lo es cuando tratamos de ensear

una wscrirrunac1n basada en vanas dimensiones de los estmulos y no en una sla)
Adem. el empleo ele esta clase de ayudas no resuelve, en realidad, el problema de
la hiperselectivi<bd. sino que lo evita. Koegel y Schreibman (1977) han dern<tra
do que algunos nios autistas pueden aprender. en ciertas cond1c1ones. a rcali;r.ar
discriminaciones basadas en claves mltiples. Adems, despus de adquirir vanas
de estas ducnaunac1ones, los ruos autistas. con los que trabajaban. dejaron de ser
h1perselecllvos en nuevas tareas Este resultado sugiere la posibilidad de tratar
d!rccwnente el problema de la hiperselectividad (mediante el aprendiz.aje de dscri.minaciooea basadas en claves mltiples) como recurso para hacer que puedan ser
funcionales las ayudas extraestimulares, que se emplean habitualmente en los procedimientos operantes. Sm embargo, la facilidad de adquisicin de discnrrunac10nes basadas en claves mltiples puede ser muy variable en los nios autistas. Rivi~re
et al. (1981) han demostrado que la facilidad con que los nios autistas adquieren
una operante de discriminacin receptiva tiene una alta correlacin con su mvel de
desarrollo cognitivo. Sin embargo, el problema de la hiperselectividad (y, por tanto,
de los efectos perjudiciales de las ayudas extraestimulares) parece referirse, sobre
todo. a los autistas de nivel cognitivo bajo y no a los altos (Duverglas, 1979; Wilhelm y Lovaas, 1976; Schover y Newson, 1976; Eimas, 1969, Fischer y Zeaman,
1973; Litrowniclc. Mcln.nis. Wetz.el-Pritchard y Filipelli, 1978), aunque no' est clara la especificidad de est.a alteracin como caracterstica del autismo (Duverglas,
1979).

Apro.umacwn a la respuesta correcta: molckamien10 y encadenamiento

La adquisicin de respuestas complejas o inexistentes en el repertorio del
niilo autista. a travs de un proceso de aprendizaje sin errores, implica el empleo s1stemuco de tcnicas de moldeamiento y encadenanuenlo. El moldeamientu se refie
re al reforz.anuento de aproximaciones progresivas a una respuesta tenninal. d.Jvid1
da en pequeos pasos cada vei. ms semejantes a sta. Ya hemos sealado el crteno de refonamiento establecido por Koegel, Russo y Rincover (1977) cuando se
emplea C$te procedimiento: que. en cada ensayo, la respuesta sea. por lo menos,
tan correcta como la del ensayo prccedente>o. Inicialmente. pueden reforzarse aproxunacione muy lejanas a la conducta tenninal Gradualmente, los reforz.adores se
hacen contingentes a conductas ms semejantes a ella. Por ejemplo. en la enseanza de una silaba ( <tll'Ul). reforz..aremos primero cualquier emisin silbica que el
niilo pueda hacer en el intuvalo prefijado como cnterio de imitacin despus de
preie!ltar el estnulo ducriminativo (la emisin de ma. por parte del modelo) y
progresivamente aprox.un.aciones cada vez ms scmejanles a ma>t (como en la
secuencia Upat-i.ba.-ma). As. en el moldeamiento, se modifica sucesivamente el criteno requerido para reforzar las respuestas.
El encadenamiento implica la divisin de una conducta en una serie de respuestas componentes ms moleculares. Los componentes de la cadena,, son respuestas individuales que pueden figurar previamente en el repertorio de conducta

del nio. As. mientras el moldeanuento puede ser ms adecuado para establecer
conductas nuevas, el encaclcnamienlo se emplea., generalmente. para desarrollar res
puesw compuestas de otras simple previamente C1>tablec1das En este proccdimieato, es impon.ante detemunar adecuadamem.e cul debe ser el llivcl de respuc.<i
ta necesano para pasar a evocar una nueva respuesta de la c.dena (puede emplearse. por ejemplo, el cnterio de 8 de 10 ensayos coaieC\ltivos coneaos). Nalur-almente, cuando el ruo evoca uoa ~puesta m cercana a la tenninaJ que la que
estaba enseando. sta debe ser recompensada. El encadenamiento se emplea. con
frecuencia, para desarrollar conductas de autooomJ'a (por ejemplo. vesurse, desvesurse). dividindolas en sus componente$ moleculares Muchas veces, se utiliz.a el
procedimiento de encadenamiento hacia atrs>, en que los pasos se establecen en
un orden inverso al de la secuencia conducrual Dos aspectos mpoctantcs, que
deben tenerse en cuenta cuando se emplea eocadcnanucnto, es que implica una
secuencia acumula1iva (para obtener recompe11sa en un paso 7, debe realiu.rse
correctamente ste y toda la secuencia previa. de 1 a 6). y que la magnitud de los
eslabones de la cadena debe depender, en ltimo tmuno, por las respuest.as del
nio La necesidad de moleculariz.ac1n ser tanlo may~ cuanto mayor sea su difi cultad de adquisicin (Schreibman y Koegel. 1981 ). Aunque los principios generales de empleo de los procedimientos de moldeamiento y e.noadenamiento son bastante claros, su utilizacin prcuca en la educacin de los nios autistas puede ser
compleja, debido a la lentitud de los progresos, la lab1hdad de los procesos de moldeamiento y aproximacin sucesiva, etc. Desgncadamente, se han realizado muy
pocas investigaciones sobre las peculiandades y variables relevantes de los procesos de moldeamienlo y encadenamiento en los nios autJStas (Schreibman y Koegel. op. cil.).

Presenuu:in y naturaleza de las consecuencia&. Mo11vac16n y rejuen.o

en la educacin tkl miW autista
El problema de escasei. de mves11gac1oncs relevantes se plantea tambin en
el tema de las consecuencias y su influencia en los procesos operantes de los nios
autistas. Est.a escasez de estudios experunent.alcs resulta sorprendente, sobre todo si
tenemos en cuenta que las variables relacionadas con las consecuencias son J1rcctamente relevantes para el problema de la mo1iwlci6n en ws contaros tk aprend1l.Dje, que es uno de los fundamentales que se plantean en la educacin del nio
autista.
Como sealan Schreibman y Koegel (1981), el insttumento ms poderoso
con que cuenta el educador o terapeuta del niio autista es el empleo eficaz de las
consecuencias de la conducta del nii\o. La diliOllllt.ad que se plante&, en esce caso, es
que muchas de las consecuencias que regulan la conducta de los nif\os normales no
son igual de efectivas en el caso de los autista&. As. los estmulos sociales (como
alabanzas, caricias, etc.), que juegan un papel decisivo en el aprendizaje de los nios
normales, pueden ser, en principio, ineficaces o escasamente influyentes en las conductas de los autistas. Asimismo, los cstfmlllos simblicos o los tereforz.adorcs
255

generalizados de valor simblico (es decir. aquellos reforz.adores cuyo vulor "~
relaciona con el hecho de que pueden ser intercambiados por una amplia d1vers1dad
de reforzadores) unplican la posesin de una competencia simblica de la que puede carecer. en principio, el nio autista. siendo as meficaces. Al educador de nios
autistas se le plantea. siempre, la ex.igenc1a de ser muy 1magmati"o y persp1c.::n en
la bsqueda de reforz.adores eficaces Por Otra parte. el mtento de estahleccr respuestas openuites en un niiio autista desmotivado y. como consecuencia <le ello.
desatento a los esmulos discriminativos, pude ser especialmente frustrante

Ir

1
l

Es ya un.a tradjcin (muy desafortunadamente cnticada. por otra parte). t:n el

enfoque cooduct:ual, el frccuenu: empleo de reforz.adores primarios,. (por e1emplo,
comestibles) en las primeras fases del trat.amlento de los nios aunstas. Esta alter:~
nativa no se debe a una prcfcn:ncia graruua de los que usan procedunientos de
modificacin de conducta. sino seQcillamentc al hecho de que, en el enfoque con
ducrual. los rdorz.adorcs pos1uvos se definen empfncamente por el incremento de
la probabilidad de la conducta a la que siguen. En ciertos casos de autismo (o
momentos de la evolucin de un nio autista) puede darse el caso de que los refo(
zadorcs primarios sean la nica altcmaliva empricamente Justificable para constnur
o incrementar conductas funcionales. Su empleo. en estas condiciones, ser una
exigencia ineludible. Sin embargo. en estos casos. Jos reforzadores prim.anos debe
r:n asociarse sistemticamente con esmulos sociales. para hacer que ts1os adqwe
ran valor de reforz.adores (en estos casos. los csmulos sociales debern presentar
se antes del primario, en cada ensayo. y no dcsputs, ya que en este ltimo caso ten
dra que darse un dificil proceso de Condicionamiento hada atrs).

t
,.

l.
11

!'

Recientemente ha comenzado a explotarse sistemticamente la utilidad de

rcforz.adores sensoriales en el tratamiento de los nios autistas. F incman (1968),
Kerr, Meyerson y M1chacl (1965). Rmcover, Newson, Lovaas y Koegcl (1974)
Lovaas y Newson (1983) y Murphy (1982) comontan que la presentacin conn
gente de luces, msica. estmulos audiovos simples, etc., puede ser muy eficaz. para
la adquisicin de operantes. El tipo de estmulos sensoriales que resulta eficaz. para
un nio puede ser muy idiosmcrco y es necesario definir empfricamcme sus
caractersticas. Una ventaja de estos reforzadores es que pueden ser ms resistentes
a la saciac1n que los reforzadores alimentarios de carcter primano. En varios
rasos tratad<>5 por el autOI", se ha encontrado que estmulos tctiles id;osincrticos
(cancias relativamente peculiares para cada nio) pueden ser muy eficaces.
En un interesante trabajo, Hung ( 1978) ha demostrado que la oportunidad de
autoestimulacin contingente puede funcionar como reforzador efectivo (en este
caso, para la produccin de emisiones verbales espont.neas) en ciertos casos. El
principio actuanu:. en estas situaciones. p~c ser el de Premack., que establece que,
para cualquier par de respuestas. la ms probable reforzar a la menos probable.
Este principio abre. tambin, la posibilidad de emplear Ja oportunidad de realiza
cin de las conductas func1onaJes aprendidas como reforzador de las que cst.n en
vas de adquisicin.

256

Debido a las dificultades de simboltz.ac1n de los nios auusta.s, no ha sido

posible empicar frecuentemente reforzadores generales (como fichas intercambiables) mS que en el caso de aquellos que alcanzan un nivel mnimo de competencia
simblica De Vega y Rodrigo (1979) emplearon un ~istema de economa de fichas
en un programa de desarrollo de un lenguaJe funcional en una niila autista con resultados eficaces Los reforzadores generales tienen las vent.a1as de Ja alta (o extrema)
resistencia a la sac1ac1n y de que contnbuyen, directamente. a mcremcntar la com
petcnci:i de comprensin de los sistemas de intercambio simblico por parte del
nio.

Lova.u. Scbaeffer y Simmons (1965) emplearon un procedimiento de reforcontmgente de una ~ elctrica) para favorecu
d iuc:1emento de ~tas de aproximacin social e:n dos gemelos aatlstas. Apar
te: de las CUC3U<>nes morales que (c:n mayor grado que el cutigo) plantea este proccdinllcnto, sus efectos son muy situacionalcs y poco persistentes. Sin embargo, el
anlisis de los procesos de reforzamiento negativo que condicionan las alteraciones
de conducta de nios autistas puede ser fundamental desde el punto de vista teraputico. Un buen ejemplo de ello es el trabajo de Carr, Ncwson y Binkoff (1976),
que demuestra que cienas autoa~csioncs pueden ser.mantenidas por el reforza.
miento negauvo que supone la supresin contingente de atencin al nii\o, cuando
tste se golpea a s mismo en relacin con la presentacin de esmulos d.iscnnunativos de trabajo (es decir, aJ pedirle la realizacin de una ta.rea). Esta investigacin
ilustra la necesidad de realizar un anlisis funcional cuidadoso de las conductas y
de guiar el empleo de las consecuencias por la observacin emprica de sus relacio
nes con la conducta, ms que por consideraciones tericas.
~ nqGDVC> (supresin

Los procedimientos de v:tincidn opt!rante (desconexin de la relacin

entre una conducta y sus rcforz.adorcs) se empican rutinariamente en el tratamiento
de las alteraciones de conducta de los nios autistas (Stainback y Stainback, 1980),
a partir del anlisis funcional de tstas y el conocimiento preciso de los rcforz.adores
que las incrementan y/o mantienen. Plantean los problemas de su relativa lentitud y
el incremento inicial de las conductas tratadas, que frccucntemcnte se da en el uso
de la extincin. Finalmente, las consecuencias de los avcnivos se han utilizado en
el tralJlmiento tic conductas de autoestimulncin (Baumeister y FQrchand, 1972:
Lovaas y Simmons, 1969; Risley, 1968; Bucher y Lovaas, 1968; Koc:gel y Covert,
1972), autoagresiones (Lovaas y Newson, 1983), rabietas y agresiones (Ludwig,
Marx, Hill y Browing, 1969). Sin embargo. su empleo debe someterse a una seri_e
de consideraciones: 1) no pueden extrapolarse, sin ms, los datos sobre los avcrs1
vos en situaciones experimentales (en que, frecuentemente, el nif\o esti aislado y es
observado desde fuera) a las situaciones educativas y teraptuticas, que implican
interaccin. Cuando los avcrsivos se empican frecuentemente y es prcticamente la
nica contingencia clara que puede percibir el nio, acompa.llados adem'-s de aten
cin, pueden terminar por invertir su valor, convutitndose en un reforzador positJ
vo; 2) los avers1vos slo sirven para suprimir una conducta temporalmente y ten~
que acompaflarse de reforz.am.iento diferencial de conductas funciona.les y rclatJva
mente incompatibles con la castigada para ser eficaz. a largo plaz.o (Schrcibman y
257

Koegel, 1981); 3) en una condicin ideal de aprendizaje sin errores, los aversivoi
deberan ser mnecesanos. Por tanto, debern ser poco frecuentes ; 4) los avcrsiv~
slo deben empicarse cu1111do hnn fracasado procedimientos de C)(tincin y rcfona.
ncnto de conductas incompatibles: 5) el empico de avcrsivos debe precederse
conocimiento y aceplA<:in por las penonas ms implicadas en los cuidados del nii\o
(por ejemplo, los padres) y de un compromiso ttico y de !lempo. Lovaas y Newson
(1983), por ejemplo, recomiendan que slo sean utilizados por personas que esu!n
dispuestas a dedicar un tiempo y un esfueno considerable a la construccin e incre.
mento de las conductas funcionales del nio, 6) por ltimo, es necesario recordar el
principio de que, para que la educacin sea eficaz es necesario que el propio edu.
cador mantenga su valor positivo y motivador.
Una forma de avcmvo que se empica frecuentemente con ni'los autistas es el
tiempo fuera (time-out), que slo es eficaz cuando el ambienle educativo del nio '
es realmente ms csumulantc que aquel en que se le asla de forma contfogcnlc a la
conducta que se trala de cllnunar (Solnick, Rincover y Peierson, 1977). Este es otro
ejemplo de la imponancia de un ambiente educativo estimulante y motivador.
Un problema importante que plantea la programacin de consccuer;icias en el
tratamiento de los nios autislas es que, en la medida en que tstas sean menos
naturales.. , ms nmedlaw (ya que las demoradas pueden ser muy ineficaces en ,,
estos casos) y organiiadas en programas de rcfonam.iento continuo, senin a\ln
mayores las dificuliadcs de generalizacin. Por eso es necesario mantener un doble
principio de optim.izar la eficacia y el carcler natural de las consecuencias, su
demora y los programas con que se orgamzan. El ideal es acercar la situacin educativa a las condiciones na1urales, perdiendo la mfnimlt eficacia para permitir
que, finalmente, el nio pueda beneficiarse lo ms posible de las situaciones naturales que estimulan el aprendizaje incidental de los nillos normales.

aousw alln no son bien conocidos y requieren de una investigacin sistemtica que
redundar, sin duda, en el desarrollo de proced1m1entos educativos cada vez ms
eficaces.

smLJOGRAFlA
AMERICAN PSYCHlATRlC ASSOCIATION (1980) DSM-1// Duignos11c and sta
tisncal manula of mental disorder. 3' de. (Washinton D C. APA)
ANWONY, J.(1958) An e)(perimental approach to the psycbopathology of childhood. Autism, Bri11sh Joumal of Medica/ psychology, 31, pp. 211-225
AXLINE. U. M. (1947) Play Thtrapy (Boston, Houghton Miffiin).
BANDURA. A. (1982) Teora del apreruf.a;t social. Madrid Espasa Calpe.
BARTAK, L. ( 1978) Educauonal approachcs, en RUTTER, M. Y SCHOPLER, E.
, (E<ls.) pp. 423-438.

BAUMEISTER. A. A. y FOREHAND, R. ( 1972) Effects of contincnl shock and

verbal conunamd on body roclang of retardates, Joumal of Clrn1cal P!>y(h<>
logy, pp. 586-590.

BETHELHEIM, B. ( 1967) The empry forrress: /njQJtli/e autism arad the brrd of the
sel/ New York: The Free Press.

BELINCHON, J. (1978) Echoic memory capac1ty m autistic children Jouma/ of

Chil.d Psychology and Psychiatry, 19. pp. 161-166.

Intervalo interensayos

'1

Ya hemos sealado el prinClp10 de que cada ensayo debe tener un pnncipio

y un final claros y ser precedido y seguido por un intervalo interensayos... Este princ1p10, de nuevo, facilita la percepcin de contingencias y el aprendizaje, pero configura condiciones relativamente aruficiales. En una intercsanlc investigacin de
Koegel, Dunlap y Dycr (1980) se analiz la uluenc1a de la duracin del intervalo
interensayos en los procesos de aprendizaje de tres nillos autistas Empicaron con
d1c1ones de 1n1ervalo breve ( 1 segundo entre el rcforunuento antenor y la presen
tac16n del Ed del siguiente ensayo) y largo (4 segundos o ms). El resultado de inte
n!s era que los intervalos breves producan, en todos los casos, niveles ms altos de
respuestas concretas y una tendencia a mejorar la adquisicin y acelerar los procesos de aprendizaje en comparacin con los intervalos largos Este resultado podrfa
relacionarse con las posibles deficiencias de memoria a corto plazo de los nios
autistas, sugeridas por diversos autores como Hingtgen y Benson (1972), pero
cuyos detalles precisos, como tantos aspecios del mundo interno de lo nios
258

BOUCHER, J. y WARRINGTON, E. K. (1976) memory deficits m carly mfan11lc

au1ism: sorne sirnilanues to the amnesic syndrome. Brrtish Jaumnl of Psv
cho/ogy, 67, pp. 71-87
BOWLBY. J. (1969) Allachment and loss. I A11achmen1. London Hoganh.
BRAWLEY. E R. tt al (1969) Behav1or mochfication of an auusuc chsld. lleha
v1oral Science. 14, pp. 87-97.
BRAM, S. y MEJER, M. (1977) A rela11onsh1p between motor control and language devclopmenl in an auusuc child Jouma/ of Autism ami Childhood Sch1
zophm11a, 7, pp. 140-148.
BUCHER, B y LOVAAS, O. l. (1968) Use of aversive s1imula11on in behav1or
modificauoo, en JONES. M R (Ed ) Miami rympos1um on the predictron of