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UNIrevista - Vol.

1, n 2: (abril 2006)

ISSN 1809-4651

As condies para o surgimento das dificuldades


de aprendizagem na escola inclusiva
Delci Knebelkamp Arnold
Mestranda
e.d.arnold@terra.com.br
Programa de Ps-Graduao em Educao - UNISINOS, RS

Resumo
Este trabalho est direcionado s condies para o surgimento das dificuldades de aprendizagem na escola
inclusiva e a produo do estado de corrigibilidade do indivduo a corrigir. A anlise volta-se para os
discursos sobre a no-aprendizagem que tornam possvel o aparecimento da norma que posiciona os sujeitos
em aprendentes e no-aprendentes no jogo das relaes de poder. Buscando entender a norma escolar
como instituidora de uma zona normalizadora a mdia permite o surgimento do indivduo a corrigir que se
apresenta com um carter de correo constante. A recorrncia desta correo possibilitou-me a criao do
estado permanente de corrigibilidade do sujeito localizado abaixo da mdia da zona de normalidade. A
perspectiva ps-estruturalista e algumas contribuies do pensamento de Michel Foucault orientam a
problematizao desta pesquisa com o enfoque voltado para a permanncia do sujeito a corrigir na escola
inclusiva evitando-se a evaso escolar como ameaa social. Aprofundei conceitos como discurso, sujeito,
norma, mdia e corrigibilidade. O conceito de discurso e de corrigibilidade esto sendo usados como
ferramentas no manuseio dos pareceres de especialistas e de estagirias do Servio Interdisciplinar de
Atendimento e Pesquisa em Ensino e Aprendizagem (SIAPEA).

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem // discurso // corrigibilidade // norma // mdia // incluso

As condies para o surgimento das dificuldades de aprendizagem na


escola inclusiva
Dentre os movimentos que envolvem a tentativa de recortar, destacar, enfatizar, delimitar e tornar visvel
aos olhos de outrem e de nossos prprios olhos o que se pretende investigar, surgem as ambivalncias que
nos deslocam numa refinada e complexa trama de relaes. no exerccio da escolha de um caminho que
v na contramo daquele que leva para um lugar de um saber pleno e, por isso, tranqilo e bem iluminado
que coloco-me a tatear o caminho da no-aprendizagem para olhar para um conjunto de prticas em torno
das quais elaboro a problematizao da minha pesquisa.
O tema das dificuldades de aprendizagem apresenta-se como um desses caminhos por permitir a anlise da
maneira como discursos sobre as dificuldades de aprendizagem tornam possvel o aparecimento da norma
que posiciona os sujeitos em aprendentes e no-aprendentes no jogo das relaes de poder. Trata-se de
entender a norma escolar como instituidora de uma mdia e de uma zona normalizadora que assume um
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carter de valorao localizado no jogo das comparaes, da oposio entre normal e anormal. Esse
entendimento de mdia ser tratado como uma das condies de possibilidade para o surgimento do
indivduo a corrigir que se apresenta com um carter de correo constante.
A escolha das dificuldades de aprendizagem como tema de pesquisa deve-se conjugao de minhas
experincias escolares, minhas inquietaes acadmicas e de inquietudes acerca das verdades em relao
no-aprendizagem. So elas: o aumento de encaminhamentos de crianas e jovens ditos com dificuldades
de aprendizagem a servios de apoio pedaggico, a psicopedagogos, a neurologistas, entre outros; a cada
dia, revistas endereadas aos professores, s famlias e aos pesquisadores investem mais em orientaes
sobre o que fazer com aquele que no aprende na escola; a dificuldade de aprendizagem tem sido um tema
recorrente nos jornais, nos programas televisivos e nos programas governamentais; a luta pela escola para
todos, uma campanha do governo federal, tem gerado diferentes demandas para as escolas regulares que
buscam diferentes orientaes para comprovarem a (in)capacidade de crianas e jovens aprenderem na
escola.
Penso que o olhar que lano para esse conjunto de questes pode ser caracterizado como o resultado de
uma inquietude direcional. Percebo no meu modo de ver diferentes direes, um modo conduzido, creio eu,
pelos atravessamentos que me possibilitam problematizar e criar o tema das dificuldades de aprendizagem a
partir da perspectiva ps-estruturalista, de algumas contribuies do pensamento de Michel Foucault e de
noes elaboradas por pensadores contemporneos, como Zigmunt Bauman, Norbert Elias, Franois Ewald,
Georges Canguilhem e Alain Touraine.
Tomo as dificuldades de aprendizagem como constitudas por um conjunto de prticas em torno das quais
elaboro as minhas interrogaes. O que tem me inquietado, em termos gerais, : que condies
contriburam para o aparecimento da necessidade da escola e, dentro dela, para o surgimento da mdia
escolar como sendo um dos parmetros para posicionar o sujeito com dificuldades de aprendizagem como
um indivduo a corrigir na escola inclusiva? Que verdades so produzidas pelos especialistas que podem
estar determinando diagnsticos capazes de manter algumas crianas e alguns jovens em posies de noaprendizagem na escola inclusiva e outros no?
Ao aproximar-me da temtica da pesquisa percebi que meu interesse no recaa sobre a realizao de uma
anlise das dificuldades de aprendizagem na escola para apontar solues, sugerir mudanas na prtica
avaliativa, descobrir quem so os alunos ditos com dificuldades de aprendizagem ou mesmo fazer uma
histria das dificuldades e dos processos de correo. Tais temticas no estaro excludas, j que no h
um estudo investigativo isolado das contingncias histricas e das relaes de poder presentes nos mais
diversos saberes. Diante de tais questes, estou me propondo a construir uma analtica acerca dos discursos
que constituem sujeitos ditos no-aprendentes, vistos como desviantes da normalidade e passveis de
correo. A minha anlise incidir, principalmente, sobre os discursos que constituem os sujeitos em
situao permanente de dificuldades de aprendizagem e que vivem na margem do corrigvel, focando a
construo das condies para a inveno e a permanncia destes na Escola para Todos.
Orientada pela concepo de discurso de Foucault (2002a, p. 56) que o entende como "prticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam", busco no Servio Interdisciplinar de Aprendizagem e Pesquisa
em Educao e Aprendizagem (SIAPEA)

mais especificamente nos documentos l arquivados

1
O SIAPEA localizado na Antiga Sede da UNISINOS foi criado em 1991constituindo-se em um projeto interdisciplinar que
envolve as reas de conhecimento da Pedagogia, da Psicologia oferecido pela Universidade vinculado ao ento Centro de
Cincias Humanas. Possui 281 encaminhamentos de alunos feitos pelas escolas do Vale do Rio dos Sinos, arquivados em

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enunciados sobre o que leva aos servios de apoio pedaggico crianas e jovens com diagnstico de
dificuldades de aprendizagem.
Sendo esses discursos que constituem os sujeitos escolares determinando o que chamamos de rendimento
escolar, passo a olhar atentamente para os documentos que materializam vises sobre os sujeitos em
questo. Para tanto precisei mergulhar nos materiais arquivados para selecionar aquilo que seria meu
material de pesquisa. Encontrei um universo de registros, como relatrios de avaliao de entrada;
solicitaes de encaminhamentos e pareceres de profissionais da educao em escolas, de mdicos, de
psiclogos, de psicopedagogos, do Conselho Tutelar; relatos de reunies com professores, orientadores
educacionais e diretores de escolas; e registros de encontros de psiclogos, professores de escolas e de
monitores do SIAPEA. Manuseando os materiais de pesquisa, percebi que neles existem problemas de ordem
jurdica, ordem clnica e, principalmente, de ordem disciplinar, alm de questes de ordem cognitiva, como
no saber ler nem escrever ou calcular.
Nos registros lidos por diversas vezes, inquietava-me, articulada com a no-aprendizagem, a presena de
descries sobre a indisciplina dos alunos e de problemas de fundo orgnico 2 . A recorrncia desses
enunciados mobilizou-me a escolher, entre todos os materiais, os pareceres de especialistas 3 e de
estagirias do Curso de Pedagogia e Psicologia que atuam no Servio, sobre os indivduos ditos com
dificuldades de aprendizagem.
Entendendo que um enunciado no existe sozinho porque aparece em associao e correlao com outros
enunciados do mesmo discurso, estou mapeando os ditos sobre as dificuldades de aprendizagem que
aparecem nos pareceres, multiplicando as relaes a sugeridas. Como o enunciado no est sujeito a regras
gramaticais, nem preso s normas da fala e da escrita, o desafio est em tentar capturar materialidades
sobre as dificuldades de aprendizagem tentando ver o lugar de acontecimento, as condies, o jogo e os
efeitos da constituio dos sentidos que damos para eles. Buscar pelos enunciados buscar entendimentos
sobre as dificuldades de aprendizagem como um acontecimento e como "uma manifestao de saber"
registrado por todos aqueles especialistas e estagirias do SIAPEA que se autorizam a falar sobre a noaprendizagem.
No existe significado que seja construdo fora das relaes culturais e no existe uma essncia que garanta
um conceito universal independentemente dos grupos sociais. A linguagem que cria as verdades na escola,
conforme Veiga-Neto (2003) partindo de Foucault, constitutiva de nosso pensamento e, tambm, do
sentido que damos s coisas, s experincias e s verdades produzidas em determinado recorte temporal,
geogrfico e histrico. A linguagem usada para descrever a dificuldade de aprendizagem inventa-a de
diferentes formas, dependendo dos atravessamentos que constituem o grupo que dela se ocupa.
Essa compreenso permite perceber que o sujeito constitudo por diferentes prticas discursivas e campos
do saber pelos processos de subjetivao e objetivao onde o eu torna-se objeto de si mesmo.
Determinados temporal e espacialmente, o discurso consegue diagnosticar, explicar, classificar, enfim,
constituir o sujeito moderno. Como diz Lopes (2002, p. 146) ao se referir aos diferentes discursos que esto
presentes na descrio e definio do sujeito, tal entendimento leva-nos a investigar e a estudar as
condies de possibilidade inscritas em diferentes tempos histricos envolvidas na produo de verdades e

seus 14 anos de funcionamento objetivando o atendimento desses alunos e a construo de novos olhares sobre a noaprendizagem.
2
Entendo problemas de fundo orgnico aqueles clinicamente diagnosticados e medicados que impedem o sucesso do
sujeito na aprendizagem escolar.
3
Tomo como especialista todo aquele que procura entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem, tal como, o
professor, o mdico, o psiclogo, o psiquiatra, o psicopedagogo, o psicomotricista, o fonoaudilogo.

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de prticas disciplinares que dizem da loucura, da priso, da doena, da (a)normalidade, entre outras
coisas. So os diferentes discursos que participam de tais condies de saber que permitem, no recorte das
dificuldades de aprendizagem, ver possibilidades de articulaes de compreenses centradas em
classificaes interessadas no ordenamento e enquadramento.
A compreenso de linguagem e de discurso como proposto exige que entendamos de outra forma o prprio
conhecimento sobre as coisas de que falamos e produzimos. O conhecimento deixa de ser entendido como
dado a priori e passa a ser visto como um produto de discursos que, articulados em tempos e espaos
especficos, geram posies distintas na vida social. Segundo Foucault (1997) as "coisas ditas" esto
amarradas s dinmicas de poder e saber de seu tempo. Isso equivale a dizer que um conjunto de prticas
discursivas, de diferentes reas conectadas, presentes na escola ou fora dela, esto produzindo diferentes
sujeitos, ditos aprendentes e no-aprendentes, colocados sob a mesma ordem discursiva. Pressuponho que
s so descritos como tendo dificuldades de aprendizagem aqueles sujeitos ditos normais que se encontram,
por diferentes motivos, em uma linha imaginria que divide os ditos com dificuldades de aprendizagem em
indivduos a corrigir prximos ou abaixo da mdia escolar, numa zona de normalidade.

A inveno da mdia escolar


A mdia escolar surge com as prticas de classificao e ordenamento quando se procura diferenciar os que
aprendem dos que no aprendem, construindo-se conhecimentos sobre esses sujeitos, que passam a ser
sujeitados vigilncia e ao controle. a partir da norma, introduzida no currculo disciplinar, que se
estabelecem valores para identificar aquele que est na mdia e aquele que se encontra numa zona de
corrigibilidade. Canguilhem (2002) denomina de espcie os sujeitos pertencentes a um grupo em relao
norma, dizendo que, "para imaginarmos uma espcie, escolhemos normas que so, de fato, constantes
determinadas por mdias. O ser vivo normal aquele que constitudo de conformidade com essas normas"
(p. 120).
A noo de norma no se constitui como um estado a priori natural das sociedades modernas. "Atravs da
disciplina surge o poder da norma", diz Portocarrero (2004, p. 141) referindo-se ao surgimento da norma
como "um dos grandes instrumentos de poder a partir do final da poca clssica". Com o estabelecimento de
tcnicas de coero sobre o corpo, as disciplinas passam a constituir-se num forte poder de dominao ao
lado do desenvolvimento da "biopoltica da populao".
Para Foucault (2000, p. 302), "a norma o que pode tanto ser aplicado a um corpo que se quer disciplinar
quanto a uma populao que se quer regulamentar". O poder disciplinar e os mecanismos regulamentadores
da biopoltica constituem a norma ao se articularem no controle da ordem disciplinar do corpo e dos
acontecimentos dos sujeitos ditos com dificuldades de aprendizagem. Como o autor prope, ela deve ser
tomada do lado da medicina, da psiquiatria, e no do judicirio enquanto "padro de comparabilidade" e
"medida comum", pois se trata de um saber que est voltado para "as disciplinas [que] vo trazer o discurso
que ser o da regra; no da regra jurdica que ser o da soberania, mas o da regra natural, isto , da
norma" (Foucault, 2000, p. 45).
Ao analisar esse entendimento foucaultiano sobre o papel da norma, Ewald (2000, p. 86) afirma que "a
norma um princpio de comparao, de comparabilidade, uma medida comum que se constitui na pura
referncia de um grupo a si prprio, a partir do momento em que s se relaciona consigo mesmo, sem
exterioridade, sem verticalidade". Portanto, o processo de trazer norma no comporta excluses, pois ela
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no trabalha com qualquer exterioridade. Tudo est na norma, o que significa dizer que todos os sujeitos
esto na norma.
Seguindo ainda a compreenso desse autor, a norma apresenta-se como mltipla, ou seja, no h uma
norma maior e outras menores, mas infinitas normas que se cruzam e se complementam cobrindo, assim,
todo o corpo social. De acordo com esse raciocnio, correto dizer que todos esto na norma, que no h
ningum fora dela, pois ela acolhe dentro de si todas as variaes possveis do padro mdio. O que
acontece que, como cada grupo possui uma variedade de normas, cada indivduo se compara com todos,
provocando infinitas subjetivaes, posies distintas para os sujeitos. Esse movimento, que Deleuze (1992)
denomina de objetivao e de subjetivao, torna divisveis as posies dos sujeitos em relao s normas
estabelecidas.
Nesse sentido, esto na norma todos os sujeitos ditos com dificuldades de aprendizagens que se mantm na
escola. Estes aparecem divididos em duas ordens, fortemente marcados pelos discursos sobre as
dificuldades de aprendizagem que esto produzindo os sujeitos da aprendizagem, quais sejam, os que esto
na mdia escolar e, por isso, so vistos como normais e aqueles posicionados abaixo da mdia ou, no
mximo, prximos da mdia escolar, numa zona de normalidade, considerados problemticos.
Foucault (2002b, p. 61 e 62), ao referir-se ao texto de Canguilhem sobre "O normal e o patolgico", diz que
"a norma no se define absolutamente como uma lei natural, mas pelo papel de exigncia e de coero que
ela capaz de exercer em relao aos domnios a que se aplica". Esse domnio diz respeito ao poder que a
norma pretende alcanar. Ela no "simplesmente um princpio" que apresenta as dificuldades de
aprendizagem, mas se constitui como em "elemento a partir do qual certo exerccio de poder se acha
fundado e legitimado" na relao com a no-aprendizagem.
Com o interesse voltado para a homogeneizao das diferenas que busca na individualizao a
possibilidade do exerccio de poder capaz de classificar segundo uma determinada mdia que vai constituir a
individualidade, surgem os testes sobre os quais se constri a psicologia escolar, usados como base
comparativa para determinar a existncia de dificuldades de aprendizagem em um sujeito. Lopes (2003, p.
25) cita o psiclogo Catell, contemporneo de Galton4, como fundador do movimento norte-americano dos
testes, sendo ele a empregar, pela primeira vez, o termo mental tests para designar instrumentos que
permitiam mensurar [...] a quantidade de funo [mental] possuda por um indivduo em relao mdia de
um grupo de pessoas. Em decorrncia dessa iniciativa, surge o primeiro teste de inteligncia conhecido no
mundo ocidental, elaborado pelo psiclogo francs Alfred Binet em parceria com o mdico Pierre Simon e
publicado em 1905. O teste Binet-Simon permite calcular a idade mental de um indivduo a partir de
problemas lgicos e considerado capaz de caracterizar a diferena como um desvio patolgico da mdia.
No momento em que Binet elabora seu teste com o propsito de determinar a condio intelectual das
crianas para que o controle social tivesse xito em novos espaos de correo, instala-se um sistema de
classificao. utilizando-o no campo da educao que ele se autoriza a apresentar uma lista de crianas
consideradas anormais caracterizadas como "as insolentes, as indisciplinadas, inquietas, faladoras,
turbulentas, imorais e atrasadas" (Binet in Varela, 2002, p. 89). Estava posta, assim, a possibilidade de se
classificarem os sujeitos por medidas exatas para adaptar aqueles considerados a corrigir as atividades

4
Francis Galton visto como um dos primeiros estudiosos a falar no desenvolvimento tanto da estatstica quanto do
estudo das diferenas no momento em que o mundo cientfico era envolvido pela teoria evolucionista de Darwin, no final
do sculo XIX. Galton desenvolveu a tcnica de correlao, que explicava pela hereditariedade as diferenas entre os
sujeitos.

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educativas e ao mundo adulto. A mdia esta medida exata - se encarregaria de classific-los para que
saberes pudessem ser construdos sobre eles, tornando-os conhecidos e possveis de correo.
A norma capaz de provocar um estranhamento que coloca os considerados fora da normalidade a uma
distncia tal que as estratgias de normalizao passam a buscar a ordem, estabelecendo prticas de
excluso e de normalizao. Ao mesmo tempo em que inclui, a norma exclui ao classificar e diferenciar para
tornar conhecido (Ewald, 2000, p. 87). Conforme explica Veiga-Neto (2001, p.113), "no nosso caso, se o
normal depende do anormal para sua prpria satisfao, tranqilidade e singularidade, o anormal depende
do normal para sua prpria segurana e sobrevivncia". O autor chama a ateno para o fato de que, como
o anormal " multiplicado numa infinidade de tipos e sub-tipos" enquanto o normal aparece concentrado em
um nico tipo, faz-se necessrio que no se coloquem todos num mesmo plano para que as peculiaridades
culturais possam ser observadas.
Seguindo esse pensamento, temos sob a norma os que aprendem e os que no aprendem porque no
sabem ler e escrever, os que no sabem calcular, os indisciplinados, os hiperativos, os com dficit de
ateno, os que apresentam problemas clnicos srios, entre outros, constituindo um espao de produo de
um territrio normativo que tudo absorve, que tudo inclui.

Iniciando anlises
Seguindo essa linha de pensamento, construda pelo movimento de olhar para os materiais da minha
investigao, apresento alguns dos dados organizados at este momento da pesquisa.
O SIAPEA possui 281 encaminhamentos de alunos arquivados de 1993 a 2003, sendo que a maioria
freqenta os anos iniciais do Ensino Fundamental: 34% da primeira srie, 27% da segunda srie, 14% da
terceira srie, 14% da quarta srie, apenas 7% da quinta stima srie e 4% da Educao Infantil. A idade
de maior concentrao a de nove anos com 20% dos alunos, seguindo-se a idade de oito anos com 19%,
dez anos com 16%, onze anos com 12%, sete anos com 10% e de doze a dezessete anos, totalizando 20%.
Apenas 3% so alunos com seis anos.
Quanto repetncia dos alunos atendidos no SIAPEA, 32,03% nunca repetiram uma srie, 50,89%
repetiram de uma a trs vezes e 17,08%, de quatro a sete vezes. O nmero de alunos encaminhados com
uso de medicao representa 38% o que comprova a presena do discurso clnico na discusso em torno da
determinao da linha que separa normais de anormais.
O primeiro grupo (32,03%) constitui-se pelos sujeitos que esto necessitando de apoio pedaggico devido a
algum problema pontual que est colocando sua aprendizagem considerando uma mdia escolar
imaginria sob risco. Os alunos que integram esse grupo no possuem repetncia e, com alguns encontros
de apoio pedaggico, retomam o processo de aprendizagem na escola regular de acordo com o que
esperado para um desenvolvimento adequado e em tempo dispensando o servio de apoio.
O segundo grupo apresentado (50,89%) composto por aqueles que possuem histrias de reprovao
escolar. So os que, s vezes, esto dentro dos limites estipulados de uma mdia escolar, mas que no
podem ser liberados do acompanhamento pedaggico, pois correm riscos de outras reprovaes por
apresentarem algum desvio em relao a uma mdia estabelecida a partir da populao. Esses sujeitos so
assduos freqentadores dos servios de apoio, ainda que possam ser afastados deles por alguns perodos.
Podem permanecer na escola regular, mas sob a condio de estarem permanentemente sob atendimento
especializado, como o psicolgico e pedaggico.
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Os alunos localizados bem abaixo dos limites imaginrios de uma mdia escolar considerada suficiente para
um bom desempenho escolar (17,08) formam o terceiro grupo de alunos encaminhados ao SIAPEA como
sendo a corrigir. So os que se apresentam com muitas repetncias, geralmente dependentes de remdios
que atuam no sistema nervoso central. Esses alunos, por mais que sejam liberados dos servios de apoio, o
so no porque conseguem acompanhar a escola, mas porque tanto o servio quanto a escola os liberam
por serem considerados alunos insuficientes ou indivduos a corrigir que beiram, na viso dessas duas
instituies, a incorrigibilidade. O servio de apoio funciona para estes como um dispositivo de certificao
da sua incapacidade de freqentar o espao destinado para os ditos normais.
Tal diviso institui quem est em condies de ir para a escola regular e, se necessrio, recorrer a servios
de apoio; quem est na escola regular devido s polticas de incluso; quem est em condies de ir para a
escola regular, mas dependente de apoio pelo risco que representa para si e para os outros. Tais
indivduos no podem sair de um tipo de espao reservado para aqueles que se situam no limiar da
incorrigibilidade.
Depois de olhar e mergulhar nos materiais e de trazer esse ensaio inicial de anlise, permito-me apresentar
as hipteses de trabalho. Sistematizo-as separadamente para torn-las didaticamente visveis, mas
metodologicamente relacionadas entre si.
A primeira a de que os sujeitos com dificuldades de aprendizagem so necessrios para mostrar o lugar de
normalidade daqueles que esto includos e que se encontram na mdia escolar. Como segunda suspeita,
levanto que o que vem sendo proclamado pelos discursos clnicos e pedaggicos como dificuldade de
aprendizagem so condies necessrias para a manuteno do status do projeto moderno de escola
inclusiva. A terceira hiptese a que se refere necessidade de se manter o estado de corrigibilidade para
que possamos distinguir aqueles que podem estar prximos de uma normalidade daqueles que esto
prximos da mdia de (a)normalidade.
So essas hipteses que orientam minha investigao que pretende entender a produo das condies que
constituem o sujeito no-aprendente e fazer aparecer alguns indcios de respostas s perguntas formuladas.
O meu esforo dirige-se procura pelo entendimento do lugar da escola inclusiva na sociedade disciplinar
em busca da normalizao.

A vontade de incluso
A vontade da ordem na Modernidade gera um mal-estar diante das diferenas, j que estas no so
facilmente capturveis, como nos mostra Bauman (1999) quando fala acerca das ambivalncias, que
acabam gerando mais desordenao. Surge o esforo pela busca da ordenao que se d pelo uso de
instrumentos de classificao, seriao, hierarquizao e normatizao numa tentativa de eliminao dessas
ambivalncias e diferenas.
O processo de homogeneizao do espao regular passa pelo discurso historicamente construdo que no
envolve apenas aqueles considerados com dificuldades de aprendizagem. Skliar (1999), prximo do
pensamento de Silva (1998), diz que tal processo regula tambm a vida das pessoas ditas normais ao
colocar no mesmo sistema de representao e significao a deficincia e a normalidade. Como tal discurso
volta-se para a constituio de sujeitos homogeneizados, infantilizados, considerando "as representaes
sobre aquilo que est faltando em seus corpos, em suas mentes e em sua linguagem" (Skliar, 1999, p. 19),
o indivduo a corrigir aparece com a idia de incompletude e colocado como um problema que precisa ser
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corrigido. Isso porque os indivduos com dificuldade de aprendizagem continuam levantando a suspeita de
que h algo errado neles que precisa ser localizado e tratado.
Faz-se necessrio perguntar, neste momento, pelas posies que esses indivduos ocupam na escola. Ou
seja, a prtica e o discurso da incluso mudam a posio de crianas e jovens excludos de uma mdia de
normalidade ao fazerem parte da vida escolar dita regular? Cabe olhar para o interesse das polticas pblicas
que se voltam num esforo concentrado, para a no-interrupo dos estudos em escola regular e para o
controle da evaso escolar, colocando em ao mecanismos de controle dos alunos a corrigir que
representam a possibilidade do risco social. Embora o anormal e o indivduo a corrigir sejam uma
possibilidade para saber da normalidade, eles tambm so uma ameaa, tanto para o normal quanto para
aquele que luta para permanecer na posio de ser corrigido.
Seguindo esse raciocnio, autorizo-me a dizer que o indivduo incorrigvel tendo j passado por diferentes
instituies de seqestro, entre elas a escola regular, pode estar ocupando uma posio onerosa para o
Estado, que deve mant-lo em condies consideradas dignas de vida tal indivduo acaba se tornando um
peso social. Lutar para que o sujeito se mantenha na escola regular e em condies de ser corrigido lutar
por sua normalizao antes que ele caia na posio de anormal.
Portanto, a evaso escolar, vista sob a gide do binarismo incluso/excluso, pode significar uma forma de
instituir a ameaa na sociedade moderna por mostrar os problemas decorrentes da evaso, ao mesmo
tempo em que apresenta as vantagens da permanncia na escola. Seguindo esse pensamento, as
dificuldades de aprendizagem, ao constiturem sujeitos no-aprendentes, instituem um sistema de
normalizao que captura os a corrigir e os incorrigveis, com desvios individuais e que podem representar
um problema social que o discurso da metanarrativa de educao para todos introduz. Essa estratgia de
normalizao passa a operar com a ajuda dos servios de apoio como o SIAPEA e clnicas de recuperao na
rea mdica, psicolgica e jurdica, criados pela poltica de incluso.
O objetivo de reunir a todos num mesmo tempo e espao para o controle e a vigilncia da populao
encontra apoio no ideal da metanarrativa de Escola para Todos para tornar o espao escolar homogneo. O
sucesso dessa estratgia vai depender de mecanismos de captura das diferenas vistas como ameaa social
e o controle individualizado com gastos mnimos para o Estado. A escola inclusiva passa a ser, assim, uma
possibilidade pretenso de tornar vivel a todos o acesso ao espao de aprendizagem institucionalizado,
previsto pelo lema de Escola para Todos, que passa a se tornar uma escola regular para todos.

O estado de corrigibilidade
As prticas discursivas, ao constiturem o sujeito a corrigir, o determinam como aquele que julgado e
estigmatizado enquanto desviante da mdia que regula o padro de normalidade da aprendizagem.
Posicionado, em uma leitura foucaultiana, como no-aprendente, tal sujeito colocado em situao de
correo o que me faz levantar a hiptese, nesta pesquisa, de que este se encontra em um estado
permanente de corrigibilidade5.
Corrigibilidade entendida aqui como um estado permanente de correo vivido pelo sujeito a corrigir.
Entendendo-o como algum com dificuldades de aprendizagem que se apresenta no momento da
recorrncia de estados em relao a uma mdia daquilo que se chama de desenvolvimento, ele passa a se
5

Destaco em itlico a noo criada que define o estado do sujeito a corrigir que precisa dos servios de apoio por se
localizar abaixo da mdia escolar.
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constituir como um sujeito que requer cuidado especfico, bem como pedagogias especficas. Nesse
momento, ele marcado por um carter de corrigibilidade. Ou seja, o sujeito a corrigir colocado em
estado permanente de correo por apresentar-se em um estado que no de doena, mas de desvio em
relao a uma normalidade.
Posicionado como a corrigir, o sujeito passa a sofrer interveno pedaggica na esperana de que sua
condio de no-aprendente possa ser alterada. A insistncia na correo, no reforo e acompanhamento
pedaggico vem a ser uma constante em sua vida por se acreditar que, mesmo diante das dificuldades
apresentadas, ainda h investimento possvel capaz de traz-lo para a mdia.
Dessa forma, friso que mant-lo em condies de corrigibilidade exige que esteja freqentando a escola, se
estiver em idade escolar obrigatria, e servios que lhe dem o apoio necessrio para que se possa manter
junto escola regular, sendo sujeitado zona de normalidade de desenvolvimento daquele grupo. Ocupar a
zona entre o normal e o indivduo a corrigir exige tambm um esforo pessoal e de profissionais capacitados
para conduzir esse sujeito normalidade ou para mant-lo em um estado permanente de corrigibilidade.
Neste momento, apresento alguns registros, apenas o necessrio para proporcionar a visualizao do estado
de corrigibilidade garimpados no universo de dezenas deles, arquivados no SIAPEA. Mostro em itlico o
recorte que me permite ver a ferramenta da corrigibilidade operando nos pareceres dos especialistas e das
estagirias do Servio 6.
Apresento a seguir o parecer elaborado pela estagiria de Pedagogia no momento da entrevista com o pai
de Miguel quando da entrada do menino no SIAPEA.
O menino freqentou a APAE por dois anos. Tem problema para coordenar
parte motora. Reconhece que o menino tem boa memria. Relata que o
menino tem problema de nervos sentado na frente da TV ri as unhas e
morde as roupas. A TV o que ele mais gosta. No colgio desligado. Tomou
gardenal, tem acompanhamento com eletro. Tem dificuldade para se vestir.
No tem bons hbitos de alimentao. De trs anos para c ele consegue
juntar as letras, agora que l. (99/Em/F/2)7

Este outro parecer refere-se ao encaminhamento de Lus no ano de 1999 por solicitao da escola. Foi
escrito pela estagiria de Pedagogia no SIAPEA e apresenta a fala da me.
... ele fez uma triagem no posto de sade, o caso dele que ele fala errado e
escreve errado. Fez um acompanhamento no posto com fonaudiloga, mas
ela disse que o caso dele era com uma psicloga. Como teria que ficar
esperando e a escola tambm pedia para eu dar um jeito, resolvi no esperar
e fiz um monte de exames com o neurologista, mas no deu nada. O nico
problema dele esse. Ele sabe que est pronunciando e escrevendo errado
s que... a gente diz como que , da ele corrige. A escola encaminhou pra
c. A me diz que ele tem dificuldade para ler, nas contas tambm no est
bem. A professora diz que ele inteligente, mas tem esse problema. No
reurologista no deu nada, mas o doutor Jairo deu um remdio para ele. A
professora comentou que ele est to fraco que melhor fazer ele repetir de
novo. Ela diz que ele uma criana inteligente, s essa troca das letras e das
continhas que ele tem um pouco de dificuldade. Ele tem os cadernos muito
desorganizados. (99/EM/F/15)

6
Fao uso de nomes fictcios para preservar as identidades das pessoas envolvidas na transcrio literal dos registros do
SIAPEA.
7
Identificao do aluno conforme registro nos arquivos do SIAPEA. O primeiro nmero refere-se ao ano de entrada no
Servio, as letras identificam o tipo de material e o segundo nmero a referncia usada nessa pesquisa.

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As condies para o surgimento das dificuldades de aprendizagem na escola inclusiva


Delci Knebelkamp Arnold

O parecer a seguir justifica a busca de servios de apoio como o SIAPEA para tratar das dificuldades
apresentadas pelo aluno na escola. Trata-se de Andr, encaminhado pelo Servio de Orientao Educacional
(SOE) da escola que freqentava no ano de 2000, por apresentar problemas de comportamento que o
posicionam como um sujeito indisciplinado.
Andr apresenta atitudes agressivas com palavras de baixo calo aos colegas
e professores e fisicamente aos colegas, no assumindo o que faz ou
justificando que foi provocado. Nunca teve a iniciativa, explica os fatos de
forma que no correspondem ao acontecido. Acusa os colegas de quem no
gosta e protege os que gosta. Aprende a matria, porm s cumpre as
atividades com constantes insistncias da professora e nem sempre as
conclui. (00/E/16)

Os pareceres dos especialistas e das estagirias sobre os alunos do SIAPEA apresentam-se como material de
anlise, por um lado, porque mostram a maneira da constituio de sujeitos considerados em estado de
corrigibilidade. Um segundo motivo que justifica tal escolha o fato de encontrar neles uma variedade de
enunciados sobre sujeitos ditos com dificuldades de aprendizagem que me permitem visualizar uma
materialidade discursiva sobre a no-aprendizagem escolar.
Os argumentos apresentados at aqui me possibilitaram perguntar sobre a relao entre poder disciplinar,
incluso e normalizao no campo da educao com o objetivo de encontrar aproximaes destes com a
constituio de sujeitos ditos com dificuldades de aprendizagem e a produo dos servios de spoio. Um dos
pontos que visualizei foi o fato de que todos eles falam de sujeitos, de populaes e de corpos como alvos
de uma ao interventora. Assim como os loucos, os doentes mentais, os criminosos e as populaes
marginais foram capturados para serem vigiados e controlados e por representarem um risco social, o
considerado anormal e o considerado indivduo a corrigir precisam ser isolados e corrigidos em espaos
prprios de correo.
A necessidade dos servios de apoio surge, assim, como um espao de normalizao que busca atuar a
partir de critrios estatsticos decorrentes do estabelecimento da mdia. Estes servios mantm os sujeitos a
corrigir sob vigilncia enquanto seu desenvolvimento pode ser controlado e podem ser controladas as
populaes vistas como ameaa social atravs de clculos de probabilidades que permitem construir
medidas estatsticas capazes de indicar a quantidade de alunos que esto na escola, que esto fora dela, de
alunos evadidos, reprovados, e outros.
A escola para todos foi inventando assim os sujeitos de suas prticas para assegurar o princpio de incluso
que, segundo os documentos dessa vontade, deve garantir a permanncia de todos os sujeitos em idade
escolar na escola e o respeito diversidade. Para manter o status do projeto moderno de escola inclusiva,
os discursos clnicos e pedaggicos sobre as dificuldades de aprendizagem se apresentam necessrios para
determinam diagnsticos capazes de manter alguns sujeitos em posio de no-aprendizagem. assim que
um investimento produtivo da disciplina, enquanto estratgia das relaes de poder e de saber, constitui o
indivduo como objeto e sujeito. Inserido nesse complexo de relaes de poder, localizado historicamente, o
sujeito moderno apresentado com a marca da constituio de que o resultado da temporalidade que o
submete normalizao enquanto aluno da instituio escolar considerada inclusiva. E para que a vontade
de ver a todos includos seja efetivada inventam-se servios de apoio pedaggico como forma de garantia da
permanncia daqueles ditos com dificuldades de aprendizagem na escola e, portanto, longe das ruas, lugar
considerado delinqente e, por isso, ameaador.

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As condies para o surgimento das dificuldades de aprendizagem na escola inclusiva


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Finalmente, o discurso de escola para todos parece-me ser a prpria vontade moderna de incluso que vem
ao encontro de uma busca por integrar a ns mesmos e as coisas de nossas vidas s normas institudas na
contemporaneidade, o que viria a apaziguar o nosso mal-estar diante das diferenas na escola. A criao de
servios de apoio seria uma forma de defesa para o controle do mal estar diante das diferenas?

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