Você está na página 1de 234

Marcelo de Magalhes Cunha

MOTIVAO PARA O APRENDIZADO DA MSICA: UM ESTUDO DE CASO COM


MSICOS DE ORQUESTRA

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2013

Marcelo de Magalhes Cunha

MOTIVAO PARA O APRENDIZADO DA MSICA: UM ESTUDO DE CASO COM


MSICOS DE ORQUESTRA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da


Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Conhecimento e Incluso
Social em Educao
Orientadora: Profa. Dra. Regina Helena de Freitas
Campos
Co-Orientadora: Profa. Dra. Silvia Parrat-Dayan

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2013

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a minha esposa, Cristina Machado de Azevedo, pelo apoio
pacincia, compreenso e ajuda direta que teve comigo nesses quatro anos de atividades do
doutorado. Agradeo por suas opinies pertinentes, por ter me ajudado na elaborao da
qualificao e da defesa. Agradeo principalmente por seu carinho e amor. Sem sua presena
e afeto eu no teria flego para terminar essa pesquisa.
Agradeo tambm a meu filho, Vincius Bedeschi Costa Cunha, que como minha esposa,
soube entender os momentos que no pudemos ficar juntos devido s atividades de estudo.
Agradeo tambm por seu carinho.
A minha cunhada, Valria Machado de Azevedo, que com muita ateno me presenteou com
alguns livros de Piaget e Vygotsky.
minha orientadora, Profa. Dra. Regina Helena de Freitas Campos, que desde o incio me
acolheu como orientadora e devido a sua competncia, sabedoria e experincia soube fazer as
mudanas necessrias no projeto inicial e dar-lhe o formato atual.
minha co-orientadora, Profa. Dra. Silvia Parrat-Dayan, que mesmo morando fora do pas
conseguiu me fornecer as devidas orientaes, principalmente com relao a Piaget.
Aos professores da Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG:
Prof. Dr. Marcelo Ricardo Pereira, que me deu algumas pistas para desenvolver minha
pesquisa e me introduziu no mundo apaixonante da psicanlise.
Prof. Dr. Eduardo Fleury Mortimer, que alm de me introduzir nas teorias de Vygotsky, se
prontificou a participar das bancas de qualificao e defesa; alm de partilhar comigo o
mundo da msica.
Profa. Dra. Maria de Ftima Cardoso Gomes, que me fez entender a diferena entre Piaget e
Vygostky, sempre esteve disponvel para todas as minhas perguntas e dvidas, e tambm se
prontificava a participar das bancas.
Prof. Dr. Srgio Dias Cirino, que me introduziu no mundo a psicologia comportamental,
ajudou a entender Skinner, me orientou sobre a tcnica do grupo focal; alm de partilhar o
mundo da msica tambm.
Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Galvo, que mesmo por e-mail sempre se mostrou solicita
a me auxiliar sobre estudos de metodologia da pesquisa.
Profa. Dra. Daisy Moreira Cunha, que como coordenadora geral do colegiado sempre se
prontificou a atender as minhas solicitaes.
Aos colegas desse curso, que mesmo nos poucos encontros trocamos experincias,
conhecimentos e coleguismo.
Aos funcionrios da secretaria da ps-graduao, que com muita gentileza e competncia
sempre me ajudaram com todos os documentos e procedimentos: Ernane, Daniele e Rose.

Um agradecimento muito especial aos colegas professores da Escola de Msica da


Universidade do Estado de Minas Gerais (ESMU/UEMG), onde trabalho, com destaque pelo
apoio direto e incondicional da Profa. Me. Gislene Marino Costa e Prof. Rogrio Bianchi
Brasil, que em suas gestes como diretores me deram todas as condies possveis para
realizar esse doutorado.
Outro agradecimento tambm muito especial aos msicos de orquestra que se prontificaram a
se constiturem como sujeitos de pesquisa e a darem vrias entrevistas, com toda a
sinceridade, verdade e entrega possveis.

RESUMO
A motivao se refere ao equilbrio de estruturas afetivas ou emocionais, que propiciam a
regulao dos esquemas mentais ou cognitivos. A motivao para o estudo e aprendizado da
msica erudita, conhecida tambm por msica clssica, um dos grandes desafios dos
estudantes dessa rea, visto que necessitam de esforos dirios de concentrao para as
atividades no apenas fsico-motoras do instrumento musical, mas para o entendimento da
linguagem, da escrita e do desenvolvimento da memria. O principal objetivo desta pesquisa
investigar como msicos profissionais de orquestra se motivaram para o estudo e aprendizado
da msica erudita a partir das relaes com as pessoas da famlia e escola de msica. As
publicaes revisadas em educao musical abordam indiretamente a motivao, as analisam
mais a partir da relao com o objeto musical e quando falam das inter-relaes se focam mais
nas pessoas da escola. Esta pesquisa se deter em compreender como os aspectos afetivos e
emocionais, advindos das inter-relaes com as pessoas da famlia e tambm das pessoas da
escola de msica, contribuem para a construo da motivao para o aprendizado da msica
erudita. Foram adotados como referenciais tericos a questo da moral, que auxilia na
equilibrao dos esquemas afetivos, da teoria de Piaget, e a forma como a mediao, atravs
dos outros, pode favorecer a construo do sentido, do ponto de vista de Vygotsky. Procurouse compreender como alguns msicos de orquestra se motivaram para o estudo da linguagem
musical e do instrumento a partir das inter-relaes com pais, irmos, colegas e professores.
Foi realizado estudo de caso com seis msicos profissionais de uma orquestra sinfnica do
Brasil, que relataram, atravs de entrevistas individuais e em grupo, como suas relaes com
as pessoas da famlia e escola, na poca em que eram estudantes de msica, despertaram ou
no a motivao e como se construiu seu interesse para o aprendizado da msica. Como os
msicos entrevistados tinham diferentes nacionalidades foi possvel observar tambm a
motivao nesses diversos ambientes culturais e educacionais. Concluiu-se que todos
acabaram por construir seus prprios esquemas regulatrios a partir das inter-relaes vividas.
Observamos que uns se motivaram atravs da famlia e/ou escola mais do que outros, com
base em suas autorregulaes e a partir da equilibrao dos esquemas afetivos e do sentido
que as pessoas mais velhas, pais, irmos, colegas ou professores representaram do ponto de
vista moral para os msicos entrevistados. No contexto da educao musical os professores
possuam um importante papel no apenas na transmisso do contedo, mas como coconstrutores da regulao afetiva e cognitiva, devido ao fato de simbolizarem pessoas da
famlia, o que auxiliou no processo motivacional dos entrevistados.

Palavras-chave: Msica, Msicos de Orquestra, Educao, Psicologia, Motivao.

ABSTRACT
Motivation refers to the balance of affective and emotional structures that provide the
regulation of mental or cognitive schemes. Motivation for the study and learning of erudite
music, also known as classical music, is one of the great challenges posed to students of this
area, due to the daily efforts and concentration required by the activities, both the physical
motor ones involved in learning a musical instrument, and those involving the understanding
of the language, writing and memory development. The main goal of this research is to
investigate how professional orchestra musicians have found motivation for the study and
learning of classical music in their relationships with people from their families and music
schools. The revised publications regarding musical education approach motivation indirectly,
analyzing it more from the relationship with the musical object, and whenever dealing with
interrelationships are more focused on those established with school people. This research
will concentrate to understand on how the emotional and affective aspects, resulting from the
interrelationships with family as well as school peoples, contribute to the construction of
motivation for classic music learning. As theoretical referentials, I have used the question of
moral principles, that helping the equilibration of affective schemes, as in Piagets theory, and
the way mediation through others may favor the construction of sense, from Vygotskys point
of view. The attempt was to understand how some orchestra musicians found motivation for
the study of musical language and instruments from the interrelationships with parents,
siblings, schoolmates and teachers. Case studies of six professional musicians of one of
Brazils symphonic orchestras who stated through individual and group interviews how their
relationships with family and school people, at the time they were music students, awakened
or not their motivation, and how their interest in music learning was built. As some of the
interviewed musicians were of different nationalities, it was possible to observe motivation in
diverse cultural and educational environments as well. The conclusion was that all of them
ended up building their own regulatory schemes from the interrelations experienced. We
observed that some found motivation through family and/or school more than others, based on
self-regulation and from the equilibration of affective schemes and the sense that older people,
parents, siblings, schoolmates or teachers represented from the moral point of view to the
interviewed musicians. In the musical education context, teachers play an important role not
only as content transmitters, but also as co-builders of affective and cognitive regulations, due
to the fact that they symbolize family people, a fact that helped in the motivational process
experienced by the interviewed musicians.

Key-words: Music, Orchestra Musicians, Education, Psychology, Motivation.

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................7
CAPTULO 1
DISCUSSES TERICAS...................................................................................................19

1.1 A Psicologia e a Educao Musical em Algumas Publicaes Brasileiras..................19


1.2 Procurando Conciliar Piaget e Vygotsky.......................................................................41
1.3 Alguns Aspectos da Teoria Interacionista de Piaget.....................................................43
1.4 Alguns Aspectos da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky........................................56

CAPTULO 2
MTODO, SUJEITOS E CAMPO DE PESQUISA...........................................................64
2.1 O Estudo de Caso.............................................................................................................64
2.2 A Anlise de Contedo.....................................................................................................69
2.3 As Entrevistas Individuais...............................................................................................75
2.4 O Grupo Focal..................................................................................................................78
2.5 Os Sujeitos de Pesquisa....................................................................................................81
2.6 A Pesquisa de Campo e o Campo de Pesquisa...............................................................83
CAPTULO 3
RELATO E ANLISE DAS ENTREVISTAS....................................................................88
3.1 Relato e Anlise da 1 Fase de Entrevistas (Entrevistas Individuais).........................88
3.2 Relato e Anlise da 2 Fase de Entrevistas (Grupo Focal)..........................................148
CAPTULO 4
DISCUSSO DOS RESULTADOS.....................................................................................200
4.1 A motivao atravs das inter-relaes na famlia e na escola....................................200
4.2 Motivao por relaes heternomas e respeito unilateral.........................................207
4.3 Motivao pelas relaes de afeto e morais especficas dos pais.................................210
4.4 Motivao pelas relaes de afeto e morais na escola..................................................211
4.5 Motivao (e desmotivao) pela competio relacionada questo da performance
musical...................................................................................................................................212

4.6 A motivao atravs da auto-regulao........................................................................214


4.7 Motivao por questes de gnero, idade, nacionalidade e instrumento musical.....215

CONCLUSES.....................................................................................................................217
REFERNCIAS....................................................................................................................221
ANEXOS................................................................................................................................225

INTRODUO
A ideia de tratar a motivao como objeto de estudo e pesquisa surgiu a partir da vivncia do
autor principal desse trabalho como ex-estudante de msica. Dessa forma cabe um relato
pessoal nesta introduo que, portanto, ser realizada na primeira pessoa.

Durante meu processo inicial de formao musical passei por muitas dificuldades para
aprender msica, que em sntese se trata de, como diria Piaget, assimilar, acomodar e
equilibrar a prpria linguagem musical, o que equivale basicamente a assimilar as alturas das
notas e os padres rtmicos, elementos que tive dificuldades de lidar inicialmente. A questo
do instrumento musical no era problema para mim, pois sempre tive facilidades com a
coordenao motora. Porm, para se produzir msica atravs de um instrumento se faz
necessrio apropriar-se da prpria linguagem musical. Como minha rea de estudo era a
msica erudita, tambm conhecida como msica clssica, a preciso do entendimento da
linguagem, expresso das notas e ritmos se faziam, ento, extremamente necessrios.

Diante de tal desafio, eu necessitava de uma boa orientao para minha formao musical
inicial. As primeiras escolas e professores que tive em minha cidade natal eram as nicas
referncias que, na poca, achava confivel. Porm, observava a facilidade com que alguns
colegas se envolviam com as aulas, assimilavam o contedo, e, por outro lado, outros no.
Percebia tambm que havia um movimento de msica erudita na regio e, assim, avaliava que
se eu e alguns colegas estvamos com dificuldades para aprender msica era por um problema
particular nosso, pois, muitos aprendiam. No entanto, hoje, como msico profissional de
orquestra e professor de msica, eu posso avaliar as deficincias das escolas nas quais a
maioria dos msicos de minha cidade se formou e a maneira como se expunham na poca, do
ponto de vista da performance, diferente da realidade de hoje na mesma cidade. Hoje avalio
tambm que os primeiros professores e escolas que tive no foram to bons para mim, para
alguns colegas e nossas dificuldades, porque os docentes estavam prontos apenas para os
alunos ditos talentosos e os que j tinham uma pr-formao realizada dentro de casa, ou
seja, na prpria famlia. No entanto, como a vontade de ser msico era muito grande, procurei
insistir na formao profissional, mesmo diante das dificuldades que eram apresentadas.

Naquele tempo, nos anos 1980, quando algum estudante apresentava uma dificuldade de
entendimento do contedo musical os professores diziam que era falta de estudo, de jeito

para a msica ou mesmo talento. Como eu estava persistente, j na poca me perguntava: o


que era um talento musical? Adquire-se ou nascemos com ele? inato ou se aprende?
Como fao para obter talento?. Se for por uma questo de estudo no era problema, pois, eu
e os colegas vamos a msica como uma escolha e no uma imposio. Por outro lado, as
respostas que eu obtinha no meio musical da poca (professores, estudantes e mesmo msicos
profissionais), na maioria das vezes, era que o talento no se adquiria, se nascia com ele,
como se fosse um dom. Ento, eu pensava: Puxa vida! Se um dom, e parece que no
tenho, porque eu insisto em estudar msica?. Certamente a resposta no me veio de imediato,
porque eu gostava tanto de msica que no me conformava em desistir. Nessa minha
insistncia, algumas vezes estive realmente por parar com a msica, mas aos poucos
observava que alguma coisa eu aprendia e tinha muita facilidade motora em tocar um
instrumento. Assim, o domnio da tcnica instrumental compensava minha circunstancial
desmotivao para o estudo da msica e passei a me motivar por pequenas conquistas. Porm,
no foi o suficiente, pois, novos desafios apareceriam e novos sentimentos de desistncia me
assombravam.

Na poca estava longe de mim pensar que um dia seria professor de msica, pois, era difcil
at ser um bom aluno; pelo menos nas expectativas dos docentes e colegas. No sentido do
comprometimento com os estudos se podia dizer que eu era um bom aluno, porm, no
conseguia um resultado para a compreenso das alturas das notas e dos padres rtmicos, que
eram avaliados por solfejos e ditados musicais. Como eu notava que alguns colegas que
iniciavam comigo tinham uma facilidade maior do que a minha para tais solfejos e ditados,
passei a investigar como compreendiam a msica com tal destreza. Assim, comecei, sem
saber, precocemente minha carreira de pesquisador em educao musical ao constatar que a
maioria dos estudantes vinha de famlia de msicos ou eram incentivados dentro de casa a
estudar msica.

Bom, como eu no vinha de famlia de msicos e tinha uma grande de incentivo para estudar
msica pois, meus pais e familiares no queriam para mim essa profisso pensei: por
isso que tenho dificuldades em aprender msica!. No entanto, depois de iniciada minha
formao musical, j na graduao, eu continuava minha investigao inconsciente e
descomprometida de professor de msica. Ento, pude presenciar alguns estudantes e prprofissionais que tambm no tinham msicos na famlia e outros que tambm no tinham
incentivos em casa e, mesmo assim, conseguiam estudar, compreender a linguagem musical e

a se sentirem motivados todo o tempo. Diante de tal fato, quis saber desses estudantes de onde
vinha a tal capacidade, mesmo frente falta de referncia familiar, a motivao para estudar
msica. Assim, descobri que faziam aulas particulares com alguns professores de msica,
alm da prpria escola. A partir desse momento procurei tambm completar minha formao
com tais aulas particulares, com professores que tinham uma formao pedaggico-musical
mais atualizada e, dessa forma, comecei a vencer minhas barreiras para o entendimento da
linguagem musical. Desse momento em diante considero que iniciei, de fato, a dominar a
msica e a me sentir mais seguro no ambiente de estudo e no pr-profissional tambm, pois,
j tocava em uma orquestra jovem e na orquestra da universidade, pelas quais recebia bolsas
mensais. Ou seja, necessitei de uma espcie de personal education para completar a formao
da escola e para me sentir mais motivado ao estudo da msica.

Porm, minha motivao no estava ainda totalmente regulada, para usar um termo da
psicologia, e novos desafios continuavam a surgir. As apresentaes solo nas escolas msica
iniciais e na graduao, conhecidas por recitais, sempre foram um desafio para mim e outros
colegas. Alguns ficavam menos nervosos ao subir no palco sozinho com seu instrumento, mas
a maioria tremia, assim como eu. Outros chegavam mesmo a entrar em pnico, acabavam por
se traumatizar com a msica e desistiam da atividade. Eu, como teimoso, insistia, porm no
entendia porque tocar em recitais solo era to penoso. Pensava com meus pressupostos: Se a
msica uma atividade agradvel, que pode proporcionar interao das pessoas, por que o
sofrimento em se apresentar para o outro?. Para mim e muitos colegas apresentar-se em
recitais solos, mesmo em ambiente escolar, era um sacrifcio e no um prazer. A satisfao, eu
via no rosto de alguns poucos eleitos talentosos e gnios musicais, que a comunidade da
msica erudita fazia questo de frisar que tal dom era realmente para poucos.
Mais uma vez novas perguntas surgiam: Por que a maioria fica nervosa para se apresentar a
ponto de se tornar um desprazer tocar para os outros?. Ento, deduzi, por meus prprios
sentimentos, por minhas vivncias e conversando com os colegas, que era por medo de errar e
se mostrar inferior ao outro. Mais tarde, quando comecei de fato minha atividade de professor
de msica, entendi que tais sentimentos estavam ligados ao no pertencimento e no
reconhecimento, que, no caso, se relacionam comunidade da msica erudita, e a uma
questo de falta de ajustes afetivos e emocionais advindos das inter-relaes com as pessoas
da famlia em um primeiro momento e depois com as da escola de msica. Tal situao, alm
de proporcionar desmotivao para as atividades escolares causava indisciplina por parte dos

10

alunos, que pode ser considerada como um sintoma da desmotivao e uma forma de chamar
a ateno dos outros. Silvia Parrat-Dayan, especialista em Piaget, comenta sobre a falta de
reconhecimento em ambiente escolar e como tal sentimento pode levar indisciplina:

... a indisciplina na escola pode expressar, na realidade, alguma coisa para


alm do desejo de perturbar ou de ser indisciplinado. s vezes, ela
representa a dificuldade do aluno para ser reconhecido; outras, a expresso
dos maus-tratos que recebe ou dos problemas familiares (PARRAT-DAYAN,
2012, p. 9).

Ento, descobria aos poucos que uma coisa a msica como objeto esttico, outra so as
questes subjetivas envolvidas nas relaes entre as pessoas com a msica. Nesse ponto,
observava que havia uma competio feroz nas escolas de msica erudita, atravs da qual os
estudantes queriam se mostrar como virtuoses e gnios musicais, no apenas no palco, mas no
dia-a-dia. Tal comportamento era uma forma de se sentir includo e pertencente a um meio, ou
comunidade, atravs do domnio de uma habilidade, que, no caso da msica, est aliada a uma
performance e a uma consequente apreciao esttica. Dessa maneira, a performance musical
podia se tornar uma espcie de elemento sedutor do outro, porm, com risco s relaes
envolvidas, devido as competies. A competio, portanto, vinha das orientaes
pedaggicas dos professores e das escolas de msica baseadas na mentalidade dos
conservatrios, que nasceram juntamente com o ideal romntico e mtico da individualidade,
virtuosidade, genialidade e perfeccionismo. O motivo pelo qual professores e alunos ainda
agem dessa maneira, como observo no meio escolar musical atualmente, pretendo discutir um
pouco na presente tese, e assim, contribuir para reflexes com relao educao musical. No
entanto, a historiadora da educao Eliane Marta Lopes pode nos adiantar um pouco do
comportamento dos professores de um modo geral, que costumam herdar uma misso sagrada
de serem modelo de perfeio e como as relaes pedaggicas so morosas nas
transformaes educacionais:

Jornais e revistas transcrevem louvaes e louvam sobretudo em dias


especiais como o Dia do Professor/a um tipo de professor identificado
com a me, com santos e santas e at com Jesus Cristo... se pretendemos
capturar de que maneira a educao se articula com as mentalidades
contedo impessoal do pensamento, vises de mundo que incluem o afetivo,
os sentimentos, as paixes, as sensibilidades preciso levar em conta a

11

lentido com que se do as transformaes na rea da educao. Tudo aquilo


que perpassa a prtica e as relaes pedaggicas os gestos, as atitudes, as
expresses, os silncios, os sentimentos, as afetividades, as emoes muda
lentamente, de alguma forma permanece e resta como pregnncia (LOPES,
1998, p. 37-38).

Nesse sentido, a competio no meio escolar musical se tornou outro obstculo e problema
para mim e para muitos colegas. Na ausncia da virtuosidade e genialidade, como se sentir
motivado em um ambiente excludente e que elege preliminarmente quem est apto ou no a
ser msico e, assim, com direitos ou no ao pertencimento?

Portanto, minhas reflexes, desde que iniciei minhas atividades docentes em msica, se
focaram em questes como: Por que cobrar perfeccionismo na escola inicial de msica, visto
que seria justamente onde se deve dar a oportunidade ao aprendizado pelo erro? Tais
cobranas vm mais dos professores ou dos alunos? Por que tal fenmeno ocorre mais no
ambiente da msica erudita, visto que no ocorre o mesmo com a msica popular, como j
constatei atravs da convivncia com alguns desses msicos? Como se motivar para o estudo
e aprendizado da msica erudita se um aluno, por um lado, se apresenta com uma dificuldade
inicial de aprendizado e a comunidade escolar, por outro, j lhe cobra perfeio e genialidade?
Como disse um professor do presente curso de doutorado: Estamos sempre acertando as
contas com nosso passado em nossas ideias de pesquisa. Foi assim que a motivao para o
estudo da msica se tornou um objeto de estudo e pesquisa para mim. No entanto, restava
saber a partir de qual ponto de vista eu abordaria tal questo. Percebi que o que mais me
tocava na minha experincia de formao musical, e que percebia tambm nos meus excolegas, eram as questes interrrelacionais; ou seja, a forma como nos relacionamos com as
pessoas pode determinar nosso grau de motivao para o estudo da msica. Faltava saber
ainda quais pessoas eram essas e ao rebobinar o filme de minha histria relacional durante o
perodo de formao musical, assim como as lembranas de meus colegas, ficou muito claro
que as figuras da famlia, focadas nos pais e irmos, e da escola de msica, nos colegas e
professores, tinham um papel fundamental e tanto a famlia quanto a escola de msica
poderiam complementar uma outra para a motivao ao estudo da msica.

12

Como eu disse, a motivao com vista ao estudo e aprendizado de qualquer rea de


conhecimento pode ser abordada de diversos pontos de vista. No entanto, como se trata
sempre da mente e das emoes humanas, envolve necessariamente a psicologia. A forma
como a psicologia lida com a motivao depende da linha ou da epistemologia com a qual
determinada corrente se relaciona. Os referenciais tericos da psicologia podem envolver ou
no as questes ligadas educao e, propriamente, pedagogia. Como a presente tese se
insere no campo da educao musical, minha orientadora sugeriu adotar dois autores da
psicologia que tm em seus trabalhos um grande envolvimento com a educao, que so
Piaget e Vygotsky.

Necessitvamos ainda saber qual seriam o campo e os sujeitos de pesquisa. Mais uma vez a
interveno de minha orientadora descortinou uma possibilidade que estava na raiz de minha
formao e impregnada no meu dia-a-dia como msico instrumentista de orquestra. Disse ela:

Por que voc no pesquisa sobre os prprios msicos da orquestra em que


trabalha atualmente? Por que no investigar como eles se motivaram para a
formao erudita de msicos de orquestra a partir de suas relaes com os
familiares e as pessoas da escola de msica? Voc pode escolher algumas
pessoas e entrevist-las!

Assim, meu campo de pesquisa se tornou uma orquestra sinfnica e os sujeitos alguns
msicos do prprio grupo.

A motivao para o estudo da msica realmente um dos grandes desafios dos estudantes da
rea de msica erudita, visto que envolve tambm um grande esforo para a disciplina diria
de prticas das atividades de estudo, de concentrao e repeties de exerccios mentais e
fsicos-motores. De imediato a principal questo da pesquisa que a motivao seria a
principal ferramenta psicolgica ou questo didtica para o aprendizado e prticas das
atividades dos estudos musicais.

Porm, o mtodo tradicional do ensino da msica, herdado da prtica e da tradio dos


conservatrios europeus do sculo XIX, principalmente do Conservatrio de Paris, nos deixou
uma pedagogia punitiva e exclusivista, no sentido de desconsiderar de imediato quem no se
adapte ao seu modelo de ensino e, dessa forma, se apresenta inicialmente como

13

desmotivacional. Assim, elegem apenas os supostos talentosos e os consideram modelos a


serem seguidos pelos demais. A maior parte das escolas de msica que frequentei se encaixa
nesse mtodo tradicional e usavam de rigor desnecessrio nas avaliaes, visando ao
perfeccionismo e ao virtuosismo, avaliava e se focava mais nos erros do que nos acertos dos
estudantes. Portanto, esse carter punitivo se transformava em um elemento desmotivador e a
busca de um modelo do gnio musical em gerador de um ambiente emulativo. Dessa maneira,
na minha perspectiva, o modelo conservatorial acaba por se tornar mais um desafio e possvel
obstculo para os estudantes de msica erudita.

Podemos nos indagar como, mesmo dentro desse modelo tradicional, muitos msicos se
formaram e se tornaram profissionais. Mas resta perguntar tambm em quais condies
educacionais e qual a qualidade profissional dos mesmos. certo que hoje conhecemos
famosos e consagrados msicos, no entanto, quantos foram alijados do processo em virtude de
querer imitar ou reproduzir o modelo desses gnios musicais? Qual a devida qualidade dos
que continuaram sua formao e se profissionalizaram querendo alcanar tal modelo? Quais
os parmetros de avaliao de um bom msico? Foi possvel se tornar sujeito e criativo, de
fato, em situaes coercitivas e em funo de imitar esteretipos e padres?

Esse modelo da tradio europeia do sculo XIX mostrou-se extremamente tecnicista,


desconsiderando o estudante como ser dotado de limites naturalmente humanos,
principalmente nos aspectos que podemos chamar de emocionais e afetivos. O tecnicismo se
revela na busca do msico ideal, do virtuose e do solista. Para tanto, a relao professor-aluno
sempre se deu de forma particular, ou seja, apenas os dois dentro de uma sala de aula, sem
contato com outros alunos e at mesmo sem uma vida sociocultural mais ampla. Essa
metodologia parte de um professor/mestre dotado de uma fonte de conhecimento que deve ser
depositado no aluno e este deve repetir ou treinar todas as informaes tcnicas e musicais
sem nada questionar e com critrios heternomos. Qualquer deficincia ou limite psicolgico
por parte do aluno avaliado como falta de talento ou estudo, como j mencionei. Jean Piaget,
em um texto que trata de evoluo social e da nova pedagogia, diz o seguinte a respeito de
uma educao tradicional: A nica relao social que a escola tradicional conhece a relao
exclusiva da criana com o professor, ou seja, a relao entre um inferior que obedece
passivamente e um superior que encarna a verdade definitiva e a prpria lei moral (PIAGET,
1998, p. 111). Sobre o fato de encarnar a verdade moral podemos citar novamente Eliane

14

Marta, ao retratar os modelos de professores do sculo XVIII at a primeira metade do sculo


XX, impregnados de identificao com santos, cristo e a figura da me (LOPES, 1998, p. 41).

A busca pelo msico ideal sempre foi uma meta dos conservatrios e nesse processo muitos
alunos ficaram de fora, porque os elegeram sem talento. Tal avaliao normalmente
realizada atravs de um clima emulativo, propiciado nos momentos dos recitais, quando o
melhor o que erra menos. O foco avaliativo no erro em detrimento dos acertos certamente
mexe com a autoestima dos alunos que, quando no desistiam, seguiam enfrentando suas
desmotivaes.
Portanto, o conceito e o culto ao talento, assim como a forma de avaliao dessa qualidade,
tem legado alguns traumas nas crianas estudantes de msica, principalmente em sua
autoestima, consequentemente, como j dito, as desmotivando. O sentimento de motivao,
de fato, seria a principal qualidade e ferramenta esquecida no ensino tradicional da msica,
que se foca na avaliao. Em um artigo, a educadora musical portuguesa Graa Mota afirma:

...testes disponveis para a avaliao das capacidades musicais servem


apenas a objectivos limitados e at ignoram muitos dos aspectos de que se
reveste a musicalidade infantil. O facto de se basearem essencialmente ou
em tarefas de discriminao de ritmos e alturas ou em exemplos de uma
determinada cultura musical, restringe seriamente o seu potencial avaliativo
(MOTA, 1999, p. 29).

Por outro lado, o incio do sculo XX foi um perodo de grandes inovaes nas vrias reas
humanas e se caracterizou muitas vezes por rompimentos e oposies a modelos anteriores.
Na psicologia e pedagogia importantes nomes, teorias e modelos surgiram como as de
douard Claparde, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Na educao musical a mesma onda
impulsionou reaes ao modelo conservatorial e, ento, alguns educadores musicais tambm
propuseram novas teorias e mtodos pedaggicos, o que poderia favorecer mais a motivao
para o aprendizado e romper com um esquema punitivo e competitivo. Muitas escolas de
msica no mundo adotaram um ou mais desses modelos e, consequentemente, assumiram
uma linha psicopedaggica que teoricamente favorea mais a motivao. No entanto, as
prticas de ensino tradicionais ainda permanecem de forma subliminar no dia-a-dia das
escolas de msica e como os novos modelos at hoje so experimentados, uma linha

15

psicopedaggica, em muitos casos, no fica clara. Portanto, a histria do ensino da msica at


nosso sculo XXI nos aponta para certa deficincia na estruturao e em diretrizes
psicopedaggicas mais definidas que motivem o estudante para o aprendizado.

Na prpria Europa apareceram as primeiras inovaes pedaggicas atravs de alguns


professores de msica. Esses professores iniciaram um processo de questionamento da
pedagogia tradicional e na maioria dos casos propuseram novas metodologias com maiores
possibilidades motivacionais. Assim, temos o caso do compositor e professor austro-suo
mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que props um sistema chamado de Dalcroze
Eurhythmics, no qual realizava experincias de expresso corporal e ritmo com objetivo de se
integrar com a mente para criao musical. Segundo a fonoaudiloga e professora de canto,
Diana Goulart (2010), Dalcroze avaliava que as crianas, atravs do ensino tradicional,
aprendiam de forma mecnica e se focavam apenas na relao mente-partitura. Ento,
concluiu que faltava uma integrao com o restante do corpo no processo de aprendizado. Em
sua tese de doutorado, Jos Rafael Madureira (2008) diz que a metodologia tradicional
encontrava-se em contexto da vanguarda artstica novecentista na Europa. Quando Dalcroze
foi de Genebra para Paris em 1884, portanto sculo XIX, l encontrou a seguinte situao no
ensino musical, nas palavras de Madureira: Naqueles tempos, o ensino de msica destinavase a poucos eleitos que deveriam submeter-se vaidade dos professores e arbitrariedade de
suas regras (MADUREIRA, 2008, p. 46). Ento, Dalcroze foi considerado um inovador que
lutou contra a esterilidade do ensino musical tradicional, supostamente atravs de influncias
das inovaes pedaggicas que teve das relaes pessoais com Edouard Claparde.

Ainda de acordo com Goulart (2010), Dalcroze influenciou outros professores de msica,
como o hngaro Zoltan Kodly (1882-1967) e o alemo Carl Orff (1895-1982). Kodly tinha
uma preocupao nacionalista, ento usou das canes folclricas hngaras para elaborar um
mtodo a ser implantado nas escolas pblicas de seu pas e alfabetizar musicalmente grande
parte da populao1. Ele pensava que a msica era tambm um suporte para o

No Brasil, mais ou menos no mesmo perodo (dcadas de 1930-1940) e de maneira semelhante, Villa-Lobos,
com o apoio do governo Vargas e tambm com ideias nacionalistas, implantou o Canto Orfenico nas escolas
pblicas. Esse projeto envolvia grande nmero de participantes no canto coral e se integrava com a msica
folclrica brasileira. Mas modificou-se ao longo do tempo e no conseguiu configurar-se como um mtodo.
Ricardo Goldemberg, professor de msica da UNICAMP, aponta que o fracasso do mtodo deu-se em virtude de
... conotaes de carter polticos; a falta de capacitao pedaggica adequada, a falta de uma metodologia de
ensino suficientemente estruturada. (GOLDEMBERG, 2010, p.).

16

desenvolvimento intelectual, emocional e moral. Organizou seu mtodo para iniciar as


crianas no canto coral com obras conhecidas e no usava partituras. O prazer vindo da
facilidade inicial encorajaria a curiosidade para a escolha de um futuro instrumento e audio
de outros estilos musicais. Kodly tinha uma concepo pedaggica clara e produziu um vasto
material didtico.

J o compositor, regente e professor Carl Orff tinha uma formao ligada ao teatro, literatura
e prpria educao. Sua proposta era a integrao da fala, ritmo, movimento, cano e
dana. No centro de tudo estavam atividades ldicas de improvisao, de trabalho do instinto
e da imaginao; depois viriam elementos da grafia musical. Segundo Goulart (2010), o
objetivo era desintelectualizar e destecnizar o ensino da msica, acreditando que a
compreenso dever vir depois da experincia, essa sim, a base do processo. Diana Goulart
(2010) ainda reitera que Orff destinava seu mtodo a todas as crianas e no buscava apenas
os talentosos. Cada uma deveria contribuir de acordo com seu potencial e sem clima de
competio.

No entanto, o caso que de fato gerou uma pedagogia diferenciada e estruturada aconteceu fora
da Europa. O violinista e pedagogo japons Shinichi Suzuki (1898-1998) construiu um
processo revolucionrio do aprendizado musical. Alguns autores chamam de Filosofia e
outros de Mtodo Suzuki. Apesar de criticado por seu mtodo remeter ao empirismo, seu
mtodo hoje adotado direta e indiretamente em vrias escolas de msica no mundo que
pretendem adotar uma pedagogia mais moderna. A primeira experincia de fato ocorreu em
1945, na cidade de Matsumoto, no Japo, onde ele fundou a Escola da Educao do Talento2.
Sobre sua filosofia, o principal livro que nos deixou foi Educao amor: o mtodo clssico
da educao do talento. Neste, uma das suas primeiras indicaes que ... no existe algo
como talento musical intrnseco (talento musical inato)... Precisamos pesquisar como
desenvolver talento atravs da educao... no hereditrio. (SUZUKI, 2008, p. 19). Afirma
ainda que seu mtodo no para formar gnios e sim despertar potencialidades gerais a partir
da msica. Suzuki partia do princpio de que todas as crianas falam sua lngua me com
facilidade e a msica poderia ser aprendida da mesma forma. A msica, no caso, um dos
caminhos para a criana e o futuro adulto se descobrirem como cidados. A descoberta de
2

Talento, no caso da Filosofia Suzuki, no se refere s habilidades musicais inatas ou herdadas, mas em sentido
mais amplo, ao potencial que toda criana tem para a vida.

17

habilidades nos primeiros anos de vida mais fcil, desde que o ambiente familiar, escolar e
social a favorea emocional e afetivamente. Nessa filosofia (ou metodologia) ele prope uma
vivncia e aulas em grupos, onde as crianas se estimulam, desafiam e procuram evitar as
competies. As aulas e apresentaes em grupos caracterizam contraposies ao ensino
individualizado da escola tradicional europeia. Porm, h momentos de aprimoramentos
tcnicos em algumas sees individuais. Em seu artigo Suzuki: o mtodo e o mito, Fred
Gerling salienta:

A aula em grupo utilizada como motivao... As crianas comeam como


observadoras do grupo e aspiram integr-lo. O grupo refora o esprito
ldico da atividade e por desinibir a criana faz com que ela adquira
confiana cada vez maior (GERLING, 1989, p. 48).

Outra ferramenta motivacional em Suzuki a famlia. Os pais tm papel fundamental ao levar


e buscar a criana na escola, ao estudarem juntos e criarem um clima musical em casa, como a
audio de gravaes. Atravs da afetividade dos pais tambm se procura motivar a criana.
Gerling ainda comenta:

...crianas aos dois ou trs anos tm a necessidade de imitar os pais nas suas
atividades cotidianas... Suzuki pede que a me inicie o aprendizado do
violino antes do filho. A motivao para o estudo do violino vir da
observao da me pela criana e da sua necessidade de imit-la, e no de
uma imposio autoritria (GERLING, 1989, p. 52).

Com relao ao professor, o Mtodo Suzuki o coloca tambm com papel semelhante ao dos
pais. O educador necessita de uma lucidez para no pretender formar exclusivamente msicos
virtuoses, mas atravs da msica despertar habilidades para outras atividades da vida que,
porventura, a criana venha a escolher. Trabalhos de forma ldica tambm fazem parte do
papel docente, principalmente no desenvolvimento das capacidades mnemnicas. A repetio
dos exerccios, uma das bases de seu mtodo, tem como finalidade aprimorar a memorizao
das obras musicais. Se por um lado a repetio parece no criar motivao, por outro fornece
segurana e automao cinestsica. No entanto, a motivao ser fornecida tambm na
tentativa de trabalhar a intuio (Suzuki chama de Kan), que ele considera como uma
confiana adormecida.

18

Tendo em vista tais questes, procuraremos investigar tambm, atravs das falas dos sujeitos
de pesquisa, o pressuposto de que a metodologia tradicional no cria laos com a motivao
no seu agir pedaggico e como, ao contrrio, os mtodos modernos tentam recuperar esse
elemento de ordem afetiva e estrutural para o aprendizado.

Diante disso, lanamos as seguintes perguntas: o que motiva de fato os estudantes de msica
s prticas dos exerccios e estudos para o aprendizado de msica? O que, ao contrrio,
desmotiva ou impede esse processo? A motivao est associada a uma habilidade? de
ordem pessoal ou coletiva? Ou seja, inata ou depende das pessoas com quem se convivem
nesse processo (famlia, colegas e professores)? E as novas metodologias escolares, em
oposio tradicional, elas contribuem de fato para a motivao? Elas esto conseguindo se
libertar das influncias negativas da metodologia tradicional? Como, finalmente, os atuais
msicos se motivaram para o estudo musical atravs das inter-relaes?

Todas essas perguntas no sero necessariamente respondidas, mas nortearo o objetivo


principal, que saber como cada msico entrevistado se motivava para os estudos da msica
atravs da convivncia com os familiares e pessoas da escola. Tentar decifrar a motivao
nesses contextos: famlia e escola, atravs da reviso da literatura realizada, pode caracterizar
o aspecto indito desta pesquisa, assim como, gerar orientaes psicopedaggicas para os
cursos de msica. Nesse sentido, outra justificativa para esse tipo de pesquisa a importncia
de se investigar questes psicopedaggicas para o aprendizado musical hoje no Brasil. No
contexto atual do ensino foi aprovada a Lei n. 11.769, do ano de 2008, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras. No texto da Lei, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, nos setores pblicos e privados, a msica
dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular. Nesse aspecto,
o resultado deste trabalho pode se tornar importante para coordenadores pedaggicos se
orientarem para a elaborao do currculo de msica tambm nas escolas normais.

19

CAPTULO 1
DISCUSSES TERICAS
1.1 A Psicologia e a Educao Musical em Algumas Publicaes Brasileiras

Para uma reviso da literatura sobre a educao musical relacionada com a motivao
realizou-se uma investigao dos trabalhos acadmicos produzidos no Brasil, com o
cruzamento dos temas psicologia da msica, psicologia da educao, motivao, aprendizado,
interacionismo/construtivismo e corrente histrico-cultural. Analisamos, ento, publicaes
que abordam a motivao como objeto de pesquisa, de forma direta ou indireta, para o estudo
e aprendizado das atividades musicais e optamos por dialogar com pontos de seus
pressupostos ou hipteses, referenciais tericos, metodologia e mesmo concluses.
Escolhemos tambm debater e detalhar aspectos que de imediato no se relacionam com
nossa pesquisa, mas que so importantes para manter o contexto de cada trabalho citado com
a educao musical.

Tentamos primeiramente selecionar trabalhos apresentados nos ltimos cinco anos, em funo
de j conterem uma reviso dos anteriores. No entanto, no exerccio de abranger os tpicos
salientados acima, fomos forados a dobrar o prazo e a estender para dez anos, ou seja, nas
publicaes entre 1999 e 2009. Para encontrar autores que usaram como referencial a corrente
histrico-cultural associada psicologia da msica, por exemplo, tivemos que recorrer a uma
dissertao do ano de 1999, j que observamos como era raro o uso de tal referencial ligado
psicologia da msica. A reviso se baseou no portal banco de teses da CAPES, da ABEM
(Associao Brasileira de Educao Musical), em alguns trabalhos indicados pela ANPPOM
(Associao Nacional de Pesquisa de Ps-Graduao em Msica) e em peridicos de algumas
universidades brasileiras.

Uma observao importante que parte considervel dos trabalhos tem origem na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde parece haver um foco de pesquisas na rea
da psicologia da msica, principalmente relacionado teoria piagetiana. Nesse centro, a
grande incentivadora e orientadora dos trabalhos foi a professora Esther Beyer, doutora em
Psicologia da Msica pela Universidade de Hamburgo e que possui uma linha claramente

20

piagetiana. J falecida, deixou uma contribuio forte na rea da psicologia da msica no


Brasil.

A tese de doutorado mais prxima dos temas psicologia da msica, aprendizado e


interacionismo piagetiano, que um dos nossos referenciais tericos, de Patrcia Fernanda
Carmem Kebach, com o ttulo Musicalizao coletiva de adultos: o processo de cooperao
nas produes musicais em grupo (KEBACH, 2008). Defendida pela UFRGS, embora no
trate especificamente de motivao, se assemelha a nossa, que tambm trata de interao
social com vista ao estudo e aprendizado da msica. Nessa pesquisa procurou-se verificar o
modo de funcionamento e estruturao nas relaes em grupos de adultos em situaes de
cooperao para compreender como os processos coletivos de aprendizagem musical
contribuem para resolues de problemas. Assim, a autora parte do pressuposto de que as
trocas, com base nos princpios interacionistas, vindas de uma situao de aprendizagem
coletiva e cooperativa, auxiliam na construo do conhecimento. J em uma situao onde se
estabelece assimetria nas relaes, com favorecimento de prestgios, autoridade ou coero,
tpica de ensino tradicional, o processo de aprendizado se encontraria frgil. Seus
pressupostos se baseiam em sua experincia como educadora musical, quando encontrou, nos
espaos de atuao, muitas fragilidades nas construes do conhecimento musical. Nesses
ambientes ela salienta que predominava uma pedagogia tradicional, na qual normalmente se
pr-seleciona os alunos que supostamente possuem predisposio musical, como afinao e
preciso rtmica, por exemplo. Tal pr-eleio e valorizao do chamado talento musical,
consequentemente no elege, por outro lado, os no to talentosos, que se sentiro incapazes
para a msica. Esses ltimos podem adquirir bloqueios emocionais, desequilbrio e, dessa
forma, as relaes de cooperao e interao se contaminam. J, de acordo com nosso
pressuposto, o apoio afetivo familiar, nesse caso, se constituiria como o mais importante
elemento motivacional e de blindagem para tais bloqueios e desequilbrios. Portanto, a
pesquisa dessa autora pretendeu refutar a tese do inatismo na rea do ensino musical, de tal
forma que qualquer pessoa possa desenvolver o aprendizado musical, desde que haja
interesse. Esse o termo que Piaget usava como componente da motivao e que ele
conceituava como energia para o aprendizado. O interesse, portanto, estaria presente em
ambiente pedaggico no qual o professor proporcione situaes de afeto, mas tambm de
desafios pelos elementos da msica.

21

Ainda nesse trabalho, a pesquisadora acaba por propor uma educao musical em que as
interaes dos diversos nveis de experincias pessoais dos alunos, em termos de
conhecimento musical, a princpio no formal, forneam esquemas de significao para
organizao dos elementos de aprendizagem da msica em um ambiente coletivo e
cooperativo. Citando Piaget, ela enfatiza que todo conhecimento novo no adulto supe
abstraes, reorganizaes do pensamento e nunca constitui um comeo absoluto, porque
sempre se extraem elementos de uma realidade anterior. A proposta da autora, embora parta
desses pressupostos de grupos e cooperao, se baseia no sujeito psicolgico e na
transformao das estruturas de seu pensamento para a apreciao, recriao e criao
musical. Com base em seus estudos piagetianos, ela diz que para desenvolver os esquemas do
pensamento o sujeito depende de uma estruturao afetiva e esta de uma lgica. O afetivo
estaria ligado ao desejo ou interesse e a lgica depende de um processo de assimilao para
atingir a equilibrao. Entendemos que a assimilao, no caso dessa pesquisa, seria dos
esquemas afetivos e no apenas dos lgicos, como detalharemos nessas discusses tericas.
De toda forma, a estruturao do pensamento lgico depende da organizao dos aspectos
afetivos e subjetivos e tambm dos objetivos e funcionais. Os dois primeiros relacionam-se
com as condutas simblicas e individuais, e os segundo s normas e aos mecanismos de
adaptaes orgnicas e cognitivas. O processo de adaptao conhecido como regulao e no
seu nvel orgnico funciona como na imitao (para Piaget, ligada a uma reconstruo
interna) dos elementos externos (exgenos) para reelaborao dos internos (endgenos).
Assim, o sujeito pensa quando confrontado no grupo e age por tentativas e erros. Nesse
processo, se desencadeiam aspectos afetivos e cognitivos que visam estruturao emocional
e mental para o aprendizado.

Como seus sujeitos de pesquisa eram adultos, a autora transferiu as fases das adaptaes
psicogenticas das crianas, com base em Piaget, para essa faixa etria. Ela parte da hiptese
de que os adultos quando iniciam um aprendizado novo tambm se comportam de forma
egocntrica, mas o ambiente coletivo, desde que predomine a afetividade e a cooperao,
obriga-os a reverem tal estado psicolgico e a modificarem suas aes em vista das aes dos
outros. Ento, o adulto inicia um estado de equilbrio psicolgico, onde poder se apropriar
dos elementos da linguagem musical. Por outro lado, nessa faixa etria se estabelecem
sentimentos de incapacidades de aprendizado musical em funo do mito de se necessitar do
talento musical. Nessa situao eles tendem a se reprimirem e criarem bloqueios
emocionais. Da a importncia do ambiente social se tornar cooperativo e no emulativo.

22

Outro autor interacionista citado na tese dessa autora a professora na Universidade de


Neuchtel, na Sua, Anne-Nelly Perret-Clermont, que atualmente conduz investigaes sobre
a psicologia social nas transmisses de conhecimentos. Essa autora de Neuchtel refora o
pressuposto da pesquisa em questo, de que os conflitos scio-cognitivos que emergem das
interaes entre os sujeitos podem provocar novas reorganizaes das estruturas mentais. J a
prpria autora da tese completa que esses conflitos scio-cognitivos movimentam o sujeito
tambm para atitudes e aes criativas em msica, ou seja, podem se tornar comportamentos
motivadores. Mas como dito, existe um conflito no ambiente coletivo para o aprendizado
musical: por um lado as interaes scio-cognitivas auxiliando o aprendizado e por outro a
comparao, no grupo, com outro sujeito supostamente mais talentoso, o que a priori
reprimiria um estado motivacional para o aprendizado. Entendemos, ento, que os
sentimentos de represso e desmotivao encontram ressonncias em situaes egocntricas e
que para ultrapassar esses bloqueios necessita-se de superar a primeira etapa psicogentica,
que seria ainda de carter pr-operatrio, para se tornar, do ponto de vista piagetiano,
operatrio-concreto onde podemos encontrar autonomia e cooperao. Nessa ltima situao
h possibilidade de reais trocas afetivas porque diante de comportamentos autnomos ficamos
mais predispostos a acolher as subjetividades e limitaes do outro.

A concluso foi de que os esquemas mentais para o aprendizado musical de uma pessoa
dependem das vivncias sociais no meio, onde as crticas e os conflitos scio-cognitivos a
obrigam a se descentrar, desde que haja um clima de cooperao no ambiente. Ao vencer tal
etapa se pode ter conscincia desses esquemas o que caracteriza uma autorregulao - e
como os adquiriu, o que ser fundamental para a sequncia de novos aprendizados, para
exerccios de autonomia e de se encontrar pronto para partilh-los futuramente. Dessa forma,
constatou-se que a construo do conhecimento musical tem valor tambm pela ao do
estudante e no apenas pela transmisso de conhecimentos, o que confirma os pressupostos
construtivistas. Concluiu-se ainda que a msica no possui apenas esquemas lgicos no
aprendizado, mas tambm elementos simblicos como sentimentos, ideais e valores, o que
confirma a necessidade de se estruturar afetivamente para os esquemas mentais. Portanto, em
um ambiente em que favorea as interaes cooperativas criam-se maiores possibilidades de
estruturao emocional e mental para o aprendizado da msica.

Com relao aos estados emocionais bloqueadores do aprendizado, as vivncias em grupos


permitem que o adulto crie estratgias operatrias para se livrar do estado egocntrico, que se

23

relaciona com iluses prprias e dos outros, como, por exemplo, de se necessitar de
habilidades inatas ou talento musical. Do ponto de vista do interesse (para ns, motivao) a
autora conclui que os adultos e crianas se motivam igualmente pelo prazer de gerar som por
motricidade, por levar esse produto s categorias simblicas e por organizar os contedos da
msica como jogos de regras.

A outra tese de doutorado analisada de Leda de Albuquerque Maffioletti, Diferenciaes e


integraes: o conhecimento novo na composio musical infantil (MAFFIOLETTI, 2005).
Defendida tambm na UFRGS, a autora parte do pressuposto de que os problemas para o
aprendizado de msica no devem ser buscados apenas nas questes familiares e sociais, mas
a partir de reflexes do processo da construo do pensamento do estudante, ou melhor, do
prprio sujeito. Assim, ela elege a Epistemologia Gentica de Piaget como instrumento mais
adequado para analisar esse processo individual. Tal pesquisa investiga a formao do
conhecimento novo atravs da criao de composies e improvisos musicais, elaboradas por
crianas de 6 at 12 anos de idade. Ela vincula esse novo conhecimento aos processos de
abstraes reflexionantes e ao mundo real das crianas, baseados na teoria de Piaget. O
mundo real equivale aos poucos pr-conhecimentos de msica por parte da criana. Buscou-se
analisar como as novidades ou ideias criativas surgem na criana durante os atos de
composio e improvisos musicais. Para tal feito, ela coloca como principal desafio da
pesquisa a investigao de como se processa a dinmica da relao e reconstruo de um nvel
do pensamento para outro e de como resulta em totalidade para se configurar em uma criao
musical.

Assim, como a nossa pesquisa, ela procurou ter um forte apoio dos modelos interacionistas de
Piaget. Mas do ponto de vista dos afetos, smbolos e representaes, o qual tambm tratar
nosso trabalho, o nico momento relatado por Maffioletti foi durante os procedimentos
empricos, quando observou que as crianas se motivavam pelos efeitos sonoros, assim como,
pela manipulao e relao do instrumento musical no espao. Ento, manipulao e
consequentes sons produzidos tornaram-se dois elementos pelos quais se criaram relaes
mentais para arriscarem um improviso musical. Esse seria o primeiro nvel, de uma srie de
trs, de conhecimento gerado pela prpria criana e que a autora se baseou na obra de Piaget,
As Formas Elementares da Dialtica. Em tal nvel h relaes do eu com o objeto. O
exerccio fsico com o instrumento e uma consequente produo de som, segundo a
pesquisadora, tem origem no significado afetivo de movimentar e deter-se. O domnio

24

fsico e do som, mesmo elementar, provoca um poder de representao no caso, atravs de


uma criao ou improviso e uma relao afetiva da criana com a msica. Com tais
informaes a noo de tempo e o ritmo musical encontram-se iniciadas. Ela afirma ainda que
para o desenvolvimento da composio musical so necessrias aprendizagens que
fundamentam as trocas simblicas na cultura. O trabalho procurou compreender a construo
do conhecimento musical atravs de aes do prprio sujeito e no a partir das interaes
sociais. J os smbolos e representaes, com base na teoria piagetiana, nessa pesquisa se
ligam linguagem musical como forma de se motivar para o entendimento da prpria msica.

J Maria Helena Jayme Borges tem a tese com o ttulo O Ensino do piano e o
desenvolvimento da autonomia: uma experincia inovadora (BORGES, 2001). Defendida na
UNESP, um dos trabalhos em que se fala especificamente de motivao, no entanto, ela no
cita os referenciais especficos para tal tema. O objetivo central dessa pesquisa foi verificar se
o professor de piano pode enriquecer seu trabalho e equacionar o problema da falta de
motivao do aluno para estudar, considerando-se as exigncias da aprendizagem desse
instrumento, especialmente na adolescncia, que segundo a autora, quando a ausncia da
motivao se apresenta como um dos principais problemas. De toda forma, o que importa a
relao da motivao para o aprendizado e prtica das atividades musicais, o piano seria
apenas uma especificidade da rea e equivale aos mesmos desafios para outros instrumentos
ou prpria formao musical. A autora relaciona a falta de motivao com a dificuldade de
se focar racionalmente e com prazer no estudo do instrumento e, em um segundo momento,
com as possveis inibies em se apresentar em pblico. As inibies relacionam-se com os
julgamentos sobre a tcnica e a performance por parte de colegas e professores, que na nossa
opinio se vinculam a uma provvel herana do ensino de conservatrio e de uma pedagogia
tradicional da msica. Assim, ela prope um deslocamento paralelo das atividades tcnicas
para uma reflexo com base filosfica e psicolgica sobre o problema. A primeira questo
levantada com relao s horas e dias que se necessitam para dedicar s prticas motoras e
de repetio dos elementos musicais quando deseja-se ter uma formao slida e mais
qualificada. Do ponto de vista social, ela argumenta que na adolescncia essa espcie de
confinamento ocasiona em perda de laos de amizades e seria o primeiro fator de
desmotivao. Ento, ela culpa o ensino tradicional da msica, que se foca excessivamente
nas questes tcnicas e de performance e deixa de lado aspectos da subjetividade do sujeito.
Esse modelo costuma se ocupar com professores que se preocupam exclusivamente com o

25

resultado, numa perspectiva formal e linear e no relacionam os problemas de aprendizagem


com os contextos sociais e psicolgicos.

Nesse ponto esse trabalho se alinha mais com o nosso, no sentido de salientar a importncia
das relaes sociais e suas caractersticas afetivas como forma de construo de smbolos e
representaes, que pressupomos como sendo a maneira dos estudantes se motivarem para o
estudo e aprendizado da msica. Consequentemente, ela sugere que uma pedagogia diferente
da tradicional, que incentive o aluno a criar abstraes, suas prprias estratgias de estudo, a
se autodirigir e, por fim, exercer autonomia, favoreceria mais os estados motivacionais. Outra
sugesto pedaggica da pesquisa de Borges, agora do ponto de vista social ou relacional, seria
se apresentar inicialmente apenas para colegas que no julgam, mas que partilham da mesma
situao de aprendizado, que se incentivam e realmente cooperam. A concluso dela de que
o aluno se torna motivado quando o professor e a escola conseguem oferecer um ambiente
propcio ao desenvolvimento da autonomia do estudante.

Para a fundamentao terica se buscou os trabalhos de Piaget e dos autores que estudaram o
desenvolvimento da autonomia na criana e no adolescente. O estudo sobre o interesse, do
ponto de vista piagetiano, e que a autora relaciona com a motivao, embora ela no explique
a relao com o pensamento de Piaget, est presente tambm nesse suporte terico. Ela
completa ainda que o Mtodo Ativo, citado por Piaget, privilegia a curiosidade e a
espontaneidade para criar uma espcie de motivao intrnseca, ou autorregulao, e
consequente ao. Mas salienta que a ao uma operao lgica (dominar a msica) e
depende das oportunidades que uma escola com sua pedagogia possa oferecer ao estudante de
msica para exercer a autonomia e a relao prpria com o objeto de estudo. No entanto, ela
lembra que esse exerccio individual no isolado e depende da relao, convivncia e
cooperao com a comunidade escolar. Por outro lado, refora que a verdadeira motivao a
interna, j que uma suposta motivao externa seria passageira e frgil.

O campo de pesquisa foi uma escola de msica privada que no segue uma metodologia
tradicional de ensino do piano e se encontra mais prxima de uma pedagogia construtivista,
por consequncia segundo a pesquisadora mais motivacional. Foram realizadas
abordagens qualitativas, focalizando tambm o estudo de caso, e contou com cinco sujeitos:
uma professora e quatro estudantes. Os dados foram colhidos por meio da observao
participante e entrevistas. A pesquisadora observou que no ambiente de ensino musical as

26

relaes dos professores com os alunos no eram autoritrias e a escola adota a


interdisciplinaridade e a transversalidade com a sade, meio-ambiente, geografia, histria,
cincias e lnguas para a formao dos alunos de msica. A aplicao do Mtodo Ativo,
adotado por essa escola, proporciona aos alunos exerccios da autonomia e os leva a criarem
mais capacidade de ao e colaborao, mas tambm a refletiram sobre tais aes.

A quarta tese de Maria Betania Parizzi Fonseca, com o ttulo O desenvolvimento da


percepo do tempo em crianas de dois a seis anos: um estudo a partir do canto espontneo
(FONSECA, 2009). Defendida na Faculdade de Medicina da UFMG, parte da anlise de uma
atividade espontnea na criana, como o canto. A pesquisadora considera que tal atividade na
criana uma forma de representao temporal e est associada ao ato de brincar, assim se
prope a relacionar msica, criana e tempo. Para ela a criana manifesta sua forma de
perceber o tempo atravs de sua produo musical espontnea e h uma relao entre as
teorias do desenvolvimento musical e o desenvolvimento cognitivo das crianas. Ento, ela
analisa o canto espontneo nas crianas de dois a seis anos de idade e observa que elas tm
um indicador de desenvolvimento cognitivo-musical. O tempo um elemento importante na
msica, como a criana o percebe e a relao com o desenvolvimento mental, nessa tese,
tornou-se como base, alm de outros autores, as ideias de Piaget e Vygotsky. No entanto, ela
no trata o tempo de forma conceitual, mas na relao temporal da criana com o canto e a
msica. Ao analisar o ponto de vista de Piaget, a autora cita a obra A construo do real na
criana (FONSECA, 2009, p.23), na qual encontra a afirmao de que o ser humano no
nasce com conscincia temporal, de forma inata, nem aprende automaticamente. As ideias
temporais so aprendizados que resultam da experincia e da ao. Ela indica que tais
aprendizados, ainda de acordo com Piaget, dependem de uma construo efetiva e contnua,
resultante de trocas dialticas efetuadas entre o indivduo e o meio, ou seja, tudo que se dispe
para um indivduo enquanto desafio sua inteligncia (FONSECA, 2009, p. 36).

Apesar de nossos sujeitos de pesquisa se constiturem em adultos relatando tambm sobre a


infncia deles e na tese de Fonseca (2009) sobre os atos presentes de crianas de at seis anos,
optamos por citar e dialogar com esse trabalho basicamente porque o nico que se
assemelha ao nosso do ponto de vista dos dois autores do referencial terico: Piaget e
Vygotsky. Dessa forma, ela utiliza esses autores, que lhe abriram espao para anlise a partir
da psicologia do desenvolvimento, atravs da observao mais atenta da criana em suas
operaes e aes, por onde tambm desenvolvem o pensamento musical.

27

Por outro lado, como ns, ela aborda novamente a questo do smbolo e das representaes,
de acordo com alguns pontos das teorias de Piaget e Vygostky. Como o foco desta pesquisa
o canto espontneo de crianas entre dois e seis anos, o estgio pr-operacional, no qual se
insere tal faixa etria, recebeu uma ateno especial e caracteriza-se pelas primeiras tentativas
da criana de enfrentar os smbolos. Para essa autora os smbolos so entendidos como
representaes ou capacidade de evocar, por meio de um signo ou de uma imagem simblica,
o objeto ausente ou a ao ainda no realizada. As formas mais relevantes de representao na
criana so a imitao, o jogo simblico, o desenho e a linguagem falada. Com a experincia
simblica ela se capacita aos exerccios mentais de Conservao, Reversibilidade e
Centrao termos da teoria piagetiana. Ela diz ainda que para o aprendizado musical faz-se
necessrio vnculos afetivos do professor com o estudante, o que propiciaria as manifestaes
espontneas. Portanto, concordamos, como pressuposto, que um dos elementos motivadores
na educao musical e propulsor da cognio a afetividade.

A autora, assim como em nossa pesquisa, se utiliza da Anlise de Contedo como mtodo de
anlise, o que implica um estudo minucioso do contedo, das palavras e frases, procurando
encontrar-lhes sentido, captar-lhes as intenes, comparar, avaliar, descartar o acessrio,
reconhecer o essencial e selecion-lo (FONSECA, 2009, p. 15). Os padres musicais
recorrentes nos cantos espontneos foram, ento, agrupados por afinidade e oito categorias
emergiram: estruturao rtmica, direcionamento, forma, estruturao meldica, carter
expressivo, contrastes, texto e influncias culturais especficas. Ento, procurou-se verificar as
relaes dessas categorias musicais com a percepo do tempo da criana nessa faixa etria.

Finalmente, com relao a um dos referenciais tericos, a pesquisadora acredita que as


questes socioculturais exercem uma grande influncia em todas as oito categorias emergidas.
Assim, os dados e a fundamentao terica apontam para a importncia da influncia
histrico-cultural no desenvolvimento musical. Nesse sentido, ela cita Vygotsky, que
considera as interaes sociais os fatores mais significativos para nutrir o desenvolvimento
cognitivo.

Existem tambm algumas dissertaes de mestrado na rea da educao musical, porm


nenhuma trabalha diretamente a motivao e a correlaciona com o interacionismo. Elas citam

28

Piaget, Vygotsky e ps-construtivismo, trabalhados com adultos e em algumas com crianas.


Com relao educao musical abordam musicalizao3, ensino do piano e do canto.

A primeira dissertao significativa de mestrado, que se relaciona com aprendizagem musical


e com base em referenciais interacionistas piagetianos, a de Denise Blanco Santanna
Bndchen, apresentada na UFRGS com o ttulo A relao ritmo-movimento no fazer musical
criativo: uma abordagem construtivista na prtica de canto coral (BNDCHEN, 2005). A
pesquisa centra-se na ideia de que uma importante motivao para o aprendizado da msica se
relaciona criao e a inter-relao com professores e alunos durante o processo educacional.
Integrada a esses aspectos estariam as descobertas das possibilidades corporais aliadas aos
conceitos de ritmo, numa situao de canto coral, que o campo de pesquisa da autora.

A pesquisadora relaciona as ideias de Piaget, que ela denomina de interacionistasconstrutivistas, a educadores musicais que se basearam direta ou indiretamente na corrente
dos pensamentos do Mtodo Ativo. Ento, ela aponta para educadores musicais como
Dalcroze, Willems, Orff, Gainza e Schafer, que mostraram a importncia do movimento
corporal na prtica de educao musical e a ideia de que o sujeito apreende primeiramente o
mundo pelo prprio corpo. A autora, assim como outras apontadas nesse captulo, para falar
dessas novas correntes pedaggicas na msica tece crticas aos modelos tradicionais que
revelam desinteresse sobre o uso do corpo como parte integrante nesse processo. Em
contrapartida salienta que a aplicao das novas teorias educacionais no campo da msica, o
que inclui o movimento para livre expresso e da conscincia corporal, tem gerado motivao
nos alunos de msica. Ela diz que os educadores musicais citados se apoiaram na
epistemologia gentica de Piaget e concluram que o prazer da motricidade produtora de som,
a ultrapassagem dessa origem material por um valor simblico e o prazer de submeter tal
organizao formal s regras do tocar como regras de jogo criam significativas
organizaes para o aprendizado da msica. Cabe lembrar que a tese de Kebach (2008) relata
a mesma observao.
Bndchen diz ainda que Dalcroze4, por exemplo, props que o eu sinto assumisse o lugar do
eu sei, abrindo maiores possibilidades para um conhecimento musical mais significativo.
O termo musicalizao usado por educadores musicais modernos para o processo de musicalizar um
estudante e relaciona-se ao aprendizado dos ritmos e notas com base mais em experincias perceptivas do que
tericas.
3

29

Para a autora, com as novas pedagogias musicais se propiciou uma ligao afetiva entre o
professor e o aluno, o que pode gerar um clima de confiana e, supomos, de motivao.
J Schafer5 propiciou uma reflexo e crtica importante que diz respeito mecanizao e ao
treinamento na educao musical, que se opem s possibilidades de um verdadeiro
aprendizado. Esse autor aponta para a relevncia de integrar ao currculo de msica a
importncia do processo no desenvolvimento da expresso individual, o que implica em uma
participao ativa, crtica, reflexiva e criativa por parte do estudante. Ele levanta um aspecto
que consideramos de suma importncia nesse processo, que como a questo do erro
encarada pelo professor e colegas. Ele considera que o erro deveria ser mais til e
motivacional que o sucesso, no entanto, provoca mais confuses mentais e emocionais,
levando a autocrticas negativas. Com base nas ideias de Schafer, a autora da dissertao
procura aproxim-lo das ideias interacionistas e/ou construtivistas, uma vez que ele acredita
numa pedagogia relacional e na participao ativa do aluno. Assim, para a pesquisadora, o
aluno deve agir sobre o material proposto pelo professor, assimilando-o, depois que responda
para si mesmo s perturbaes (no sentido piagetiano) na fase da acomodao, provocadas
pela assimilao do material musical.

A aproximao da teoria piagetiana educao musical nesse trabalho deve-se valorizao


dos aspectos psicolgicos que passaram a embasar um novo repensar do aprendizado da
msica, salientando o processo e contrapondo-se mecanizao, ao treinamento e ao
resultado final como objetivos nicos no fazer musical. Do nosso ponto de vista, essa
colocao fundamental para questionarmos a pedagogia musical tradicional, ligada ao
sculo XIX, que at hoje sustenta o mito do talento inato e as habilidades especiais para
cantar ou tocar um instrumento.

O mtodo de pesquisa se valeu tambm das inter-relaes durante o processo de investigao


e teve o objetivo qualitativo. Para isso, foi usado o Mtodo Dialtico-Didtico, ou Mtodo de
Aprendizagem, segundo a pesquisadora, proposto por Bovet, Parrat-Dayan e Vonche;
oriundo do Mtodo Clnico Piagetiano. O Mtodo Dialtico-Didtico consiste em observao
e entrevista clnica, com uma interveno pedaggica longitudinal. No entanto, a

4
5

Emile Jacques Dalcroze (Viena, 1869 - Genebra, 1950) foi msico e pedagogo.
Raymond Murray Schafer (1933) compositor e educador musical canadense.

30

pesquisadora confessa que muitos dados foram coletados na observao de muitas situaes
informais sobre as relaes espontneas aluno-aluno, aluno-grupo e aluno-professor; que o
que nos interessa em nossa pesquisa.

Quanto aos resultados, observou-se uma resposta positiva de todo o grupo com relao s
atividades corporais e ao desenvolvimento rtmico-musical. Quando formaram pequenos
grupos, mesclando as idades, as respostas foram de atitudes autnomas com a msica.
Apareceram lderes em cada pequeno grupo, que no foram necessariamente as mais velhas,
em atitudes colaborativas e sem ditar regras. Porm, alguns grupos desenvolviam-se mais do
que outros em funo da no compreenso mental da relao pulso-ritmo ou porque as
movimentaes corporais foram privilegiadas em detrimento de uma contextualizao aos
elementos da msica. A pesquisadora interferia (interferncia longitudinal) e solicitava
reflexes sobre representaes grficas e sua relao com a execuo corporal para favorecer
a tomada de conscincia, promovendo uma transformao dos esquemas de ao em
operaes. Por outro lado, quando os pequenos grupos se uniam aos demais e formavam o
coro musical, o resultado da apresentao era positivo.

Do ponto de vista interacionista piagetiano, nas atividades corporais em grupo evidenciaramse a criao, a execuo, a apreciao e a anlise em virtude dos processos de assimilaes e
acomodaes atravs do prprio corpo. Assim, a pesquisadora confirmou seu pressuposto de
aprendizado rtmico-musical prazeroso a partir do corpo e como esse pode levar
compreenso da linguagem musical. Ento, entendemos que no apenas o envolvimento com
o corpo, mas tambm as interaes do grupo proporcionadas pela pesquisadora motivaram os
sujeitos da pesquisa e favoreceram os esquemas mentais dos que tinham dificuldades para a
compreenso musical.

Ainda com base no interacionismo temos a dissertao de Ana Cludia Specht: O Ensino do
canto segundo uma abordagem construtivista: investigao com professores de educao
infantil, defendida tambm pela UFRGS (SPECHT, 2007). A autora teve em sua formao
estudos de canto e a graduao em psicologia. Ela relata uma inquietude entre o que e como
se deseja cantar e o que e como se aprende formalmente sobre o canto. Sua experincia
demonstra que o ensino do canto normalmente se foca muito na tcnica, padroniza, rotula e
formata o estudante, alm de desarticular perspectivas e projees individuais a respeito da
msica. A abordagem da tcnica, nessa viso pedaggica, acaba por construir um aparelho

31

fonador distanciado do corpo e do sujeito. Assim, sua pesquisa investiga a possibilidade de


desenvolvimento do canto para formao de professores, segundo uma abordagem
construtivista, com o objetivo de favorecer a prpria conscincia vocal e as aes nas relaes
com os estudantes. O primeiro argumento que se necessita de construo do conhecimento e
que este no um dom, ento, o domnio da tcnica fundamental, mas conectada com o
sujeito. Nesse sentido, ela se posiciona tambm contra as teorias inatistas ou aprioristas. O
segundo ponto como construir o pensamento e os processos cognitivos para esse tipo de
aprendizagem, que segundo a autora, deveria ser atravs de execuo, apreciao, criao e
reflexo sobre o canto.

A fundamentao terica estrutura-se sobre as reas que mais permeiam os processos de


ensino-aprendizagem do canto, alinhavando ideias da fonoaudiologia, do canto, da tcnica
vocal, da lingustica e das teorias construtivistas e interacionistas de Piaget. Segundo a
pesquisadora, do ponto de vista piagetiano, a construo do pensamento para o aprendizado
do canto um processo individual e depende de motivao. Contudo, ela relata a importncia
de referenciar-se nos outros (professores e colegas) para essa construo. Para Specht, o
processo no adulto parecido com a gnese do desenvolvimento na criana, que permitir a
expresso da subjetividade simblica e a lgica estrutural, mas que depende tambm das
aes motoras e interaes cognitivas com o objeto e o meio ambiente: corpo, aparelho
fonador, msica, e canto do prprio sujeito e do outro. Salienta ainda que a imitao, aps
uma fase de relao com o prprio corpo, tem sua importncia nos esquemas de aprendizado e
que no uma atitude automtica e involuntria, mas intencional para os procedimentos de
assimilao, acomodao e equilibrao. A imitao, no caso do canto, no se restringir
apenas aos sons emitidos pelo aparelho fonador, mas tambm s expresses do corpo.
Contudo, a imitao uma reconstruo endgena de aquisies anteriores dos sons da voz e
do corpo, mesmo que rudimentares. Assim, construmos nossas prprias representaes
mentais, significados e consequentemente o aprendizado.

Do ponto de vista das inter-relaes, para essa pesquisadora uma proposta construtivista para
o aprendizado de msica questiona um dos principais fatos no contexto social da escola de
msica. Nesse contexto, primeiramente os professores e depois os colegas tendem a eleger
quem so os mais musicais ou talentosos e consideram os demais incapazes de aprender ou
fazer parte do grupo de aprendizes, como j foi apontado por outros pesquisadores aqui
anunciados e pressuposto que tambm consideramos. Ela tambm coloca uma reflexo e uma

32

crtica sobre os modelos de ensino que chama de fixistas, reprodutivistas, conservadores,


empiristas e aprioristas (SPECHT, 2007, p. 53). Para ela, tais modelos so as antteses do que
uma pedagogia construtivista prope e consequentemente critica o uso de apenas um mtodo
pedaggico j configurado para o ensino da msica, principalmente por parte dos aprioristas.
Dessa forma, diz que aprender msica no uma questo de treinamento e repetio apenas,
mas de saber das gneses e fases de estruturao do pensamento.

Na pesquisa de campo, depois de oficinas musicais e de realizar duas entrevistas individuais


semi-estruturadas, os resultados mostraram que as professoras cantam e conseguem lidar com
essa atividade na sala com seus alunos, mas no dominam o conhecimento formal e tcnico da
msica e do canto. Assim, sentem-se incapazes ou desmotivadas. Ou seja, tm prconhecimento, criam ao, mas no se apropriam do objeto totalmente. Contudo, por meio de
atividades de apreciao, execuo, criao e reflexo desenvolvidas em grupo, em que o
sujeito cantante ativo, criativo e participativo, favorecem-se a compreenso tcnica, musical
e expressiva do canto. Por conseguinte, desencadeia-se uma apropriao da voz por parte
desse sujeito, com a consequente construo de novos domnios, que podem significar uma
autonomia vocal graas a uma generalizao do conhecimento do canto nas aes do sujeito.
Assim, toda nova descoberta, a partir das interaes sociais na escola, parece favorecer a
motivao para o aprendizado da msica.

A ltima dissertao a ser revisada tem como referencial terico as ideias histrico-culturais
de Vygotsky e Bakhtin, sendo especificamente baseada na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) e na Teoria da Enunciao. O trabalho foi apresentado na Faculdade de
Educao da UFMG por Maria Tereza Mendes de Castro (CASTRO, 1999). Como vrios
pesquisadores da educao musical citados nesse captulo, ela inicia com crticas pedagogia
tradicional, com sua sndrome da descoberta do gnio, do inatismo, do tecnicismo e do no
reconhecimento do sujeito. No entanto, salienta que os princpios inatistas tambm so
cultivados por pedagogias ditas alternativas, que acreditam no dom artstico, valorizam a
criatividade e por outro lado desvalorizam a tcnica. Mas afirma que tal confuso devida a
uma busca desenfreada para importar modelos ditos modernos e sem contextualizao com a
realidade brasileira. Tal busca, segundo a autora, relaciona-se carncia de alternativas ao
ensino tradicional da msica por parte dos professores, que, por consequncia, se apressam
em copiar modelos e, assim, cegam-se as observaes dos prprios sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.

33

Com relao ao aprendizado da msica, ela parte do pressuposto de que fundamental


valorizar vivncias ou aprendizados anteriores como elementos motivadores para os novos
saberes, assim como a espontaneidade e a criatividade, como tambm foi apontado na tese de
Kebach (2008). Dessa forma, ela enfatiza mais o processo, onde se vivencia liberdade e
participao, do que o resultado final. Embora no se referencie no interacionismo piagetiano,
credita importncia nas atividades motoras para o aprendizado, demonstrada na defesa do uso
do instrumento musical juntamente com o incio da musicalizao. Na concepo de Bakhtin
(citado por Castro), tal uso seria o dilogo a partir de uma ao fsica. Por outro lado, ela no
cria consonncia com as ideias piagetianas quando desconsidera as repeties, que Piaget v
como importantes para os esquemas de ao e aprendizado.

Do ponto de vista do interacionismo, mas ligado corrente histrico-cultural, especificamente


de Vygotsky, o pressuposto de que para entender o processo de aprendizado da msica na
criana torna-se fundamental entender as relaes sociais e interpsicolgicas em que ela est
envolvida.

Outra concepo da corrente histrico-cultural usada nessa publicao a mediao,


abordada como ferramenta para analisar a ao do sujeito no desenvolvimento mental e no
apenas no raciocnio lgico dedutivo. Ela completa seu referencial histrico-cultural ainda
com Bakhtin, atravs das noes de vozes e dialogia (Teoria da Enunciao)6 para destacar a
brincadeira, a percepo e o desenvolvimento da linguagem musical escrita.

O objetivo principal da pesquisa o entendimento da ao mediada e promovida por um


material musicalizador entre a linguagem e a grafia musical. No caso, ela usou a flauta doce
em um perodo inicial de construo da linguagem musical. O que ela chama de material
musicalizador, na verdade, tem uma abrangncia maior do que o instrumento musical, pois,
uma tentativa de estabelecer, desde o primeiro contato do aluno com a msica, um processo
em que se possa tocar, cantar, criar, grafar e repetir uma melodia sem distanciar-se da sua
percepo e de forma ldica, na brincadeira. J o conceito de ZDP, especfico de Vygotsky, foi
utilizado para descrever as vrias fases em que o material musicalizador tornou visvel o
desenvolvimento do pensamento musical, ou seja, de como as relaes interpsicolgicas
6

Na teoria de Bakhtin as vozes em dilogo no se opem, ao contrrio, interagem. Por exemplo: voz do
interlocutor (ou professor) e do ouvinte; fala egocntrica e interna; planos interpsicolgico e intrapsicolgico;
material musicalizador e flauta doce; o que se toca e o que se ouve; etc.

34

(entre as pessoas do meio escolar musical) afetaram a compreenso da linguagem musical


para o nvel intrapsicolgico (interno, do prprio sujeito). Cabe lembrar que a ZDP tem como
conceito bsico a distncia entre o nvel de desenvolvimento real da criana, ou seja, de seus
pr-conhecimentos, e que pode ser determinado a partir da resoluo de problemas
independentemente de outra pessoa, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.

Dessa forma, na pesquisa de Castro o desenvolvimento das funes mentais para a msica
depende de um ambiente colaborativo, associado a um mediador/suporte, que no caso se
configuram no material musicalizador, na brincadeira7 (ou jogo) e no instrumento; flauta
doce. A autora cita outro material musicalizador criado por ela prpria para a pesquisa de
campo, que se constitui em uma brincadeira com um conjunto de toquinhos, ou seja, um
brinquedo no qual a criana, ao mesmo tempo em que projeta e constri suas edificaes,
utiliza-o de forma semelhante para grafar suas msicas, com lgicas muito variadas. Esse
material se encontra em um determinado contexto e funciona como um signo da linguagem
musical. Gradativamente, em diferentes ZDPs, ele descontextualizado para uma escrita
formal de msica e depois para o instrumento musical, no caso a flauta doce. O papel do
professor limitar a complexidade da tarefa at o nvel em que a criana possa domin-la. Na
pesquisa, com a ajuda e interao de uma colega, o objetivo foi demonstrar que cada aluno
capaz de executar sua prpria ao, ou seja, de ter autonomia para a descontextualizao. Para
a pesquisadora, a inspirao para o aprendizado ou criao musical, que podemos traduzir por
motivao, encontra-se nas relaes sociais e nos instrumentos mediadores. Ela considera os
ltimos, do ponto de vista vygotskiano, como semiticos, porque funcionam como um
terceiro elemento, que liga o objeto ao sujeito. No entanto, explica que a flauta um mediador
externo e o material musicalizador (brincadeira, jogo) como interno, que no so iguais e
constroem significados diferentes. Ento, o papel do social, do colega ou professora, no
apenas de auxiliar na construo do conhecimento, mas como mediador tambm interno
regular as aes sobre o psiquismo do sujeito (CASTRO, 1999, p. 49). Na metodologia, o uso
do referencial vygotiskiano da micrognese tambm se tornou importante para analisar as
mudanas de parmetros da mente da criana em cada episdio.
Neste ponto a autora cita textualmente Vygotsky: Atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio
funcional de conceitos ou objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto (CASTRO, 1999, p.
49).
7

35

O campo de pesquisa foi uma sala de aula de msica, onde pde se filmar e verificar a partilha
e aprendizado entre dois garotos de classe mdia com 8 anos de idade e uma professora, que
foi a prpria pesquisadora, durante cinco meses. A autora diz ter usado uma metodologia
tambm histrico-cultural e uma abordagem qualitativa. Em cinco episdios procurou
observar como o material musicalizador possibilitou criana passar de um entendimento
intuitivo e ldico da linguagem musical para outro, consciente e possvel de ser racionalizado
e grafado. Cada episdio corresponde a um tipo de material a ser utilizado pelas crianas para
registrarem suas criaes. Esse registro configurou-se em um tipo de partitura que
possibilitaria a grafia do material musical utilizado e sempre interpretado pela flauta doce.
Cada fase envolve a descontextualizao de algum aspecto da representao musical em
relao fase anterior e os signos vo perdendo materialidade e outras funes, como a de
brinquedo, e se aproximando de uma funo unicamente semitica ou de representar o som
que se quer grafar.

A concluso foi de que o ambiente proposto gerou espontaneidade e cooperao entre as


crianas devido ao uso de mediadores, como o instrumento musicalizador proposto (a flauta
doce e toquinhos), o brinquedo, o jogo e a criao. O uso de diversos smbolos como grafias
de msica se constituram fundamentais para a construo do pensamento e saberes musicais
nas crianas.

Paralelamente s pesquisas analisadas, em uma segunda parte desta reviso, abordaremos


algumas publicaes cientficas de artigos ou comunicaes de pesquisas, com vista a
completar e atualizar as teses e dissertaes. Procuramos, assim, manter as temticas da
psicologia da msica e psicologia da educao, aliadas motivao para o estudo e
aprendizado da msica. Com a anlise dos trabalhos que seguiro, procuraremos adiantar um
pouco mais sobre nosso referencial terico e como entendemos a motivao.

Destacamos primeiramente a pesquisa especfica sobre motivao e educao musical


desenvolvida por Rosane Cardoso de Arajo, no Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal do Paran. A autora investiga os processos motivacionais dos estudantes
de msica que favorecem a experincia de fluxo, baseada no autor Csikszentmihalyi 8. Embora
no se baseie na epistemologia piagetiana ou interacionista e se foque mais nos aspectos
8

Mihaly Csikszentmihalyi (1934) psiclogo de origem hngara e atualmente professor da Claremont Graduate
University, nos EUA.

36

cognitivos e individuais, as diversas publicaes de suas pesquisas com essa temtica tm


contribudo para a reflexo sobre a motivao pelos educadores musicais brasileiros
(ARAJO; PICKLER, 2008).

Uma comunicao de pesquisa atravs de um artigo da equipe de Rosane Cardoso, acima


citada, se encontra no peridico da Faculdade de Educao da UNICAMP, Educao Temtica
Digital, que tem no volume 10 um nmero especial dedicado motivao. O ttulo
Motivao para aprendizagem e prtica musical: dois estudos no contexto do ensino
superior. As autoras Arajo; Cavalcanti; Figueiredo (2009) se baseiam nos referenciais de trs
psiclogos da educao: o comportamentalista Albert Bandura, que parte da crena da
autoeficcia e Edward Deci e Richard Ryan, que se apoiam na teoria da autodeterminao.
Segundo o texto, Bandura diz que o julgamento pessoal de autoeficcia cria o incentivo
necessrio para agir e direcionar a prpria ao, atravs de uma antecipao mental do que se
pode realizar para atingir os resultados esperados (BANDURA, 1997). J para Deci e Ryan a
satisfao das necessidades pode facilitar um tipo motivacional chamado motivao
intrnseca, que se caracteriza pelo envolvimento em determinada atividade por causa prpria,
ou seja, por ser interessante, envolvente ou geradora de satisfao (DECY; RYAN, 1985).
Estes salientam tambm a motivao extrnseca, que se constitui como resposta a algo externo
tarefa ou atividade e objetiva uma espcie de recompensa para o prprio indivduo. O tipo
extrnseco depende de um processo de internalizao para dar suporte ao continuum da
autodeterminao, que desemboca no modo intrnseco. O tipo extrnseco incorpora etapas que
assimilam de modo autnomo as regras, valores ou exigncias do contexto scioambiental e
se encontra ligado ideia de que fatores externos tambm podem ser integrados na
constituio da motivao.

Os resultados possibilitaram verificar que a motivao dos alunos de graduao em msica, a


partir da autodeterminao e autoeficcia, seria uma forma de autoconfiana pela gesto de
seus prprios estudos, mas tambm por influncia positiva de pais, professores e colegas. Tal
autorregulao se fortalece medida que os processos citados gerem crenas em produzir
resultados atravs de aes intencionais, provocadoras de mudanas. Para a pesquisadora, os
alunos com fortes crenas de autoeficcia devem ter a oportunidade de continuar fortalecendo
essas crenas pessoais e os que tm dvidas quanto s prprias capacidades precisam de
experincias nas quais suas crenas sejam cultivadas e constantemente fortalecidas.

37

Outra comunicao de pesquisa desse peridico de um grupo (HENTSCHKE; SANTOS;


PIZZATO; VILELA; CERESER, 2009), com o ttulo Motivao para aprender msica em
espaos escolares e no escolares. Os autores adotam uma metodologia com tendncia
quantificao e com um survey envolvendo 21.975 alunos de oito pases, diferente da nossa,
que possui um fundo mais exploratrio, com nmero reduzido de entrevistas abertas e de
cunho mais prximo do qualitativo. Por outro lado, esses autores realizaram uma reviso
abrangente de trabalhos publicados com a temtica da motivao. A pesquisa teve o objetivo
de investigar a importncia e o significado atribudo pelos alunos s atividades musicais
desenvolvidas em ambientes escolares e no escolares. O instrumento de coleta de dados foi
um questionrio sobre o perfil dos alunos e suas opinies quanto ao interesse, importncia,
dificuldade, utilidade, senso de competncia e senso de confiana em relao s disciplinas
Artes, Cincias, Educao Fsica, Matemtica, Portugus e Msica. Na comparao dos
estudantes de msica estrangeiros com relao aos brasileiros, os resultados do Brasil
apontam que o grau de interesse, importncia e utilidade da msica aumenta medida que os
estudantes brasileiros pertencem a sries mais avanadas, enquanto nos outros pases (China,
Coreia do Sul, Estados Unidos, Finlndia, Hong Kong, Israel e Mxico) a motivao aparece
mais nas sries iniciais e declina na proporo que avana a idade.

Portanto, nas teses, dissertaes, artigos e comunicaes de pesquisa encontramos referencias


em Piaget e Vigotsky e percebemos como os pesquisadores podem nos orientar para
compreendermos a motivao para o estudo e aprendizado da msica a partir de seus pontos
de vistas. Ao unirem Piaget ou Vygotsky com a pedagogia moderna da msica, podemos
entender a importncia dos agentes externos, desde a famlia at as relaes escolares, como
fundamentais nesse processo da motivao, que se efetiva internamente. No entanto,
observamos que as pesquisas, do ponto de vista interacionista, focaram-se mais nas relaes
da escola e nenhuma analisou a participao da famlia, como pretende a nossa em questo. A
maior parte das anlises se deteve apenas no sujeito como construtor de seu prprio processo
de regulao afetiva e mental. J para nosso pressuposto, e esperamos explorar tal questo, o
estudante de msica constri sua autorregulao, e uma consequente motivao, mais a partir
das relaes com os outros.

Por outro lado, os trabalhos mencionados e analisados nos apontam, mesmo que
esporadicamente, tambm para as questes de ordem emocional ou afetiva, que fazem parte
dessas relaes e tambm so cruciais para o equilbrio psquico e consequentemente ao

38

favorecimento da motivao para o estudo e aprendizado da msica. Assim, podemos inferir


sobre motivao com base nas referidas publicaes, no entanto, faltou uma investigao mais
especfica, detalhada e aprofundada sobre esse tema e sua relao para com os aspectos
afetivos no processo de aprendizado musical, como pretendemos realizar. De toda forma,
nossa pesquisa pretendeu investigar a motivao com base em algumas ideias dos autores
citados que foram utilizadas como nossos referenciais tericos. Porm, pretendemos focar
mais os aspectos afetivos relacionados aos cognitivos (ou mentais) do que exclusivamente nos
cognitivos; que estavam mais presentes nos trabalhos analisados.

Com relao aos sujeitos de pesquisa, as publicaes mencionadas apresentaram na maior


parte crianas e/ou professores de msica. Como nossos sujeitos so ex-estudantes de msica
e atuais msicos profissionais que relataram sobre suas formaes musicais, eles podem nos
revelar aspectos diferentes dos conseguidos nos trabalhos mencionados. A colaborao,
portanto, dos sujeitos de nossa pesquisa se tornou fundamental para a tentativa de confirmar
as questes diferenciadas dos trabalhos revisados.

Com base nessa reviso da literatura, como j dissemos, percebemos que a motivao ao
aprendizado da msica foi analisada, na maior parte, atravs das interaes escolares,
enquanto a nossa pesquisa pretendeu abordar tambm a famlia, meio que consideramos a
fonte primria da motivao. Do ponto de vista da escola de msica, notamos que a maior
parte dos trabalhos publicados na rea da educao musical realiza uma crtica ao ensino
tradicional, que consideramos advindo da pedagogia adotada desde os antigos conservatrios
de msica. Por outro lado, ressaltam a importncia e colaborao das pedagogias musicais
modernas para o aprendizado musical, que nasceram na metade do sculo XX. Nesse ponto,
tais publicaes se aproximam de nossa pesquisa, que tambm salientou uma oposio ao
ensino tradicional, que descontextualiza o aluno do processo de aprendizagem e possibilita
situaes desmotivacionais.

Observamos tambm que esses trabalhos, quando referenciados em Piaget ou Vygotsky,


abordam indiretamente a motivao, no entanto enfocam a autorregulao como forma final
de um processo de busca pelo interesse pelos estudos ou aprendizados da msica. Em nossa
pesquisa foi possvel perceber que os sujeitos entrevistados, motivados ou no, acabaram por
se apropriar de tal ferramenta regulatria e resolvemos usar esse termo nas anlises das
atividades afetivas e cognitivas com vista ao estudo e aprendizado da msica. Porm, nesse

39

aspecto, notamos que a maior parte dos trabalhos revisados encara a autorregulao como um
processo realizado mais a partir do prprio sujeito, como ocorreu com a pesquisa de
Maffioletti (2005), por exemplo, e as referenciadas nas teorias comportamentalistas, como no
caso das pesquisadoras da Universidade Federal do Paran. Nesse ponto, se diferenciam de
nosso pressuposto e proposta, que pretendeu analisar tal construo mais a partir dos outros.

Do ponto de vista exclusivo de Piaget, em algumas dessas pesquisas publicadas, a motivao


analisada a partir dos smbolos e representaes se relacionava prpria linguagem ou objeto
musical. J nosso trabalho se props a analisar os smbolos e representaes ligados s interrelaes na famlia e escola de msica como forma de se motivar pelo estudo da msica. O
fato dos outros trabalhos abordarem a motivao advinda dos smbolos e representaes da
prpria linguagem musical e objeto musical acaba por priorizar as estruturas cognitivas em
detrimento das afetivas e a pressupor que o aprendizado musical seja avaliado apenas do
ponto de vista das habilidades auditivas. De forma diferente, pretendemos entender os
aspectos cognitivos de nossos entrevistados a partir das experincias afetivas e assim, analisar
a motivao com base nas experincias emocionais com os outros e como forma de se
estruturar psiquicamente para o entendimento da linguagem musical.

No entanto, na tese de Fonseca (2009), por exemplo, a autora relata certa significncia na
relao afetiva professor-aluno com vista ao aprendizado. Nesse aspecto, ela cita Vygotsky,
que considera as interaes sociais os fatores mais significativos para nutrir o
desenvolvimento cognitivo. Do ponto de vista do interacionismo e ligado corrente histricocultural, especificamente de Vygotsky, o pressuposto de que para entender o processo de
aprendizado da msica na criana torna-se fundamental compreender as relaes sociais e
inter-psicolgicas em que ela est envolvida. Por outro lado, quando trata dos smbolos e
representaes com base em Piaget, a autora analisa a questo dos objetos ausentes;
entendendo objeto tambm por contedos de determinado aprendizado, como a linguagem
musical. J para nossa compreenso da teoria de Piaget, os smbolos e representaes tm por
base as relaes sociais. Assim, tratamos das pessoas ausentes do ponto de vista afetivo e no
da ausncia dos objetos musicais estritamente.

Do ponto de vista vygotskiano, nossa pesquisa tambm salientou o papel das relaes sociais
e inter-psicolgicas para o aprendizado e a consequente internalizao dessa experincia
relacional para o nvel intrapsicolgico, onde pode se constituir as motivaes para o estudo e

40

aprendizado musical com base em alguns elementos inconscientes e nos sentidos9 despertados
para o estudante de msica nessas relaes.

Em nosso trabalho procuramos abordar a motivao apoiada em alguns aspectos da teoria


piagetiana, mas tambm da vygotskiana. No entanto, se diferencia das demais publicaes
pelo deslocamento de dois pontos: o primeiro que favorecemos mais a anlise dos aspectos
afetivos em relao ao cognitivo. Certamente no h como analisar uma estrutura sem a outra,
pois o prprio Piaget dizia que o afetivo regula o cognitivo. Porm, procuramos nos apoiar
mais no afetivo, o qual se aproxima mais da motivao. O segundo ponto o deslocamento
das possibilidades motivacionais estritamente vinculadas ao sujeito para as relaes com os
outros. Assim, relacionamos os aspectos afetivos da motivao a partir da relao do sujeito
com as pessoas de seu crculo social, ao contrrio do que aponta a pesquisa de Maffioletti
(2005), que pressupe uma espcie de autorregulao na dependncia exclusiva do estudante
de msica consigo mesmo.

Com relao pesquisa sobre motivao e educao musical desenvolvida por Rosane
Cardoso de Arajo, no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Paran, embora tenhamos estudado o mesmo objeto de pesquisa a motivao e associado
educao musical, as autoras envolvidas no grupo usaram como referencial uma
epistemologia comportamentalista e determinista, que foca mais a questo cognitiva do que a
afetiva para abordar a motivao. Apesar de tal corrente terica salientar a importncia das
relaes sociais na constituio do tipo extrnseco, nosso referencial se diverge na maneira de
abordar tais inter-relaes. De acordo com o artigo mencionado, a autorregulao, que
tambm citamos como uma forma de autonomia para as atividades de aprendizado, depende
de uma autoeficcia, o que pressupe a construo de estruturas e estratgias psicolgicas
independentes da interao com o outro. J nosso referencial tem como suporte principal as
inter-relaes, componentes fundamentais dos esquemas psicolgicos para a autorregulao.
De toda forma, nossa pesquisa se baseou nas correntes interacionista/construtivista e
histrico-cultural, principalmente nas ideias de Piaget e Vygotsky, que divergem das teorias
comportamentalistas e deterministas. Atravs de nosso referencial terico procuramos
investigar mais especificamente sobre os aspectos afetivo-emocionais, advindos das

O sentido constitui uma unidade psicolgica na teoria de Vygotsky e foi o principal ponto em que nos apoiamos
para falar da corrente histrico-cultural em nossa pesquisa.

41

interaes sociais, e uma possvel relao com as atividades mentais. Portanto, investimos em
um referencial que aproxima mais os aspectos afetivos mente para analisarmos a motivao.
Nesse sentido, pudemos alm de contrapor, complementar as ideias citadas nessas
publicaes.

1.2 Procurando Conciliar Piaget e Vygotsky

Os dois autores em questo, que anunciamos como nossos referencias tericos, so causa de
calorosos debates acadmicos no sentido de os defensores se alinharem a cada corrente
epistemolgica que sustenta a teoria de cada autor. Encontramos Piaget normalmente
relacionado corrente interacionista ou construtivista e Vygotsky histrico-cultural ou
scio-cultural10. A divergncia maior, como dito, se encontra nas suposies epistemolgicas
de cada corrente, que para muitos autores so divergentes. Piaget teria se baseado na filosofia
dualista de Kant, enquanto Vygotsky no materialismo dialtico de Marx.

No entanto, do ponto de vista ontolgico os autores tambm se divergem. A corrente


representada por Piaget se concentra no carter ativo do aprendiz que interage com o
ambiente por si s, mas paralelamente dependente das outras pessoas para construir as
estruturas da aprendizagem e conhecimento. J na corrente vygotskiana, a aprendizagem
depende no apenas do fato da pessoa se envolver com os agentes de sua comunidade, mas
tambm da cultura dessa comunidade, porque no somos um fenmeno natural e sim um
produto histrico-cultural. De fato, o que importa para os dois autores, do ponto de vista
ontolgico, a construo da identidade de cada pessoa atravs da aprendizagem,
principalmente em ambiente escolar, o que implicaria atitudes ativas e no passivas, por parte
desses indivduos. O que interessou para nossa pesquisa foi justamente como o sujeito se
motiva, de forma ativa, para a busca de tal aprendizagem, sob influncia direta ou indireta das
relaes com as pessoas de sua famlia e em um segundo momento com as pessoas da escola.

10

Os autores dos EUA usam mais o termo scio-cultural e os brasileiros utilizam o histrico-cultural. O termo
scio-cultural tem base na obra de Michael Cole e Bruner; e histrico-cultural na obra de Angel Pino, Smolka e
Wertsch (informao por e-mail da Profa. Maria de Ftima Cardoso Gomes, da Faculdade de Educao da
UFMG).

42

Porm, tanto Piaget quanto Vygotsky pressupem a possibilidade do aprendizado atravs de


um processo de co-construo e negociao entre os participantes, o que determinar tambm
as atividades para tal aprendizado. A relao entre contexto social, pessoas e coisas
sustentada e transformada por suas atividades prticas. Desta forma, o pressuposto que pode
unir as duas correntes no se relaciona apenas as questes epistemolgicas ou ontolgicas,
mas primeiramente atravs das relaes e das atividades sociais. A construo do aprendizado
e identidade no se sustenta com o sujeito isolado, mas atravs dos conflitos e interaes com
os grupos sociais para que obtenha reconhecimento. A busca por esse reconhecimento pode se
tornar um forte aspecto motivacional para o aprendizado. As pessoas procuram nos outros um
princpio simblico para se constiturem e a aprendizagem implica ambas as transformaes:
pessoais e sociais.

A sntese, portanto, que gostaramos de construir no sentido de conciliar as duas correntes, se


focaria no ponto de que ambos os autores (Piaget e Vygotsky) se constituram como referncia
para os estudos de pedagogia, atravs de uma linha da psicologia da educao que se
preocupa com a formao da identidade das pessoas atravs da aprendizagem, conhecida
como psicologia do desenvolvimento. A aprendizagem, por sua vez, se torna favorvel atravs
das inter-relaes, condio na qual podemos construir nossa motivao para as atividades de
estudo de qualquer rea de conhecimento. Desta forma, o sujeito busca ativamente construir
sua identidade no contexto social em que vive, sendo essa busca uma forte fonte de motivao
para a aprendizagem

1.3 Alguns Pontos da Teoria Interacionista de Piaget

A motivao abordada pela psicologia da educao como uma rea especfica de estudo. Ela
pode ser encontrada dessa forma, ou seja, como tema e objeto de pesquisa, nos dois volumes
da Handbook of Educational Psychology, editados pela Associao Americana de Psicologia
(ALEXANDER; WINNE, 2006 e BEELINER; CALFEE, 1996). Os autores dos artigos
consideram os afetos, da ordem do emocional, como componentes principais da motivao.
Uma das fontes adotada por alguns desses pesquisadores parte da teoria do psiclogo suo
Jean Piaget, que diz que o afeto a base do interesse, da necessidade e, assim, da motivao.
Para Piaget o afeto a energia da cognio (PIAGET, 1962). Piaget no trata diretamente da

43

motivao, mas fala de um componente, o interesse, que um estado emocional positivo e


que pode nos impulsionar para momentos de prazer e autoestima elevada, consequentemente,
pode tambm favorecer a construo das estruturas cognitivas necessrias ao aprendizado.
Piaget se inspirou nas ideias de Claparde11 para falar do interesse. Sobre esse autor, Piaget
comenta:

Com efeito, no h conduta possvel sem um motor que a desencadeie. Ora,


quais so os motores da atividade mental? No somente o estmulo
externo, o excitante, ao qual as vistas por demais curtas do mecanicismo
clssico limitavam sua descrio: so as necessidades, os apetites,
os interesses que, por si, do uma significao s excitaes externas
(PIAGET, 1959, p. 69-94).

Sobre a necessidade, transformada por Claparde na primeira lei de sua psicologia


funcional, (toda necessidade tende a provocar reaes prprias a satisfaz-la, decorrendo o
corolrio que talvez um fato mais amplo que a lei: a atividade sempre provocada por uma
necessidade) estendeu-se longamente. Por exemplo, ele considerava o desenvolvimento
mental globalmente como proporcional distncia existente entre as necessidades e os meios
de satisfaz-las, e formulava uma lei da antecipao: Toda a necessidade que, por sua
natureza, tem probabilidades de no poder ser imediatamente satisfeita, aparece
antecipadamente. Da o papel considervel do interesse, um prolongamento dessas
necessidades antecipadoras, tanto em relao aos mveis permanentes da atividade, quanto
aos reajustamentos de pormenores, obedecendo lei do interesse momentneo (PIAGET,
1959, p. 69-94).

Claparde disserta sobre o interesse baseado em suas prprias concepes de


desenvolvimento mental, descritas na obra Psicologia da criana e pedagogia experimental,
atravs da qual especifica as concepes psicobiolgicas do interesse e evoluo dos
interesses. O autor explica que interesse um conceito relacional, inscrito na relao entre
sujeito e objeto. Isso significa que se o objeto se apresenta de tal forma que no se mostre
interessante para o sujeito, no h a expresso ou presena do interesse no sentido psicolgico
11

douard Clapard (1873 - 1940): diretor do Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra e estudioso
da psicologia da criana (CAMPOS, 2010, p. 99).

44

do termo. Nesse caso, o interesse como componente da motivao, movimenta o sujeito para
as subjetividades despertadas pelo objeto. s reaes de interesse ao objeto o autor considera
como vitais para a existncia do sujeito ou da espcie: O interesse assim compreendido a
mola real de todas as nossas aes, de todos os nossos pensamentos, o que lhes d uma
orientao adaptada s necessidades do momento. o interesse que, a cada instante, decide do
sentido da reao... (CLAPARDE, 1956, p. 470). Como o interesse da ordem do
psicolgico e refere-se tambm preservao da espcie, Claparde optou por cham-lo
interesse psicobiolgico. No entanto, mesmo de origem biolgica, o interesse a dimenso
psicolgica da energia que promove a vida.

O interesse nesse sentido psicobiolgico provoca excitaes para que o sujeito entre em ao.
Porm, normalmente ele se encontra tambm numa situao de escolha de qual ao, pois,
essa mltipla mesmo diante de um nico objeto de interesse. Tal escolha depender de sua
necessidade e percepo (ou representao) do objeto. O ato, pois, torna-se orgnico
(biolgico) e a reao, ento, prpria psicologia do sujeito.

O interesse varia medida que a criana cresce, ento, a relao sujeito-objeto passa a ser
psicogentica. Numa fase inicial do nascimento ao aparecimento da linguagem observa-se
o interesse da criana a partir da extrospeco, ou seja, atravs de atividades ldicas como
jogos, desenhos, histrias, brinquedos, etc. A segunda fase do comeo da linguagem at a
entrada na escola constata-se atravs da linguagem, quando ela categoriza o interesse nos
objetos (substantivos), pelas qualidades deles (adjetivos), pelo tempo do verbo e pelas
palavras abstratas. Na terceira da entrada na escola at a adolescncia seria atravs da
introspeco, momento em que um interlocutor realiza perguntas diretas sobre desejos,
preferncia e ideais da criana. A criana usa, ento, meios diferentes para atingir seu
interesse. Do nascimento aos trs anos de idade, por exemplo, teremos os seguintes meios:
mamar, olhar, pegar, segurar, apalpar, andar e falar.

Claparde organiza uma classe de interesse de acordo com perodos mais especficos e at a
fase adulta. Analisamos at a adolescncia, que o que nos interessa, pois, na fase adulta a
maioria dos entrevistados dessa pesquisa j era msico profissional. A primeira faixa de
perodos so os da Aquisio e Experimentao. Nessa fase ainda temos o perodo de
interesses perceptivos e ocorre no primeiro ano de vida. Nesse perodo o beb se foca nos
movimentos de seu corpo e dos objetos que se movem. Esses objetos lhe interessam na

45

medida em que lhe provocam movimentos motores e os objetos so percebidos como um


todo, sem detalhes. A esta viso de conjunto e no analtica Claparde chamou de sincretismo.

O perodo de interesses glssicos ocorre no segundo e terceiro anos de idade, quando a


criana cria ateno para os nomes das coisas. Ela se interessa pela linguagem, palavras e seus
significados. Sem compreender completamente os elementos do som das palavras, as
tentativas de explicao por parte do adulto a consolam. Mas o prazer pela linguagem e
palavras constitui em motivao suficiente para memorizar algumas com facilidade, assim
como, de exercitar a fala.

J o perodo de interesses intelectuais gerais ocorre entre os 3 e 7 anos de idade, quando


entram aes relativas fantasia imaginativa. Essa fantasia provoca indagaes sobre as
origens, relaes e constituies das coisas; o que caracteriza a fase dos porqus. As
explicaes configuram para a criana um enquadramento de um caso numa regra geral ou lei
e isso, do ponto de vista moral, a satisfaz. Aqui podemos falar de desejos de saber no sentido
psicanaltico, ento, segundo o autor, no devem ser reprimidos, pois constituem a alavanca
para o saber.

Nessa primeira faixa de perodos temos por ltimo o de interesses especiais, que acontece dos
7 aos 12 anos. A partir dos desenvolvimentos anteriores, relativos s funes de percepo,
movimento, linguagem, desejo e procura das causas atravs dos porqus, a criana
especializa seu interesse em determinados objetos, ocupaes ou problemas. Na referida fase
observa-se um paralelismo entre a evoluo filogentica e ontogentica. Ela se adapta a certos
comportamentos culturais ao mesmo tempo em que comea a se descobrir como indivduo.
Observa-se tambm uma tendncia a sarem do concreto para o abstrato e do imediato para o
mediato. Ainda nesse perodo surgem interesses ligados ao ideal, como se parecer com
pessoas clebres ou heris; ou qualidades intelectuais, ligadas moral e esttica, como querer
ser um artista ou gostar de pessoas sensveis. Nesse perodo abre-se uma grande possibilidade
motivao pelo estudo da msica. Dessa forma, Claparde chama a ateno dos educadores
no sentido de estarem atentos aos interesses especficos das crianas e construrem uma
pedagogia que tire proveito de tais situaes.

A segunda faixa Claparde chamou de Estgio de Organizao e Apreciao, na qual colocou


os interesses sociais ou ticos. Esse um perodo sentimental quando as crianas se

46

interessam por sexo e inclui a faixa de 12 a 18 anos de idade. A conscincia social se desperta
e o adolescente se percebe como membro da sociedade. O sujeito coloca-se alm do ambiente
familiar e escolar, mas com 12 anos de idade ainda no tem maturidade para discernir com
relao tica do pensamento e aes sociais e configura-se como suscetvel a influncias.
Assim, toda motivao adquirida na primeira faixa pode se tornar fragilizada. Valores morais
e estticos tambm so adquiridos nessa fase.

Ele ainda chama a ateno para que os educadores respeitem cada fase no sentido de entender
e tratar as crianas afetiva e cognitivamente segundo tais interesses.

Por ltimo, ele fala dos interesses com base na teoria evolutiva de Freud. Para Claparde,
Freud entende que a infncia modela as aptides, inclinaes, qualidades e defeitos do futuro
adulto. A evoluo dos interesses se reduz fonte de toda atividade psquica que o instinto
sexual. A libido encontra-se inicialmente no beb atravs dos atos erticos e sensaes da
lngua e lbios no mamar e chupar. Mas os interesses por desejos sexuais imorais, segundo
Claparde, devem sublimar-se em valores sociais.

Com base nessas ideias de Claparde, Piaget se estendeu sobre o interesse, em um artigo
publicado nos Estados Unidos (PIAGET, 1962), portanto, depois de escrito o livro Juzo
Moral na Criana (PIAGET, 1994), em 1932. Piaget inicia com o argumento de que o afeto
a base do interesse, da necessidade e da motivao. Sem ele no haveriam inteligncia,
perguntas e conhecimento. A inteligncia depende da evoluo das estruturas mentais
operacionais e o afeto as induz. Por exemplo, quando os objetos permanentes (brinquedos e
pais) desaparecem do campo de viso o sentimento de afeto a motiva procur-los novamente.
Quando o afeto provoca necessidade e interesse as estruturas cognitivas aceleram, mas
quando se torna obstculo elas regridem. Mas o ponto central no argumento de Piaget o
paralelismo entre afeto e cognio. Nesse artigo ele afirma que o afeto a energia da
cognio, porm, no a causa. Os estgios afetivos correspondem aos das estruturas
cognitivas, ento, h correspondncia e no sucesso. No h estado puramente afetivo e nem
cognitivo. A inteligncia no provoca o afeto e nem o afeto a inteligncia. O afeto, que a
motivao das necessidades e interesses, apenas regula as atividades intelectuais. Nesse
quesito ele se lembra de Claparde, que diz que o afeto fixa as metas e a inteligncia fornece
os meios. Piaget cita ainda outros autores na concordncia de que os comportamentos tm
como estrutura a cognio e a fora ou economia afetiva.

47

Assim, ele traa o paralelismo entre afeto e cognio ao especificar, como Claparde, cada
fase psicogentica dos dois. No sensrio-motor a cognio volta-se para movimentos de
descentrao do corpo na busca de objetos permanentes, atravs da percepo de tempo,
espao e causalidade. J o aspecto afetivo seria o interesse por esses objetos. Se no h
interesse pelo objeto no existiro motivaes e desenvolvimento cognitivo. Se no h
exerccio puramente afetivo no existir evoluo da inteligncia. Ele cita casos em que a
ausncia da relao afetiva com a me provocou retardo das estruturas cognitivas.

No properatrio, que o segundo estgio, ele aborda as trs caractersticas essenciais desse
paralelismo. A primeira, do ponto de vista cognitivo, apresenta as funes simblicas e
representativas, e o afetivo relaciona-se s representaes individuais, como por exemplo,
sentimentos de simpatia/antipatia e superioridade/inferioridade. Tais sentimentos esto fora do
campo perceptivo do sujeito e subsistem na ausncia dos outros indivduos. A segunda, com
relao cognio, seria o pensamento ligado linguagem e comunicao inter-individual.
O afetivo estaria na relao dialogal com pais ou professores, quando podero surgir
sentimentos de submisso ou revolta. Na terceira trava-se um problema cognitivo, pois, ainda
no h operao mental nem conservao, mas no sentido afetivo sim. O campo especfico de
averiguao desse conflito o sentimento moral, no qual ele trata amplamente no livro O
Juzo Moral na Criana. A obrigao moral impe regras a seguir e essa obrigao um
sentimento de dever. A criana dessa fase sensvel s ordens dos pais, ento, as conserva na
presena deles. Mas na ausncia j no obedecem, ento a estrutura cognitiva no conserva a
regra. As crianas falam que no mentiriam para colegas porque no uma proibio, mas
para os adultos sim, pois com esses so coagidos com a moral de no mentir, o que transforma
a relao em uma espcie de jogo.

No terceiro estgio, o operatrio, do ponto de vista cognitivo a grande novidade o


aparecimento das operaes da inteligncia. No afetivo seria o uso dessas operaes mentais a
favor dos sentimentos morais no egocntricos, ou sociais, como o senso de justia entre as
prprias crianas, independente das regras dos adultos. A vontade prpria12 outra novidade
dessa fase e depende de um ajuste de tal paralelismo para entrar em ao.

12

Piaget usou apenas o termo vontade. Inserimos vontade prpria porque explica melhor a que vontade ele se
refere.

48

No ltimo, o das operaes formais, a cognio j est apta a realizar hipteses e


probabilidades, ou seja, a criana no raciocina apenas com o real ou concreto. O afetivo
encontra-se a favor das ideologias, como de respeito pelo pas e de solidariedade, alm de
sentimentos religiosos. Nessa fase Piaget considera que a criana entra na formao da
personalidade, um quase adulto com espcie superior de vida afetiva que se prepara para a
sociedade.

Para Piaget o interesse pode ser considerado tambm como um aspecto do comportamento
emocional e levar motivao, vontade, curiosidade ou determinao, que cria uma dinmica
para as atividades mentais ou intelectuais (PULASKI, 2009. P. 140). No entanto, nossa
pesquisa procurou abordar a motivao com base em dois pressupostos, que foram analisados
com o apoio em apenas alguns pontos da teoria piagetiana. O primeiro pressuposto relacionase ao favorecimento do aspecto afetivo ao invs do cognitivo. Certamente no h como
analisar uma estrutura sem a outra, pois, o prprio Piaget, como j anunciamos, dizia que o
afetivo regula o cognitivo. No entanto, procuramos nos apoiar no afetivo, o qual se aproxima
mais da motivao. O outro pressuposto se vincula ao deslocamento das possibilidades
motivacionais estritamente vinculadas ao sujeito. Assim, relacionamos os aspectos afetivos da
motivao a partir da relao do sujeito com as pessoas de seu crculo social, ao contrrio do
que foca, como j mencionada, a pesquisa de Maffioletti (2005), abordada na reviso da
literatura.

Parte da teoria de Piaget pode apontar para quais aspectos afetivos ou emocionais podemos
nos motivar para as atividades de aprendizado. O que enfocamos sob o ponto de vista
piagetiano, como dito, foram unicamente os aspectos afetivo-relacionais, ou seja, em que
medida as pessoas da famlia (pais, irmos) e escola (professores e colegas) contribuem ou
no, do ponto de vista afetivo, para a motivao.

Dessa forma, cabe abordar o processo, a princpio cognitivo, do que ele chamou de dupla
estimulao, ou seja, a assimilao/acomodao e a consequente equilibrao. No entanto,
tratamos aqui da assimilao dos esquemas afetivos advindos dos jogos simblicos
proporcionados pelas relaes interpessoais (PIAGET, 1975, p. 225-226). Procuramos
entender, ento, como o processo de assimilao/acomodao dos afetos, advindos das
relaes mencionadas, motivam o aluno para o estudo e aprendizado da msica. Nesse
sentido, nos diz o prprio Piaget: O apego aos grupos sociais no menos importante. No

49

tendo os indivduos valor moral por si prprios, s o grupo constitui um fim legtimo
(PIAGET, 1994, p. 264).

Segundo Pulaski (2009), para Piaget a motivao uma energia de ordem afetivo-emocional,
o que inclui os sentimentos e interesses, e possibilita o desenvolvimento intelectual. Porm,
mesmo motivada, para uma pessoa dirigir-se ao aprendizado faz-se necessrio o processo de
dupla estimulao que citamos que adaptativo, dinmico e aberto. Mais conhecido nas
operaes lgicas, equivale-se para as estruturas afetivas quando as questes morais esto em
jogo (PIAGET, 1975, p. 272); ponto que abordaremos mais adiante. O processo inclui
primeiramente a assimilao, que a porta de entrada dos estmulos externos e a
acomodao, que uma espcie de ajustamento interno dos estmulos e informaes. Essa
estimulao dupla constante e tende a uma consequente equilibrao, fator organizador final
do processo. Caracterizado como adaptativo e autorregulador, apenas entra em atividade a
partir de uma perturbao ou estmulo externo, como salienta o prprio autor (PIAGET,
1998, p. 88). As questes afetivas envolvidas nas relaes com familiares e pessoas da escola,
em nossa anlise, podem se caracterizar como essas perturbaes ou estmulos externos. Ele
afirma ainda que as relaes, primeiramente com os pais, influem diretamente nos esquemas
afetivos; similares e paralelos aos motores e cognitivos. Mas pondera no sentido de que o
afeto, dependendo do caso, tambm pode retardar tais estruturas e, dessa forma, conduzir
desmotivao.

Do ponto de vista relacional, o envolvimento da me com os estudos do filho contm um fator


afetivo forte por ela simbolizar o primeiro objeto de descentrao do sujeito de si mesmo. A
descentrao, na teoria piagetiana, o processo atravs do qual o sujeito progressivamente
supera a perspectiva egocntrica, autocentrada, e passa a compreender a perspectiva do outro.
Assim, o apoio da me, em um segundo momento o do pai, nas atividades de estudo pode
levar ao primeiro sinal de motivao para o deslocamento das atividades iniciais e
egocntricas (sensrio-motoras com o prprio corpo) para as primeiras percepes e
atividades mentais (properatrias e fora do corpo); o que pode caracterizar tambm uma
perturbao.

J as pessoas da escola podem simbolizar os afetos iniciais dos familiares. Piaget confirma
esse processo (PIAGET, 1975, p. 267) e o chama de simbolismo inconsciente ou
simbolismo secundrio (PIAGET, 1975, p. 217). Para ele, trata-se de um jogo simblico,

50

ou jogo social, entre significantes e significados e se presta inicialmente mais linguagem


afetiva do que a intelectual. Tal jogo pode no ser compreendido de imediato pelo sujeito,
pois, inicia-se de forma inconsciente. Nessa forma caracteriza-se por uma assimilao de
ordem afetiva, que ele chama de secundria, e se divide em trs tipos nos relacionamentos
inter-individuais:

As aes voltadas para os outros so como as outras aes: elas tendem a se


reproduzir (assimilao reprodutora), a encontrar os alimentos que os
sustentam (assimilao recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilao
generalizadora) (PIAGET, 1975, p. 267)... Mas a condensao, como a
generalizao, consiste em construir uma significao comum para um certo
nmero de objetos distintos, o que lhe permite precisamente exprimir o
encaixe de diversos esquemas afetivos, a assimilar umas s outras situaes
diversas e frequentemente afastadas no tempo (PIAGET, 1975, p. 271).

Portanto, depois da relao inicial com me-pai, e mesmo irmos, os afetos podem se tornar
mais representativos ou simbolizados e o sujeito tem a possibilidade de se motivar fora da
presena da famlia. Sendo assim, o simbolismo pode se representar na relao com os
primeiros colegas (como irmos) e professores (como pais). No entanto, como dito, os
sentimentos podem ser positivos ou negativos, o que propicia desenvolvimento ou retardo das
estruturas cognitivas. A relao afetiva com o pai, por exemplo, pode ser motivadora ou
desmotivadora e se estender para com um professor. Deduzimos, ento, que caso haja
semelhana ou identificao do professor com o pai, o ambiente escolar pode ser motivador
ou no, como Piaget supe atravs dos simbolismos secundrios e proporcionados pelas interrelaes:

Em resumo, cada um dos personagens do meio ambiente da criana


ocasiona, em suas relaes com ela, uma espcie de esquemas afetivos, isto
, de resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse
personagem provoca, e so esses esquemas que determinam os principais
smbolos secundrios, como determinaro muitas vezes, no futuro, certas
simpatias ou antipatias difceis de explicar de outro modo, a no ser por uma
assimilao inconsciente com modos de comportamentos passados
(PIAGET, 1975, p. 226).

51

Portanto, os afetos das primeiras relaes podem ser conservados e em seguida acomodados
ao real (PIAGET, 1975, p. 262) e ao presente (PIAGET, 1975, p. 265), o que torna o jogo e o
smbolo adaptados e conscientes, como forma de compensao (referindo-se Adler13) e,
assim, mais intelectual do que afetivo, o que proporcionar estruturas mentais ou cognitivas
para o aprendizado. Para Piaget os primeiros jogos simblicos ocorrem dentro da famlia
(PIAGET, 1975, p. 225-226) e podem ser transferidos para novos personagens atravs de
identificaes, projees, oposies e duplos sentidos (PIAGET, 1975, p. 236). Quando se
acomoda tais identificaes o smbolo se torna consciente, socializado e, portanto,
equilibrado; servindo, assim, aos esquemas cognitivos. Deduzimos que no processo de
acomodao dos smbolos os sujeitos se motivam ou desmotivam para as aes em ambiente
escolar, fora da famlia. No entanto, Piaget esclarece que para os esquemas afetivos se
equilibrarem devero se regular por operaes reversveis de reciprocidade, tornando-se
esquemas morais ou de valores.

Embora a questo moral se inicie nas atividades properatrias e com os familiares, quando
ocorrem envolvimentos maiores com pessoas da sociedade e escola que Piaget considera que
se estruturam, de fato, os sentimentos morais relacionados aos valores de colegas e
professores, por exemplo. Podemos encontrar pistas para associar os sentimentos morais
motivao no clssico O Juzo Moral na Criana (PIAGET, 1994), publicado pela primeira
vez em 1932 e desde ento considerado uma referncia imprescindvel nos estudos sobre o
desenvolvimento scio-afetivo e moral das crianas. Nesse livro ele aponta para as questes
morais, mas principalmente as afetivo-relacionais nas diferentes faixas etrias, pois, em cada
idade estamos mais sujeitos relao com a famlia, sociedade ou escola. Embora no trate
especificamente de motivao, podemos compar-la com as diversas formas de interesses
pelo aprendizado das regras de jogos de bolinhas e amarelinha entre crianas, que Piaget usou
como exemplos para cada etapa psicogentica.

Observamos que o perodo properacional, entre 2 e 7 anos de idade, bastante crtico com
relao questo moral e motivao, pois, a que as crianas iniciam o deslocamento do
ambiente familiar em direo a crculos sociais mais amplos. Elas precisam ser aceitas pelos
demais como foram (ou no) na famlia. No entanto, as caractersticas afetivo-relacionais de
13

Alfred Adler (1870-1937): psiquiatra e psicanalista vienense cuja interpretao da psicanlise enfatizou os
fatores ambientais na formao das neuroses. Para ele, todo neurtico procura compensar uma imperfeio
orgnica ou mental (GAY, 2010, p. 208-209).

52

cada fase podem se antecipar ou adiar inclusive para o perodo adolescente ou adulto, atravs
do processo que Piaget chamou de decalagem. A decalagem usada para descrever aquisies
estruturais anlogas que podem ocorrer em momentos diferentes conforme o domnio
cognitivo a que se referem. De certa forma, so aquisies parciais das estruturas de
conhecimentos, que geram contradies, repetio ou a reproduo do mesmo processo
formador em diferentes idades (BAILLARGEON, 2002, p. 71).

Voltando questo da moral, Piaget diz que, entre pais e professores, a imposio de deveres
sem explicaes pode reforar o egocentrismo intelectual e moral da criana e mesmo no
futuro adulto, pois, na fase egocntrica toda regra imposta considerada absoluta, sem
possibilidade de discusso, sendo equivalente a fenmenos fsicos naturais. aceitao
dessas imposies ele chamou de respeito unilateral. Por exemplo, a obrigao de fazer o
dever de casa equivale na criana pequena ao mesmo princpio de uma pedra afundar quando
jogada em um lago; so leis universais. Dessa maneira, a moral do respeito unilateral pode
levar a atitudes de coao por parte dos pais e professores e a uma consequente desmotivao
intelectual na criana. A coao adulta pode ser reproduzida entre as crianas na forma
expiatria, quando as punies relacionam-se simplesmente ao descumprimento de uma regra
imposta. Quando a regra vem exclusivamente do adulto, que normalmente representa para a
criana uma figura superior ou de autoridade, simboliza uma justia imanente, como vinda de
Deus. O aspecto religioso ou metafsico, ento, impe uma culpa maior e muitas vezes a
punio no percebida como tendo relao com o ato cometido.

Os pequenos fazem ligao tambm entre um erro e um fenmeno fsico servindo de punio.
Se no se concentrou para estudar, por exemplo, e depois pegou uma gripe, a doena pode ser
percebida como manifestao de uma justia imanente e a natureza fsica (a gripe) como
cmplice do adulto (PIAGET, 1994, p. 197). Consequentemente, quando uma criana comete
um erro de aprendizado, no intencional, j antecipa uma punio automtica. A dificuldade
de aprendizado ou no entendimento de um contedo escolar pode ser considerada por um
aluno como erro, uma falha de ordem moral, ao invs de ser entendida como consequncia
de uma desmotivao. Assim, pode surgir o sentimento de culpa na criana. Uma maneira de
se livrar da justia imanente e de uma punio seria possvel quando os adultos pais ou
professores mostrarem que tambm possuem imperfeies. De acordo com Piaget, apenas
os exemplos dos mais velhos so capazes de apaziguar os sentimentos de culpa dos menores.

53

Outra possvel causa de falta de motivao em ambiente familiar ou escolar, do ponto de vista
da moral, o prevalecer da justia retributiva no lugar da distributiva. Na justia retributiva
um pai ou professor favorece um irmo ou aluno obediente ou bom comportamento quase
estereotipado e sempre esperado por um adulto em retribuio s suas atitudes convenientes.
O desobediente se sente diferenciado, com cimes e pode mostrar-se desmotivado para as
aulas de um professor. O mau aluno pode tambm ter sentimento de inferioridade por acatar
a atitude de diferenciao imposta por um adulto frente outra criana e assim sentir-se
injustiado. J na prtica da justia distributiva prevalece a igualdade entre pares, quando
pode ocorrer mais frequentemente a compreenso da subjetividade das aes. Esse processo
normalmente ocorre entre os 7-12 anos de idade, na fase que Piaget denominou de operaes
concretas, quando h possibilidade de uma evoluo da fase de heteronomia (julgamento
moral regido pela opinio do outro, percebido como autoridade) para o incio da autonomia. A
autonomia na teoria de Piaget se relaciona ao desenvolvimento moral e social da criana, em
oposio heteronomia. Esses dois tipos de comportamentos sociais se relacionam s regras
morais, sendo que a heteronomia um estado de insubordinao aos adultos e a autonomia
caracterizada pela prtica da cooperao (PIAGET, 1994, p. 35).

A prtica da autonomia inicia-se comumente entre crianas, embora as experincias


heternomas tambm sejam comuns entre elas. No entanto, para as crianas as vivncias de
heteronomia, retributivas e punitivas so advindas mais dos adultos. Ento, se uma criana
quer se destacar dos demais pela idade maior ou outro atributo, as relaes podem regredir
heteronomia.

Outra consequncia de uma atitude retributiva por parte de um adulto a emulao, ou seja, o
estmulo competio entre pares. O favorecimento de uma criana em detrimento de outra
pode incentivar essa outra a competir com a que teve retribuio para ganhar os mesmos
elogios. O elogio pode se tornar uma iluso por parte do desfavorecido e expressar tambm a
necessidade de proteo, por reao ao sentimento de cime ou mesmo como vingana pela
injustia percebida. Caso no receba o elogio fantasiado a criana pode partir para atitudes de
delao e levar o ambiente familiar ou escolar ao individualismo. A emulao e o
individualismo em ambientes educacionais decorrem de prticas pedaggicas baseadas apenas
em testes e notas, produzindo esteretipos do bom e do mau aluno, ou quando a retribuio
desigual se sobrepe distribuio mais equitativa de prmios e elogios.

54

Piaget observa tambm que a opo pela severidade das punies pode partir da prpria
criana, como forma de reafirmar sua relao com o adulto, de agrad-lo e para contar, assim,
com sua proteo. Nesse sentido, a criana quer, no fundo, estar de acordo com a moral adulta
e manter uma relao de heteronomia. Mesmo o exerccio das punies, para as crianas,
normalmente vem de um maior, seja criana ou adulto, pois, entre iguais teria o carter de
vingana. Por outro lado, Piaget observou que a cooperao uma atitude mais rara em
grande nmero de crianas, independente da idade. Normalmente elas so mais individualistas
e acusadoras de erros alheios. A punio, nesse caso, objetiva atingir a inferioridade do outro
e em ambiente escolar esse tipo de comportamento tende a provocar baixa autoestima. Nesse
ponto, o exerccio da cooperao e responsabilidade coletiva torna-se um caminho para evitar
condies expiatrias de punio entre crianas. Como para Piaget a responsabilidade
objetiva de ordem material e individual resultado da coao adulta, ento, supomos que,
na verdade, necessita-se primeiramente de um exerccio de participao vinda dos prprios
pais ou professores para que haja comunho entre seus filhos e alunos. Tal exerccio pode
levar a uma maturidade mental e das aes na criana, livre da coao, onde se pode
experimentar uma equilibrao e como resultado o exerccio da autonomia, da forma que
salienta Piaget (1994, p. 300).

Por outro lado, a busca do dilogo pode levar a criana a um grau de motivao diferenciada e
despertar sentimentos positivos. Diz Piaget: ... quanto pode ser amoral acreditar demais na
moral e quanto um pouco de humanidade vale mais do que todas as regras (PIAGET, 1994,
p. 152). Acrescenta ainda que a falta de dilogo tpica de pais ou professores medianos que,
como governantes sem inteligncia, acumulam leis com desprezo das contradies que
possam gerar (PIAGET, 1994, p. 152). Alguns adultos tm prazer em aplicar sanes e usam
de sadismo para quebrar a vontade das pessoas e faz-las sentirem-se inferiores a uma
vontade superior. Assim, a criana acaba por concluir que o bem obedecer ao mando do
adulto e o mal ter opinio prpria. Quando adulta essa criana poder repetir os mesmos
esquemas estereotipados dos pais e professores. A autonomia surgir apenas a partir de
sentimentos de cooperao e reciprocidade, observados em exemplos do prprio adulto, como
explicado no pargrafo anterior.

Com a experincia de cooperao a criana cria autonomia, ou seja, a capacidade de refletir e


se posicionar a partir de seu prprio julgamento sobre a situao e, de acordo com Piaget, isso
acontece normalmente apenas no perodo que ele chama de operaes formais, que ocorre no

55

incio da adolescncia. Mas tal vivncia pode ser experimentada anteriormente como no
perodo entre 7 e 12 anos por meio da decalagem, j citada, e por iniciativa de pais e
professores. A experincia da autonomia poder promover sentimentos de motivao para
qualquer atividade, seja motora ou intelectual, e consequentemente s possibilidades de
aprendizado. No esprito de cooperao a comunidade familiar e escolar tende a se
responsabilizar coletivamente e abrandar as culpas e punies, ingredientes geradores de
desmotivao. Ele diz que as inovaes pedaggicas tm dificuldades de se estabelecerem na
prtica porque h uma tendncia de se tratar a questo do ponto de vista individual ver o
problema especfico de um aluno, por exemplo enquanto devem ser vistas no coletivo.

Nas relaes entre as crianas, Piaget observou que com o passar da idade elas quebram as
tradies e escapam da coao entre elas prprias. Porm, basta uma presso adulta ou de um
maior entre elas para que voltem tradicional coao no grupo como forma de dever moral.
Esse dever est impregnado de medo e amor, nas palavras de Piaget, enquanto o bem
verdadeiro ultrapassa o medo atravs da autonomia. Da, observamos os limites que a
pedagogia tradicional enfrenta, pois, est baseada em fazer o bem como dever moral. Ento,
carrega o medo e a coao juntos, enquanto as possibilidades de autonomia, respeito mtuo e
cooperao permitem atitudes mais maduras e positivas, tpicas de algumas pedagogias mais
modernas. O processo de autonomia pode levar estruturao pessoal e ser possvel a partir
do momento em que o detentor do poder moral e coercitivo abrir mo da unilateralidade e
autorizar o exerccio moral e mental do sujeito, o que permitir sua coerncia interna e ajustes
afetivos.

No entanto, no exerccio da autonomia, com o passar da idade, se descobrem os erros e


imperfeies dos modelos dos mais velhos.

Os sujeitos, ento, comparam, se opem,

discutem e praticam um controle mtuo. Piaget diz: Assim se explicam, ao mesmo tempo, a
possibilidade de progresso moral e a liberdade interior da conscincia. Portanto, a conscincia
do eu individual , ao mesmo tempo, um produto e uma condio da cooperao (PIAGET,
1994, p. 290 e p. 293).

Mas so compreensveis, embora nem sempre admissveis, os limites impostos pela famlia e
pela escola, porque o sujeito depende do grupo social, pois, como j dito, individualmente no
h moral. Ento, uma forma legtima de levar a criana a exercer a autonomia no pensamento
e na ao seria, segundo Piaget, promover a reflexo, o questionamento e a participao na

56

criao de regras coletivas que a moral prpria do grupo. Essa participao pode originar o
interesse pela atividade e promover a motivao para o aprendizado.

Conclumos que, do ponto de vista piagetiano, para se investigar como desenvolve o interesse
pelo aprendizado da msica no contexto familiar e escolar, cabe entender primeiramente que a
motivao uma energia de ordem afetivo-emocional, gerada principalmente nas relaes
com as pessoas. Os agentes da escola podem representar ou simbolizar os afetos familiares e
tanto um grupo quanto o outro, atravs dos sentimentos produzidos, podem motivar ou
desmotivar uma criana para as atividades de aprendizado. No entanto, para que a pessoa se
aproprie

desse

sentimento

assimilao/acomodao

de

de

motivao

se

faz

tais

esquemas

afetivos.

necessrio

Para

esses

que

processo

de

esquemas

consequentemente se equilibrem importante que estejam relacionados s questes morais.


Assim, a partir do momento em que a criana encontra um adulto que permita atitudes de
autonomia no pensamento e na ao podemos supor que o sujeito possa desenvolver a
motivao para o aprendizado da msica.

1.4 Alguns Pontos da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky

A motivao, como j dissemos, um objeto de estudo da psicologia relacionada aos aspectos


afetivos ou emocionais. Abordada na educao, normalmente a encontramos associada e com
objetivo ao aprendizado. Para investigar como Vygotsky trabalharia o tema da motivao,
necessitamos entender como ele compreende a emoo na estrutura psicolgica. Duas
estudiosas de Vygotsky, Slvia Lane e Denise Camargo, dizem que embora ele no tenha
realizado estudos sistemticos sobre emoes, a porta de entrada desse autor para a psicologia
foi a emoo e que tal tema est presente em vrias de suas obras (LANE; CAMARGO, 1995,
p. 115). No livro A Construo do Pensamento e da Linguagem, por exemplo, ele relaciona a
emoo com o que entendemos por motivao. Diz Vygotsky:

O prprio pensamento no nasce de outro pensamento mas do campo da


nossa conscincia que o motiva, que abrange os nossos pendores e
necessidades, os nossos interesses e motivaes, os nossos afetos e emoes.
Por trs do pensamento existe uma tendncia afetiva e volitiva. S ela pode

57

dar a resposta ao ltimo por que na anlise do pensamento. Se antes


comparamos o pensamento a uma nuvem pairada que derrama uma chuva de
palavras, a continuar essa comparao figurada teramos de assemelhar a
motivao do pensamento ao vento que movimenta as nuvens. A
compreenso efetiva e plena do pensamento alheio s se torna possvel
quando descobrimos a sua eficaz causa profunda afetivo-volitiva.
(VYGOTSKY, 2010, p. 479-480).

As autoras citadas ainda completam que para Vygotsky as emoes tm relao direta com as
atividades mentais, se encontram inter-relacionadas com essas e no h dicotomia entre tais
estruturas a emocional e a mental. As aes cognitivas, por sua vez, se constroem a partir
dos smbolos e signos gerados cultural e socialmente. Ou seja, fornecidos pelos meios de
comunicaes e nas relaes com as pessoas, que agem no indivduo primeiramente de forma
inter-psicolgica (atravs das inter-relaes), que e em um segundo momento passa por um
processo de internalizao atravs dos signos e smbolos para se tornarem
intrapsicolgicas (na prpria psique), momento em que o sujeito pode se transformar em um
novo ser (LANE; CAMARGO, 1995, p. 125). Ou como entendemos, no nvel intrapsquico
ele pode encontrar sua motivao para as atividades mentais e de aprendizado.

Outros autores que trabalham com o tema da motivao, como observamos na reviso da
literatura, tendem a privilegiar o aspecto cognitivo com relao ao afetivo em suas anlises.
Eles costumam dissociar essas duas estruturas psicolgicas ao abord-las separadamente ou
colocando uma em consequncia da outra, de forma mecanicista ou determinista. Procuramos
explicar como alguns pontos da teoria histrico-cultural de Vygotsky partem do pressuposto
contrrio, ou seja, as analisa em conjunto.

A corrente histrico-cultural surgiu a partir de alguns cientistas russos na primeira metade do


sculo XX, que se baseavam em ideias marxistas e no materialismo histrico-dialtico
(VYGOTSKY, 1991, p. 5-9). Um conceito fundamental dessa tendncia e autor que toda
estrutura psicolgica se caracteriza como unidade, porque necessariamente se inter-relaciona
e depende de outras, como o afeto e a cognio, por exemplo.

Para Vygotsky o afetivo e o cognitivo se constituem cada um como uma unidade menor e
geram uma unidade maior ou uma totalidade a partir das interaes entre si. Na verdade, ele
costumava designar o termo cognitivo por funes mentais e mais especificamente de funes
mentais (ou psicolgicas) superiores. Apesar de aparentemente tratar tais funes mais do

58

ponto de vista mental ou cognitivo, fica claro para ns que as funes psicolgicas superiores
englobam tambm os esquemas afetivos (ou as emoes), porque necessitam dos elementos
do afeto para se regularem, o que possibilitam se constituir de fato como essa unidade maior
ou totalidade. Assim, Vygotsky em seus argumentos propositalmente inviabiliza anlises na
dissociao do afetivo e cognitivo, ou seja, no os separa, sempre os inter-relacionam e os
torna interdependentes. Dessa forma, para esse autor as motivaes e interesses se encontram
tanto no afetivo quanto no mental. Do ponto de vista histrico-cultural, as duas unidades se
inter-relacionam de forma dependente e dialtica, criando um sistema semntico dinmico
(VYGOTSKY, 2010, p. 15-17). Podemos dizer, diante desse argumento, que cada unidade
menor o afetivo ou o mental regula a outra.

Para analisar as motivaes para o aprendizado de determinado objeto de estudo, servimo-nos


ainda de outra unidade fundamental desse referencial terico, que a mediao. A mediao,
do ponto de vista vygotskiano, um instrumento semitico para orientar as aes (regulador
externo) e funciona tambm como signo, para regular o psiquismo (regulador interno). Na
anlise da motivao, esses mediadores se configuram tambm como unidades, mas
principalmente como signos, porque tendem mais a uma regulao psquica do que a uma
consequente ao. Entendemos, portanto, que as unidades de anlise na teoria de Vygotsky
que faro o papel de mediadores so os significados e os sentidos. No entanto, o sentido o
nosso foco, porque pode nos dizer mais a respeito dos afetos e emoes, consequentemente
das experincias pessoais e inter-relacionais dos sujeitos entrevistados. O prprio Vygotsky j
anuncia certa predominncia do sentido da palavra sobre o seu significado na linguagem
interior (VYGOTSKY, 2010, p. 465).

Para Vygotsky o sentido se configura em uma unidade que melhor cria uma totalidade entre
afeto/intelecto e experincia social/formao da psique (REY, 2004, p. 58). Dessa maneira,
pudemos analisar como as relaes afetivas com as pessoas da famlia e da escola motivaram
os processos mentais de aprendizado da msica em nossos sujeitos entrevistados. Mas fica
claro que tal totalidade para esse autor e para a corrente histrico-cultural se constitui de
forma dialtica, de maneira que precisamos analisar tambm como o intelecto dos
entrevistados se comportava para manter os afetos motivadores nas instncias sociais citadas
e, assim, desse ponto de vista, qual sntese motivacional ns podemos deduzir.
Na obra A Construo do Pensamento e da Linguagem, j citada, Vygotsky analisa os
significados e sentidos vinculados palavra e com vista construo de conceitos. No

59

entanto, com relao ao sentido, encontramos autores que o percebem em Vygotsky como
dinmico e instvel, de forma que pode no se vincular apenas construo de conceitos e
nos permite, assim, interpretar tais palavras em uma colocao discursiva coloquial como
em uma entrevista, por exemplo uma vez que o sentido se encontra vinculado tambm s
funes psicolgicas superiores (REY, 2004, p. 49), onde encontramos traos das experincias
afetivas. Na obra citada de Vygotsky, primeiramente o significado aparece associado
palavra, de tal maneira que une o pensamento e a linguagem para formao dos conceitos, de
forma generalizada e consciente (VYGOTSKY, 2010, p. 398). Quando nos encontramos com
a palavra me, por exemplo, o significado seria um conceito e generalizao consciente de
me: figura feminina genitora e zeladora de um filho. No entanto, podemos encontrar
diferentes significados de acordo com a faixa etria e cultura. Porm, o significado se vincula
sempre a conceitos j socializados. J o sentido tem um carter mais pessoal, de difcil
socializao, particular para cada indivduo e com perspectiva a se associar ao inconsciente
(no no sentido freudiano em especfico). O sentido da palavra me para uma pessoa pode se
associar a uma av que cuidou dela quando criana mais que a me. Para outra pessoa pode
ter sentido diferente, ligado a qualquer pessoa, seja homem ou mulher, que tenha atitudes de
afeto e proteo; ou mesmo a uma professora. Assim, podemos interpretar a fala de um sujeito
com base mais nos sentidos que as relaes tiveram para ele e vincul-los motivao para o
aprendizado da msica. A especialista em Vygotsky, Marta Kohl de Oliveira, tem a seguinte
definio sobre essas duas unidades e com relao ao sentido ela o aproxima mais das
experincias afetivas, como argumentamos atrs:

O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas


que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num
ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por
todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem
respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo
(OLIVEIRA, 1992, p. 50).

Atravs das relaes sociais podemos experimentar diversas subjetividades e Rey (2004, p.
68) especifica esse espao como zona de sentido. Na inter-relao com as pessoas da
famlia e escola podemos vivenciar sentidos que podem nos conduzir a entender a motivao
para o aprendizado de determinada rea. Esse autor ainda diz que so as relaes de afeto as
capazes de gerar subjetividades positivas, como a motivao. O acolhimento de um aluno por

60

parte de um professor, por exemplo, o auxilia nas expectativas as quais a escola pode lhe
oferecer (REY, 2000, p. 7-8).

Ainda com base no autor acima citado, voltamos questo da unidade vygotskiana na relao
entre o social e a psique, ou seja, como as relaes sociais determinam as mudanas e
qualidades da psique, e como esta tambm programa a interao do sujeito no meio social
(REY, 2004, p. 32-33). Assim, reafirmamos que o afetivo ou emocional constitui tambm as
funes mentais superiores e estas no se estruturam apenas com elementos cognitivos. Para
esse estudioso de Vygotsky, o que representaria, portanto, a unidade total das associaes em
termos dialticos entre afeto/cognio e relaes sociais/psique seria o sentido; capaz de
demonstrar as subjetivaes, construir os processos motivacionais e se constituir
preliminarmente como a sntese dialtica (REY, 2004, p. 47).

Nosso pressuposto, como exposto tambm no esboo dos pontos da teoria de Piaget, que os
estudantes de msica se motivam ou desmotivam a estudar e aprender msica, inicialmente, a
partir das relaes com as pessoas da famlia e em um segundo momento na relao com
agentes da escola de msica. Consideramos tambm o enfoque da corrente histrico-cultural
para analisar a motivao a partir das relaes familiares (como primrias) e as da escola
(como secundrias). Ento, focaremos a motivao vinda inicialmente das inter-relaes com
pais e irmos e em um segundo momento com colegas e professores de msica, para
compreender quais os sentidos que as pessoas de cada crculo relacional provocaram no
entrevistado quando era estudante de msica, em funo de se sentirem motivados ou no
para o aprendizado da msica.

61

CAPTULO 2

MTODOS, SUJEITOS E CAMPO DE PESQUISA

2.1 O Estudo de Caso

O principal motivo da adoo do Estudo de Caso como mtodo de pesquisa relaciona-se com
a possibilidade de investigao de fatos j ocorridos, ou seja, sobre uma etapa no passado no
caso desta pesquisa, a infncia e a adolescncia quando os sujeitos entrevistados se interrelacionaram com pessoas da famlia e escola. Uma pesquisa que investigue fatos presentes
ou presenciais, como o mtodo clnico, por exemplo, ou uma que trabalhe com prognsticos,
talvez possa enquadrar melhor em outra metodologia.

Cabe salientar que o Estudo de Caso foi utilizado nesta pesquisa como mtodo geral para
coleta e posterior anlise dos dados das duas fases da pesquisa de campo. Na primeira fase
realizamos entrevistas individuais abertas, mas com um roteiro pr-estabelecido para no
perder de vista os aspectos afetivos das relaes com as pessoas da famlia e escola, no que
tange ao envolvimento com os estudos da msica. Na segunda fase adotamos a estratgia de
Grupo Focal, para confrontarmos presencialmente todos os entrevistados com as experincias
e relatos das falas individuais, objetivando que os sujeitos possam confirmar ou modificar a
percepo que tiveram inicialmente de suas relaes com os familiares, colegas e professores.

O Estudo de Caso um dos mtodos de pesquisa usado nas cincias sociais, assim como na
educao e psicologia. Uma das formas de utiliz-lo seria de forma exploratria, como
pretendemos nessa pesquisa. Em tal forma, para a principal estratgia na investigao e
anlise dos casos se faz necessrio perguntar como e porque, como salienta Robert Yin (2001,
p. 24) em seu livro Estudo de caso: planejamento de mtodo. O mesmo autor lembra que tais
perguntas devem ser feitas durante e aps a coleta dos dados e considera a entrevista um dos
princpios para tal procedimento no Estudo de Caso. Salienta ainda que as perguntas da
entrevista devam estar vinculadas fundamentalmente ao referencial terico e que as anlises
das respostas dos casos, em forma de relatrio, pode incluir uma etapa de cruzamento de
dados (YIN, 2001, p. 167); o que pretendemos realizar entre as duas etapas de entrevistas, no

62

sentido dos sujeitos confirmarem ou modificarem sua percepo sobre a motivao. O tipo
exploratrio de investigao tambm pode ser entendido como forma de abordar casos sem
criar necessariamente hipteses. Esse tipo se aproxima mais da pesquisa qualitativa e serve
como ferramenta para hipteses provisrias, no sentido de analisar o mundo do sujeito, os
significados que atribui s suas experincias cotidianas, sua linguagem, suas produes
culturais e suas formas de interaes sociais (ANDR, 2008, p. 47).

Alm das entrevistas com os msicos, que usamos como princpio para coleta dos dados, a
observao participante, por parte do entrevistador/pesquisador deste trabalho, tambm pode
se tornar uma forma de abordagem nas entrevistas e anlise das falas no Estudo de Caso. Tal
modalidade se caracteriza pelo fato de o pesquisador no se comportar de forma totalmente
passiva na pesquisa de campo e se tornar tambm um sujeito de investigao, onde pode
colocar suas experincias e pontos de vistas. Como o entrevistador tambm um msico de
orquestra e passou por uma formao semelhante aos demais, seus relatos e opinies tambm
foram incorporados segunda etapa das entrevistas, no Grupo Focal. O objetivo de tal
participao foi a de provocar os msicos para revisarem a percepo sobre a motivao ao
estudo e aprendizado da msica a partir desse relato pessoal do entrevistador. Dessa forma,
no vimos a necessidade de analisar sua fala, que serviu mais como elemento provocador. A
observao participante, ou pesquisa participante, possibilita ainda o enriquecimento das
coletas e anlises dos dados, uma vez que o entrevistador se encontra dentro do estudo dos
casos e no como um observador externo, como lembra Robert Yin (2001, p. 116). Por outro
lado, o nico cuidado seria com a adoo de algum ponto de vista tendencioso, uma vez que o
pesquisador se encontra interagido com o mesmo ambiente de formao musical que os
sujeitos principais da pesquisa.

Os casos em estudo nesta pesquisa sero o relato dos entrevistados e suas experincias
relacionais com pessoas da famlia e escola durante o processo de formao musical.
Pretendemos investigar como os aspectos afetivos dessas relaes contriburam ou no para a
motivao ao estudo e aprendizado da msica. Assim, a maneira como se deram as relaes
com pais, irmos, colegas e professores se caracterizaro como unidades iniciais de anlise,
uma vez que defini-las um ponto tambm fundamental para construir um Estudo de Caso,
como afirma Robert Yin (2001, p. 43).

63

Outro ponto em que o autor insiste relaciona-se importncia da questo das proposies, que
podemos chamar tambm de pressupostos. Nesse aspecto, a principal proposio para a
pesquisa em questo que os afetos, advindos dos diversos apoios da famlia, se caracterizam
como primrios para a motivao, enquanto que as relaes com as pessoas da escola como
secundrios e em uma espcie de segunda oportunidade para se motivar para o estudo e
aprendizado da msica. A proposio ou proposies, para esse autor, nunca deve perder de
vista o referencial terico ao qual esto vinculadas (YIN, 2001, p. 50); no caso desta pesquisa,
aos pontos das teorias de Piaget e Vygotsky especificados no captulo anterior. No entanto,
esse autor lembra tambm que no relatrio e anlise final, onde devem constar as principais
proposies, podem ter relevncia tambm as observaes empricas (YIN, 2001 p. 102). A
vivncia do pesquisador desta tese, como ex-estudante de msica em escola preparatria para
msicos de orquestra e atual professor na mesma rea, nos permitiu processar algumas
experincias pessoais, que imaginamos ter enriquecido as anlises.

A amostragem aliada replicao, outra questo importante para Estudo de Caso, serve para a
validade do constructo, como enfatiza Robert Yin (2001, p. 72-73). Esse autor especifica
assim a amostragem e a replicao:

De acordo com a lgica de amostragem, presume-se que um nmero de


respondentes (ou objetos) represente um grupo maior de respondentes (ou
objetos), de forma que tambm se presume que os dados de um nmero
menor de pessoas representem os dados que podem ser coletados do grupo
inteiro (YIN, 2001 p. 70)... A generalizao no automtica, no entanto.
Deve-se testar uma teoria atravs da replicao das descobertas em um
segundo ou mesmo em um terceiro local, nos quais a teoria supe que
deveriam ocorrer os mesmos resultados (YIN, 2001, p. 59).

Nossa amostragem se compe de seis msicos de orquestra entrevistados e que supomos


representar um grupo maior: a orquestra a que pertenciam na poca da coleta dos dados, com
aproximadamente noventa msicos. O fato de pertencerem a nacionalidades de diferentes
pases da Amrica e Europa seria tambm uma forma de amostra dos comportamentos
familiares e escolares dos pases a que pertencem. J com relao replicao, ao invs de
realizar novas entrevistas individuais com novos sujeitos em outra orquestra, o que poderia
inviabilizar a pesquisa pela dificuldade de encontrar mais seis outros msicos disponveis em
outra orquestra, consideramos que confrontar o seis entrevistados em uma segunda etapa,

64

sobre a experincia de cada um, poderia se tornar uma forma de replicao, uma vez que as
opinies e avaliaes que surgem durante a coleta individual, por parte dos prprios sujeitos,
podem ser reavaliadas ou confirmadas ao se fazerem ouvir e se confrontarem com as
experincias dos colegas. De toda forma, o prprio autor em questo explica que a replicao
seria obrigatria em Estudo de Casos Mltiplos, que no o caso de nossa pesquisa (YIN,
2001 p. 75). Ele ainda complementa que ... no se pode confiar em frmulas rgidas para
orientar seu comportamento (YIN, 2001 p. 85).

Outro ponto importante para o Estudo de Caso como mtodo de pesquisa a evidncia das
fontes, que pode ser encontrada pela observao participante e na forma de coleta dos dados,
que nesta pesquisa se efetivou atravs de entrevistas. Duas caractersticas das entrevistas so
consideradas importantes para se evidenciar as fontes: ser proxmica (estudo dos aspectos
culturais e comportamentais) e relatar histria de vida (YIN, 2001 p. 107). Nas entrevistas
procuramos inserir os pressupostos dos aspectos culturais e comportamentais dos pases dos
msicos nas relaes dos sujeitos com as pessoas da famlia e escola, atravs do resgate da
histria de vida da poca em que eram estudantes de msica - que para a maioria dos
entrevistados ocorreu na infncia ou adolescncia. Outro aspecto, do ponto de vista cultural,
so as atitudes pedaggicas e comportamentais de alunos e professores em ambiente de
formao para msicos de orquestra. A observao participante do pesquisador tambm se
baseou nos aspectos comportamentais e na sua histria de vida nesse ambiente escolar
musical. Mais uma questo ligada aos aspectos culturais se relaciona s diversas
nacionalidades dos msicos entrevistados, como citado. Dos seis, trs so brasileiros, um
russo, um estadunidense e um do leste europeu. A questo de gnero nos permite tambm
realizar um recorte de aspectos comportamentais, visto que temos exatamente trs mulheres e
trs homens. Consideramos, portanto, que as fontes possuem evidncias suficientes para um
Estudo de Caso.

Para que o mtodo de Estudo de Caso se encontre mais no contexto da educao, analisamos
tambm a obra de Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr: Estudo de caso em pesquisa e
avaliao educacional (ANDR, 2008). De incio e diferentemente de Rober Yin, a autora
enfatiza que o Estudo de Caso no se enquadra necessariamente em um mtodo de pesquisa,
mas em uma forma particular de estudo, como o Estudo de Caso Histrico. Esse tipo depende
da escolha do objeto no caso, a motivao e como os dados colhidos geram variveis que
podem ser manipuladas e controladas, ou seja, analisadas. O Estudo de Caso Histrico tem

65

validade em si pelos conhecimentos gerados a partir de tais manipulaes (ANDR, 2008,


p.16). Sob o olhar dessa autora, podemos considerar nosso estudo tambm como de caso
histrico, uma vez que os dados colhidos se deram atravs dos relatos de fatos j ocorridos e
que as formas de anlises e concluses se caracterizam como manipulaes dos dados. A
escolha pelo Estudo de Caso seja como mtodo ou forma particular de estudo se deu ainda
em decorrncia da necessidade de investigao de casos pessoais, levando em conta seu
contexto e complexidade, como supomos se constitua os casos estudados.

Do ponto de vista da rea educacional especificamente, o Estudo de Caso se justifica pela


compreenso da ao educativa e no necessariamente por uma teoria ou processo avaliativo.
Assim, o foco recai na busca por enriquecer o pensamento e o discurso dos educadores
(ANDR, 2008, p.21). Isso significa dizer que a motivao como objeto de estudo nos faz
procurar entender como se processa o movimento psquico pelo interesse e desse pela ao ao
estudo e aprendizado.

Essa autora chama ainda a ateno para a importncia da observao participante no Estudo
de Caso na pesquisa educacional, no sentido da relevncia do pesquisador ter certo grau de
interao com o ambiente e as pessoas estudadas. A observao participante, juntamente com
as entrevistas, pode se tornar um meio para o pesquisador se aproximar dos sistemas de
representaes, classificaes e organizaes do universo especfico das pessoas em estudo.
No entanto, a aproximao com o sistema de significados culturais deve ser deixada para um
segundo momento a fim de que haja afastamento ttico, em funo do no
comprometimento de seus prprios pontos de vista, crenas e preconceitos (ANDR, 2008,
p.26).

Por outro lado, pensamos como invivel a interferncia consciente ou inconsciente de


aspectos filosficos, ideolgicos e polticos por parte de qualquer pesquisador. Tal
interferncia pode funcionar como complementar e at superar a anlise exclusiva atravs dos
referenciais tericos, se constituindo, assim, como necessria. Diferente de Robert Yin, Marli
Andr diz que alm da importncia de se manter fiel aos referenciais tericos, o pesquisador
no deve abrir mo de sua intuio, criatividade, sensibilidade e experincia pessoal, tanto na
coleta dos dados quanto na interpretao e anlise (ANDR, 2008, p. 41). Desta maneira, os
contedos, significados, mensagens e sentimentos implcitos do investigador podero
completar e enriquecer o trabalho de interpretao do Estudo de Caso.

66

A dificuldade em realizar um Estudo de Caso em cincias sociais decorre de investigaes de


questes abstratas e emocionais, como a motivao. Para tentar superar tais limites se faz
necessria uma explorao intensa dos casos em questo e colher o mximo de detalhes e
variantes possveis. Nesse sentido, Goldenberg (2007, p. 33-34) sugere o uso concomitante de
diversas tcnicas de pesquisa para o Estudo de Caso. Nesse ponto, na sequncia mostramos
duas etapas, relacionadas a duas tcnicas de coletas de dados que consideramos
complementares e que tm por objetivo tambm fortalecer o constructo dessa pesquisa, assim
como, de servir como material para posterior anlise e realizao das concluses. Como j
mencionado, a primeira fase relaciona-se s entrevistas individuais, presenciais e de forma
semiestruturada; e a segunda a entrevistas coletivas, atravs da tcnica do Grupo Focal, com
todos os sujeitos anteriormente entrevistados individualmente.

2.2 A Anlise de Contedo

Adotamos tambm a Anlise de Contedo como forma de interpretar os dados coletados nas
entrevistas, tanto na primeira como na segunda fase. Baseamo-nos principalmente na obra de
Laurence Bardin: Anlise de Contedo. Para essa autora, tal procedimento, normalmente
adotado na psicologia social e sociologia, funciona como um instrumento metodolgico que
se aplica aos contedos ou significaes (de ordem semntica) dos discursos, ou falas, atravs
da deduo lgica, ou inferncia14 (BARDIN, 2011, p. 15). Como as falas costumam chegar
carregadas de duplos sentidos e de formas simblicas, as anlises necessitam oscilar entre a
objetividade e a subjetividade, ou seja, entre o rigor da observao cuidadosa e a intuio dos
pesquisadores. Nesse sentido, coube analisar em nossa pesquisa no o que se revela primeira
vista, mas o que se encontra por trs das falas e com base no contexto e circunstncias do
passado, em que os sujeitos expressaram seus sentimentos nas relaes com pessoas da
famlia e escola. Dessa forma, a presena ou a ausncia de uma caracterstica de contedo ou
de um conjunto de caractersticas num determinado fragmento de mensagem que tomada em
considerao (BARDIN, 2011, p. 27).

Inferncia: operao lgica, pela qual se admite uma proposio em virtude da sua ligao como outras
proposies j aceitas como verdadeiras (BARDIN, 2008, p. 45).
14

67

Como pretendemos nos contentar com o carter mais exploratrio dos contedos dos
fragmentos levantados nas entrevistas, a autora em questo diz que a funo heurstica, ou
seja, da inveno ou descoberta, tpicas da Anlise de Contedo, pode enriquecer as tentativas
mais exploratrias de pesquisa. A condio exploratria permite ainda realizar ligaes
funcionais entre um plano vertical e horizontal. O vertical se relaciona anlise de um texto
isolado variveis independentes e a horizontal na relao com outros textos ou discursos
variveis dependentes (BARDIN, 2011, p. 129). No nosso caso, realizamos o processo
vertical de anlise de cada entrevista individual na primeira fase, depois iniciamos o
horizontal na segunda fase, no confronto com as novas declaraes, atravs do Grupo Focal.

Com relao aos fragmentos, os entendemos como recortes das falas e baseados no que os
especialistas em Anlise de Contedo denominam por categorias para anlise ou unidades de
anlise. A seleo por categoria, como a autora salienta, a mais antiga e prtica, se aplica a
discursos diretos, como nas entrevistas, e considera esse processo inicial como de inventrio.
Essas categorias normalmente so geradas na conexo e inferncia entre os pressupostos, o
referencial terico e os dados colhidos. Ento, como supomos que as relaes pessoais na
famlia e escola se caracterizam como geradores da motivao (ou desmotivao) para
qualquer forma de estudo e aprendizado, nosso referencial terico confirma a importncia de
tais inter-relaes para gerao de smbolos inconscientes (ou secundrios), de acordo com
Piaget, e dos sentidos, de acordo com Vygostky. Diante de tal quadro, levantamos as seguintes
categorias iniciais:

FAMLIA: ME, PAI, IRMOS.


ESCOLA: COLEGAS, PROFESSORES.

Segundo a autora em questo, a escolha das categorias uma espcie de poda, que delimita as
unidades de codificao e deve ser confirmada aps se esgotar a totalidade da leitura vertical
do texto, que se tornaro as categorias seguintes e especficas para cada sujeito. Depois o
cuidado para que haja exclusividade, ou seja, para que um mesmo elemento analisado em
seu contedo no seja classificado em outras categorias. No entanto, poder surgir uma coocorrncia, que especificaremos mais adiante. Dessa forma, sero contextualizadas nas
categorias levantadas as frases ou palavras relacionadas com as pessoas da famlia e escola,
assim como, dever se levar em conta a frequncia ou ausncia de tais frases ou palavras no
texto (BARDIN, 2011, p. 42-43). A frequncia, por sua vez, pode ser transformada no que a

68

autora chama de ndice, que um importante indicador quando a repetio de um tema ganha
relevncia na fala do locutor medida que ele o repete sistematicamente.

Outra possibilidade de fragmentao ou poda, que podemos tambm nomear por recorte,
apontada pela autora o surgimento de subcategorias. Embora ela use o termo repartio para
proceder classificao do que chamamos de subcategorias, a ideia de que uma categoria
inicial, de ordem mais geral, possa gerar algumas especficas; ou o contrrio, algumas
especficas gerarem uma abrangente.

J com relao anlise propriamente dita, ela sugere que haja primeiramente uma leitura
flutuante, na qual se analisa o texto (ou as transcries das entrevistas, no caso desta pesquisa)
de forma descritiva. Em um segundo momento poder se realizar um recorte temtico atravs
dos ncleos de sentido, baseado nos pressupostos. Assim, efetuamos tal recorte nas falas que
expressavam as relaes com as pessoas da famlia e escola. No terceiro momento j seria
possvel realizar as inferncias, relacionadas principalmente aos sentimentos demonstrados
nas falas e sem perder de vista os referenciais tericos citados, ligados psicologia do
desenvolvimento, em se tratando desta pesquisa.

Dentro do mtodo de Anlise de Contedo a autora ainda especifica um conjunto de tcnicas


de anlise os quais nos permitiu us-lo para uma interpretao mais precisa das falas dos
entrevistados, atravs das transcries em forma de texto. No entanto, usamos apenas as que
percebemos relativas ao objetivo da pesquisa.

A primeira alternativa levantada pela autora e que podemos inserir em nossa Anlise de
Contedo a anlise lexical e sinttica de uma amostra ou transcrio de entrevista. Nesse
tipo salientamos dois modelos: as palavras plenas e as ocorrncias. O primeiro modelo
composto por palavras portadoras de sentido para o sujeito no contexto da entrevista e o
segundo seria a frequncia com que elas aparecem no discurso ou fala. No segundo modelo,
apesar de parecer relacionado a uma anlise quantitativa, a quantidade de vezes com que
palavras significativas ocorrem em um discurso ou fala pode revelar questes originais,
estruturais e essenciais quando somadas a uma anlise categorial clssica, de fundo mais
qualitativo, como observa Bardin (2011, p. 95). Por outro lado, podemos levar em conta
tambm o lado estrutural das palavras ou frases, ou seja, nem sempre a frequncia tem valor

69

para uma anlise, pois o lugar em que aparecem tais elementos pode ser mais significativo do
que a quantidade de vezes (BARDIN, 2008, p. 266).

Outro aspecto importante e que a autora chama a ateno relaciona-se ao que ela denomina de
unidade de contexto, que se caracteriza pela contextualizao ou pertinncia do fragmento da
mensagem do texto recortado. Assim, os recortes ganham significao em uma medida de
relaes crescentes: uma palavra tem importncia na medida do contexto da frase, a frase no
contexto do pargrafo e o pargrafo no contexto de toda a mensagem (BARDIN, 2011, p.
137). Entendemos esse cuidado como forma de no cair na armadilha de colher uma palavra
isoladamente e aparentemente temtica, mas que pode estar fora do contexto na frase para a
anlise que se realiza.

Por ltimo, sugere-se uma ateno a co-ocorrncia; situao na qual a presena de duas ou
mais unidades de registro ou anlise aparecem simultaneamente em um contexto da fala. Tal
situao no ocorre de forma inocente ou gratuita por parte do locutor, no entanto, podem
surgir modalidades diferentes de co-ocorrncia:

- associao: o elemento a aparece com o elemento b.


- equivalncia: o elemento a ou o elemento d aparecem num contexto idntico. Talvez se
possa deduzir um carter de equivalncia ou de substituio.
- oposio: o elemento a nunca aparece com o elemento c...

Qualquer escolha de uma regra (ou de vrias regras) de enumerao assenta numa hiptese de
correspondncia entre a presena, frequncia, a intensidade, a distribuio, a associao da
manifestao da linguagem e a presena, a frequncia, a intensidade, a distribuio, a
associao de variveis inferidas, no lingusticas. conveniente procurar-se a
correspondncia mais pertinente (BARDIN, 2008, p. 143).

Uma ateno especial co-ocorrncia deve ser dada quando surgirem enviesamentos, que
quando palavras ou frases substitutivas aparecem com sentido aproximado. Nessa situao, as
palavras aparentemente diferentes, mas com significaes ou sentidos prximos podem ter o
mesmo valor ou interpretao semntica. Quando, por exemplo, um entrevistado disser eu
amo minha me ou eu gosto de minha me, as duas expresses podem estar enviesadas. Por

70

outro lado, caber tambm uma anlise divergente, uma vez que evidencia conjuntamente
intensidades diferentes: eu amo demonstra um relacionamento mais forte ou intenso com a
me com relao a eu gosto. A anlise das co-ocorrncias parece ter utilidade para
clarificar as estruturas da personalidade, as preocupaes latentes individuais ou coletivas,
os esteretipos, as representaes sociais e as ideologias (BARDIN, 2008, p. 263).

Outras tcnicas possveis de serem utilizadas dentro da Anlise de Contedo so a Anlise da


Avaliao e a Anlise da Enunciao. A Anlise da Avaliao tem por propsito medir as
atitudes do locutor quanto a um tema. Uma atitude uma prdisposio para se reagir verbal
ou comportamentalmente, de forma relativamente estvel, s ideias, pessoas ou
acontecimentos (BARDIN, 2011, p. 203). Pode ser considerada como um ncleo inconsciente
da fala; no caso, os sentimentos motivacionais (ou desmotivacionais) para o estudo e
aprendizado da msica a partir das relaes com as pessoas da famlia e escola. A medio
no se refere a uma anlise quantitativa, mas direo e intensidade do discurso. A direo
relaciona-se a uma bipolaridade, ou seja, uma tomada de opinio favorvel ou desfavorvel e
positiva ou negativa. No entanto, pode ocorrer uma neutralidade ou ambivalncia diante do
tema ou objeto em questo. A intensidade qualifica a atitude como forte ou fraca e fria ou
apaixonada no caso dos sentimentos, como a motivao. Relacionamos esse tipo de anlise s
experincias e opinies mais particulares e, assim, aos sentidos anunciados na teoria de
Vygotsky. Dessa forma, podemos precisar o grau de motivao de cada entrevistado na
relao com as pessoas da famlia e escola.

J a Anlise da Enunciao cabe mais especificamente nas entrevistas, onde se percebe


espontaneidade, mas tambm constrangimento do locutor. nessa situao que nasce o
discurso, considerado como o confronto das motivaes e desejos do inconsciente do sujeito.
Mas para se tornar um discurso passvel de anlise, se faz necessria uma lgica na fala,
apenas possvel no confronto com o outro, como um entrevistador ou interlocutor. Diante de
uma eventual falta de lgica na fala, a interpretao se ancorar tambm nas omisses,
ilogismos, silncios, lapsos, jogos de palavras e figuras de retrica (BARDIN, 2011, p. 218219).

71

2.3 As Entrevista Individuais

Nesta parte procuramos argumentar sobre o uso da entrevista individual, e no prximo item
do Grupo Focal, como tcnicas para o processo de coleta dos dados e, assim, como uma das
formas de validao da pesquisa. Com relao especificamente entrevista individual, ela
pode ser caracterizada como um tipo de interao entre duas pessoas quando se objetiva
conhecer os significados sobre determinado assunto por parte de um sujeito e comumente
usada em Estudos de Caso, como salienta Fraser e Gondim (2004, p. 149), o que a tornou
pertinente para este trabalho.

A entrevista propriamente dita, como forma de coleta de dados, se encontra mais prxima de
uma pesquisa qualitativa quando se pretende investigar as questes subjetivas das interaes e
aes humanas. Embora no pretendamos entrar no mrito e nem classificar nossa abordagem
como estritamente qualitativa muito menos de opor-se quantitativa tal aproximao se
justifica pelo uso da palavra como forma de interao presencial. Segundo Fraser e Gondim,
... a entrevista uma forma de interao social que valoriza o uso da palavra, smbolo e
signos privilegiados das relaes humanas, por meio da qual os atores sociais constroem e
procuram dar sentido realidade que os cerca (FRASER; GONDIM, 2004, p. 139).
Utilizamos a forma presencial de entrevista, com a modalidade aberta ou a semiestruturada, o
que permite que o locutor (ou entrevistado) anuncie os seus pensamentos e sentimentos no
momento da fala. O interlocutor (ou entrevistador), por sua vez, torna-se um incentivador e
colaborador, uma vez que essa modalidade de entrevista cria uma influncia mtua e um
discurso compartilhado, como frisam as autoras citadas. Elas salientam ainda que as
modalidades abertas e semiestruturadas permitem uma compreenso de uma realidade com
maior preciso porque partem da inter-subjetividade. Nas entrevistas individuais, cabe
lembrar, as anlises e os resultados normalmente so consequncias da interao do
entrevistador com o entrevistado, fruto desse discurso compartilhado e que as autoras acima
consideram, ento, como texto negociado. Para essas autoras, a compreenso do contexto ou
meio cultural em que se encontra o entrevistado o que possibilita se produzir um texto
negociado em uma entrevista individual: ... a crena a de que somente se o entrevistador
mantiver uma relao de maior proximidade com o entrevistado que a compreenso do
mundo pela sua perspectiva se tornar acessvel (FRASER; GONDIM, 2004, p. 146). Como
o entrevistador tambm passou pelo mesmo processo de formao musical, em ambiente

72

educacional e profissional semelhante, consideramos que tal questo seja relevante nos
resultados das entrevistas.15 Porm, as autoras alertam para o fato de o entrevistador se manter
neutro e no diretivo.

O tipo de entrevista que adotamos, que nomeamos de semiestruturada presencial, tambm


conhecida como face-a-face para se opor mediada. Esta ltima normalmente se realiza por
questionrios, atravs de computador, telefone ou mesmo carta e tem uma caracterstica mais
estruturada, do tipo entrevista fechada. A semiestruturada presencial permite a fala
espontnea, influncia direta de tons de voz, de silncios e formas corporais (FRASER;
GONDIM, 2004, p.143). A semiestruturao permite alteraes das perguntas e da conduo
da entrevista na medida em que novas questes aparecem nas falas do entrevistado (e mesmo
do entrevistador), o que caracteriza tais perguntas mais como roteiros prestabelecidos ou
tpicos guias (FRASER; GONDIM, 2004, p.145).

O que justifica ainda o uso da entrevista semiestruturada, alm da abordagem mais qualitativa
e exploratria, que ela possibilita a compreenso de uma realidade particular por meio da
insero social do indivduo, como afirmam Fraser e Gondim (2004, p. 145). Como nossa
pesquisa pretendeu investigar a motivao para o estudo e aprendizado da msica a partir da
interao com a famlia e escola, consideramos pertinente o uso de tal modalidade de
entrevista.

Com relao a essa primeira etapa, das entrevistas individuais, relatamos os seguintes tempos
das gravaes e pginas16 nas transcries:

15

Como j anunciamos, o fato de o entrevistador ter passado pela mesma formao profissional que os
entrevistados pde coloc-lo na condio de observador e pesquisador participante, situao favorvel para
coleta e anlise dos dados.
16

Consideramos como uma pgina, o texto com a seguinte formatao: fonte 12, Times New Roman,
espaamento 1,5 e margens 2,5.

73

ENTREVISTADOS
Entrevistado 1
Entrevistado 2
Entrevistado 3
Entrevistado 4
Entrevistado 5
Entrevistado 6
TOTAL

TEMPO
3 horas 10 minutos
1 hora e 20 minutos
1 hora e 40 minutos
1 hora e 55 minutos
1 hora e 40 minutos
2 horas
11 horas e 45 minutos

LAUDA
71
31
38
48
34
74
296

2.4 O Grupo Focal

O objetivo principal do uso do Grupo Focal nessa segunda fase, como modalidade de
entrevista grupal, foi a de confirmar ou renovar as percepes das experincias emocionais
dos entrevistados, levantadas na primeira fase, diante das pessoas da famlia e escola, como
motivadoras ao estudo e aprendizado da msica. Pretendemos confrontar tais experincias e
ideias entre todos os sujeitos entrevistados individualmente na primeira etapa, no sentido de
que a inter-subjetividade grupal se torne um elemento de aprofundamento das investigaes
iniciadas nas falas individuais e, dessa forma, tambm de fortalecimento do constructo da
pesquisa.

Nas cincias sociais um dos principais pressupostos de que toda compreenso de


significados em pesquisa de cunho mais qualitativo normalmente se formula em um contexto
sociocultural determinado e na relao sujeito-sujeito. Nesse campo, aconselha-se ao
pesquisador, ou entrevistador, certo distanciamento de tal situao, mas por outro lado uma
aproximao e relao com os participantes do contexto tornam-se fundamentais para uma
abordagem ideogrfica tpica dos construtivistas e participacionistas e mais prxima de
nosso referencial terico. Tal inter-relao favorece os critrios qualitativos de pesquisa, como
a compreenso de uma realidade particular, a autorreflexo e a ao emancipatria
(GONDIM, 2002, p. 150).

A partir desse argumento, para nossa pesquisa consideramos que as entrevistas presenciais,
tipo face-a-face, em grupo e com os prprios sujeitos da primeira fase seria uma forma de
reforar a validade interna e externa da pesquisa. A escolha por grupos naturais, constitudos
pelos mesmos msicos entrevistados individualmente foi porque eles, tm a vantagem de

74

interagirem em seu cotidiano e compartilharem interesse e valores semelhantes (FRASER;


GONDIM, 2004, p. 147). Nesse sentido, optamos por uma modalidade de conversa grupal,
que o Grupo Focal. Essa tcnica permite discutir um tpico especfico, como a motivao,
atravs da interao e debate entre pessoas envolvidas diretamente com o mesmo ambiente
sociocultural e com a mesma temtica.

Segundo Gondim (2002, p. 151), o Grupo Focal como tcnica se encontra entre a observao
participante como o caso do pesquisador/entrevistador deste trabalho e as entrevistas em
profundidade, como as individuais, da etapa anterior. Nessa etapa grupal o entrevistador,
como pesquisador participante, tambm deixou registradas suas percepes e experincias
com as pessoas da famlia e escola, relacionadas aos estudos da msica, para que houvesse
interao com os demais entrevistados, de forma que tal relato possa se tornar tambm uma
forma de contribuio e provocao atravs de uma referncia a mais. A autora citada no
incio do pargrafo considera tal interao como um recurso para entender a construo das
percepes, das atitudes e das representaes sociais de grupos humanos, questes que nos
interessam para abordar a motivao. O que consideramos como observao participante
reforada ainda em opinies de outros autores das cincias sociais:

Uma consequncia importante deste postulado que o pesquisador s pode


ter acesso a esses fenmenos particulares, que so as produes sociais
significantes dos indivduos, quando participa do mundo que se prope
estudar... a concepo que os indivduos tm do mundo social que constitui
o objeto essencial da pesquisa sociolgica (GOLDENBERG, 2007, p. 27).

Um Grupo Focal normalmente se constitui pelos entrevistados, um entrevistador e um


moderador. O papel do entrevistador didtico e diretivo, em funo de no se perder de vista
o tema em questo. No entanto, para esta pesquisa, como o entrevistador igualmente passou
por uma relao familiar e escolar no processo de formao musical, alm de se constituir
igualmente como msico da mesma orquestra que os demais, ter sua ateno tambm, como
j dito, para expor sua experincia. J o papel do moderador foi compartilhado entre o
entrevistador e a relatora, constituda por uma pessoa fora da rea musical, mas dentro da
linha da educao. Tal funo normalmente se vincula facilitao do processo de discusso e
s questes psicossociais. No entanto, no nosso caso, tal pessoa teve o papel tambm de

75

relatora de tpicos pontuais das conversas para serem includas nas futuras anlises, atividade
tambm fundamental no Grupo Focal.

O uso do Grupo Focal considerado complementar entrevista individual e observao


participante, como salienta Gondim (2002, p. 153). Como tcnica complementar das
entrevistas individuais se justifica ainda pela possibilidade de reformulaes das ideias e
sentimentos (latentes e emergentes) dos entrevistados na primeira fase, devido ao confronto
presencial e o comportamento em grupo. A reformulao ou revelao de novos sentimentos
ou pensamentos podem ser facilitadas na conversa em grupo, uma vez que na entrevista
individual uma pessoa pode sentir-se constrangida por uma divergncia diante da situao
supostamente hierrquica de pesquisador-sujeito e, no grupo, o levantamento de algum
confronto por parte de um colega pode estimul-la a assumir tal controvrsia. J Goldemberg
lembra que as opinies dos outros serviro de referencial para que o indivduo possa ver a si
mesmo (GOLDENBERG, 2007, p. 27).

As vantagens de divergncias e reformulaes em um Grupo Focal so tambm descritas da


seguinte forma:

Nas entrevistas grupais... a tcnica oferece ao pesquisador a oportunidade de


observar in loco as semelhanas e diferenas entre opinies e experincias
dos participantes... os grupos focais permitem ampliar a compreenso
transversal de um tema, ou seja, mapear os argumentos e contra-argumentos
em relao a um tpico especfico, que emergem do contexto do processo de
interao grupal em um determinado tempo e lugar (jogo de influncias
mtuas no interior do grupo)... (FRASER; GONDIM, 2004, p. 149-150).

O trabalho grupal permite ainda uma abordagem exploratria (GONDIM, 2002, p. 152), e
como nossa pesquisa tem um cunho mais exploratrio e investigativo, tal possibilidade
favorece o levantamento de novos contedos para anlise, o que permitiu uma Anlise de
Contedos tambm nessa segunda etapa da pesquisa.

Em nosso Grupo Focal optamos novamente por perguntas ou roteiros semiestruturados porque
supomos que tal estratgia permitiria uma flexibilidade e coerncia com a primeira fase,
facilitando o cruzamento de dados para a anlise final. No entanto, os tpicos foram refeitos
com base na pertinncia de temas especficos que permaneceram mais comuns, evidentes ou

76

duvidosos nas falas individuais. Dessa forma, percebemos que tal reformulao das perguntas
nos possibilitaria um aprofundamento da explorao da motivao, vinculadas s relaes
familiares e escolares.

Do ponto de vista da anlise e elaborao dos resultados alguns autores enfatizam a


importncia da interao entre pesquisador e pesquisados, no sentido de no se contentarem
com uma simples observao, mas partirem do dilogo com os entrevistados
(GOLDENBERG, 2007, p. 24); fato que o Grupo Focal tambm pode possibilitar.

Para os encontros de Grupos Focais temos os seguintes tempos de gravaes e transcries


por lauda:

GRUPO FOCAL
1 Encontro
2 Encontro
3 Encontro
TOTAL

TEMPO
1 hora e 55 minutos
2 horas e 20 minutos
1 hora e 50 minutos
6 horas e 5 minutos

LAUDA
19
24
26
69

2.5 Os Sujeitos de Pesquisa

Os entrevistados, como sujeitos de pesquisa, foram selecionados de uma orquestra sinfnica


que possua, no perodo de coleta dos dados, por volta de 90 msicos. Os nomes dos msicos
entrevistados que aparecero no decorrer do texto so fictcios, pseudnimos, em virtude de
no identificar a pessoa.

A seleo levou em considerao os seguintes pressupostos que podem ser ainda


contextualizados em subcategorias para posterior anlise:

1) Diferenas de idades: no sentido de abranger pocas de formao musicais diferentes e


assim mapear um espao de praticamente 20 anos, o que poder auxiliar na validade
das anlises para pelo menos duas geraes distintas de estudantes de msica.

77

2) Equalizao de gnero: procuramos manter a metade do grupo com o sexo masculino


e metade feminino com a finalidade de que esse fator possa influir nas relaes com as
pessoas da famlia e escola devido aos supostos tratamentos diferenciados. Outra
justificativa para esse critrio de seleo se relaciona ao fato da amostra se equivaler
realidade do grupo sinfnico, ou seja, ele tem em sua formao aproximadamente a
metade de homens e a outra de mulheres.
3) Famlia instrumental abrangente17: as diversas famlias de instrumentos musicais que
compe uma orquestra podem caracterizar relaes diferentes com as pessoas devido a
vises pedaggicas diversas, relativas histria do ensino de cada famlia ou
instrumento musical. O ensino do violino, ligada famlia das cordas, por exemplo,
conta com um histrico pedaggico em que o ensino objetivava a perfeio e
virtuosidade atravs da competio entre os praticantes. J a formao dos
percussionistas no tem foco na virtuosidade e demonstra um processo mais
colaborativo entre os estudantes.

4) Nacionalidades diferentes: a orquestra em questo tem em seu quadro msicos de


diversas nacionalidades e que tiveram sua formao musical em culturas diferentes.
Esse critrio de seleo tem como base o pressuposto de que aspectos histricoculturais diferentes possam acarretar em inter-relaes tambm distintas. O uso de
pontos das ideias de Vygotsky, ligadas a corrente histrico-cultural, pode revelar
aspectos considerveis na anlise dos dados nesse sentido. No entanto, a maioria dos
msicos componentes do grupo sinfnico brasileira e, dessa forma, procuramos
manter tal relao na amostragem selecionada.

Assim, selecionamos 6 (seis) sujeitos de pesquisa que possuem diferenas e semelhanas, no


entanto, representam no apenas a orquestra a que pertencem, mas a um quadro mais geral de
relaes familiares e culturais distintas, assim como, escolas de msica e orquestras diversas
pelo mundo e em perodos diferentes. Sendo assim, os sujeitos escolhidos e os critrios de
seleo tiveram como objetivo validar tambm a amostragem e a replicao, uma vez que

17

As famlias bsicas dos instrumentos musicais de orquestra so as seguintes: CORDAS: violino, viola,
violoncelo e contrabaixo; MADEIRAS: obo, flauta, clarinete e fagote; METAIS: trompete, trombone, trompa e
tuba; PERCUSSO: tmpanos, caixa clara, grande caixa, xilofone, tringulo e uma infinidade de variaes de
instrumentos que no cabe numerar.

78

entendemos a primeira como representante de um grupo maior (YIN, 2001 p. 70) a


orquestra em questo e a segunda como a possibilidade do fenmeno da motivao se tornar
replicvel em outros grupos orquestrais.
Para alguns pesquisadores das cincias sociais no h necessidade de um nmero grande de
entrevistados para se caracterizar uma amostragem e o que importa mais a significncia e
diferenas das falas para o objeto de pesquisa. Para eles, em uma amostra que represente um
grupo social, a partir do momento que se amplia o nmero de respondentes, as opinies e
significados tendem a se repetir (FRASER; GONDIM, 2004, p. 147-148).

A seleo dos sujeitos de pesquisa gerou o seguinte quadro esquemtico:

NOME

IDADE FAMLIA INSTRUMENTAL NACIONALIDADE

VTOR

49

cordas

brasileira

EVANDRO 39

sopros

russa

EMLIA

36

cordas

estadunidense

CARLA

33

sopros

brasileira

KTIA

28

cordas

do leste europeu

RENATO

24

percusso

brasileira

2.6 A Pesquisa de Campo e o Campo de Pesquisa

A pesquisa de campo se constituiu por entrevistas individuais na primeira fase e grupais na


segunda, todas presenciais, abertas e semiestruturadas, em salas anexas ao ambiente de ensaio
da orquestra a que pertenciam os msicos na poca da coleta dos dados. Em ambas as etapas
foram gravadas o udio completo das entrevistas, assim como, realizada uma posterior
transcrio das falas. O detalhamento das gravaes e transcries de ambas as etapas se
encontra esquematizado em forma de tabela neste captulo, nos itens 2.3 e 2.4.

79

Como mencionamos na introduo da presente tese, o campo de pesquisa no qual os msicos


entrevistados se inserem est recortado na modalidade da msica sinfnica, uma rea da
msica erudita conhecida tambm como msica clssica. Selecionamos os entrevistados
dentro de uma orquestra sinfnica primeiramente pelo fato de que nesse ambiente que
encontramos, de forma atuante, profissionais que passaram por escolas especficas nas quais
se habilitaram para trabalhar em tal rea da msica. A segunda justificativa se relaciona ao
fato de que o principal pesquisador e autor da presente tese colega dos msicos
entrevistados, atua profissionalmente no mesmo grupo sinfnico e tambm passou pela
mesma modalidade de formao que os demais, o que possibilitou se inserir na pesquisa como
pesquisador e observador participante. Portanto, a investigao de nosso objeto de pesquisa, a
motivao, contextualiza-se tanto na famlia quanto na escola, na relao especfica com o
aprendizado da msica erudita.

No entanto, o que nos interessou investigar no foi a atuao profissional desses msicos, o
que equivaleria indagar sobre as atividades atuais dos entrevistados. Como nossa pesquisa se
insere na rea da educao, nosso foco se encontra no processo de formao, o que inclui as
famlias e as escolas relacionadas com o ambiente cultural da msica erudita. Nesses dois
espaos, nos quais supomos encontrar os elementos afetivos ou emocionais para a motivao
ao estudo e aprendizado da msica, as pessoas normalmente se sujeitam influncia direta ou
indireta, amenizada ou atenuada da mentalidade e pedagogia que as cercaram. Sendo assim,
investigamos o relato sobre o passado dos msicos, quando se encontravam inicialmente no
ambiente familiar (relaes primrias) e em um segundo momento na escola de msica
(relaes secundrias).

Portanto, para que fique mais claro o contexto do campo de pesquisa, inserimos um breve
comentrio sobre o surgimento das orquestras, para que tenhamos um panorama de como se
constitui e funciona um grupo sinfnico. Em seguida detalhamos melhor sobre o ambiente
pedaggico e de formao dessa modalidade de msica, com o objetivo de nos
contextualizarmos especificamente na rea da educao e em relao msica erudita e, mais
especificamente, msica sinfnica.

At o sculo XVII na Europa, que marca a msica barroca, os grupos instrumentais eram
pequenos e os instrumentos musicais produziam um som relativamente fraco, mas suficiente
para preencher a acstica de alguns sales da corte e igrejas. Luiz XIV, na Frana, procurou

80

ampliar e projetar os tmidos sons barrocos para apresentaes ao ar livre ou sales maiores.
Com esse intuito ele props, juntamente com Lully18, o aumento do nmero de instrumentos,
principalmente os violinos. Assim, surgiu o famoso 24 violinos do Rei 19, que se
posicionavam longe dos instrumentos de sopros. Apesar de atender s intenes iniciais do
Rei Sol, os instrumentos ainda no eram organizados por famlias e subfamlias (cordas:
violinos, violas, etc. e madeiras: flautas, obos, etc.), construdos com baixa quantidade
sonora, no mesclavam os sons das cordas com os sopros e no se constituram como padro
de orquestra. Porm, a experincia francesa serviu como gnese e incentivo s novas
linguagens instrumentais que comeavam a surgir.
Ainda no sculo XVII, com o incremento da luteraria20, principalmente na Itlia, foram
construdos instrumentos com maior potncia sonora. No entanto, no apenas os italianos
usufruram dessa nova tecnologia, mas os germnicos tambm. Assim, exatamente em
Mannheim, hoje pertencente Alemanha, foi organizado o primeiro grupo de orquestra
sinfnica, atravs dos msicos precursores Jonhann Stamitz (1717-1757) e seu filho Karl
Stamitz (1745-1801), que criaram um modelo de grupo sinfnico. O pai teve um aluno,
Christian Cannabich, que se tornou o primeiro regente, ou maestro, de orquestra (CAND,
2001, v. 1, p. 564-565). A Orquestra de Mannheim formou-se com potentes instrumentos de
cordas e com novas construes dos de sopro e j divididos em famlias e sub-famlias.
Porm, o que caracterizava uma orquestra sinfnica era justamente a nova forma musical que
surgia com o final do barroco e incio do classicismo, no sculo XVIII, e que lhe propiciava o
nome: a sinfonia. A sinfonia surgiu por origem da forma sonata do barroco, mas se ampliou
com a introduo de mais um movimento (ou parte) e expresso do virtuosismo dos
instrumentistas. A virtuosidade foi outra caracterstica da msica clssica, aliada s novas
construes dos instrumentos, s recentes maneiras de tocar, assim como, ao deslocamento
das apresentaes exclusivamente nas cortes para o espao pblico.

18

Jean-Baptiste Lully (1632-1687): bailarino e msico da corte de Luiz XIV (CARPEAUX, 1977, p. 46-47).

O termo original Les 24 Violons Du Roi, que podemos traduzir por violas e que na poca se estendia s
cordas com uso de arco. Ento os 24 violinos, na verdade, se compunham de: 6 violinos, 12 violas e 6
violoncelos (GROVE, 1994, p. 685).
19

20

Lutheria ou lutherie so oficinas de construo e reparos de instrumentos de cordas (HOUAISS, 2001, p.


1794).

81

O primeiro grande sinfonista ainda estava dentro da corte austraca, Joseph Haydn (17321809), mas seus alunos, Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) e, mais tarde, Ludwig van
Beethoven (1770-1827), j estavam em processo de rompimento e interagiram com as
apresentaes em espaos pblicos. A causa de tal rompimento est relacionada aos ideais
iluministas e republicanos que se espalhavam por toda Europa e que alavancaram o
surgimento de outras orquestras, baseadas no modelo de Mannheim.

Haydn j compunha pensando na diviso da orquestra em naipes: cordas: violinos I, violinos


II, violas, violoncelos e contrabaixos; sopros: obos, flautas e fagotes (constituindo as
madeiras), trompetes e trompas (constituindo os metais), e eventualmente um instrumento de
percusso, os tmpanos. Mozart j inclua novos instrumentos na orquestra, principalmente o
clarinete, alm de dominar e potencializar a linguagem orquestral com 41 sinfonias,
consideradas obras primas. J Beethoven passou a usar um nmero maior de instrumentistas,
a incluir novos instrumentos, como o trombone, e a configurar definitivamente os naipes (ou
sees) de instrumentos, de forma a posicion-los para equalizar o timbre de cada grupo. Ele
tambm transcreveu para a orquestra novas possibilidades harmnicas e de desenvolvimento
de temas o que levou os musiclogos a nomearem, a partir de suas ltimas composies, o
primeiro compositor de estilo romntico.

O sculo XIX abrigou o movimento romntico da msica erudita, que se difundia em vrios
pases da Europa e tambm Amrica. O nmero de orquestras tambm crescia e com ela a
valorizao das figuras dos compositores. Dentre os mais conhecidos temos Tchaikovsky
(1840-1893), Brahms (1833-1897) e Wagner (1813-1883), que ampliaram mais ainda as
possibilidades instrumentais e orquestrais, assim como, escreviam obras que no se limitavam
ao padro das sinfonias. Hector Berlioz (1803-1869) foi um compositor romntico francs que
escreveu um tratado de instrumentao (1834) e outro de orquestrao (1852) que se tornaram
referncia para compositores da poca, os seguintes e at os de hoje (GROVE, 1994, p. 100101), o que tambm propiciou a formatao da linguagem orquestral.

No comeo do sculo XX o modernismo levou os compositores a abdicarem das formas


musicais tradicionais e se permitiram pesquisar outros elementos expressivos dentro da
orquestra, como dinmicas, timbres e efeitos. Destacam-se nesse sentido Debussy (18621918), Ravel (1875-1937) e Stravinsky (1882-1971). O incio do sculo XX foi marcado
tambm pela presena forte da figura do maestro, considerado um intrprete da linguagem

82

orquestral, mas tambm lder e organizador de um grande grupo que crescia em nmero de
instrumentos e instrumentistas cada vez mais. No entanto, com a II Guerra Mundial e a
consequente crise econmica que deixou na Europa, fez com que os compositores
escrevessem mais para pequenos grupos. Por outro lado, no mesmo perodo, na Amrica do
Norte crescia o nmero de orquestras e o movimento da msica erudita, o que facilitou a
imigrao de compositores perseguidos pelo nazismo para os Estados Unidos, onde
escreveram vrias obras sinfnicas.

A virada do sculo XIX para o XX marcou a configurao das orquestras no mundo como
instituies ligadas ao poder pblico, na maior parte, e ao privado tambm. Como grupo
profissional acolhia msicos que se formavam com os padres tcnicos, artsticos e
comportamentais dos conservatrios, que explanaremos em seguida. Dessa forma, os msicos
eram e ainda so escolhidos pelo domnio virtuosstico do instrumento de forma a expressar
todas as especificidades do repertrio e linguagem de orquestra. Quanto ao comportamento
dentro do grupo, desde esse perodo as orquestras foram constitudas com base em atitudes
hierrquicas, onde o regente-maestro tem a autoridade mxima, que em segundo escalo
passada ao principal violinista, nomeado como spalla, que por ordem decrescente passa a
exercer a funo o primeiro instrumentista de cada naipe, que ocupa a primeira estante (onde
se apoiam as partituras) dentro do grupo especfico de instrumentistas, conhecido como naipe
ou seo. De forma subliminar tal hierarquia decrescente ainda prevalece para a segunda,
terceira e demais estantes, quando houver.

Outro padro mundial com relao s rotinas de trabalho quanto ao tempo e regularidade de
ensaios. Adotam-se ensaios dirios de no mnimo 3 horas e mximo 5 horas, alm da mdia
de duas apresentaes mensais, denominadas de concerto, em referncia a forma musical
concerto solo para instrumento, acompanhado de orquestra, onde o instrumentista pode
demonstrar sua virtuosidade.

Cabe agora falar um pouco do ponto de vista da educao musical e a formao dos msicos
de orquestra. A origem ou incio das escolas de msica erudita ou clssica se relaciona com
surgimento dos conservatrios, que a princpio funcionavam como orfanatos e tinham por
objetivo oferecer o ensino pblico e gratuito. Nesses ambientes, a partir do sculo XIX,
formavam-se no s os msicos de orquestras, mas solistas, compositores, regentes e
professores de msica. O primeiro conservatrio se localizou em Paris na virada do sculo

83

XVIII para o XIX, fundado em 1793. Em 1946 foi dividido em duas instituies: uma para o
drama e o teatro, conhecido como o Conservatoire National Suprieur d'Art Dramatique e
outra para msica e dana, o Conservatoire Nacional Suprieur de Musique et de Danse de
Paris. A instituio nasceu sob os ideais da Revoluo Francesa e, dessa forma, se propunha
inicialmente a formar msicos para banda militar. Em uma segunda etapa se props ao ensino
dos instrumentos de cordas, principalmente o violino. Em 1806 se iniciou a formao de
msicos de orquestra e a partir da dcada de 1820 at 1890 comearam com turmas
especficas de instrumentos de sopros e outras cordas. Em 1914 os instrumentos de percusso
comearam a ganhar espaos na grade curricular. (CONSERVATOIRE DE PARIS, home
page)

Sob a influncia do Conservatrio de Paris, foi fundado o Conservatrio de Milo em 1808 e


em 1822 surgiu na Inglaterra o The Royal Academyof Music, modelo que logo se espalhou
pela Amrica do Norte. No Brasil, em 1845 foi fundado o Conservatrio Brasileiro de Msica,
no Rio de Janeiro, e em 1906 o Conservatrio Dramtico Musical de So Paulo. Em todas
essas escolas reinava uma ideologia romntica e individualista, em que o foco era a formao
do msico solista e virtuose (SILVA, 2008, p. 53-54).

Do Conservatrio de Paris, tanto a ideia de estrutura curricular, voltada mais para a msica
erudita, quanto mentalidade pedaggica, ligada ao ensino tradicional, tambm se
encaminharam para as outras escolas de msica no mundo. No sculo XX, principalmente, as
influncias das novas pedagogias, frutos do movimento Escola Nova, fizeram com que o
currculo e a mentalidade dos professores e alunos fossem se transformando. No entanto, a
distribuio das disciplinas, o contedo curricular e o foco na msica dos sculos XVIII e
XIX continuam at hoje exercendo forte presena no ambiente educacional dessa modalidade
de msica, seja em conservatrios quanto em escolas de msica associadas s universidades.

Portanto, ainda no sculo XX, as universidades passaram a incorporar os conservatrios ou


escolas de msicas locais, para que o curso de msica fosse reconhecido como graduao e
ps-graduao. Sendo assim, a formao do msico de orquestra atualmente se inicia em
escolas preparatrias e se finaliza em uma graduao ou ps-graduao, o que a torna mais
extensa. Um msico de orquestra no passa necessariamente pela graduao antes da
profissionalizao. No entanto, cada vez mais os estudantes tm procurado se graduar em

84

msica porque nesse ambiente encontram tanto atividades como espao fsico e logstico para
uma melhor formao do msico de orquestra.

Para termos um panorama do currculo de uma escola voltada para a msica erudita,
tomaremos um exemplo local, a Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais,
que antes era o Conservatrio Mineiro de Msica e que pode representar as estruturas de
outras escolas de msica no mundo. So estas as disciplinas adotadas atualmente para os
msicos instrumentistas na graduao, normalmente na modalidade bacharelado:

- Instrumentos: Obo, Clarinete, Flauta, Fagote, Saxofone, Trompa, Trompete, Trombone,


Harpa, Piano, Percusso, Violino, Viola, Violoncelo e Contrabaixo.

- Outras disciplinas prticas: Msica de Cmara, Oficina de Performance, Grandes Grupos


Instrumentais (Orquestra Sinfnica, Banda Sinfnica, Coral de Trombones), Literatura da
Msica de Concerto.

- Disciplinas tericas: Histria da Arte, Histria da Msica, Esttica, Harmonia, Contraponto


e Percepo Musical (MSICA UFMG. Home Page.)

Para que nosso esboo no se torne meramente descritivo, coube uma anlise e
contextualizao da mentalidade e comportamento dos professores e alunos nesse modelo de
escola, que teve sua origem nos conservatrios, para que se relacione mais com nosso tema de
pesquisa. Portanto, fizemos um pequeno histrico do surgimento dessa modalidade de escola,
detalhando os principais aspectos relacionais e pedaggicos.

A formao do msico como profissional artista se iniciou a partir do sculo XII, quando da
inveno da escrita musical. A partir da Renascena, sculos XVI e XVII, o ensino da msica
passou a levar em conta a valorizao do sujeito e sua ao, reconhecido nas teorias e prticas
pedaggicas de Comenius21. Os locais de ensino para as crianas eram as igrejas, colgios
religiosos e os orfanatos, que depois ganharam o nome de conservatrios. Em tais locais
predominavam uma pedagogia impositiva, treinamento repetitivo e exaustivo, e um claro

21

Jan Amos Komensk (1592-1670): bispo protestante, professor, cientista e escritor da hoje Repblica Tcheca;
considerado o fundador da Didtica Moderna.

85

distanciamento professor-aluno (SILVA, 2008, p. 48-49)22. Nos sculos XVIII e XIX


Rousseau e Pestalozzi foram os primeiros a se preocupar com o prazer e o afeto no processo
de ensino e aprendizado tambm da msica. Para eles o ensino musical deveria se iniciar com
canes simples, bases intuitivas e perceptivas, e a teoria; assim, a escrita, viria depois
(SILVA, 2008, p. 50-51). Ainda no sculo XVIII tivemos a contribuio do compositor e
terico Jean-Philippe Rameau (1682 - 1764), que alm de incrementar ao estudo terico da
msica com seu histrico Tratado de Harmonia, resistiu ao racionalismo vigente e levou para
as salas de msica seus ideais de relacionar emoo e razo no processo de aprendizado.

O sculo XIX foi marcado pelo ideal romntico e do ensino tradicional da msica, no qual se
favorecia a leitura e teoria em detrimento da percepo, ao contrrio das ideias de Rosseau,
Pestalozzi e Rameau, no distanciamento professor-aluno, na busca pelo talento nato e pelo
ideal de se formar gnios e virtuoses musicais. J a segunda metade do sculo XX se pontuou
por uma reao s concepes individualistas do sculo XIX e favoreceu o surgimento de
mtodos e pedagogias que resgatassem a presena do corpo, intuio e percepo, atravs de
atividades mais colaborativas. Dessa forma, despontaram importantes educadores musicais
como Kodly na Hungria, Suzuki no Japo, Carl Orff na Alemanha, Edgar Willems na
Blgica, Dalcroze na ustria-Suia, Murray Schafer no Canad, Keith Swanwick na
Inglaterra e Koellreuter na Alemanha-Brasil. No entanto, ainda nos sculos XX e XXI
observamos traos da cultura romntica nas escolas de msica, onde encontramos marcas do
individualismo e uma busca obstinada pela perfeio, atravs da performance musical. Essa
forte presena dos valores do sculo XIX cresceram junto com os conservatrios de msica,
bero da formao dos atuais msicos de orquestra. Nesse sentido, destacamos um pouco da
experincia do educador musical citado acima, Dalcroze, que viveu entre os sculos XIX e
XX, e que experimentou de perto e teorizou sobre o ambiente dos conservatrios e do ensino
musical desse perodo.

O suo (Genebra) Emile Jaques-Dalcroze, considerado atualmente mais como pedagogo


musical do que como compositor, por sua contestao mentalidade tradicional dos
educadores de msica do sculo XIX, chegou a Paris para continuar seus estudos de msica
no ano de 1884 e de imediato observou que: Naqueles tempos, o ensino de msica destinavaComo forma de confirmar e ilustrar tal dado, ver o filme O Violino Vermelho (ttulo original: Le Violon
rouge, direo: Franois Girard), onde aparece um grupo de crianas em um orfanato-conservatrio da poca,
praticando exaustivamente o violino.
22

86

se a poucos eleitos que deveriam submeter-se vaidade dos professores e arbitrariedade de


suas regras (MADUREIRA, 2008, p. 46) e que o processo de aprendizagem era tecnicista, o
que impunha uma relao fria com a msica: Ele [Dalcroze], que outrora era completamente
arrebatado durante a interpretao de uma obra sinfnica, passou a ouvir os concertos
friamente, limitando-se a analisar suas arquiteturas harmnicas (MADUREIRA, 2008, p.
49).
A origem de tal comportamento seletivo busca pelo talento musical inato, por exemplo nas
relaes entre as pessoas no processo de ensino e aprendizagem musical do sculo XIX,
possivelmente possui razes platnicas. O prprio filsofo em seu auge na cultura grega j
formava a base desse pensamento ocidental quando considerava a msica apenas para alguns
aptos e somente para cidados da elite (SILVA, 2008, p. 45). J o tecnicismo se origina da
prtica musical da Idade Mdia, onde se opunham o papel do cantor e o do musicus. O
primeiro se dedicava msica ligada ao culto religioso e o segundo apenas aos aspectos
matemticos e tericos (SILVA, 2008, p. 46).

De volta a Genebra, em atividades no conservatrio dessa cidade, Dalcroze dedicava-se s


inovaes pedaggicas e adotou um sistema de estudo de ritmo, que envolviam atividades de
dana, nomeado de rtmica ou euritmia. Tal criao entrou em confronto com as concepes
de ensino do conservatrio e ele quase foi banido da instituio e mesmo da cidade
(MADUREIRA, 2008, p. 54). Em seguida ele teve a oportunidade do acolhimento de seu
mtodo e pedagogia na Alemanha. Aps voltar para Genebra, durante a I Guerra Mundial, foi
acolhido em sua terra natal pelo psiclogo e pedagogo genebrino Edouard Claparde, que
ajudou a fundar o Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra, inaugurado em 1915. Suas inovaes
depois se expandiram para a Inglaterra e outras escolas de msica no mundo, com a
publicao de textos didtico-filosficos (MADUREIRA, 2008, p.58). A implantao de seus
mtodos, assim como de sua pedagogia musical, revolucionou no apenas o ensino da msica
erudita, mas influenciou novos educadores musicais, como os citados acima, levando-os a
modificarem a relao entre as pessoas dentro da escola de msica e a motivarem mais os
estudantes para as atividades de aprendizado.

O comportamento moral e social da famlia nesse perodo tambm exercia forte influncia
sobre os estudantes de msica, visto que os pais esperavam dos filhos um status social atravs
dessa profisso. Dalcroze relata que seus pais ficaram decepcionados quando descobriram que

87

ele tocava em uma casa de banhos em Paris para ganhar dinheiro e no tinha conseguido um
posto melhor (MADUREIRA, 2008, p. 47).

As escolas de msica nas quais nossos entrevistados passaram ainda processam a


transformao do ensino tradicional, ligado herana dos conservatrios. Elas se misturam
com as novas pedagogias implementadas principalmente por educadores modernos. Os
resqucios do ambiente do sculo XIX, marcado pelo individualismo e competitividade, ainda
se encontram presentes no ambiente da msica erudita e constituem como de difcil
superao, como pudemos observar nos relatos dos entrevistados. Mesmo diante das
possibilidades mais motivadoras, alavancadas com as pedagogias musicais modernas, os
desafios para a formao do msico de orquestra permanecem. Diante de novas exigncias
tcnicas e artsticas estabelecidas pelos padres das orquestras sinfnicas atuais, as escolas de
msica tm se preocupado no apenas com a mudana da grade e contedo curricular, mas
com a renovao dos aspectos pedaggicos e didticos, ligados ao conservatrio e aos hbitos
aparentemente desmotivadores do sculo XIX. Dessa forma, a motivao para o estudo da
msica torna-se um aspecto do comportamento afetivo e emocional, estruturante para vencer
as barreiras e dificuldades do processo de aprendizado musical e importante de se investigar.

88

CAPTULO 3

ANLISE DAS ENTREVISTAS

3.1 Anlise da 1 Fase de Entrevistas (Entrevistas Individuais)

ENTREVISTADO 1 (VTOR):

VTOR brasileiro, tem 49 anos de idade e toca um instrumento da famlia das cordas. Ele
iniciou seus estudos musicais com 16 anos de idade, mas atravs do violo e da msica
popular. Em seguida passou a tocar em conjunto de bailes, atravs do qual ele relatou ter se
constitudo como uma escola de msica e os msicos como colegas. Em uma segunda fase ele
mudou de sua cidade natal e foi para um conservatrio, onde iniciou seus estudos de msica
erudita com o instrumento que lhe permitiu ser um msico de orquestra profissional. Depois
dessa segunda experincia de formao musical ele se mudou novamente, agora mais longe
dos pais, iniciou a graduao em msica e passou a ter um melhor emprego como msico de
orquestra. Sobre esse perodo, por motivos pessoais, o entrevistado no quis relatar sobre suas
relaes com o ambiente escolar. Em uma prxima fase ele foi para outro pas para fazer seu
mestrado e doutorado em msica. De volta ao Brasil, ele retomou as atividades de msico de
orquestra e tambm como professor universitrio de msica.

Durante seu relato sobre a histria da formao musical sempre colocou a figura do pai ao
lado da me nas falas sobre famlia. Quando o entrevistador perguntava sobre o pai ou a me
em separado ele sempre respondia meus pais ou, por vezes, especificava apenas o pai.
Dessa forma, do ponto de vista da famlia, notamos uma pequena predominncia do apoio do
pai no sentido logstico, moral e afetivo, quando esse se esforou para comprar um
instrumento para o filho, o apoiou a se transferir para outra cidade com o objetivo de se
aprimorar nos estudos musicais e, s vezes, sentava com ele para tocar violo:

VTOR:
... Depois que quando eu comecei a tocar violo que eu sentava com meu
pai, tocava um pouquinho, ensinava um pouquinho pra ele...

89

ENTREVISTADOR:
Ah! Ele gostava, mas ele no tocava como voc?
VTOR:
Sempre gostou... Talvez essa relao... Porque o pai do pai dele, o meu
bisav, veio da Alemanha fugido da guerra e eles tinham uma banda, onde o
meu bisav tocava bandoneon23...
ENTREVISTADOR:
... Mas pelo que voc falou, tinha um gosto de seu pai, seu pai gostava que
voc estudasse msica...
VTOR:
At mais que eu...
ENTREVISTADOR:
Mais que sua me?
VTOR:
Os dois juntos, os dois juntos deram um incentivo cem por cento... Com
dezessete, dezoito anos. Meu pai me pegou um dia, chegou em casa e me
levou para eu comprar, pra me dar de presente uma guitarra. Ele achou um
conjunto, eu no sei como que ele achou esse conjunto, ele achou l longe
da minha cidade, num interiorzo [sic] mais ainda, um cara e tal vendendo
todos os instrumentos, no sei como ele achou isso... A informao que ele...
Onde que ele pegou isso?

Como dissemos, apesar da presena indireta da me, a figura paterna se posicionou mais
diretamente com relao aos estudos musicais do filho. De toda forma, a relao com os pais
pareceu estrutural para sua motivao ao estudo da msica. No entanto, observamos um
confronto com os pais, que desmotivou momentaneamente VTOR. Em tal confronto eles se
posicionaram moralmente frente ao entrevistado:

VTOR:
... Depois que eu comecei a estudar msica... Tinha tomado bomba... Ento, eu
falei assim: no d pra esperar mais no... [se referindo a no querer esperar
o trmino do ensino mdio para iniciar os estudos formais de msica]

23

Instrumento de fole com botes ao invs de teclado, similar a uma sanfona, usado no tango argentino.

90

ENTREVISTADOR:
E os seus pais, o que eles achavam disso?
VTOR:
Eles falavam assim: no bonito isso... o que est acontecendo com voc?
Voc est alcanando uma idade, uma maioridade, e no t [sic] terminando
uma etapa que todo mundo termina, que o segundo grau?... o [instrumento]
c [sic] continua depois, mas o segundo grau voc tem que terminar.... Era
lei, era lei l em casa, tinha que terminar de todo jeito...

O msico expressou essa fala em um contexto aparentemente desmotivacional porque se


sentiu obrigado a adiar os estudos da msica e a mudar de cidade para cumprir uma obrigao
moral, vinda dos pais, que era a de terminar a escola normal (... era lei l em casa). Para
VTOR, terminar os estudos tinha uma conotao mais moral do que prtica, devido ao fato
de consistir como uma regra vinda dos pais. Tal situao o desmotivou momentaneamente
para o estudo da msica, pois seguir as orientaes dos pais em detrimento dos estudos da
msica seria uma forma de se manter vinculado afetivamente a eles, porm, afastado de uma
vontade particular e especfica, que era a de estudar msica. No entanto, os pais continuaram
apoiando seus estudos musicais:

ENTREVISTADOR:
... Como foi a relao com eles... Nessa relao de voc com a msica e
eles? Eles deram apoio ou no deram, ou era indiferente pra eles? Eles
gostavam ou no gostavam quando voc estudava msica?
VTOR:
No incio... No incio, no, sempre... Eles gostavam at muito mais do que
eu... Ento... Quem pensou num instrumento musical foi meu pai e minha
me... Nem tanta gente tocava na cidade, ento a gente no tinha... Tinha
muito mais skeitista24 [sic] na rua do que gente tocando [instrumento]... S
que a minha me e meu pai, eles por algum motivo, eu no fao a mnima
ideia, eles [disseram]: quer msica [oferecendo a possibilidade ao filho]?
ENTREVISTADOR:
Quando voc estava tocando em bailes, como que foi a reao dos seus
pais? Eles gostavam?

24

Pessoa que pratica o skate ou skateboard, que consiste em uma prancha com rodas embaixo.

91

VTOR:
... Mas meus pais nunca deixaram de falar o que eu fazia... Eles falavam:
Ah! Meu filho estuda msica! Ah! Tem um msico na famlia... Ah! Aquele
cabeludo l seu filho? Eles falavam: !... Depois que eu fui pra [outra
cidade], que eu pedi pra eles... A nica coisa que eles falaram foi assim: A
gente no vai poder te ajudar muito....
ENTREVISTADOR:
Financeiramente... E o apoio moral, voc sentia?
VTOR:
Direto, cem por cento... Nunca deixou de existir... Quando eu queria desistir,
que foi no meu primeiro ano de [nome da cidade]... Eles que queriam que eu
voltasse pra [essa outra cidade]... Eles podiam me ajudar com quinhentos
reais por ms, s... Pra aluguel e alimentao... Mas o apoio deles foi at o
dia em que eles partiram [morreram]... Nunca ouvi uma palavra assim tenta
outra coisa.... Sabe, nunca...Ouvia das pessoas, parentes distantes, tipo tios,
primos, cunhados, essas coisas, que realmente falavam: como que voc
vai viver de msica, cara?. Meu pai e minha me, nunca... Nunca... Alis,
quando falavam isso perto da minha me e do meu pai eles mesmos que
falavam: ... tocando, trabalhando... como todo mundo ganha dinheiro,
trabalhando...... Minha me e meu pai sempre foram muito tranquilos
assim, em dizer: isso legal e isso no legal... o qu que [sic] voc
acha?.... [Quando VTOR saiu a primeira vez da terra natal]: Eu disse: Eu
vou voltar pra aquele lugar [conservatrio], cara? Estudar o instrumento com
aquele professor... Nossa!... E a tudo bem, firmei os ps e voltei pra l...
ENTREVISTADOR:
Com o apoio dos seus pais...
VTOR:
Com o apoio dos meus pais...
ENTREVISTADOR:
... Eles ficaram sabendo que voc fez o mestrado [em msica]...
VTOR:
Com certeza! Ficaram sabendo e ficaram felizes: Nossa!...

Ento, o entrevistado se motivou primeiramente para o estudo da msica popular atravs dos
pais, mas principalmente pela participao direta do pai. A aceitao das regras morais, vindas
de um mais velho, como forma de possibilitar a assimilao dos esquemas afetivos, se repetiu
em outras fases de sua vida musical. Primeiramente aconteceu com os trs primeiros

92

professores de msica, que trabalhavam com banda de baile e lhe ensinavam msica popular.
Assim diz o entrevistado sobre eles:

VTOR:
E tinha um grande amigo meu... Ele era professor de [instrumento]... E eu ia
nos bailes ver ele tocar e ele sempre deixava eu tocar uma musiquinha [sic]
fcil... Um negcio que no precisava de muita tcnica... Esse, com quem eu
comecei a aprender a tocar [instrumento]... E ele foi quem me mostrou o
anncio l de [da outra cidade para estudar msica]... E foi a que eu conheci
esse cara, atravs de um amigo meu que a gente tinha em comum, que a
gente foi na praa e eles estavam tocando... E eu estava tocando um pouco
de violo e a gente comeou a fazer amizade com ele... Ele falou: voc no
quer tocar mais um pouquinho, voc no quer... Olha esse violo de doze
cordas.... Esse cara, que depois dos meus pais, foi o que me manteve no
trilho pra seguir em frente.
ENTREVISTADOR:
Ele te motivou, te deu um apoio muito grande e moral tambm, no s o
instrumental no...
VTOR:
Tudo o que voc imaginar... Pra ele sair da casa dele e ir at a minha casa
noite... Foi levar o anncio de [outra cidade para o entrevistado estudar
msica]... Imagina uma pessoa que sai da casa dela e vai na sua casa pra
poder te fazer um bem. Ele, sim, tinha me incentivado e incentivava todo
mundo... E depois tem outra pessoa que me orientou nesse lado de banda de
baile, que outro mundo. Ele deixava eu ir... Eu fiz amizade com todo
mundo do grupo... Ento eu era o carinha que no desistia, que tava [sic] l
toda hora, que assistia eles, que ia pro salo e ficava l na frente do palco.
Ele estudava comigo uma, duas musiquinhas [sic]... Pra chegar no baile ele
falava: toca essa aqui....

Depois, j em outra cidade, a do conservatrio, ele foi estudar um instrumento de orquestra.


Nessa escola, na relao com um colega mais velho, que apesar de confront-lo em situaes
competitivas e quase desmotiv-lo, VTOR paradoxalmente queria sua amizade e a questo da
idade se tornava relevante nessa relao para o entrevistado: Ele era um pouquinho mais
velho que a gente s.... Assim o entrevistado relata sua relao com esse colega:

... Na poca rolou [sic] uma coisa de assumir a postura de ser aluno de
[nome do professor de instrumento do conservatrio], tipo um status. E
comeou a ficar insuportvel a relao com ele [com o colega]. Ele comeou

93

a se colocar nesse status e a ficar meio inconveniente. Ento, coisas que a


gente conversava sobre msica j tava [sic] difcil conversar com ele... J
tava [sic] comeando a se sentir superior. O cara j tava [sic] ficando
insuportvel. Ter que ouvir as mesmas coisas o tempo todo, denegrir a
imagem de todo mundo.

Por outro lado, ocorreu uma relao inversa com outro colega tambm mais velho, que o
prprio VTOR declara simbolizado como pai e importante para sua motivao. Esse acabou
se tornando tambm um questionador do outro colega citado acima:

A o [nome do colega] deu uma prensa nele... O [nome do colega] no era


assim [como o outro colega]... Era o melhor de todos! Do Brasil inteiro! Um
dos melhores [instrumentistas] do Brasil inteiro... Era tipo nosso orientador,
era um pai musical de todos ns, era um aluno mais velho. Na verdade era
um aluno que salvava a gente l. Dos que ficavam mesmo, era o [nome do
colega] que suportava, ouvia a gente durante a semana e quando o [professor
de instrumento] chegava a gente tava [sic] mais preparado....

Parece que para o entrevistado a considerao pelos mais velhos era constante: Eu vou muito
na casa do meu tio, que gosto muito dele... tadinho [sic], ele j t velhinho... Eu tenho a
pacincia de sentar com ele e ele sempre faz a mesma pergunta.... Ou mesmo na relao com
os colegas de turma de instrumento, a questo do mais velho era significativa e mesmo
hierrquica: ... quem ia fazer concurso de solista? O mais velho... Quem ia fazer concurso
pra emprego em orquestra? Era o mais velho e se quem era mais velho no queria fazer, ia o
segundo da lista....

Percebemos, portanto, que atravs da relao com a famlia, com os primeiros professores e
alguns colegas mais velhos ele se sentiu motivado para o estudo da msica. A partir da
convivncia com os colegas de um modo geral ele tambm se sentia motivado, porque as
trocas de experincias e amizades constituram a escola em um ambiente colaborativo para
seus estudos musicais. As competies, quando partiam de alguns colegas, no chegavam a
interferir em suas atividades porque as vivncias afetivas compensavam tal interferncia. De
toda forma, quando VTOR se sentia ameaado por uma situao competitiva ele criava uma
espcie de defesa, como atitude consciente (vou vencer na prxima semana!) para regular
as unidades afetivas, como citamos na teoria de Vygotsky, para se manter motivado:

94

VTOR:
... Ao mesmo tempo que eu sa de [Estado de origem] saiu um cara do
Paran, saiu um cara de Mato Grosso, saia um cara do Distrito Federal, saia
um cara de norte a sul... Eu era amigo... Eu tinha novos amigos, novas
cabeas, novas culturas. E cada um me falando da sua...
ENTREVISTADOR:
Tinha competitividade: Ah! Esse tem ouvido melhor que esse...?
VTOR:
No, todo mundo ficava era doido pra sair da sala de aula pra estudar o seu
instrumento, todo mundo era fissurado25, porque o forte no conservatrio o
instrumento, no voc saber a teoria... A minha relao durante esses dois
anos com os meus colegas... Foi uma relao musical muito intensa porque a
gente passava que os dias todos falando sobre os instrumentos... Ento era
muito harmonioso. O que fazia muito dessa harmonia era que a casa que eu
morava eram cinco instrumentistas, todos instrumentistas de cordas, ento a
gente passava o tempo inteiro juntos... Motivava, o tempo todo era um
incentivando o outro. Chegava ao ponto de ter momentos que tinha colegas
que achavam que no conseguiam mais viver naquele meio ali, mas na
verdade ele tava [sic] vivendo outro problema, problema de famlia,
problema de dinheiro e algum descobria o motivo e todo mundo juntava pra
ajudar... A nossa unio ali que fez com que a gente perseverasse, tivesse
um pouco mais de perseverana pra conseguir os empregos depois. Todos os
meus amigos de [nome da escola] esto empregados...
ENTREVISTADOR:
... Entre os colegas havia competitividade, de falar quem t [sic] tocando
melhor, quem t [sic] tocando pior?
VTOR:
Lgico! Competio normal, sempre tinha, mas todo mundo saa dali e ia
tomar uma cerveja e pronto... Mas a competio, ela vinha pelo seguinte:
quem ia fazer concurso de solista? O mais velho. Quem ia fazer concurso pra
emprego em orquestra? Era mais velho e se quem era mais velho no queria
fazer ia o segundo da lista...
ENTREVISTADOR:
Eu quero saber se esse clima era um clima motivador ou desmotivador? Esse
medo, essa tenso...
VTOR:
... Eu posso t [sic] doido, mas me motivava.

25

Gria ou termo coloquial que significa uma vontade ou desejo muito forte.

95

ENTREVISTADOR:
... E porque te motivava?
VTOR:
... Pelo passo que eu dei de sair da minha cidade... Fora de vontade um
fator importante... Pro passo que voc vai dar... Ento, assim: achou que
no t bem hoje? Me colocou medo? No, eu vou vencer na prxima
semana!

Temos ainda alguns exemplos dessa reao, que chamamos de autorregulatria, diante de
desavenas, provocaes e competies dos colegas e VTOR, mesmo assim, se manteve
motivado ao estudo da msica:

VTOR:
Eu j toquei com colegas meus de conservatrio... Ele queria competir e eu
falei com ele: Oh! Eu ficar na primeira estante26, segunda estante, terceira
estante, no tem problema nenhum, eu preciso da tcnica, de tocar em
orquestra. Porque ele veio com uma histria: h! No vem, porque c [sic]
aluno do [professor de instrumento], no vem ficar na frente, na primeira
estante, no!...... Os problemas que aconteceram... Que eram assim,
problemas de rejeio, s vezes... Com alguns alunos que vinham de fora
[como o caso de VTOR] com alguns alunos que eram da cidade... Tinha
alguma coisa... Alguns alunos de condio... Que tinha umas ideias mais
moderninhas, entre aspas, que vinham de Braslia, que era o centro de muita
coisa, ou mesmo So Paulo, que o centro de muita coisa, ou Rio de Janeiro.
No que eles eram diferentes, eles queriam ser diferentes. Ento, estudar
como a gente estudava [o instrumento], de sete horas da manh at dez horas
da noite, pra eles era perder tempo porque: no isso, c [sic] tem que ver
que c [sic] tem que seguir outras coisas, c [sic] tem que seguir isso aqui...
Olha esse professor, como que d aula... Essas conversas de corredor, que
normalmente voc v numa universidade, de falar de um ou outro professor.
Tinha isso l, mas isso nunca me afastou de ningum... Tinha conversa de
quem voc gostava mais, de quem no. Mas dentro da sala de aula tinha o
maior respeito pelo professor... E se no faz bem [tocar], d um medinho,
porque voc t lidando com arte, com msica, ento se toca um
[instrumento] desafinado vai aparecer. C [sic] vai ficar nervoso, vai errar,
voc no quer passar por aquele constrangimento.
ENTREVISTADOR:
E porque voc acha que fica constrangido por mostrar que errou?

26

Em uma orquestra os msicos que sentam nas primeiras estantes, onde se apoiam as partituras, so
considerados hierarquicamente melhores ou de confiana do maestro.

96

VTOR:
... Quando eu comecei a tocar era difcil afinar o [instrumento], s [sic] que
meu ouvido j tava [sic] preparado para a coisa afinada, eu tive quatro anos
de experincia em banda de baile. Ento, eu tinha que tocar afinado, eu
cobrava de mim isso. Ento, quando eu tocava desafinado na frente de todo
mundo comeava a errar, eu comeava a ficar nervoso, porque era eu me
cobrando naquele momento.
ENTREVISTADOR:
E porque que a gente passa a ficar nervoso quando t tocando na frente dos
outros?
VTOR:
... Porque sua plateia! A sua vida vai ser tocar na frente da plateia. Quando
voc erra na frente dos seus amigos... Mas que eu acredito que tem pessoas
que so mais fortes e pessoas menos preparadas emocionalmente... [falando
dele prprio]: Me colocou medo? No, eu vou vencer na prxima semana!...
[os outros] Transportam demais expectativa pro instrumento, pra afinao,
pra tcnica... Buscam mais perfeio e outras so igual [sic] o [nome do
colega]. Ele sabe que tem que estudar o [instrumento] e toca do jeito que ele
quer tocar e o [professor de instrumento] gostava dele e ele era tranquilo... E
eu nunca vi o [nome do colega] tremer. Errar, lgico que sim, mas tremer ou
ficar nervosinho? Pra mim, sempre foi constrangedor...

No entanto, a partir de um confronto competitivo direto com um colega, cuja pessoa ele
valorizava e era mais velha um pouco, sentiu-se abalado e teve que construir outras estratgias
autorregulatrias, como valorizar vivncias ou experincias mais afetivas para regular suas
atividades mentais: ... ele j tava [sic] comeando a se sentir superior, tava [sic] demais.
Ento, assim, no tem problema nenhum, desde que no atinja nossa amizade.... Com
exceo das atitudes que chamamos de autorreguladoras, outro fator relacional importante que
o levou a continuar se motivando foi a presena do colega que ele considerava como pai e j
citado. Esse, mais velho tambm, construiu uma participao inversa, no se diferenciando ou
se colocando como melhor, alm de oferecer um suporte tcnico, moral e afetivo. O colega
simbolizou, dessa forma, tambm uma figura mais velha, das quais regras morais e afetos
VTOR assimilava e, assim, compensava o afeto negativo do outro que queria competir.

Com relao aos professores, depois da fase dos estudos de msica popular, VTOR teve a
primeira experincia com um docente de conservatrio e com o instrumento com o qual ele se
profissionalizou em orquestra. Sobre a relao com esse professor cabe uma anlise mais
cuidadosa, pois, foi o primeiro que o preparou especificamente para a msica erudita e de

97

orquestra, no entanto, configurou-se quase todo o tempo como um grande desmotivador. A


descrio de tal desmotivao fica evidente no relato que VTOR fez de tal professor:

VTOR:
Pouco valia do meu sentimento sobre a msica que eu tinha. Se eu no
segurasse o [instrumento] direito ou se eu no apertasse, no afinasse, esse
era o problema. Se eu no soubesse cantar um d [nota musical], lendo, esse
era o problema... Eu tive pra desistir duas vezes, bem no incio, duas vezes...
Voltei pro [cidade natal] na pscoa... Eu disse: eu vou voltar pra aquele
lugar, cara? Estudar o [instrumento] com aquele professor... Nossa!.... E a
tudo bem, firmei os ps e voltei pra l... E com ele se montou uma histria
de mitos e heris. E quando voc no vive com aquele que todos consideram
como um mito uma coisa, mas quando voc vive, quando voc tem um
contato, ele era um professor de [instrumento]... Ele era um heri seu no um
mito. Um heri que pode construir ou pode destruir tambm...
ENTREVISTADOR:
Quem construa essa imagem era o professor?
VTOR:
... Quem construa eram os alunos... Da mesma forma que tinha colegas dele
de trabalho que queriam quebrar o banco na cabea dele, de raiva, tinha os
alunos que gostavam dele, que adoravam o cara!... At aqueles alunos que
ele chegava e olhava na cara e falava assim: larga o [instrumento] e vai
estudar tuba, vai estudar qualquer outro instrumento, mas [instrumento] no
tem jeito no.... Quando eu fui pra l a minha motivao era o instrumento
no era nem o professor, porque eu no conhecia. Tinha dois professores, eu
podia estudar com um dos dois... E por, por uma razo eu ca na classe do
[nome do professor]. Foi uma casualidade... Primeira aula com o [professor]:
... t [sic] aqui o mtodo [nome do autor].... Entraram quinze comigo em
[data], alunos de todo jeito, de todo lugar que voc imaginar e tudo do zero.
E ele pegou todos os quinze. Trs meses depois tinha s dois (risos). Ficou
s eu e [nome do outro colega]... A tcnica de ensino do [nome do professor]
era muito dura... Todos eles falavam quase a mesma coisa... Porque a
questo da tcnica tambm pode ser o que pode te animar ou, ento, o que
pode te desanimar. Mais duro pra mim era um [instrumento] ruim que tinha
l e que a gente tinha que estudar nele... Porque eu no desisti no primeiro
semestre? Teimosia, s podia ser... Os vinte [instrumentistas] estavam l. Se
cinco tocavam os vinte ficavam assistindo. Passava uma semana era a
mesma coisa. Ento, era o seguinte [fala do professor]: Esse aqui o
mtodo de [nome do autor], a gente no faz outra coisa, seno isso aqui....
Mas voc no aprendia a segurar o [instrumento] num dia, mas pro
[professor] s vezes tinha que ser assim. Ele mostrava uma coisa e falava:
pega a, filho!... Voc tem que entender... Voc no pode ficar
demorando muito tempo no, porque eu quero ver o resultado na prxima
vez. Ordens pra ele era uma coisa natural: Faz isso aqui... assim....
Muitas vezes ele nem explicava como fazer. Ento era uma coisa que, ou
voc insistia e ia ou voc desistia... Foram quatro anos, mas dois anos ele
sugou o que eu tinha e o que eu no tinha... Aula motivadora eu no tinha.

98

Eu poderia ter me divertido mais com ele, sentir mais prazer, mas eu
confesso que, nenhum! Foram dois anos... O terceiro ano eu comecei a sentir
que ele tava [sic] pegando mais leve comigo.

Mesmo sendo bem mais velho que o entrevistado, tal conotao moral no se tornou
suficiente para sua motivao, porque o professor se manteve em uma posio excludente,
autoritria, sem afetividade e extremamente heternoma todo o tempo. Como tal professor
no permitiu nenhuma atitude afetiva, no havia o que assimilar nesse ponto, ento, o
estudante procurou se autorregular novamente e como ao compensatria. Analisamos tal
autorregulao, como j dissemos, com base nas ideias de Vygotsky, de que para manter as
unidades emocionais ou afetivas se faz necessria uma regulao atravs dos esquemas
mentais (VYGOTSKY, 2010, p. 15-17). Sinais dessa autorregulao observamos depois de
um ano com tal professor, atravs do qual passou a criar seus prprios mecanismos de ajustes
afetivos e mentais para se manter motivado:

... A [sic] eu falei: no vou voltar atrs, lgico... pode me enfiar em


qualquer classe... Vou desistir pra que? Pra pegar o que depois, n? [sic]...
Depois eu fui percebendo que era assim: quanto mais perseverante voc for
mais leve ele pega. Porque ele v que voc t indo, que voc t interessado.

Por outro lado, nesse mesmo perodo do conservatrio o entrevistado tinha aulas de percepo
musical, que a parte terica e fora do instrumento. Nessa atividade ele se relacionou com
uma professora, relatada como muito capaz, aparentemente mais afetiva e que auxiliava os
alunos psicologicamente, de forma diretamente mais motivadora:

... A minha professora de percepo... maluquete [sic]... tima pianista... A


gente brincava muito com ela, ela dava liberdade... Que ela falava assim:
no quero que vocs sejam igual a mim no, porque tem momentos que so
difceis pra mim... Mas vai l no piano e toca dez notas ao mesmo tempo....
E a gente ia l no piano e tocava dez notas ao mesmo tempo. E ela falava
cada nota que a gente tocou... Tinha um ouvidao [sic] absoluto! E ela dava
isso pra gente... Porque ao mesmo tempo que ela se mostrava como
musicista, ela falava pra gente que tinha as dificuldades tambm, pra que a
gente no achasse isso uma coisa maravilhooosa [sic]!... E o que eu achava
mais interessante, ela falava que: no achem que por ter um ouvido
absoluto eu no tenha problema com isso no, tenho e muitos!. Ento ela
mostrava o lado legal dela, mas mostrava as dificuldades dela tambm... Ela

99

jogava pra voc e dizia assim: olha, voc vai ter as facilidades, mas vai ter
que lidar com as dificuldades tambm.... Como ela sabia!

Tal professora parecia um contrapeso com relao ao outro professor e a nica figura
feminina, depois de sua me, influenciadora da motivao para o estudo da msica at esse
momento. Assim, enquanto o professor podia simbolizar um pai apenas do ponto de vista
moral, tal professora era o smbolo de uma me afetuosa. Dessa forma, entendemos que
VTOR compensava a falta de afetividade do professor atravs do cuidado que tinha a
professora com ele. Como dissemos em nossa explanao sobre Piaget, a dificuldade de
aprendizado e desmotivao pode levar a um estado de culpa devido s questes morais da
justia imanente e do realismo moral envolvido. Uma das formas de apaziguar os sentimentos
de culpa e realismo moral, que pode levar desmotivao, seria atravs do despertar de
sentimentos de igualdade, mostrando tambm as insuficincias dos mais velhos (PIAGET,
1994, p. 113), como tal professora se posicionou para ele.

Conclumos que o entrevistado teve presente em sua formao, na maior parte, relaes que o
motivou e uma minoria desmotivadora. As figuras masculinas e a moral envolvida nessas
relaes tiveram mais presena do que as femininas, o que nos leva a colocar tal categoria
como representante do afeto e da moral de seu pai. Os trs primeiros professores, ligados
msica popular, constituram-se fora de uma instituio escolar e com a informalidade do
ensino chegavam a parecer como colegas do estudante. Assim, a relao com tais professores
se tornou tambm motivadora e complementar ao apoio do pai. Diante disso, consideramos
que a gnese de sua motivao se encontra nessa primeira fase de estudo da msica, onde
pde vivenciar mais experincias amorosas.

J na segunda fase, dentro de uma instituio de ensino da msica, um conservatrio, ele teve
uma relao desmotivadora com o professor de instrumento e uma motivadora com a
professora de percepo e teoria musical. A desmotivao com tal professor aconteceu
tambm em funo de uma decepo, porque ele representava uma figura paterna e mais
velha, que na histria do entrevistado aparecia sempre junto com atitudes de afeto, e no foi o
caso. Por outro lado, esse professor era considerado mito no meio da msica erudita e
instrutor de seu principal instrumento musical, que lhe faria profissional nessa rea. Assim,
VTOR queria estudar com esse professor pelo mito que ele representava, mas teve que criar

100

seus prprios esquemas regulatrios para permanecer como aluno dele e como forma
compensatria para se sentir motivado. Apesar da pouca participao da professora citada,
porque se encontrava menos ativa em sua vida musical, pois, lecionava uma disciplina de
menor importncia no ambiente de conservatrio, o afeto decorrente dessa relao o auxiliou
a permanecer no conservatrio. O fato de VTOR citar tal professora em poucas palavras no
tira sua contribuio nesse momento difcil, no qual ele quase desistiu de estudar msica.
Conclumos que, pelas palavras do entrevistado, ela se tornou, assim, uma figura de afeto e
auxiliar de sua autorregulao.

Nossos autores do referencial terico no acreditam em regulaes inatas, mas construdas ao


longo das inter-relaes. No caso, a regulao do entrevistado teve sua gnese na primeira
fase, ao constatar que deveria dar uma satisfao aos pais, em virtude do apoio e no dever
moral de ter sado de casa, da cidade natal: Os dois juntos deram um incentivo, cem por
cento... Quando eu queria desistir, que foi no meu primeiro ano de [cidade do conservatrio],
eles que queriam que eu voltasse pra [cidade do conservatrio]... a eu falei: no vou voltar
atrs, lgico. Ele, ento, voltou para cidade do conservatrio.

Com os colegas, inicialmente tinha momentos cooperativos e motivadores, mas a competio


gerada em um segundo momento no o atingiu diretamente, porque os afetos das amizades
permaneciam. Por outro lado, uma relao de amizade o surpreendeu, quando um colega, que
era mais velho e tambm amigo, passou a competir radicalmente e a se sentir melhor do que
os outros. Nesse momento contou com outro colega, que alm de representar explicitamente
uma figura paterna, tambm era mais velho e o auxiliava no instrumento, alm de resguardlo moral e afetivamente.

Finalmente, entendemos que para esse entrevistado uma figura masculina, mais velha,
representante do pai, que consiga equalizar uma relao moral, mesmo heternoma, com
afeto, constitua seu smbolo inconsciente e sentido para a motivao ao estudo e aprendizado
da msica.

ENTREVISTADO 2 (EVANDRO):

EVANDRO russo, tem 39 anos de idade e toca um instrumento da famlia dos sopros. Ele
iniciou seus estudos de msica ainda criana, com a me e atravs do piano. Em uma segunda

101

fase continuou seus estudos musicais na escola normal, onde a msica era obrigatria. Nesse
espao, como era ofertado o ensino de instrumento de orquestra, EVANDRO escolheu um
instrumento de sopro que lhe permitiu depois mudar para uma escola especfica de msica.
Nessa terceira fase se aprimorou no instrumento e conseguiu emprego em algumas orquestras.
Devido s dificuldades econmicas de seu pas ele emigrou para o Brasil, onde passou a
exercer suas atividades profissionais de msico de orquestra.

Nessa entrevista, a partir da famlia, notamos uma maior presena da me no envolvimento


dos estudos musicais e uma quase ausncia do pai, apesar de uma citao de seu apoio, que
imaginamos se tornou estrutural mais adiante: ... Meu pai era militar, mas ele era muito a
favor, ele me apoiava muito tambm. No entanto, como a me foi pianista e professora de
msica, encontrou nela a motivao suficiente para iniciar na infncia os estudos musicais,
atravs do incentivo ao estudo do piano, que, assim, o levou para a primeira escola de msica:

... Minha me... Ela era pianista, ela era musicista e ento tocava em casa...
Ela me incentivou muito... Vrias vezes queria desistir, quando tinha doze,
treze anos... Que era muito difcil pra mim, mas a minha me me incentivou
atravs de conversas, exemplos bons tambm.

Em uma segunda fase passou para um instrumento de orquestra, com o qual iniciou na
segunda escola de msica um estudo que ele chama de profissional, palavra constante em
sua fala e que analisaremos tambm mais a frente. Dessa forma, entendemos que sua famlia o
apoiava, mas de forma distante e pouco afetiva, como se pode notar na sua indeciso em
posicionar os pais nesse ponto, ao contrrio da firmeza do entrevistado anterior:

ENTREVISTADOR:
... A voc entrou na fase dos quinze anos na escola, numa fase j... Uma
formao profissional... E nessa fase, a famlia continuava te apoiando
tambm?
EVANDRO:
... Nessa fase eles continuaram a me apoiar, mas em outro sentido... Eu j
estudava sozinho... Eles me apoiavam como pais (risos), no como
incentivadores de aprendizagem musical... Nessa poca eu tinha pouco

102

tempo com os meus pais, eu ficava enfiado l mesmo... De manh escola


normal e tarde escola de msica.
ENTREVISTADOR:
Mas eles davam apoio moral. Continuavam?
EVANDRO:
Moral? No, eu j tinha ideia do que ser [sic] msico profissional, com
dezesseis anos, com dezessete j sabia que carreira ia seguir e minha me s
me apoiou, motivou psicologicamente.

J na escola de msica, do ponto de vista relacional, nos chama a ateno que as pessoas
desse ambiente se constituram mais participantes de sua motivao do que a famlia. No
entanto, cabe analisar em que medida se constitui tal motivao. Diante dos colegas, por
exemplo, ainda na primeira fase, sentiu-se diferenciado e motivado por saber tocar piano
diante dos demais na escola normal. Na segunda fase se sentiu mais prximo e igual aos
demais, no entanto, parecia ter dificuldade em localizar os afetos em tais relaes, pois as
considerava profissionais:

EVANDRO:
Quando voc consegue tocar, a tirar msica boa e j tem os colegas, os
amigos que comearam a admirar voc, quer dizer, a falar: oh! voc sabe
tocar piano! muito bom!.
ENTREVISTADOR:
E isso te motivava a estudar?
EVANDRO:
Motivava, motivava muito! E eu comecei a me sentir um pouquinho
diferente. Porque todo mundo na escola era comum, na escola comum, e o
nico da classe era eu que tocava um instrumento musical, do colgio
estadual... No 2 grau onde voc tem as matrias: orquestra, harmonia,
solfejo, teoria musical, tudo, tudo que estava ligado com o ensino
profissional. Ento... Ento, eu era mais perto, a gente ficou mais perto. Eu
fiquei mais perto com colegas, de amizade e no sentido profissional tambm.
E a gente tocava muitas vezes. Voc toca na orquestra, com os colegas em
conjuntos...

103

Na segunda fase, propriamente em uma escola de msica no estilo conservatrio,


semelhantemente ao entrevistado anterior, notamos uma importante referncia motivacional
nos colegas mais velhos. Entendemos que EVANDRO, assim como VTOR, assimilava seus
esquemas afetivos para sua motivao a partir da moral dos mais velhos:

Os colegas mais velhos do colgio, que tocavam bem, me incentivavam


tambm no incio... Eu tinha colegas que tocavam melhor que eu, que
comearam a estudar [instrumento] bem mais antes [sic] que eu. E eu
escutava eles e pensava: bom, tenho um exemplo pra seguir, n! [sic]. E
perguntava a eles: como que funciona isso...?. A gente tocava um pro
outro. Eles me ajudavam tambm fora da sala da aula de instrumento. Eu
tocava dentro da orquestra sinfnica l dentro do colgio e os mais velhos
colegas ficavam nos primeiros lugares. E eu seguia o exemplo deles tambm,
escutando eles tocando...

Porm, em um segundo momento, observamos em suas palavras pouco relato afetivo na


relao com os colegas e professores, no entanto, um envolvimento maior com os docentes.
De toda forma, a referncia na moral nos mais velhos continuava como estruturante para o
processo de sua motivao:

Na verdade no tinha muita relao, no. Porque o tempo era muito corrido...
E no tinha muito contato com os alunos [da escola de msica]... No
lembro muito bem se tinha relao... No era muita convivncia, o
relacionamento no era to denso... De oito at doze anos no tinha muito
contato com os colegas da escola musical, tinha mais contato com os
professores.

Apesar da aparente frieza ou defesa do entrevistado quando se abordava os afetos ou


desafetos de tais relaes, declarou-se motivado por questes aparentemente duras, como a
competio, que como no caso da experincia de VTOR, oscilavam entre motivadoras e
desmotivadoras. Cabe notar que esse entrevistado no citou nenhum colega em especfico, o
que demonstraria uma lembrana mais emotiva, e duvidava da real eficincia motivadora das
competies entre os colegas, que notamos em suas reticncias nas falas. Com relao ao
professor de instrumento, citou a forma excludente com que tratava os alunos, mas que
considerava a maneira certa de se ensinar msica (nesses quatro anos eu me fortaleci):

104

COLEGAS
EVANDRO:
Com os colegas... Competio... Voc tem que se apresentar melhor que seus
colegas que convivem com voc todos os dias e se algum falar: Ah! voc
no tocou bem, voc fica revoltado, n? [sic]. Voc comea a estudar mais
ainda. Tinha vrios colegas que falavam: Ah! EVANDRO, voc toca pior
que aquela outra pessoa, aquele fulano de tal!
ENTREVISTADOR:
Ento, resumindo, com relao aos colegas voc no sentia que havia
maldade? Era uma competio que era mais um incentivando o outro? Ou
era uma competio onde um ficava querendo derrubar o outro?
EVANDRO:
Queriam tambm, um pouquinho, mas no era to... Ah! No queriam
derrubar na verdade, no... Competio, mas... O ambiente competitivo?
Muito. Mas no chegava a ponto das pessoas quererem derrubar algum,
fazendo fofoquinha [sic], no, nunca presenciei isso.
PROFESSOR DE INSTRUMENTO
EVANDRO:
S que o ensino era mais rigoroso no sentido musical, no sentido
profissional... Mas ele tinha um perfil muito duro e nesses quatro anos eu me
fortaleci... Porque parecia com aquele filme Tropa de Elite: aquele
treinamento e quem sobrevivia e quem no sobrevivia a isso... Ele estava
tentando selecionar os fracos dos fortes e a maioria da classe dele no passou
no... Igual naquele filme: ou voc est dentro ou voc est fora. Se voc no
tem fora mental e fora fsica, estava fora... E os professores davam o
exemplo: oh! fulano de tal toca melhor que voc, porque voc no toca
como ele se voc tem talento tambm? S que estuda menos! Olha pra ele e
faz a mesma coisa, estuda mais!... Ele me falava: ah!... desiste! Porque
voc no vai tocar bem, que voc no estuda (eu estudava!)... Talvez voc
no estude o suficiente... Talvez ele me sacaneava [sic] um pouquinho,
sabe! Tipo assim, falando assim: desiste!...

A princpio nos pareceu incompreensvel se motivar por palavras como: competio,


profissional, treinamento, sobrevivncia, forte x fraco, dentro x fora, etc. Mas nos ocorreu
sobre o smbolo e sentido, do ponto de vista moral, que contm tais questes e palavras
citadas para ele e o perfil das pessoas envolvidas nessas relaes: homens mais velhos, como
alguns colegas e os professores. Com relao aos colegas, diz o entrevistado: Os colegas
mais velhos do colgio, que tocavam bem, me incentivavam tambm no incio. Recordando
o assunto da moral para a assimilao dos esquemas afetivos, mais uma vez citamos o

105

pensamento de Piaget, que nos lembra sobre o interesse pelas atividades mentais com base na
moral dos mais velhos e iniciados de forma heternoma. Assim, entendemos que o
entrevistado se motivou para o estudo da msica nessa segunda fase pelo dever ou obrigao
moral. A questo a entender seria a aparente ausncia de afetividade na relao com tais
pessoas, que de acordo com Piaget se faz tambm necessria para assimilao de tais
esquemas. Ento, recorremos questo do simbolismo inconsciente ou secundrio levantada
por esse autor, que se presume representar as pessoas mais velhas, principalmente as da
famlia. Para Piaget os afetos das primeiras relaes podem ser conservados e em seguida
acomodados ao real e ao presente. Nesse sentido, lembramo-nos da vaga figura do pai, um
militar, pessoa pouca citada, mas supostamente de afeto, pois no salientou nenhum marco
negativo com relao a ele. O fato de ser o pai e militar nos remete ao referencial do ponto de
vista moral e a comparao realizada pelo entrevistado para se comportar como um
sobrevivente do filme Tropa de Elite, no qual os protagonistas eram militares. Entendemos,
assim, que o entrevistado se motivou exclusivamente pelas referncias afetivas e morais do
pai e depois representadas nas figuras masculinas dos mais velhos, como os colegas e
professores, que o motivaram exclusivamente pelo respeito unilateral. Quando um professor
no agia de forma dura, para ele significava falta de comunicao e psicologia, fato que o
fez quase desistir de estudar msica:

Mas alguns professores no tinha [sic] a psicologia de ensino. Alguns,


porque voc sabe, voc tem que comunicar com o aluno... Ento, alguns
professores faltavam na psicologia de ensino comigo. Talvez nessa poca,
nesses tempos, eu queria desistir...

Com relao aos professores de msica de um modo geral, a referncia pedaggica e


motivacional se concentrava na questo de ser duro e profissional:

EVANDRO:
O ponto forte de todos os professores era o profissionalismo. Eles saberem
ensinar, ensinar tecnicamente, tocar piano musicalmente... Se o professor
acha um jeito de chegar at o aluno, no sentido profissional, no sentido do
ensino, voc consegue tirar do aluno bom resultado em tempo curto... Os
professores eram altamente qualificados e profissionais. S que o ensino era
mais rigoroso no sentido musical, no sentido profissional... Ento, o meu

106

professor era muito bom... Mas ele tinha um perfil muito duro e nesses
quatro anos eu me fortaleci, eu formei, como se fala, meu carter
profissional e pessoal com esse professor. Nas outras matrias os professores
eram mais gentis, mais at tranquilos... E eu consegui terminar com notas
boas esse colgio depois de quatro anos de estudo. Bom, mas esse colgio,
ele era levado mais para formar profissionais do nvel que eu estou: msicos
de orquestra. Ento, tudo era ligado ao msico tocar bem...
ENTREVISTADOR:
O que voc acha desse mtodo, dessa ideia?
EVANDRO:
bom. Para a formao profissional bom.

A importncia da questo moral para o entrevistado se evidencia no uso constante da palavra


profissional, ligadas a uma obrigao ou dever moral. Durante a entrevista contabilizamos o
uso de sessenta (60) vezes tal palavra, associada s obrigaes dadas pelos professores aos
alunos, quatro (4) vezes s questes da profisso de msico de orquestra e uma (1) para as
questes da amizade e colegas (usou o termo amizade profissional) e uma (1) para carter
profissional. Portanto, supomos que a palavra profissional tenha um forte valor moral e
motivacional, advinda das relaes com as pessoas da escola de msica, por esses
representarem a moral do prprio pai. Entendemos que o entrevistado associou
inconscientemente o fato da formao profissional musical com a dureza ou rigidez militar da
profisso do pai.

Por outro lado, seu segundo professor de instrumento o marcou bastante, porque alm da
dureza e profissionalismo comeou a lhe retribuir afetivamente pelo fato de EVANDRO
ter correspondido s suas expectativas, que podemos traduzir como obedincia quase militar
s suas regras. Tal anlise nos coloca mais confortveis para aproxim-lo da simbologia com
seu pai (... Seguindo o exemplo dele... Eu fui criado com isso.), no qual o desejo da relao
com uma figura paterna idealizada se realiza pela obedincia de suas regras morais, onde
passa a haver retribuio por parte do mais velho e o mais novo tem a sensao de proteo
gerada pelo afeto (L [com o segundo professor] ningum vai falar: vai embora!... Ele ficou
muito satisfeito...):

107

... Meu segundo professor de [instrumento] era chefe de naipe, com quem eu
comecei a tocar profissionalmente mesmo... Com quem eu aprendi tocar,
seguindo o exemplo dele. Eu tocava do lado dele. isso: exemplo
profissional dele como professor, como artista da orquestra, msico da
orquestra, professor da orquestra. Ele me apoiou muito, ele era de alto nvel
musical. Que posso dizer?... No, ele j no era to duro, era outro nvel...
Extremamente profissional. L ningum vai falar: vai embora!... L
ningum precisava falar nada. Ou voc quer ou no quer. Todo mundo j
adulto, dezenove, vinte anos... O professor pegava a [instrumento] e tocava
pra mim e dizia: ... Faz assim!. Eu pegava, fazia... Tentava, n! [sic] fazer.
Chegava um dia que eu consegui fazer melhor do que ele. Ele ficou muito
satisfeito, ficou muito alegre com isso. O exemplo do prprio professor... Eu
fui criado com isso.

Conclumos que a motivao desse entrevistado se deveu aos sentimentos de conformismo


com as regras dos adultos, pelas obrigaes e deveres morais por parte dos professores, que
simbolizavam a figura de afeto, mas tambm militar do pai, que nos remete a comportamentos
heternomos de deveres e obrigaes. A permanncia e conformismo ao estado de
coao, respeito unilateral e de heteronomia, supomos se deve ao que Piaget chama de
realismo moral:

... Para o realismo moral, o dever essencialmente heternomo. bom todo


ato que testemunhe uma obedincia regra ou mesmo uma obedincia aos
adultos, quaisquer que sejam as instrues que prescrevam; mau todo ato
no conforme as regras. Portanto, a regra no absolutamente uma realidade
elaborada pela conscincia, nem mesmo julgada ou interpretada pela
conscincia: dada tal e qual, j pronta, exteriormente conscincia; alm
disso, concebida como revelada pelo adulto e imposta por ele. Ento, o
bem se define rigorosamente pela obedincia (PIAGET, 1994, p. 93).

A motivao nesse caso se vincula fortemente s questes morais, especificamente pelos


comportamentos ligados a obedincia como atitude de se fazer um bem aos outros e a si
mesmo. A obedincia se relaciona sempre a um dever de um mando ou regra de um adulto, de
um mais velho ou de um superior, atitude intrnseca dos militares como o pai e representado
pelo rigor dos professores. Entendemos que o entrevistado tinha necessidade do sentimento de
proteo por parte de um adulto e, dessa forma, como maneira de manter uma relao de
afeto, funcionando, assim, como ao autorregulatria e de sentido para se manter motivado.

108

ENTREVISTADA 3 (EMLIA):
EMLIA dos Estados Unidos, tem 36 anos de idade e toca um instrumento de cordas. Ela
conta que se envolveu com a msica a partir dos 3 anos de idade, quando sua me dava aulas
para outras crianas em casa e ela ficava embaixo do piano ouvindo e observando tudo.
Depois a famlia mudou de cidade e a me passou a lecionar msica em uma escola e
EMLIA, alm de acompanh-la, comeou a estudar msica nessa escola. Nesse momento sua
me escolheu para ela um instrumento de orquestra, para que ela um dia pudesse ser uma
profissional, j que na famlia os irmos mais velhos tambm estudavam msica e o pai era
um diletante musical. Nessa fase ela teve uma professora particular de instrumento e depois
um professor com aulas coletivas, que ela no se adaptou. Na adolescncia voltou a ter aulas
individuais com uma professora, que a motivou bastante e EMLIA passou a tocar em
orquestras e depois a cursar a graduao, mestrado e doutorado em msica. Hoje ela se dedica
exclusivamente s atividades profissionais de orquestra e msica de cmara27.

Primeiramente, sobre sua famlia, no contexto relacional e vinculado ao estudo da msica,


observou-se que ela a trata de um modo geral e depois a desmembra nas categorias me, pai e
dois irmos. A partir do ncleo familiar ela aponta a gnese de sua motivao para o estudo da
msica, onde foi criada em ambiente musical, intelectual e adaptativo ao aprendizado e a
escola:

... Sempre tinha msica clssica l em casa... Minha famlia muito


intelectual, todos ns temos doutorado... Todos ns fizemos um caminho
acadmico... Meus pais, meus irmos e eu temos todos uma mente racional,
bastante intelectual... E entendemos de um jeito lgico... Eu acho que esse
jeito de aprender cabe muito bem com a escola, tem muito a ver com a
escola... Com o sistema da escola... Tem pessoas que so muito mais
inteligentes do que eu... Mas eles de um jeito diferente que no cabe to bem
na escola... Ento, eu acho que todos ns tivemos sucesso na escola porque
todos ns temos um jeito de ser, que cabe bem, acomoda... Uma criana, um
recm-nascido que cresce, vive numa casa onde todo mundo est ouvindo
msica, cantando...

27

Msica de Cmara consiste em um pequeno grupo de instrumentistas ou cantores, a partir de duos, trios,
quartetos at uma orquestra de cmara, que pode consistir em aproximadamente 12 msicos.

109

Com relao ao pai, ela disse que ele gostava de msica clssica e quando fala sobre os
irmos ela explica melhor o ambiente musical da casa e o afeto que tinha por esses: ... Meus
irmos comearam a tocar violino em uma idade bem jovem... Antes de a voz [sic] mudar eles
eram sopranos28, com vozes muito bonitas. Eu tambm cantava... Os dois cantavam muito
bem....

No entanto, notou-se uma forte tendncia motivao mais a partir da relao com a me,
quando desde a primeira infncia EMLIA observava e convivia com suas aulas de msica
para crianas em casa e depois foi encaminhada pela prpria me a tambm estudar msica
em uma escola:

... Minha me tocava piano... Comeou dar aulas de msica de [sic] nossa
casa por [sic] criana... Quando eu tinha, talvez 4 anos, ela comeou a dar
aula numa escola de crianas... Antes de eu ter a idade de ir escola eu j ia
com ela [para a escola de msica]... E eu ficava em baixo do piano quando
ela estava tocando, eu levei anos da minha vida embaixo do piano... Eu tinha
6 anos, minha me me inscreveu... Eu no escolhi o instrumento, ela
escolheu para mim... Sempre brincava muito como toda criana, com a
minha me... Eu lembro de ela [sic] falar, de ela ter de me lembrar de eu [sic]
estudar, de estudar [msica], porque eu no queria, eu queria era brincar...

EMLIA teve seu instrumento musical escolhido pela prpria me que a encaminhou a estudar
com uma professora atravs da qual a entrevistada relata a aproximao com o ambiente de
orquestra desde cedo: A minha primeira professora tocava nessa orquestra, ento, eu assistia
a concertos desde muito jovem.... EMLIA teve que mudar novamente de cidade e nesse
novo local sua me a levou para estudar o mesmo instrumento, agora com um professor, com
o qual ela disse no sentir-se motivada: ... um professor com o Mtodo Suzuki, que adota
aulas coletivas. Ento, eu acho que no deu certo... No me lembro bem o porqu, me lembro
vagamente da cara dele... S sei que depois de pouco tempo eu mudei para outra
professora.... No ambiente da escola de msica, fora da famlia, a entrevistada parecia no se
dar bem com professores homens e aulas em grupo, como o caso do Mtodo Suzuki, que
realiza trabalhos coletivos. Por outro lado, aulas privadas e com mulheres a motivavam mais,
o que fica claro nesse relato sobre o afeto com a segunda professora, com quem ela cria uma
clara simbologia com a me e seu comportamento como filha:

28

Tessitura aguda de voz feminina e que as crianas conseguem imitar.

110

EMLIA:
S sei que depois de pouco tempo eu mudei para outra professora, alguma
coisa no deu certo, porque minha me me mudou... Era aula privada, eu
acho que isso tambm era melhor para mim, do que fazer aula de Suzuki, em
grupo... Ela fica uma dos meus melhores amigos [sic]... Que meus pais vo
jantar com ela essa semana, ela e o marido dela... Ela uma das primeiras
pessoas que eu ligo quando estou visitando os EUA... Que eu saio com ela...
Que ela assistiu nosso casamento o ano passado... Eu no lembro dela estar
dura comigo [sic]... Teve momentos difceis com ela, mas eu lembro que ela
nunca foi dura comigo. Eu lembro de s vezes chorar na minha aula de
[instrumento], mas nunca era por causa dela, era por causa da minha
vergonha, por no fazer alguma coisa que no...
ENTREVISTADOR:
Voc acha que ela foi como uma segunda me pra voc?
EMLIA:
Talvez, um pouco como isso...

Depois da segunda professora ela teve um segundo professor de instrumento, atravs do qual
ela se sentia pressionada demais e quase largou a msica nessa fase:

Eu comecei a sentir muita presso... Eu lembro que eu acordei de


madrugada um dia, quando tinha 17 anos... Eu pensei: nossa, a deciso
minha!. Que eu posso parar de tocar, que eu precisava parar de tocar,
porque era presso demais. Que eu sempre sentia culpada demais de no
estudar mais...

Com base na anlise sobre a relao com a me e a segunda professora de instrumento,


deduzimos que elas consistiram nas duas figuras mais importantes para a motivao ao estudo
da msica na histria de EMLIA, j que com relao aos dois professores possumos apenas
dados desmotivacionais, caracterizando-os, talvez, na relao entre a representao masculina
e a presena menor do pai com a vida musical da estudante. Entendemos, ento, que as
personagens femininas, de ordem materna, se configuram, em princpio, como smbolo
inconsciente e de sentido para que a entrevistada se motivasse ao estudo da msica.

As experincias de relaes positivas com professores, na opinio de EMLIA, tm forte


apelo para a motivao ao estudo da msica:

111

Mas o mais importante a relao, eu acho, entre o professor e o aluno...


Adorei ir cada sbado ensaiar com meu professor de piano e explorar a
msica juntos e decidir qual jeito que queramos tocar... Mas no s
relacionar com as pessoas, relacionar com as pessoas sobre a msica, que
s para relacionar com as pessoas eu poderia fazer outra coisa. Ter um
relacionamento sobre uma coisa, para aperfeioar uma coisa... Ento, no era
s o relacionamento que era valorizado, mas tambm eu valorizava o
produto...

No entanto, sua convivncia com as pessoas da escola de msica parece mostrar outro lado, j
que para EMLIA as atitudes com foco na avaliao por parte dos professores e a competio
entre colegas era motivador. Ela relata uma boa convivncia com os colegas de msica e
aprendizado de orquestra, mas a competio com eles parecia uma forma de se colocar em
evidncia e obter o elogio dos mais velhos, sejam pais ou professores:

EMLIA:
E durante a semana, quando eu tinha 13 anos, comecei a tocar na orquestra
[da escola]... A relao com os alunos eu diria que era tambm bastante
positivo [sic]... Ento, quando eu comecei a universidade... Teria entrado na
orquestra... Iria encontrar amigos msicos...
ENTREVISTADOR:
As pessoas que assistiam, certamente isso no acontece com os parentes,
mas com os colegas... Voc acha que eles esto l assistindo mais para
apreciar o que as pessoas aprenderam, porque escola, ou para avaliar?
EMLIA:
Eu acho que entre meninos de 10 a 17 anos esto avaliando, n [sic]?
ENTREVISTADOR:
Voc acha que os professores incentivam tambm esse comportamento ou
tambm tomam esse papel de apenas avaliar, no apreciar?
EMLIA:
Eu acho que depende do professor. Mas pelo ambiente que eu j descrevi
para voc eu acho que a maioria das pessoas est querendo apreciar,
querendo ver: bom, esse aluno comeou aqui, agora ele j est aqui. Bom,
eu acho que eles esto fazendo as duas coisas... Minha me adorava me ver
tocar e isso me dava prazer, de receber elogios da minha me... E eu quero
ficar nesse estado de receber... Eu tocava em um dueto com outro
[instrumentista]...

112

ENTREVISTADOR:
Voc sentia que tinha algum clima de competio ou era mais colaborativo?
EMLIA:
Os dois, sempre vai ter competio e teve. Eu sou uma pessoa competitiva...
Sempre teve, mas era saudvel...

De toda forma, observamos que EMLIA possua uma forte motivao inicial, ou primria,
para o estudo da msica, devido ao contexto e convivncia com a msica erudita na famlia e
apoio dos pais, principalmente e quase exclusivamente por parte do afeto e apoio logstico da
me. Como salientamos na entrevista anterior, de acordo com Vygotsky, o pensamento e o
processo cognitivo dependem da motivao e esta tem como base as questes afetivovolitivas, onde encontramos nossos desejos e necessidades. Por outro lado, as atividades
mentais auxiliam na manuteno dos desejos, constituindo uma totalidade inter-relacionada e
regulatria entre afeto e cognio. J segundo Piaget, o interesse pelas atividades de
aprendizado depende da assimilao dos esquemas afetivos e esses se tornaro possveis a
partir do momento em que as questes morais tambm entrarem em jogo. A questo moral
depende das inter-relaes, que aparecem inicialmente de forma heternoma e tendem a uma
futura autonomia. A entrevistada demonstrou um bom relacionamento afetivo familiar ligado
msica, o que reflete nos elogios aos pais e irmos. A questo moral aparece pelo fato da
msica erudita ter sido colocada como regra unilateral e maneira de se obter uma formao
intelectual e acadmica e, assim, como uma forma de convenincia social de sua famlia. O
fato da escolha do instrumento musical ter sido realizado pela me consiste tambm em uma
obedincia a uma regra moral e unilateral, e a quebra dessa obedincia pode levar a um
sentimento de culpa, como citamos no caso de VTOR:

EMLIA:
[fala da me]: voc no precisa estudar [instrumento], se isso que voc
quer....
ENTREVISTADOR:
Se voc desistisse de estudar [instrumento], no ia ter problemas com seus
pais?

113

EMLIA:
Ia, mas no final era a minha vida, no? E eu estava me sentindo muito
culpada todo dia por no ter estudado mais... Que sentia que tinha que
estudar 4 horas...
ENTREVISTADOR:
Seus pais iam ficar tristes se voc parasse de estudar [instrumento]?
EMLIA:
Pois, aconteceu! Ento eu parei! Eu tive uma crise, ento, teve uma briga
grande com meus pais, que queriam me forar de terminar as aulas que eles
j tinham pagado [sic]...

A entrevistada se sentiu culpada por se envolver com outros estudos fora a msica, devido
moral que envolvia a questo da msica para a famlia. A ltima fala acima aparentemente
possui conotao desmotivadora pelo fato de a entrevistada, na poca, pretender parar com a
msica e os pais, mesmo assim, passarem a obrig-la a terminar os estudos musicais. No
entanto, entendemos tal experincia como motivadora para ela, porque a fala dos pais tinha
um forte valor, pois se consistia como regra e uma forma de se motivar por obrigao moral.
Dessa forma, o exerccio de autonomia que a levou para outros estudos, no se consistiu
motivador, como poderia prever a teoria de Piaget, pois, ela se sentiu mais segura, protegida e
motivada pelo respeito unilateral s regras morais dos pais.

Com relao ao ambiente escolar, ela se motivou mais com alguns professores do que com
outros. O primeiro professor, por exemplo, deduzimos que causou pouca motivao devido a
dois fatores bsicos: o primeiro se relaciona ao fato de ser homem e o segundo pela adoo
das aulas em grupo. Analisamos a primeira questo com base na evidncia da forte relao
com a me no envolvimento com a msica, que lhe dava apoio logstico e afetivo, muito mais
presente que a figura do pai, esse menos presente nas suas palavras sobre a relao famliamsica e diferente do caso de EVANDRO. Nesse ponto, a figura feminina se constituiu em
um smbolo inconsciente e sentido para a entrevistada, de tal forma que um homem no
simbolizasse tanto para ela na relao com o estudo da msica. O segundo ponto se relaciona
ao fato de gostar de exclusividade e no de aulas em grupo, como podemos diagnosticar por
ser a nica mulher e caula da famlia (ento, os dois [irmos] j estavam tocando quando eu
era criana...), alm de preferir se apresentar sozinha e destacada em pblico, para receber

114

elogios: Era aula privada, eu acho que isso tambm era melhor para mim.... J a segunda
professora, alm da entrevistada se motivar explicitamente com suas aulas, devido
exclusividade e privacidade das aulas, os aspectos relacionais e afetivos tambm demonstram
uma confiana que confirma a fora do smbolo maternal na relao com o aprendizado da
msica: Ela uma das primeiras pessoas que eu ligo quando estou visitando os EUA... Que
eu saio com ela... Que ela assistiu nosso casamento o ano passado... Eu no lembro dela estar
dura comigo [sic]....

Com relao aos colegas, apesar de se sentir bem, interagida e motivada por eles, gostava de
competir para se destacar e receber elogios: Eu gosto de... Elogia... Receber elogio... Se eu
tocava bem eu gostava de receber elogios... Ento, uma motivao grande, no?... Eu gosto
de falar em pblico, eu gosto de atuar. A competitividade, nesse caso, constituiu-se em um
importante fator motivador e contrrio aos nossos pressupostos de que esse elemento fosse
emulativo e desmotivador. possvel que o apoio inicial que ela relata ter recebido por parte
de sua famlia a tenha protegido contra o medo do fracasso na escola e, assim, no se
incomodar em disputas com colegas. A prpria entrevistada contextualizou a competio no
momento de se apresentar em pblico para colegas e professores como um elemento positivo
no ambiente escolar. A rea dos instrumentos de cordas considerada a mais competitiva,
ento, se percebe uma tendncia ao destaque da entrevistada perante os colegas, que pode
simbolizar uma demanda por ateno e incluso, como era em sua famlia. Porm, em outros
momentos ela relata que em tais situaes alguns colegas desistiram da msica devido
competio. Observamos que pelos silncios e lapsos da frase a entrevistada no se encontra
segura de que a competio, atravs da apresentao em pblico, seja um fator
preponderantemente positivo:

ENTREVISTADOR:
Agora, e dos colegas, voc lembra de algum colega, em algum momento
estar desmotivado por esse fato de se apresentar em pblico?
EMLIA:
Ah! (pausa) Eu conheo algumas pessoas que escolheram outra... Eu tenho
uma amiga agora que compositora, eu acho que ela no adorou se
apresentar, mas ela foi para a composio, mas agora ela voltou, Agora...
Mas... Pessoas que tinham talento, que tocavam bem (pausa)... Eu no
lembro... Eu lembro de pessoas que no gostavam de tocar, mas ningum

115

que parou s por isso. Talvez isso fez parte na deciso delas de parar no
final... Mas no que era s por isso.

Por volta dos 12 anos de idade EMLIA se sentia bem em tocar solos diante dos colegas nas
aulas, pois, gostava de falar e se apresentar em pblico. Apesar do nervosismo, motivava-se
com a situao. Mas entre os 14 e 16 anos o nervosismo perante os colegas foi desmotivador
porque ela no conseguia tocar de memria, sem ler a partitura, pois, isso a destacaria mais
entre os estudantes. Segundo a prpria entrevistada, o nervosismo em ambiente escolar
acontece mais na adolescncia, vem da formalidade e do olhar avaliativo dos estudantes e
professores, focado mais nos erros do que nos acertos. Porm, ela pensa que esse foco faz
parte do ambiente do ensino de msica erudita, fato que desmotivou alguns colegas, mas que
imagina necessrio para formao do msico profissional. Em outro ponto da entrevista, diz
que melhor se motivar atravs do elogio por parte da famlia, colegas e professores, quando
se percebe que est agradando o outro e trocando afetos. Nota-se, ento, uma ambivalncia
dos fatores motivacionais advinda das relaes. De toda forma, ela no se deixou impregnar
por esse ambiente formal e avaliativo, pois, tinha uma boa autoestima construda a partir da
convivncia familiar, que permitiu receber crticas e no se desmotivar. No entanto, quando
deixou a msica por dois anos, percebeu que tinha mais afeto com os colegas de msica do
que com os da literatura e teatro29, onde no se destacava e no obtinha sentido para sua
motivao.

Segundo Rey, autor abordado nos referenciais tericos, do ponto de vista vygotskiano, o
sentido se configura em uma unidade que melhor cria uma totalidade entre afeto/intelecto e
experincia social/formao da psique. Tal totalidade se constitui de forma dialtica, de
maneira que precisamos analisar tambm como o intelecto da entrevistada se comportava para
manter os afetos motivadores nas instncias sociais e assim inferirmos sobre uma sntese
motivacional. Nossa anlise tende para as atitudes competitivas, comportando-se como
solista, que exige grande esforo de concentrao, como uma forma de manter o foco nas
atividades mentais e, dessa forma, regular o afeto atravs da ateno dos outros.

Por fim, o relato da entrevistada nos mostra a motivao para o aprendizado da msica na
famlia (crculo primrio), atravs da me, e da escola (crculo secundrio), atravs das
29

Ela havia declarado em uma parte da entrevista, que est transcrita, mas no recortada para anlise, que parou
com a msica por dois anos para estudar literatura e teatro.

116

professoras simbolizando a me, assim como, atravs dos colegas, simbolizando um destaque
entre os irmos. Tais etapas coincidem com as fases descritas por Piaget acerca do
desenvolvimento moral e social de crianas e adolescentes. Nos primeiros anos os pais so os
primeiros e principais agentes relacionais aos quais nos referenciamos afetivamente para
adquirir energia emocional e nos motivarmos mentalmente para qualquer forma de
aprendizado. As figuras dos pais simbolizam ou representam os agentes primeiros de
descentrao das atividades egocntricas, de ordem puramente emocional, para as primeiras
atitudes properacionais e cognitivas. Caso o papel descentrador da me, como no caso de
EMLIA, for muito forte, o sujeito tende a buscar nos professores tais figuras familiares,
como forma de resgatar os afetos primrios. Caso no encontre poder se desmotivar, nem
que seja momentaneamente. A quase desistncia com relao msica, para experimentar
outras atividades em funo de se sentir pressionada pelo segundo professor, gerou um
conflito com os pais. No caso, observamos que a identificao com a segunda professora,
simbolizando a me, e competitividade entre os colegas, simbolizando o destaque entre os
irmos, se constitua em uma maneira de viver novamente os afetos primrios e criar novas
energias para as atividades mentais.

Conclumos que trs agentes sociais foram fundamentais para a motivao dessa entrevistada:
a me, a segunda professora e a competitividade com os colegas; que lhe provocavam o
desejo ou motivao pela msica. Competir e se destacar entre os colegas seria tambm uma
forma de buscar reconhecimento social. Tal anlise estaria relacionada com a perspectiva
conciliatria da ontologia no dualista entre Piaget e Vygostky, no sentido de que a pessoa
formada em um contexto social, atravs de prticas e relacionamentos de desejo e
reconhecimento, que pode dividi-la e motiv-la procura de identidade atravs de atividades
prticas. Portanto, podemos concluir preliminarmente que a busca por identidade se constituiu
tanto na famlia quanto na escola e, talvez, tenha sido a fora afetiva para atitudes ativas,
prticas e portadora de sentido mais importante para a entrevistada seguir seus estudos de
forma motivadora para a msica.

ENTREVISTADA 4 (CARLA):
CARLA brasileira, tem 33 anos de idade e toca um instrumento da famlia dos sopros. Ela
comeou a estudar um instrumento de sopros porque seu pai achava que podia auxiliar no
tratamento da asma e tambm em funo de pensar que ajudaria na formao do carter da

117

filha. No entanto, nossa entrevistada tinha uma relao difcil com ele e se motivou mais,
aparentemente, atravs da convivncia com os professores de msica. O primeiro era como
um av para ela e lhe incentivou a tocar na banda de sopros de sua cidade natal. Ento, ela
considerava a banda como escola e os componentes como colegas. O segundo professor
tambm era como um av e lhe ajudou a ter atividades em uma orquestra amadora de outra
cidade. Esse segundo local ela considerava tambm como escola de msica e os componentes
como colegas. Quando se transferiu para uma capital, tambm com apoio do pai, passou a ter
aulas com vistas ao aperfeioamento tcnico e a tocar em uma orquestra. Ento, iniciou em
uma orquestra semiprofissional, mudou para um professor mais qualificado e conseguiu em
seguida um emprego em uma orquestra profissional. A partir de ento, motivou-se a fazer a
graduao em msica e depois o mestrado, quando se mudou do Brasil. De volta, ela passou a
trabalhar novamente em outra orquestra profissional e a dar aulas particulares de seu
instrumento.

Alguns pontos necessitam de esclarecimento para anlise dessa entrevista. Primeiramente,


dividimos em cinco fases os estudos da estudante, relativos ao primeiro professor at o
mestrado. Com relao aos colegas, de um modo geral no foi especificado nenhum e ela se
deteve mais no relato sobre os professores. Os primeiros colegas, na verdade, se constituram
como pessoas mais velhas, quando a entrevistada era criana, pois, nas trs primeiras fases ela
tinha aulas particulares de instrumento e a formao era completada em bandas de msica do
interior, na primeira fase, e orquestra amadora nas duas seguintes, onde os componentes eram
indivduos mais velhos. Dessa forma, ela considerava os componentes como colegas de
escola e melhores de conviver do que com os pais:

... O pessoal que tocava na Banda era um pessoal muito humilde... Eles viam
aquela criana [a entrevistada] l tocando e eles eram muito carinhosos.
Tinha pessoas muito mais velhas l tambm, do stio, da roa... Era gostoso,
era um clima muito saudvel... Eu gostava de estar l, de tocar na banda, de
fazer as apresentaes no coreto... L era muito gostoso, porque tinha muito
velhinho [sic] l na orquestra... Como eu entrei l como criana ainda, todo
mundo me tratava como xodozinho... Era gostoso tambm. Eu tocava
aquelas melodias mais simples e conforme eu fui melhorando, comeando
com as mais difceis, eu comeava a improvisar, sabe? E o senhor que tocava
do meu lado me dava umas cotoveladas, assim (risos): para de improvisar!
Mas era divertido! At porque na banda e na orquestra a maioria dos msicos
era da terceira idade (risos), e a eu pensava: ah! aqui que eu vou me
divertir, porque com os adultos mesmo, com o pai e a me, no dava... Ah!
No podia ser melhor, assim! Era timo! Eu adorava todo mundo, os colegas

118

de naipe, os outros [instrumentistas], eu me dava muito bem (risos). Era


muito legal, eu tinha uns amigos... Eu tinha um colega, que meu amigo at
hoje... Meu irmo... No tinha tanto essa competio... Porque a gente era
jovem, muito brincalho, no levava to a srio, assim... Me motivava
porque a orquestra tambm era muito boa na poca e era um repertrio que
eu nunca tinha tocado. Era um desafio.

J as duas ltimas fases se equivalem respectivamente graduao e ao mestrado. Com


relao aos professores, em princpio entendemos que ela teve um professor de instrumento
que representava cada fase. No entanto, na quarta fase fazia aulas com o professor de
instrumento da universidade juntamente com outro particular, totalizando seis professores,
mas cinco fases no total de estudo da msica.
No caso de CARLA, pareceu nos que o foco da motivao se encontra na relao forte,
conflitante e paradoxal com o pai e posteriormente simbolizado nas figuras dos professores:

CARLA:
Desde sempre eu tive crises asmticas, ento meu pai achou que tocar
instrumento de sopro iria ajudar na minha melhora, na respirao. Mas eu
acho que no foi s pelo fato de me fazer melhorar, mas meu pai sempre
gostou de arte, de cinema, foi sempre um homem muito sensvel. Ento, meu
pai sempre apreciou, sempre valorizou esse lado da msica, das artes, do
cinema. Ento, eu nunca tive oposio l em casa. Essas coisas de que no
d muito dinheiro... Mesmo depois, n [sic]?... Meu pai sempre teve uma
disposio incrvel comigo e com meu irmo tambm, com relao aos
estudos musicais... Todos os sbados ele me levava pra [outra cidade] pra
estudar [instrumento]... Ele chegava muito cansado, tinha dias que ele
chegava 10 horas da noite em casa. E chegava sbado, ele acordava cedinho
pra nos levar pra banda... Ele chegava tarde, mas fazia questo de sentar do
lado e tinha que estudar pelo menos uma hora, uma hora cronometrada no
relgio... Ele sempre falou na poca, assim, que a herana que ele ia deixar
para mim e pro meu irmo era a educao e no s a msica... O meu pai j
at confessou assim pra mim: ... quando voc nasceu voc era um
bebezinho lindo, foi uma paixo, eu era louco por voc!... Mas ele
comprou, parcelou um par de brincos de diamantes pra mim! ... Imagina isso
pra minha me, eu acho que cria um certo cime... L em casa sempre tinha
muita briga, meu pai era um homem muito nervoso. Ento, os momentos de
descontrao que eu tinha, pra poder relaxar um pouco e ser criana, era com
o [primeiro professor].
ENTREVISTADOR:
... Qual que a sensao desses momentos com ele? [o pai]

119

CARLA:
... Eu no gostava muito desses momentos, no! (risos)... Porque eu era
criana! E chegava fim de semana, depois do almoo, eu no queria sentar
pra estudar, eu queria ir brincar...

Vamos nos deter nessas relaes com o pai e professores mais adiante, mas antes analisaremos
as questes com as outras pessoas. Primeiramente, com a me fica explcita a ausncia,
indiferena ou falta de motivao e quem CARLA considerava uma pessoa de pouca
referncia:

CARLA:
... A minha me sempre foi submissa, n? [sic]. Quando ela percebia que era
um domingo e a gente no queria estudar, queria ir era para a rua brincar...
Ela no fazia absolutamente nada! (risos). Ento ela falava: vai que teu pai
t chamando!.
ENTREVISTADOR:
... Como que era a participao da sua me... ? Se te deu motivao pra
msica ou no?
CARLA:
Era nula. Minha me, no, nunca!... Mesmo quando o meu pai no estava em
casa, ela nunca falou: olha, voc no vai estudar [instrumento] hoje?... Ih!
Minha me, sempre to ausente. Ela era muito submissa, muito ausente e era
tudo o que eu no queria ser. Nessa poca [entre os 15 e 20 anos de idade],
eu tinha perdido totalmente assim, o brilho, a minha admirao por ela...
Minha me sempre foi muito aptica, apagada e eu falei assim: no, eu
quero ter brilho nos olhos....

Com o irmo, alm do sentimento de cime pelo favorecimento da me, no se construiu


como relao motivadora:

Meu irmo era mais revoltadinho, n! [sic]... O meu irmo era o queridinho
da minha me... No foi uma relao muito saudvel que eu tive com o meu
irmo. Porque eu tinha raiva dessa liberdade que ele tinha e eu no podia
ter... Com o meu irmo foi ainda mais distante... Tinha muitas namoradas,
muita liberdade, sabe? E eu no tinha. Ento eu fui me distanciando ainda
mais do meu irmo.

120

Podemos observar que a relao com a me e irmo se encontra com seus contedos
praticamente em aspectos desmotivadores. Como o pai tambm teve um forte peso
desmotivador, embora tambm motivador e, assim, paradoxal (... mas a minha relao no
era boa com ele no. Ele era muito nervoso, era muito violento. No era boa mesmo. Era de
amor e dio!.), podemos inferir que atravs apenas da famlia ela no teve motivao
suficiente para a msica, ao contrrio do caso do primeiro entrevistado, VTOR. No entanto,
analisaremos mais adiante e com mais cautela a relao de CARLA com seu pai em
especfico.

Com os colegas das duas ltimas etapas, que tinham sua idade e j em escola formal, CARLA
os citou de forma geral, disse que tinham respeito por ela e o clima era de cooperao. Havia
competio tambm, mas j se sentia blindada para viver esse confronto e que tal situao
criava desafios que ela considerava motivadores. Ento, percebemos que a relao com os
colegas, de um modo geral, foi motivadora primeiramente pela experincia positiva com os
mais velhos das trs primeiras fases e que permaneceram positivas nas duas fases seguintes,
onde havia espordicas situaes de competio com colegas da mesma faixa etria:

NA GRADUAO
CARLA:
A minha relao com os colegas era muito boa tambm. Com os outros
[instrumentistas] tambm. Eu me dava muito bem com todo mundo e eu
acho que as pessoas da faculdade me respeitavam muito, porque eu era a
nica da universidade que j tocava na [orquestra]... Ento, essa sensao
que os outros me respeitam eu gostava muito. E mesmo com os outros
colegas que tocavam os outros instrumentos era muito boa... Era uma farra,
era muito gostoso...
ENTREVISTADOR:
... Tinha algum tipo de competio, de um derrubar o outro?... Era mais
colaborativo, cooperativo?
CARLA:
Era mais cooperativo.

121

ENTREVISTADOR:
E teve alguma relao que te desmotivou, que te atrapalhou ou voc achava
que j estava blindada30?
CARLA:
Eu acho que j tava [sic] blindada.
NO MESTRADO
CARLA:
L era muito competitivo!... Pra mim, me motivava. Eu acho que pra um ou
outro ali era desmotivador, mas pra mim, no, eu gostava de estar ali...
Sempre motivou. A gente tinha master classes semanais e tinha que tocar na
frente de todo mundo e era sempre um estmulo. Eu ficava um pouco
nervosa pra tocar na frente deles, assim... Mas era bom porque me preparava
pra futuras audies, futuros concursos.

No entanto, a blindagem que alega diante de tais situaes, a consideramos relacionada s


experincias positivas, mas tambm negativas com o pai, no entanto, as negativas foram
compensadas simbolicamente em relaes exclusivamente positivas com os professores. Para
explicar tais conexes, citaremos as falas positivas e negativas com o pai e depois os relatos
positivos com os trs professores, para entendermos como essa relao simblica se tornou
estrutural para CARLA:

PAI (POSITIVAS)
CARLA:
Porque o [primeiro professor] conversou com meu pai: olha, a [CARLA] t
indo muito bem, ela precisa de um professor melhor.... A, meu pai
imediatamente (risos), j correu atrs de outro professor. Eu nem sei como
ele encontrou o [segundo professor]!
ENTREVISTADOR:
Quer dizer que tinha o apoio explcito do seu pai te levando. Ele esperava
voc terminar e voltava pra cidade?
CARLA:
Esperava, ele ficava dormindo no carro.
30

A palavra blindada aparece na fala do entrevistador no como uma induo entrevistada, pois o termo
foi usado pela prpria CARLA anteriormente e no surgiu nesse recorte da entrevista.

122

ENTREVISTADOR:
... E o seu pai ficava te cobrando os estudos?
CARLA:
Sim, todo santo dia! (risos)
ENTREVISTADOR:
E seu pai pagava as aulas?
CARLA:
Pagava. A o meu pai comeou a perceber que eu tinha um ladinho da minha
personalidade que parecia muito com a dele, que o lado de gostar de
desafios... Apesar do dio todo que eu tinha dele, era um lado que eu... Eu
sabia diferenciar... E eu admirava muito esse lado dele, de... De ser um
profissional e de ser uma pessoa honesta, de ter crescido na vida trabalhando
honestamente... Ento, eu acho que essa coisa do meu pai, na minha infncia
ser muito duro, assim, me blindou, em muitas situaes, eu acho... [na ltima
fase de estudo]:... Que no que eu [sic] precisar ele vai me ajudar. Assim, ele
pagou a metade da [instrumento]... No ano passado eu falei que queria fazer
terapia e ele queria de toda maneira pagar as minhas terapias. E eu falei:
no, no precisa! E ele falava que ele pagava a metade e eu a outra
metade... No que eu preciso ele me ajuda. s vezes questes profissionais...
um orgulho!... Tanto ele quanto a minha me... Ele tem muito orgulho da
minha profisso, de mim...
PAI (NEGATIVA)
CARLA:
... L em casa sempre tinha muita briga, meu pai era um homem muito
nervoso. Ento, os momentos de descontrao que eu tinha, pra poder
relaxar um pouco e ser criana, era com o [primeiro professor].
ENTREVISTADOR:
... Qual que a sensao desses momentos com ele? [o pai]
CARLA:
... Eu no gostava muito desses momentos, no! (risos)... Porque eu era
criana! E chegava fim de semana, depois do almoo, eu no queria sentar
pra estudar, eu queria ir brincar...
ENTREVISTADOR:
E se fosse o [o primeiro professor] que tivesse sentado pra estudar com voc
depois do almoo?
CARLA:

123

Eu seria mais paciente! (risos). Eu no teria gostado tanto tambm, mas


talvez...
ENTREVISTADOR:
Mas o que acontecia? Era a forma que o seu pai lidava com voc?
CARLA:
Era a forma! Ele era muito severo, muito duro. Meu pai falava muito assim:
A msica ajuda na formao do carter da pessoa!. Eu acho tambm, eu
concordo com ele... Mas difcil... Assim, no pode obrigar, n? [sic]... Ele
no pensava a longo prazo, assim: ah! ela vai seguir a carreira de
musicista.
ENTREVISTADOR:
... Mas no como profissional?
CARLA:
No. Inclusive quando eu cheguei no 3 colegial, na poca do vestibular, ele
abriu outros caminhos. Atravs dele eu no me sentia muito motivada no...
Mas ele me obrigava a estudar todos os dias... No tinha como dizer, no! Se
voc dissesse no, ele batia na gente! Mas a tinha o [primeiro professor],
que foi, na poca, totalmente responsvel pelo surgimento do amor pela
msica. Eu tinha uma relao muito ruim com o meu pai nessa poca, muito,
muito ruim! Ele me levava e eu gostava de ir no [primeiro professor], mas a
minha relao no era boa com ele [pai] no. Ele era muito nervoso, era
muito violento. No era boa mesmo. Era de amor e dio! E meu pai, por
outro lado, por conta da separao, ele ficou com paranoia, ele me ligava de
cinco em cinco minutos... E a a minha vida ficou um inferno! E a eu voltei
pro Brasil nas minhas frias e falei: Olha, do jeito que t [sic] no d! C t
[sic] atrapalhando meus estudos.

Se observarmos os relatos positivos e negativos com o pai veremos que quase se equivalem.
Entendemos que no h dvida quanto ao apoio operacional e logstico total do pai: ... todos
os sbados ele me levava pra [outra cidade] pra estudar [msica]... Esperava, ele ficava
dormindo no carro. Por outro lado, havia uma agressividade e cobrana: Atravs dele eu
no me sentia muito motivada no... Mas ele me obrigava a estudar todos os dias... No tinha
como dizer, no! Se voc dissesse no, ele batia na gente!. O conflito na entrevistada surge
porque havia apoio o tempo todo, mas o afeto se concentrou apenas na primeira infncia: O
meu pai... J at confessou assim pra mim: ... Quando voc nasceu voc era um bebezinho
lindo, foi uma paixo, eu era louco por voc!. Depois, da parte do pai, houve apoio, mas
juntamente com cobrana extrema e agressividade, o que a levou a concluir por uma
desmotivao. No entanto, ela mesma observa que herdou dele o gosto por desafios, o

124

profissionalismo e a honestidade. Esses podem ser considerados como os elementos morais


necessrios assimilao dos esquemas afetivos. Mesmo assim, a entrevistada considera que
sua blindagem para os momentos competitivos e desafiantes vieram das atitudes unilaterais
e coercitivas de seu pai: Ento, eu acho que essa coisa do meu pai, na minha infncia ser
muito duro, assim, me blindou, em muitas situaes.

Sobre os trs primeiros professores, CARLA considerava os dois primeiros como avs e o
terceiro, uma mulher, como tia, mas no deixa de lembrar a participao de seu pai.
Entendemos que esse smbolo com os laos familiares se deve a uma tentativa de
aproximao afetiva que fica clara na sua fala e assim, mesmo inconscientemente, a
regular suas emoes para se sentir motivada a estudar msica. Tais experincias de ensino, e
afetivas ao mesmo tempo, tambm possibilitaram-na criar uma blindagem (termo usado
pela prpria entrevistada), que consideramos uma espcie de regulao mental para lidar com
situaes desafiantes, tanto de estudo quanto nas inter-relaes. Com a professora, por
exemplo, assim CARLA se comportava diante de eventuais desafios e problemas relacionais:
... Sempre teve um desafiozinho, assim... Eu sempre gostei de coisa assim: difcil? Pode
passar!... Vou dar conta... era um grito amoroso, no era um grito violento, era com carinho,
porque era a personalidade dela.... Ento, assim ela especifica os trs primeiros professores:

PRIMEIRO PROFESSOR
Mas na verdade ningum na cidade conhece ele como [nome do professor],
conhece ele como Seu Bem. Sim, por que ele era do bem! Ele era uma
pessoa muito generosa... Eu via esse Seu Bem, o maestro da banda, como
membro da minha famlia, porque eu perdi meus dois avs muito cedo.
Ento, o Seu Bem, ou o Vov Bem, foi como meu segundo av. Ele era
muito afetivo, muito carinhoso. Eu errava, ele me dava bala, sabe? Me dava
chocolate (risos). E era um velhinho muito sbio, porque, imagina, naquela
poca, quando que eu ia imaginar que fazer solfejo, tocar o Bona [mtodo de
solfejo] ia me ajudar tanto! ... Ento, foram exerccios que me deram uma
base de ritmo, de leitura primeira vista muito forte... Porque ele tinha
quadros, fotos minhas... Molduras, assim, l na sala de estudos da banda e
tudo mais... Ele era uma pessoa muito especial pra mim. A motivao inicial
pra msica, 100% dele! Bom, 99%! Porque, 1%, bvio, teve o dedinho do
meu pai, n? [sic]
SEGUNDO PROFESSOR
Eu chamo sempre de V Joo... Era um segundo av mesmo... Era muito
prazeroso pra mim as aulas, eu adorava! A ele desmontava a [instrumento],

125

a ele me ensinava: oh, esse parafuso vai aqui. A quando ele ia arrumar as
[instrumentos], eu ficava brincando de boneca do lado dele.
ENTREVISTADOR:
... Ento, isso certamente te motivava?
CARLA:
Com certeza! Eu chegava de manh, eu no via a hora durante a semana de
chegar o sbado de manh!
ENTREVISTADOR:
... Mas do ponto de vista do avano do estudo musical, voc percebia que
essa motivao influenciava no seu avano?
CARLA:
... Com certeza! ... Ento eu tinha um bom ritmo, j na poca, pra uma
criana... J fazia sncopas, tercinas31. Eu chegava l cedinho, a gente
tomava caf juntos. A chegava a dona..., que a esposa dele e fazia
carinho tambm na cabea... Era uma vov tambm, n! [sic]... E eu gostava,
adorava tocar duetos com ele, no sentido de eu no t [sic] sozinha, tem
uma harmonia, fazia mais sentido assim... Ele no trabalhou muito a tcnica,
era mais msica32, dava mais prazer, sabe? Era uma relao de criana,
mesmo, muito afetiva.
TERCEIRO PROFESSOR
CARLA:
Era mulher, ela devia ter j uns quarenta e poucos anos... Eu acho que j foi
pra... Procurando j melhorar tecnicamente, como [instrumentista].
ENTREVISTADOR:
Voc tinha treze anos?
CARLA:
Treze anos... Ela sempre foi muito simptica... Mas ela j foi uma professora
um pouco mais exigente... Procurando me aperfeioar, assim, tecnicamente...
Toda semana tinha que preparar um estudo33... Eu tenho pilhas e pilhas de
estudos que eu fiz com ela que foram muito bons. Eu gostava muito dela
tambm, eu gostava das aulas.

31

Grupos de ritmos musicais.

32

No sentido do prazer esttico em tocar e apreciar ao mesmo tempo.

Estudo se refere ao uma pea musical ou exerccio escrito especificamente para um instrumento ou canto,
para que se pratique a tcnica e a linguagem do instrumento ou da voz.
33

126

ENTREVISTADOR:
A relao afetiva com ela era como?
CARLA:
Era muito boa! No foi uma v [sic], foi uma tia!... Era como uma tia
bem engraada, desbocada...
ENTREVISTADOR:
E essa relao era motivadora ou no?
CARLA:
Era motivadora, sempre foi motivadora, sempre teve um desafiozinho,
assim... Eu sempre gostei de coisa assim: difcil? Pode passar!... Vou dar
conta....
ENTREVISTADOR:
E quando voc errava, ela gritava tambm, isso no te lembrava seu pai,
no?
CARLA:
No, porque era um grito, era um grito amoroso, no era um grito violento,
era com carinho, porque era a personalidade dela...
ENTREVISTADOR:
Voc j percebia, j conseguia filtrar...
CARLA:
Ah! J, eu j fazia essa separao j... No desmotivava! Porque eu percebia
que eu tinha potencial, porque a minha professora falava... : c [sic] t
tocando bem! Vamos fazer outra coisa mais difcil!. Ela me colocava
desafios...

Como a entrevistada duvidava da participao do pai com relao a sua motivao para o
estudo da msica, principalmente pela ausncia do afeto, ela passou a compensar tal ausncia
atravs do simbolismo de tal sentimento nas relaes com todos os professores,
principalmente os homens e de forma parental.

Separamos aqui a quarta e quinta etapas porque CARLA, ainda nova, se considerava
semiprofissional, pois, j tocava em orquestra que a remunerava, mas continuaria sua
formao na graduao e mestrado. Porm, observa-se uma postura de aprendizado mais

127

voltada para a profissionalizao. No entanto, seguia realizando associaes parentais com os


professores:

QUARTO PROFESSOR
Era o [instrumentista] que eu admirava muito... As aulas com ele foram,
assim, de lapidao, eu acho... Trabalhava muito sonoridade... Coisas que
nunca ningum conversava comigo... Era um Tio... At hoje... Eu adoro...
Sempre depois das aulas ele dizia: Vamos tomar um cafezinho?... Eu acho
que ele gostava muito de mim tambm... Bater papo... E uma delcia... Eu
ainda tenho isso muito presente... Tenho saudade dessa poca, era gostoso
[sic] as aulas... Ele tinha didtica... Ele sabia explicar o que fazer com o
corpo... Com a embocadura34...
QUINTO PROFESSOR:
A minha relao... Era muito boa... Ele tinha um som muito bonito, que eu
gostava muito... Ento, eu gostava de ouvi-lo... Imitar o som dele, ou alguma
interpretao, assim... Eu acho que ele gostava de mim, assim, a maneira
dele... Meio ranzinza e tudo. Ele s vezes ficava bravo. Mas era o jeito dele e
eu no ficava chateada... E s o fato de um dia ele abrir a maleta e me
mostrar os remdios, isso me mostrou muita cumplicidade da parte dele...
Ento, eu peguei um certo carinho por ele... Me motivava... Ele era muito
ranzinza, muito mal humorado... Porque na poca eu sabia da fama... Ele no
era um bom professor, ele no tinha muita didtica, ele no explicava
direito... Era um grande desmotivador (riso), porque s vezes ele era muito
grosso, ele fumava nas aulas, ele lia jornal enquanto eu tava [sic] tocando...
Isso poderia ter sido muito desestimulante, mas eu realmente, nunca dei a
menor pelota [sic]!... Tava [sic] mais pra um pai, assim ranzinza.
SEXTO PROFESSOR:
CARLA:
Nesse mesmo semestre em [outro pas], a minha relao com o meu
professor era de um pai... , um paizo.
ENTREVISTADOR:
Mas um pai tipo o seu pai, no, n? [sic].
CARLA:
No, outro tipo de pai...
ENTREVISTADOR:
Um pai ideal, n? [sic].
34

Tcnica de posicionar a boca nos instrumentos de sopro.

128

CARLA:
Um pai ideal. Ele me ajudou demais... Ele no foi s um professor, ele pagou
almoo, pagou jantares... Eu adorava... No sentido profissional, tudo que
podia fazer pra me ajudar, ele fez. Tudo o que eu precisei, ele fez, tudo que
eu necessitava, tudo que ele podia me ajudar, ele me ajudou. Ele ajudou a
aumentar minha bolsa de estudos, ele me ajudou a arranjar um emprego, me
ajudou a pagar as minhas contas... Era como uma terapia, eu saa das aulas,
assim, louca pra voltar pra faculdade pra estudar... E ele era um homem
brilhante... Ele parecia que tinha viso de raio x... Ele era especialista em
respirao... um homem fascinante! Um professor fascinante... Ele tem
uma didtica que eu nunca vi em nenhum outro [instrumentista]... E eu
achava incrvel, incrvel!... Era muito motivador!

Como dissemos, na quarta e quinta fase CARLA continuou alimentando a relao parental
com os professores: com o quarto professor tinha uma relao de tio-sobrinha e com relao
ao quinto professor h uma comparao com um pai ranzinza e, nesse ponto, entendemos que
parecido com o pai biolgico. Com esse quinto professor, ento, motivava-se e desmotivavase, assim como com seu prprio pai. Por ltimo, o sexto professor ela considerou como o pai
ideal, porque alm do apoio logstico e moral lhe dava o afeto. A todo esse processo, como j
dissemos, Piaget chamou assimilao dos esquemas afetivos, atravs do smbolo inconsciente,
que quando equilibrados servem como reguladores das atividades cognitivas ou mentais.

Conclumos que as relaes explicitamente de afeto com os professores serviram como uma
regulao afetiva e mental para o estudo da msica, que possibilitou sua motivao por toda
sua histria de formao musical. A atitude do pai, mesmo vacilando entre motivao e
desmotivao, se constitui como a gnese de sua real motivao para o estudo da msica,
devido aos preceitos morais envolvidos. Tal motivao inicial se tornou reforada pelo
simbolismo inconsciente frente aos professores e mesmo aos colegas mais velhos das trs
primeiras fases, como do ponto de vista dos ajustes afetivos, j que nesse aspecto no pde
contar com o pai. Com os professores, para CARLA foi possibilitada a assimilao de novos
esquemas afetivos, que constituiu sua blindagem e motivaes para os desafios e competies
futuras no ambiente musical.

ENTREVISTADA 5 (KTIA):

KTIA do leste europeu, tem 28 anos de idade e toca um instrumento da famlia das cordas.
Ela iniciou seus estudos musicais com seis anos de idade e sob a influncia da me, que era

129

professora de piano. No entanto, logo ela passou a frequentar uma escola de msica e a
aprender um instrumento de orquestra. Aps a formao bsica em msica e no instrumento
escolhido, KTIA fez a graduao e o mestrado em seu pas e tentava conseguir emprego em
uma orquestra profissional. Devido crise econmica na regio no conseguia trabalho e
resolveu mudar para o Brasil, onde conseguiu um emprego como instrumentista de orquestra.

Gostaramos de salientar que nesse caso houve algumas dificuldades de comunicao com a
entrevistada, mas que no impediram a coleta de dados importantes para comparao com os
outros casos. Primeiramente, a entrevistada tinha dificuldades com a lngua portuguesa e
quando perguntvamos em ingls ela compreendia, no entanto, tinha uma grande resistncia
em expressar os sentimentos nas inter-relaes. O segundo ponto se refere justamente sobre a
resistncia de associar a motivao aos sentimentos nas relaes com as pessoas. Dessa
forma, KTIA se confundia e explicava a desmotivao aliada a um fator fsico, como o
tremor das mos ou cognitivo, como falta de concentrao. Dizia-se motivada pelos testes e
competio, mas entrava em contradio depois, argumentando que competia por obrigao.

Percebemos que para KTIA a desmotivao, de um modo geral, tem um peso maior e que,
dessa maneira, supomos que a entrevistada teve pouca motivao para estudar msica a partir
das relaes com as pessoas. O fato de ter vencido tal barreira e se tornar profissional
imaginamos que esteja aliado a um processo de autorregulao, como aconteceu nos casos
expostos anteriormente. No entanto, para tal esquema regulatrio imaginamos necessitar de
fatos precedentes ou histricos para se construir. Portanto, esse caso talvez tenha sido o mais
difcil para anlise devido dificuldade, por parte da entrevistada, de expor seus sentimentos
e as prprias experincias inter-relacionais. Diante desse quadro, outra dificuldade foi a de
contextualizar os recortes da fala como motivadora ou desmotivadora. De toda forma,
procuraremos investigar como ela construiu, mesmo inconscientemente, seus aparatos
autorregulatrios para se motivar ao estudo da msica.

Notamos que KTIA tinha uma dificuldade de se relacionar com as pessoas, o que nos levou
a empecilhos para captar e entender seus sentimentos. Com relao aos pais, por exemplo,
aparentemente obteve experincias motivadoras, principalmente atravs da me. Porm, relata
poucos fatos, indicando apenas o respeito por seus estudos musicais, por parte do pai, e um
apoio e referncia da me como professora de piano durante exclusivamente sua infncia:

130

ENTREVISTADOR:
Ele [pai] gostava que voc estudasse msica?
KTIA:
Sim, sim, ele respeito [sic]. [sobre a me] Minha me era professora de
msica, ela era pianista. Ela achava normal eu estudar msica.
ENTREVISTADOR:
... Mas quem ajudava mais voc era a sua me?
KTIA:
Sim, minha me... Com a me sendo pianista, natural. Seis anos, sete anos
passou [sic] em exame e continuava estudando.
ENTREVISTADOR:
E a sua me te ajudava em sua casa?
KTIA:
[durante] Seis anos.
ENTREVISTADOR:
Dos oito at quatorze, ela sempre ajudou voc?
KTIA:
No todo dia, mais quando eu precisava, em trs anos, todo dia.

Sua motivao inicial para o estudo da msica parece se localizar na relao exclusiva com a
me, apesar do pouco convvio com a famlia, como declara abaixo. Sobre a irm cita como
relao negativa e no apenas nos assuntos da msica:

KTIA:
Ela [irm] toca [mesmo instrumento da entrevistada]... Estuda com o mesmo
professor...
ENTREVISTADOR:
... Como a sua relao com ela, de muitos anos com a msica?

131

KTIA:
No muito bom com ela, no somos prximas quase nunca falamos. Nunca
tive muito tempo com ela. Quase no tenho tempo para famlia... Minha irm
no boa amiga. Eu gosto dela como irm, mas no somos prximas.

Com relao aos colegas e professores KTIA cita mais experincias de convvio do que com
a famlia, no entanto, esboa um quadro tambm desmotivador. Tal constatao nos leva a
interpretar que a entrevistada, pelo menos no perodo de formao musical, tinha dificuldades
com relacionamentos e tinha pouca motivao. Assim ela descreve sobre as pessoas da escola
na relao com a msica:

KTIA:
... Com pessoas h expectativas... Ento, eu bloqueio e dificulta um pouco
em mostrar tudo...
ENTREVISTADOR:
... Voc sente o pblico avaliando ou escutando?
KTIA:
Avaliando.
ENTREVISTADOR:
Quando voc se apresenta em pblico e treme, todas as pessoas, no apenas
voc, estudantes ficam nervosos... O que significa o pblico pra voc nesse
momento?...
KTIA:
Eu quero correr.
ENTREVISTADOR:
Sim, mas o que o pblico representa pra voc? Por que voc fica com medo?
KTIA:
Eu no penso no pblico, coisa ruim o pblico... Eu no gosto de
cumprimentos: Ah! Voc estava boa. Eu no gosto (risos).
ENTREVISTADOR:
Mas porque ento treme com as pessoas?

132

KTIA:
Ah! Porque eu no posso relaxar... Problemas na cabea...

Porm, em outro momento da entrevista, com relao aos colegas, assim como a maioria dos
entrevistados, relata uma motivao atravs da competio, que ela declara como normal e
saudvel:

ENTREVISTADOR:
E os colegas que estudavam msica com voc? Como era a relao com
eles? Voc se lembra?
KTIA:
Era... Eu me lembro... Boa relao... Um ms antes, com colegas: eu vou
tocar pra vocs... Em diferentes escolas. Depois no exame era bom.
ENTREVISTADOR:
Fazia bem pra voc a concorrncia?
KTIA:
Sim. Antes do exame eu toquei para colegas, depois para mais colegas...
Cabea normal [sic]. Para tocar com o pblico fica mais tranquilo.
ENTREVISTADOR:
Mas e voc nunca teve problema com competio? Nunca foi problema pra
voc?
KTIA:
No, sempre existe a concorrncia, saudvel, normal... Acho bom... Eu
ganhei trs vezes (risos).

Apesar das vitrias citadas, relata exaustivamente sobre o tremor em se apresentar diante
dos colegas e professores, por causa das avaliaes e da concorrncia. Nesse sentido,
comeamos a observar certa incoerncia no depoimento. Ela diz que a relao com os colegas
e professores era boa, mas sentia presso, bloqueio e tremor diante da concorrncia e atitudes
avaliativas. Com relao aos colegas, KTIA volta a relatar experincias desmotivadoras:

133

KTIA:
Eu fui muitas vezes para competio com [instrumento], ento eu tenho...
Essa primeira [sic] tremor mais rpido... Depois, voc tem que estudar
quatro horas, cinco horas todo dia... Mais presso, mais trema [sic]... Por
causa das pessoas... Com pessoas h expectativas... Ento, eu bloqueio e
dificulta um pouco em mostrar tudo... Mais tarde, com colegas, trs vagas
para [instrumento], eu preciso estudar mais, eu tenho mais presso... Eu
tremo.
ENTREVISTADOR:
... Voc teve algum problema com algum colega?
KTIA:
No muito problema no, pequeno, normal.
ENTREVISTADOR:
Voc gostava de tocar para os colegas?
KTIA:
No muito, mas depois do exame melhora. Eu tenho tremor de tocar para
os colegas.
ENTREVISTADOR:
E porque voc treme mais com os colegas?
KTIA:
Ah! Concorrncia.

J com relao aos professores ela se sentia preocupada com a felicidade ou expectativa deles,
no sentido em que ela tirasse nota total nas provas. De um professor em especfico,
simbolizado explicitamente por ela como pai, salienta que a nica atitude que ele teve foi de
dizer que o tremor era por falta apenas de concentrao. Consideramos tal motivao,
atravs desse professor, como fraca, mas em contraposio, a relao com a imagem de pai
pode haver por detrs algum aspecto mais afetivo e consequentemente motivador, que a
entrevistada no quis revelar. Mas KTIA relata assim as relaes com os professores:
KTIA:
Acho que s o professor espera que voc toque bem. Se performance no to
bem [sic], com a expectativa dele eu no posso dormir. Quando voc no
tem aparato, fica mais nervoso voc treme...

134

ENTREVISTADOR:
Mas todos os professores motivaram voc, deram motivao pra voc? Voc
ficava feliz com a msica com eles?
KTIA:
No foi sempre feliz...
ENTREVISTADOR:
Voc espera, preocupa com o que as pessoas pensam de voc?
KTIA:
S o professor.
ENTREVISTADOR:
Voc preocupa com o que o professor pensa de voc? Por qu?
KTIA:
Porque eu espero que ele fique feliz quando toco bem.
ENTREVISTADOR:
Se voc no vai bem, voc pensa que o professor no gosta [de voc] e voc
no fica feliz?
KTIA:
No exame mximo cinco, tira quatro [sic] por causa do tremor, o professor
fala: Foi bom, mas cinco pontos, no quatro pontos.
ENTREVISTADOR:
Algum problema com colega ou professor?
KTIA:
Sim, tambm com professor... Pior professor, muito ruim.
ENTREVISTADOR:
O que aconteceu?
KTIA:
Ah! No comigo, mas com colega que ficou doente de tanto estudar. Queria
os alunos no primeiro lugar. No era bom.

135

ENTREVISTADOR:
Ah! Todo o tempo ele queria todo mundo em primeiro lugar? Isto
competio!
KTIA:
Muito! Mas precisa balance [sic].

Com o professor que KTIA comparou como pai ela relata uma experincia aparentemente
positiva, pois ele dizia que tinha de estudar 120% e que o tremor era um problema de
concentrao, como se fosse uma questo de ordem estritamente cognitiva:

Professor falou: quando estuda tem que ter 120% e quando mostra, 80%.
Ento, estudar mais, estudar mais... Depois fica melhor. No difcil a
atmosfera, o exame com seis professores, ele ajudam: ah! Voc quer uma
bala? Relaxe, sorria.... Eu nunca tem [sic] problemas com professores, eu
tem [sic] sorte, eu tive muito bom professor de [instrumento]... Eu tive um
bom professor de [instrumento] por nove anos. Ele achava que meu
problema com tremor era concentrao para msica, no os colegas, no
pblico, s msica, no o professor, no a competio, pensar apenas na
msica, como toca... Ele era como um amigo para mim, como um pai...
inspirao.

Para ns a questo fundamental na anlise dessa entrevista seria entender como se processou a
autorregulao de KTIA para o estudo da msica, diante de poucas relaes e possibilidades
motivadoras. Podemos notar que questes como a obrigao de obter nota total, de tirar o
primeiro lugar, de competir para ver qual o melhor aluno e agradar o professor se tornaram
pontos que a deixavam com tremor, porm, moveram-na para continuar nos estudos, apesar
da aparente desmotivao. Entendemos que tais comportamentos se estabeleceram diante do
espao da escola, onde as orientaes pedaggicas originam dos professores, ou seja, de um
adulto. Parece-nos, ento, que a questo da moral, baseada na coao, respeito unilateral e
heteronomia, que citamos na teoria de Piaget, aparece mais uma vez como elementos
motivadores e autorreguladores. No entanto, para esse autor a dependncia das regras morais
pode levar a um estado egocntrico, o que equivale dizer, infantilizado, em que a pessoa
normalmente se encontra em um estado de vigilncia dos outros e de pouca cooperao
(PIAGET, 1994, p. 145-146). Da se justifica o conformismo com o individualismo e a
competio, situaes em que se pode motivar por sentimentos de obrigao e dever.

136

Do ponto de vista da corrente histrico-cultural, lembramos que so as relaes de afeto que


possibilitam as subjetividades positivas, como a motivao, para a aprendizagem, como
salienta Rey (2000, p. 7-8). No caso dessa entrevistada, como observamos uma aparente
ausncia de afetividade nas relaes (e, talvez, a partir dela mesmo), ela procurava lidar de
forma exclusivamente pragmtica com os aspectos morais das relaes, mas o tempo todo no
nvel do respeito unilateral. Nos parmetros da corrente histrico-cultural a moral pode ser
vista como uma unidade social, que confrontada com outra unidade, como a psique, pode
gerar mudanas e qualidades no sujeito e, assim, reprogramar sua interao social (REY,
2004, p. 32-33). Entendemos, portanto, que tal reprogramao se constituiu como o sentido
vygotskiano para KTIA.

Certamente que foi atravs da me, na relao primria, sua motivao para o estudo da
msica, visto que mesmo pouco citada, consideramos implcito o envolvimento com a
afetividade maternal. Mas para se manter motivada nas relaes secundrias, como na escola,
foi necessrio se apoiar na moral e respeito unilateral pelos professores, e esse de fato se
constituiu como elemento autorregulador e, assim, de sua motivao para a msica.
ENTREVISTADO 6 (RENATO):
RENATO brasileiro, tem 24 anos de idade e instrumentista de percusso. Ele iniciou seu
interesse pela msica atravs de um irmo, que gostava de msica popular e rock. Com base
nesse gnero de msica ele se interessou pela bateria, que um instrumento de percusso. Em
uma segunda fase um colega o apresentou ao mestre-regente de banda de sua cidade, onde ele
passou a ter aulas de percusso com esse maestro da banda. Como o ensino era rudimentar e
os pais estavam aposentados, resolveram mudar de cidade e ele passou a frequentar um
conservatrio, no qual tinha aulas mais qualificadas de msica e percusso. Ele relata que se
desenvolveu na percusso, mas as aulas de musicalizao no eram boas e, ento, mudaram
para uma capital para ele iniciar a graduao em msica. Durante o curso se aperfeioou mais
na percusso e passou a tocar em grupos de percusso e orquestra. Porm, ainda faltava se
musicalizar melhor. Ento, partiu sozinho para outro pas, onde realizou o mestrado em
msica e finalmente encontrou um professor que lhe propiciou o entendimento da linguagem
musical e surpreendentemente, por outro lado, se decepcionou com o professor de percusso.
De volta ao Brasil ele conseguiu um emprego de percussionista em uma orquestra.

137

Notamos que esse entrevistado obteve uma forte experincia de motivao atravs dos pais,
desde o primeiro momento que resolveu estudar msica. O pai teve uma presena um pouco
maior do que a me por lev-lo e busc-lo em outra cidade em sua segunda etapa dos estudos
musicais. Sua me aparece com um papel quase secundrio, pois, o fato dela ter tocado piano
no foi relevante para ele, nas palavras do msico. Ela se qualifica no papel motivador mais
atravs da denominao meus pais; palavras que o entrevistado repetia com frequncia. Os
pais mudaram de cidade duas vezes para RENATO estudar msica, como complemento da
iniciao musical e graduao, assim como, realizaram a compra de seu primeiro instrumento.
Dessa forma RENATO relata sua relao inicial com os pais, no apoio ao estudo da msica:

RENATO:
Meu pai me levava uma vez por semana [no conservatrio]. Ele ia l comigo
e voltava no mesmo dia... Minha me estudou piano quando era nova, assim,
dos nove aos dezoito anos, mas nunca prosseguiu com a msica... Tinha um
piano em casa por causa dela, mas no foi por isso [que o entrevistado se
sentiu motivado para a msica], foi por outros motivos35...
ENTREVISTADOR:
... Porque seu professor foi conversar com seus pais e seus pais te apoiaram,
ento...
RENATO:
Me apoiaram, sempre me apoiaram... Nunca me botaram um obstculo.
Alis, eles me empurraram: vai, faz! Tanto, que eles sempre
acompanhavam a banda, super orgulhosos... Meus pais nunca... Eles queriam
notas boas, assim, mas se eu tirasse uma nota sete, assim, eles jamais
ficariam bravos comigo por isso. Mas pra mim, era uma derrota, eu tinha que
t l [sic], dos nove pra cima.
ENTREVISTADOR:
Mas depois, quando voc decidiu ser msico, eles continuaram te apoiando?
RENATO:
Totalmente. Tanto, que eles se mudaram pra [outra cidade] comigo. Eles
eram aposentados... E depois, no futuro, eles se mudaram comigo pra [mais
uma cidade], para eu fazer a faculdade.

35

Mais a frente o entrevistado relata que se interessou inicialmente pela msica atravs e um dos irmos, que
comprava gravaes de rock e alguns instrumentos musicais.

138

ENTREVISTADOR:
... Seus pais compraram algum instrumento pra voc?
RENATO:
Compraram uma bateria completa... Ento, foi com meus professores de l
[da segunda cidade] que chegou [sic] pro meu pai e falou assim: olha, ele
tem que vir morar aqui, seno ele no vai desenvolver. Ento, esse que foi o
motivo pelo qual eu fui pra [cidade do conservatrio]...

Em uma experincia particular com o pai, RENATO conta que gostaria de satisfaz-lo
aprendendo a tocar um instrumento mais meldico, propiciando, assim, a possibilidade de
interpretar msica mais de agrado do pai e mesmo da famlia:

... Meu pai sempre gostou de samba... E a frustrao dele que quando estou
junto com amigos meus, todo mundo estudou msica e ele fala: mas no sai
nada da? Mas eu tambm me sinto frustrado, de certa maneira, por tocar
um instrumento que no permite essa versatilidade de poder t [sic] num
lugar e... Vou aprender cavaquinho pra quando tiver alguma coisa em casa eu
poder tocar um pouco. Meu pai adora, minha famlia adora, ento, acho que
tambm uma motivao. Mas acho que vai de encontro com aquilo que a
gente acabou de dizer, sabe? De agradar as pessoas...

Os irmos tambm fizeram parte de seu processo motivacional para a msica. RENATO o
mais novo de trs homens e explica que o do meio o induziu de forma ldica e afetiva para a
msica: ... ele sempre deixou eu mexer nas coisas dele [instrumentos musicais]. Nessa poca
eu j comecei a brincar com algumas coisas [instrumentos musicais]. O irmo mais velho
professor e apesar de no atuar na rea da msica sempre foi bom aluno, tirando notas altas e
sendo orgulho dentro de casa. A questo da autoexigncia de RENATO em tirar notas boas,
mencionada na fala acima, parece se relacionar com a imagem desse irmo mais velho, pois,
esse tirava notas boas na escola, tornou-se professor e teve grande aceitao pelos pais.
Assim, provavelmente ele se tornou smbolo e sentido para RENATO, pois representava o
bom filho e o sentido por detrs do smbolo seria a aceitao pelos mais velhos. Sendo
assim, tal referncia no irmo mais velho tinha forte apelo motivacional para RENATO, j
que ao se comportar como esse irmo estaria garantido seu sucesso na escola de msica e
consequentemente seu pertencimento famlia. Assim ele narra suas vivncias com os irmos:

139

IRMO DO MEIO
Eu acho que meu irmo do meio teve uma influncia considervel, porque
ele sempre gostou muito de ouvir discos. Ento, ele sempre tava [sic] em
casa escutando rock in roll. A gente curtia essas coisas juntos e a gente tinha
instrumentos em casa, de banda de rock... Ele, aos dezoito [anos de idade],
tocava numa banda de rock, ensaiava em casa. A ele comprou uma vez uma
bateria eletrnica e eu sempre fui afim de ir l e mexer... Ele sempre deixou
eu mexer nas coisas dele. Nessa poca eu j comecei a brincar com algumas
coisas... Tocava junto com o disco, mas nada, assim, no imaginava que isso
renderia alguma coisa... Ento, de certa forma, eu acho que o estmulo inicial
foi em casa, com meu irmo e depois, quando eu fui pra [outra cidade] e vi a
banda e vi a possibilidade de tocar ali mesmo... Foi que eu comecei.
IRMO MAIS VELHO
RENATO
Desde a escola eu sempre gostei de tirar notas boas. Quando eu no tirava
era uma reprovao horrvel pra mim. Eu me autorreprovava.
ENTREVISTADOR:
E de onde que veio isso? Como comeou essa cobrana com voc?
RENATO:
Eu acho que foi por me espelhar no meu irmo mais velho. Meu irmo mais
velho sempre foi muito inteligente, assim, sempre tirou notas timas assim...
ENTREVISTADOR:
E voc queria ser como ele? Porque queria ser como ele?
RENATO:
Eu acho que por ele sempre ter sucesso nas coisas...
ENTREVISTADOR:
Sim... Mas porque voc queria ter sucesso como ele?
RENATO:
Eu acho que ele sempre teve uma aceitao muito boa dentro de casa, com
meus pais... Sempre um orgulho grande...
ENTREVISTADOR:
A voc queria ser assim tambm? Pra ter essa aceitao?
RENATO:
Exatamente, pra t [sic] nesse nvel de t [sic] indo bem em tudo que eu
fazia.

140

ENTREVISTADOR:
E ser aceito, por isso, por seus pais?
RENATO:
E ser aceito... Quando eu cometo alguma coisa que no foi bom [sic], que foi
ruim, eu me autorreprovo, pensando no que as pessoas vo achar.
ENTREVISTADOR:
E essa perfeio, vem de querer ser como seu irmo, pelo que voc disse, e
ter aceitao?
RENATO:
, desencadeou pra outros problemas... Ter algum destaque, por menor que
seja, assim, gera uma satisfao e isso, eu acho que desde pequeno e eu acho
que tem uma influncia direta com meus irmos... Alis, eu no sei se essa
coisa tambm de dar aula [de msica] no vem do meu irmo tambm, que
professor atualmente...

Como lhe chamava ateno a bateria (instrumento musical) dos grupos de rock,
apresentados pelo irmo do meio, RENATO se interessou por percusso desde o incio.
Atravs de um colega foi levado a conhecer o maestro da banda de sopros, onde iniciou seu
aprendizado. A partir dos colegas dessa banda, e dos demais que chegaram depois, ele relatou
um bom clima de convivncia, de colaborao e sem competies, como supomos na
formao dessa famlia de instrumentos e oposto aos estudantes da rea das cordas e sopros,
por exemplo. Dessa maneira, os apoios e afetos das relaes secundrias se somaram
motivao do crculo primrio. Como todos os msicos entrevistados anteriormente, a palavra
competio positiva ou competio saudvel tambm estava fincada na memria de
RENATO, que descreve dessa maneira suas primeiras relaes com os colegas de percusso:

... Aos nove anos eu tinha um colega na classe que comeou a estudar na
banda e atravs dele que eu fui parar l. Eu pedi que ele me levasse l e me
introduzisse l na banda... Ningum tava [sic] competindo com ningum... O
pessoal tava [sic] era estudando pra ir bem... Tentar passar na matria... Os
colegas em si era [sic] uma coisa, uma colaborao bem legal... Porque a
gente sempre estudou junto... Percussionista no estuda em casa porque no
tem instrumentos... Ento vai l, estuda junto. A gente conversava sempre,
falando de coisas, comentando que viu isso ou que viu aquilo. Ento, eu
acho que era uma coisa bem colaborativa e a competio que existia era uma
coisa saudvel... Era motivador, muito motivador... No tinha uma
competio excludente no... A competio na percusso no existia... As

141

pessoas j sabiam o que queriam e cada uma tendncia, cada um curtia uma
coisa, no tinha por que ficar competindo.

Ainda no meio escolar, as experincias com os professores tambm pareceram motivadoras. O


primeiro professor, assim como no caso da entrevistada CARLA, foi um maestro de banda de
sopros de sua cidade natal, que antigamente era conhecido como mestre de banda, por
tradicionalmente realizar os papis de regente e professor do grupo, normalmente composto
de iniciantes. O professor/maestro lhe iniciou no ensino da msica, atravs de tcnicas bsicas
de percusso, e a tocar em grupo. Com base no desenvolvimento de RENATO, este
aconselhou ao pai a transferi-lo para um conservatrio de outra cidade para se aprimorar na
percusso e no aprendizado de teoria e leitura musical:

ENTREVISTADOR:
E porque voc foi estudar no conservatrio? Foi uma deciso sua?
RENATO:
No, eu fui mais por causa do estmulo que o maestro me deu...
ENTREVISTADOR:
O maestro da banda?
RENATO:
... Ele percebeu que eu tinha alguma... Uma certa facilidade na percusso...
Comeou a me dar umas pequenas aulas... Ele no era percussionista, mas
ele comeou a me ensinar como pegava na baqueta36... Ele falou: vem tal
horrio... A gente conversava um pouquinho e me ensinava isso e me
ensinava algumas coisas de teoria. Eu fiquei o processo inteiro, dos nove aos
quatorze [anos de idade]. A o maestro percebeu, assim, uma certa facilidade
e tendncia pra msica. A ele conversou comigo e com os meus pais. Ele
falou: levem esse menino pra fazer teste l em [conservatrio de outra
cidade].

Nesse conservatrio RENATO expressou um pouco de motivao com seu segundo professor,
que era especificamente de percusso: ... at foi timo, eu acho que um cara mais
apropriado para quem t comeando... Tem pacincia, faz analogias... Ento, ele sentava
36

Dois pequenos tacos de madeira que os percussionistas usam para tocar um instrumento de percusso.

142

comigo.... No entanto, na mesma instituio, com o outro professor que era de teoria e
solfejo, se desmotivou porque o expunha em pblico com suas dificuldades no entendimento
da linguagem musical:

RENATO:
... Ele cobrava a chamada assim: Voc... tal!.
ENTREVISTADOR:
Ah! Ele cobrava na frente dos outros?...
RENATO:
Eu ficava supernervoso, n! [sic], e cometia alguns erros. Aquilo era um
pouco constrangedor, mas no era s pra mim no, era pra todos. Ningum
gostava daquele esquema de se expor em pblico... A prova era individual...
Era uma coisa tensa... Ele at dava alguns exerccios simples... Mas nunca na
minha vida eu tive um mtodo [de musicalizao], nunca um cara chegou e
falou: voc vai fazer assim, que d certo... Me desmotivou totalmente.
Ento, eu ia fazer aula e voltava correndo... Se eu pudesse no ir, eu no ia...
Eu no queria nem saber, assim, de solfejo. Estudava o mnimo, assim, pra ir
bem, mais ou menos... Mas o que me desmotivou foi a metodologia do
professor... Botava todo mundo junto e tinha gente l que tinha ouvido
absoluto, tinha gente que j sabia as coisas e a o cara tocava a melodia e
falava: Como que ? E uns j respondiam e ele dizia: Ah! vocs j esto
sabendo!. E eu fui ficando pra trs.

J com o professor de percusso da graduao, alm de se motivar cada vez mais para o
estudo exclusivo dos instrumentos de percusso, sentiu-se includo e valorizado por ele, que
comps um trio de alunos no qual ele participava. A atuao do trio acabou por despertar uma
motivao especial no prprio docente, fato que tambm o estimulava.

E a [nome da universidade] muito estimulante na parte de percusso...


Ento, eu ia fazer aula e voltava correndo... Eu j voltava pra estudar o
instrumento... O [professor] trabalhava com um grupo na [universidade]... E
o mesmo tanto que ele trabalhava pro grupo ele trabalhava pro trio [que o
entrevistado fazia parte] e isso gerou um cime [com os colegas]!... Ele meio
que elegeu essas trs pessoas, assim, ele elegeu como os prediletos... E ele
falou que esse trio reviveu nele um brilho.

143

Atravs desse grupo musical, no final da graduao, RENATO se apresentava em pblico e


assim ficou conhecendo seu futuro professor de percusso do mestrado, que de imediato
motivou nosso entrevistado atravs de um elogio: Mas ele viu que a gente tinha, assim, uma
certa facilidade, uma certa desenvoltura, que era mais rpido. Nessa ltima etapa de
formao musical, finalmente teve um professor de solfejo e percusso que o ajudou
definitivamente a resolver seus problemas com a musicalizao e de forma bem afetiva, sem
constrang-lo na frente dos demais. Quando o entrevistado fala que esse professor no queria
derrubar ningum o entrevistador o interroga sobre o que representa para ele competio
positiva:

RENATO:
... Um professor que foi simplesmente maravilhoso... De solfejo e
percepo... E ele sim, teve um mtodo maravilhoso e uma cobrana, assim,
semanal, tudo organizado, assim, eu j sabia o qu que eu ia cantar [ou
solfejar] daqui h... No fim do semestre, sabe, naquela determinada aula...
Mas era curioso que no me constrangia, nem constrangia os colegas... Tinha
uma habilidade incrvel de deixar os alunos descontrados... Ele era bastante
brincalho, sabia colocar, assim, delicadamente, quando voc no estava
bem.
ENTREVISTADOR:
Sem expor a pessoa, n? [sic]
RENATO:
Sem expor. Expunha, mas todo mundo era exposto, assim, de maneira
semelhante. Mas era coisa rpida, assim, e ele tinha habilidade de manter
todo mundo atento nas aulas. Primeiro porque ele j tinha feito aquela
seleo, pra saber em que nvel estavam os alunos e todo mundo que tava
[sic] l tinham [sic] basicamente a mesma... Tavam [sic] todos nivelados,
assim, ento a gente sabia que no tinha colegas que estavam mais a frente
do nvel da gente. Ento, era aquela unio, assim, todo mundo no mesmo
barco e tocar pra frente... A segunda a motivao de voc conseguir
identificar aquela felicidade dele, de que os alunos esto progredindo...
ENTREVISTADOR:
Ento, ver ele feliz te deixava feliz tambm?
RENATO:
Me deixava com vontade de respeitar ainda mais o trabalho dele e uma
forma de respeitar era estudar... Que ele se dedicava quilo, que ele queria
fazer direito. Voc sabia que antes da aula ele tava [sic] l pensando no que
ia fazer e que l ele tava [sic] totalmente conectado com o aluno, ele nunca

144

quis derrubar ningum, assim, a nota era totalmente relativa ao esforo da


pessoa...
ENTREVISTADOR:
Explica o que pra voc competio positiva?
RENATO:
Quando um aluno fazia muito bem ele falava: T vendo gente, tem que
fazer assim!. Era uma forma de estimular aquela pessoa que tinha estudado
bastante e uma forma de empurrar um pouquinho os outros.

Nesse caso, o que podemos analisar de mais particular com relao ao entrevistado e, dessa
forma, como sentido para sua motivao ao estudo da msica, posiciona-se diante do fato de
ele se sentir aceito pelos adultos homens atravs de suas atitudes relacionadas s atividades
musicais. Primeiramente se inspirou no irmo mais velho, que tirava boas notas e ficou
obstinado com tal meta: Eu acho que foi por me espelhar no meu irmo mais velho... sempre
tirou notas timas... Eu acho que ele sempre teve uma aceitao muito boa dentro de casa,
com meus pais... sempre um orgulho grande.... Depois procurou agradar ao pai, pensando na
possibilidade de aprender outro instrumento, para que satisfaa a expectativa dele: ... vou
aprender cavaquinho... Meu pai adora, minha famlia adora, ento, acho que tambm uma
motivao. Mas acho que vai de encontro com aquilo que a gente acabou de dizer, sabe? De
agradar as pessoas.... Mais tarde com o professor do mestrado, tambm procurou uma forma
de satisfaz-lo: A segunda a motivao de voc conseguir identificar aquela felicidade dele,
de que os alunos esto progredindo... Entrevistador: Ento, ver ele feliz te deixava feliz
tambm? Entrevistado: Me deixava com vontade de respeitar ainda mais o trabalho dele....
Diante de tal comportamento realizamos a seguinte interveno durante a entrevista:

ENTREVISTADOR:
Voc sente que dar satisfao, satisfazer a outra pessoa... O outro uma
maneira de te motivar?
RENATO:
Ah! , com certeza.... Eu acho que totalmente isso, a sensao de
aprovao. A pessoa aprovou, a pessoa gostou daquilo que eu fiz e ela cria
uma certa confiana.

145

Primeiramente, entendemos que tal comportamento se caracteriza como um jogo simblico,


que nas suas relaes primrias as figuras masculinas, como pai e irmos, representaram sua
motivao inicial para a msica, j que a me no se constituiu como referncia para ele
(Tinha um piano em casa por causa dela, mas no foi por isso [que o entrevistado se sentiu
motivado para a msica], foi [sic] por outros motivos). A partir das relaes secundrias,
com exceo de um professor, notamos a presena constante e novamente de figuras
masculinas, inclusive entre colegas homens, o que tambm gerava motivao para o estudo da
msica. Em se tratando de jogo, o papel das figuras masculinas e mais velhas, assim como
foram os casos de VTOR, EVANDRO e CARLA, aparece como sentido para o entrevistado e
se relaciona a uma questo de ordem moral, em funo de querer sempre satisfazer e agradar
ao adulto e suas regras. Para esse entrevistado, assim como para os demais, a dependncia do
jogo moral com os adultos funciona como regulador para assimilao dos esquemas afetivos,
como aponta a teoria de Piaget. O aspecto moral estaria ligado ao fato de cumprir as
expectativas e regras dos homens mais velhos, para que esses autorizassem ou aprovassem
sua incluso e, assim, do ponto de vista afetivo, o fizessem se sentir seguro ao pertencer a
uma famlia ou a uma comunidade escolar.

Do ponto de vista do smbolo inconsciente descrito por Piaget, nesse caso os colegas parecem
representar uma relao que teve com os irmos e os professores com os pais. Os afetos das
primeiras relaes podem ser conservados e em seguida acomodados ao real e ao presente, o
que torna o jogo e o smbolo adaptados e conscientes, como forma de compensao. Os
primeiros jogos simblicos ocorrem dentro da famlia e podem ser transferidos para novos
personagens atravs de identificaes, projees, oposies e duplos sentidos, como diz
Piaget. Quando se acomoda tais identificaes o smbolo se torna consciente, socializado e,
portanto, equilibrado; servindo, assim, aos esquemas cognitivos. Dessa forma, sua motivao
se encontra fortemente vinculada ao comportamento moral diante dos homens mais velhos.
Com relao moral se pressupe regras sociais a serem cumpridas, mas Piaget deixa claro
que o respeito no pela regra em si, mas por um sentimento com relao a um mais velho.
Como dissemos, as atitudes de agradar tais pessoas moralmente se configuraram como uma
forma de assimilao dos esquemas afetivos e acrescentamos que caso haja reciprocidade a
tendncia pelo surgimento do que Piaget chamou de respeito mtuo, quando pode surgir a
cooperao, autonomia e consequente novas capacidades mentais e de aprendizado.

146

O processo de assimilao e acomodao se inicia pelos esquemas afetivos e morais, mas se


equilibra pelos esquemas mentais, o que iria ao encontro tambm da perspectiva de Vygotsky,
quanto a manter uma inter-relao dialtica e dependente das unidades mentais e emocionais,
de forma a criar um sistema semntico dinmico e, assim, se tornar uma totalidade e sentido
para o sujeito. O empenho em tirar sempre boas notas para agradar ao pai, participar de um
trio de percusso predileto do professor e seu esforo e vontade de mostrar o resultado diante
do mesmo, podemos considerar como motivadores e como forma de regulao das unidades
emocionais e mentais para o aprendizado, gerando uma totalidade que para ns seria sua
motivao.

Para concluir essa fase de entrevistas, cabe lembrar parte importante de nosso referencial
terico, apoiado primeiramente em Piaget, que aponta para a regulao dos afetos como forma
de servir aos esquemas cognitivos e, assim, ao processo de aprendizado, que s se torna
possvel caso as questes de ordem moral estejam envolvidas. J do ponto de vista de
Vygotsky, mediado pelas inter-relaes, o sentido estaria relacionado ao que cada entrevistado
encontrou para tal regulao. Diante de todos esses relatos da primeira fase das entrevistas
percebemos que alguns msicos tiveram sua motivao inicial dentro da prpria famlia, onde
havia apoio incondicional dos pais e mesmo dos irmos. VTOR, por exemplo, teve incentivo
incondicional para o estudo da msica atravs dos pais, no entanto, a questo moral advinda
deles, apesar de presente, se mostrou pouco significativa. Ele relatou um posicionamento
moral deles apenas quando no queria terminar os estudos em escola normal e os pais
apontaram para a obrigao do trmino. No mais, havia uma espcie de permisso para tudo.
Assim, ele tinha o afeto dos pais, mas pde experimentar os limites que as questes morais
implicam apenas atravs do professor de instrumento, j no conservatrio, que era uma pessoa
extremamente impositiva. O sentido para ele, portanto, estava em como ajustar a moral com o
afeto na relao com tal professor.
No caso de EVANDRO, a me incentivava, dava orientaes indiretas pois, era professora
de piano e tinha afeto pelo filho. Porm, a nica referncia moral revelada na entrevista foi
quando ela disse que ser msico era uma boa profisso. Quanto ao pai, esse era um militar,
distante do filho e no se posicionava (pelo menos no relato dessa fase de entrevistas) quanto
aos seus estudos musicais. No entanto, a figura de militar e de pai pde simbolizar para nosso
entrevistado, alm da referncia paterna, uma figura repleta de regras de comportamento e
disciplina, dessa forma, uma referncia moral. Entendemos que para EVANDRO o sentido

147

estava em como ajustar sua relao afetiva com o pai na simbolizao com os professores e
suas regras disciplinares.

J na entrevista de EMLIA fica claro que tanto as questes afetivas como as morais vieram
do ambiente familiar. Ela elogia os irmos e relata uma constante convivncia com os pais. A
me em especial lhe fornecia tambm apoio logstico para os estudos musicais, como
conseguir professores particulares e mesmo escolher o instrumento para ela, que pode
consistir como uma imposio e, assim, uma regra. A moral em seu ambiente familiar
consistia em estudar msica e ter uma profisso em carreira acadmica ou como
instrumentista. Portanto, era mais do que um comportamento, era uma condio. Como os
esquemas afetivos e morais estavam ajustados na prpria famlia, EMLIA tinha uma forte
autoestima para o aprendizado da msica nas escolas, onde se sentia vontade para competir
com os colegas. Nesse ponto, a competio se tornou uma motivao a mais para ela seguir
seus estudos da msica, pois, assim, se sentia diferenciada e reconhecida fora da famlia
tambm. Competir e se destacar dos outros na escola de msica tornou seu sentido para que
ela continuasse com seus afetos ajustados e tambm como uma regra moral, embora, de
acordo com a teoria de Piaget, o desejo em se destacar dos demais possa caracterizar uma
forma heternoma de se relacionar e um estado psicologicamente egocntrico.

J para entrevistada CARLA, o incentivo veio do pai, mas ela tinha uma dificuldade extrema
de relacionamento com ele devido a sua falta de afetividade. Por isso, ela necessitou de uma
experincia nas relaes secundrias, que foram os primeiros professores, para regular seus
afetos e propiciar as atividades mentais, necessrias ao aprendizado. A questo moral estava
completamente estabelecida pelo pai, que impunha regras, como o motivo para estudar
msica ( bom para o carter) e os comportamentos, como a disciplina diria de estudo
musical. Diante de tal vivncia, mesmo sem aparente afetividade do pai, entendemos que
CARLA iniciou a regulao de seus afetos, mas necessitava ajust-los. Assim, a oportunidade
de uma experincia afetiva direta com os primeiros professores foi suficiente para tal ajuste e
posterior regulao dos esquemas cognitivos para o aprendizado da msica. O sentido para ela
se encontrava em vivenciar sua afetividade com os professores, como forma de compensao
da falta de uma experincia mais amorosa com o pai.

Para KTIA a nica figura de afeto na famlia foi sua me, que tambm a ensinou msica
quando pequena. No relato da entrevistada ela demonstra uma ausncia de questes afetivas e

148

morais por parte da famlia. Assim, teve a possibilidade de vivenciar apenas os esquemas
morais atravs das regras dos professores e escola de msica, ou seja, no ambiente secundrio.
A falta das experincias afetivas e morais na famlia talvez tenham influenciado na ausncia
de motivao para o estudo da msica, que constatamos em suas palavras. A forma que ela
encontrou para se autorregular e, assim, se motivar foi com a possibilidade de conseguir
documentos para sair do pas de origem, atravs da concluso da graduao e do mestrado no
prprio leste europeu. O sentido para KTIA estava em procurar vivenciar, antes mesmo do
que ajustar, experincias afetivas e morais no meio musical, para conseguir se motivar para as
atividades musicais. No entanto, parece que ela experimentou apenas as vivncias morais.

Por ltimo, com as palavras de RENATO fica claro que os pais e irmos consistiram o apoio,
principalmente logstico, para suas atividades de aprendizado musical. O fato de ser o mais
novo filho e os pais se mudarem de cidade duas vezes para acompanh-lo nas escolas de
msica, ns entendemos como forma de afeto familiar. De toda forma, sua famlia consistiu
em uma referncia afetiva, mas tambm moral, porque ele queria ser como o irmo mais
velho, que um bom professor, tira notas boas e, assim, agradar aos pais. A questo moral,
embora no aparea explicitamente em seu relato, estava implicitamente colocada pelo seu
sentimento de obrigao em agradar aos pais e aos professores. Ele chegou a cogitar tocar
msica popular e com um instrumento meldico, diferente da percusso, apenas para agradar
a seu pai. Nas escolas de msica ele procurava se relacionar de forma a agradar os professores
e colegas como uma extenso de sua casa, simbolizando os pais e irmos. Entendemos que
para RENATO os esquemas morais, afetivos e cognitivos estavam iniciados dentro de casa e
nos espaos secundrios ele procurou manter e a ajust-los para se autorregular e permanecer
motivado para a msica. Seu sentido estava na forma como procurava agradar aos colegas e
professores para se sentir reconhecido, como na famlia, e, dessa maneira, manter sua
motivao.

3.2 Relato e Anlise da 2 Fase de Entrevistas (Grupo Focal)

Analisamos nesta 2 fase das entrevistas, realizada em trs encontros, as falas que se
mostraram conflitantes ou confirmadoras dos relatos da 1 fase das entrevistas, as individuais.
Atravs da tcnica do Grupo Focal tentamos confrontar os mesmos sujeitos entrevistados na

149

1 fase, na perspectiva de que confirmem ou reflitam novamente sobre seus sentimentos


motivacionais advindos das inter-relaes. A expectativa era de que os pontos principais das
investigaes, relacionados motivao para o estudo e aprendizado da msica, com base nas
inter-relaes com as pessoas da famlia e escola, fossem modificadas ou confirmadas quando
cada relato se deparasse com de outro colega, ou mesmo quando algum entrevistado
comentasse ou questionasse o posicionamento do outro. medida que acontecia um ou outro
argumento nessa direo, relatamos tais posicionamentos de cada sujeito entrevistado, na
tentativa de obter dados suficientes para as anlises finais dos resultados.

Durante os trabalhos dessas entrevistas coletivas, relatos da histria da formao musical do


entrevistador, que tambm msico de orquestra e passou por formao semelhante aos
demais, foram inseridos e aparecero recortes de sua fala. O intuito foi de caracterizar a
pesquisa como participante, no entanto, no achamos necessria uma anlise especfica de sua
fala, pois, tal interveno nessa fase das entrevistas pretendia apenas posicionar o pesquisador
principal dessa pesquisa como participante e, assim, provocar o grupo com mais um relato de
caso. A finalidade da insero de tais experincias do entrevistador no Grupo Focal tambm se
relaciona provocao para o debate, fazer com que os entrevistados se lembrem mais uma
vez do passado e, consequentemente, reafirmem ou modifiquem suas impresses com relao
motivao. Realizamos tambm uma espcie de dilogo com as anotaes da relatora do
Grupo Focal, que consideramos pertinente no sentindo de valorizar a escuta de uma pessoa da
rea da educao, porm, fora do meio musical. Usamos, assim, de algumas anotaes da
relatora, que se encontravam nas transcries das entrevistas dessa etapa.

Solicitamos que, inicialmente, cada participante resumisse seu relato da 1 fase para os
demais. Depois iniciamos com algumas perguntas originadas da etapa anterior, que
entendemos como mais significativas com relao motivao, de acordo com a experincia
relatada por cada um na respectiva etapa. Dessa forma, pelo fato da entrevista nessa fase ser
grupal, pedimos tambm que os outros comentassem ou interviessem nos depoimentos dos
demais. Assim, com base em tais comentrios e intervenes, semelhantemente fase
anterior, recortamos os dizeres de cada entrevistado, mas inclumos apenas os pontos
confirmados ou modificados por cada sujeito. No entanto, notamos que no decorrer das falas
os entrevistados deslocaram um pouco do relato de vida pessoal e passada, ligado formao
musical, e passaram tambm a opinar sobre a participao da famlia e escola de um modo
geral. Eles acabaram teorizando com comentrios do que pode se tornar motivador ou

150

desmotivador para um estudante de msica, o que gerou novos posicionamentos com relao
prpria histria de vida de alguns entrevistados com base na 1 fase de entrevistas.

Outra observao importante que na 1 fase das entrevistas, para alguns sujeitos os
encontros se deram em dois ou at trs dias diferentes. Assim, no sabemos se esqueciam ou
reformulavam a opinio, mas em alguns momentos relatavam opinies divergentes. Nessa
fase ocorreu o mesmo fato e alguns msicos criavam um paradoxo com o que diziam na fase
anterior e mesmo dentro do Grupo Focal. Como foram trs encontros e em dias diferentes,
tambm se esqueciam ou ento reformulavam seu discurso e assim, expunham opinies
divergentes. Preliminarmente, entendemos que tais divergncias devem-se ao fato de estarem
lembrando-se do passado e, talvez, pela primeira vez, refletindo e procurando entender como
se motivavam para o estudo da msica a partir das inter-relaes. Cremos que tal processo
ocorreu devido tentativa de explicarem para si mesmos e para um outro o que ocorreu com
seu lado afetivo e com as pessoas da famlia e escola. Nesse sentido, entendemos como
normal um discurso com alguns paradoxos.

Como na fase anterior, inserimos o relato de cada msico separadamente, mas agora com os
comentrios e intervenes dos demais. Para cada entrevistado colocamos primeiro seu relato
e depois uma anlise de sua fala.
Relato de VTOR:

Nessa 2 fase de entrevistas VTOR revelou que aos 17 anos de idade iniciou os estudos de
violo, ligado a msica popular, mas apenas aos 20 comeou a estudar mais srio e com outro
instrumento; o que ele toca hoje em orquestra. Relatou ainda que mais tarde descobriu na
prpria famlia muitos msicos ligados msica popular, que tocavam sanfona, msica
regional e tambm alguns compositores. Disse ainda que em sua cidade natal no sabiam
muito bem o que um msico profissional: A referncia que tinham era msica de baile. Em
[cidade natal] at hoje assim, no tem nada. No [regio da cidade] se algum quiser estudar
msica tem que ir para uma cidade grande.

Com relao influncia dos pais na motivao ao estudo e aprendizado da msica, VTOR
refora sua experincia positiva, relatada na 1 fase das entrevistas, e diz que importante um
apoio inicial vindo das relaes que chamamos primrias: Da minha parte, 90% da relao

151

motivadora foi do meu pai e da minha me. Eles que me sustentavam, a continncia eu batia
era pra eles. A motivao dos meus pais, o apoio dos meus pais vencia qualquer comentrio.

Depois ele recontou a histria de quando foi para o conservatrio, em outra cidade, e estando
l queria desistir, mas os pais o estimularam a voltar e a continuar estudando. Disse ainda que
se no houvesse um apoio dos pais poderia ser de outra pessoa da famlia: A palavra
apoio mesmo. Se no tiver o apoio dos pais tem que ter de algum da famlia. O apoio
essencial, venha de onde vier. Tal explanao levou a interferncia do colega RENATO e
causou o seguinte dilogo:

RENATO:
Mas o apoio vindo dos pais, como voc disse, mais forte [com relao a
outro familiar].
VTOR:
mais forte porque pra eles que voc batia a continncia. Quando voc
fala: sim, senhor e sim senhora, pro pai ou pra me, voc sabe que tem
um sentido de mais respeito, muito maior. Eu acho que desde o inicio no
tem essa motivao direta, tem uma oportunidade e os pais apoiam sem
saber se isso levaria a uma profisso ou no... Eles falavam: vai! Mas saiba
que temos dinheiro s para alimentao e moradia.... Mas eu sabia que o
conservatrio tinha os instrumentos e as aulas... Eu acho que a palavra aqui
apoio, no interessa se voc tem um pai ou uma me que no apoiam
muito, mas se voc tem um tio que voc sente que o apoio vai mais devagar,
mas vai: no deixa de sonhar no, eu acho que esse o apoio. Eu t [sic]
ligando a palavra apoio famlia, ento, podia ser uma pessoa mais distante,
um tio, um primo... Podia ser isso tambm, mas eu acho que o apoio
essencial... De onde vem... [de onde vem no faz diferena]

No entanto, VTOR comenta em outro momento da conversa que a vontade pessoal, a


motivao pessoal, que prevalece. Tal motivao individual para a msica ele adquiriu
tambm atravs das primeiras relaes com colegas e professores de msica popular, onde
no havia competies, mas por outro lado ele teve alguns desentendimentos com um desses
colegas que no levava a msica a srio. Ento, reconta a histria do amigo, que foi tambm
seu professor, que viu o anncio do conservatrio e o incentivou a ir para l estudar, assim
como, o desentendimento com outro colega e que no foi suficiente para se desmotivar:

152

VTOR:
Ele me influenciou bastante... Deixava eu dar uma canjas37 e eu ficava l
em frente a banda... Era como mestre...
ENTREVISTADOR:
Ele teve influncia na sua motivao?
VTOR:
Teve, teve... Ns somos amigos at hoje... No havia disputa no meio da
msica popular... Na msica popular sua vaidade um pouco mais original
porque voc tem uma energia das pessoas pulando ou danando junto com
voc... [conta um desentendimento com um colega da banda]: Eu disse pra
ele: tocar essas msicas na bateria fcil, porque voc no toca direito?. E
ele disse: Ah! A gente tem que tocar qualquer coisa. A a gente comeou a
brigar e eu disse: voc conversa comigo quando tiver a carteira de msico,
por que eu tenho... Igual criana, n! [sic]... Ele tava [sic] fazendo da minha
vontade um lixo... Eu tava [sic] mexendo com msica, cara!

Com relao primeira escola de msica, um conservatrio, afirmou que com a mudana de
cidade ele deixou a famlia biolgica para trs e a comunidade da escola se tornou sua
segunda famlia. Com relao aos colegas, relatou o que disse na 1 fase das entrevistas, que
na turma tinha um aluno que era muito festeiro antes e depois passou a estudar de maneira
muito aplicada. Conta que ele usava isso para se afirmar, ficou arrogante e criticava os outros.
Esse comportamento o motivava a no ser igual a ele. Depois eles at mantiveram a amizade.
Desta forma, VTOR reafirmou o valor que as relaes tm para ele: A amizade mostrou ser
mais forte. Ento, ele se lembrou das pessoas na escola de msica e disse que o que o
desmotivava era a falta de honestidade no relacionamento entre os colegas e falou da
importncia desse convvio: No vejo a pessoa pelo que ela toca, vejo mais o lado humano
do que o musical.

Assim, na segunda etapa dos estudos musicais, no conservatrio, ele confirmou a motivao
atravs dos colegas, mas lembrou-se da vaidade proeminente nesse meio e do
desentendimento com esse colega, que o deixou triste, porm, no desmotivado. Desta forma
parece explicar sua automotivao ou, como denominamos, autorregulao:

37

Canja: gria da msica popular, quando um msico deixa o outro pegar seu instrumento e tocar um pouco em
uma apresentao. Serve tambm para os cantores.

153

... Foi uma segunda famlia, um segundo lar. A vaidade no meio da msica
erudita uma vaidade vazia... Na msica erudita um toca e outros sentam e
ficam ouvindo... Isso no gera tanta energia pra quem t [sic] tocando...
Exatamente como na famlia, tem uns que voc gosta e uns que voc odeia...
Eu fui agraciado com gente que eu mais gostava do meu lado do que gente
que eu no gostava... Exatamente uma segunda famlia. Teve um amigo que
houve uma mudana na vida dele que passou a afetar todo mundo. De
festeiro... Passou a estudioso... Ele passou a falar: voc ainda est a,
estudando esse estudozinho a?... Olha eu como que j t [sic]. No me
desmotivou no... Me deixou triste.

Com relao ao primeiro professor de [instrumento], ainda no conservatrio, apesar da


severidade, se constitua como uma figura de pais, uma ncora. Nesse ponto, procuramos
entender qual o sentido de pais simbolizado na figura de um professor, que ele confirma
oferecer uma aula que no fazia sentindo, com um mtodo que era um purgatrio e que tal
professor tinha uma difcil relao com os alunos. VTOR diz que era uma mistura de
motivao com medo e oscila entre perceber o professor como pessoa da famlia e negar tal
pertencimento. Assim, ele traz um dado novo ou repensado: que a figura dura desse
professor o motivou; diferente da declarao na 1 fase de entrevistas, quando ele afirmava
que no tinha motivao nenhuma atravs dele. Porm, ele pensa que na msica o sofrimento
no funciona: s funciona em filme. Na interveno de RENATO, dizendo que o medo
pode ser motivador, VTOR no concorda e comenta que tem certos medos que a gente
domina e que outros no: Todo dia voc recebe reprimendas. Desafios so bons no estudo,
mas presso diria dentro da msica muito triste. Cita os casos de Mozart e Beethoven:
Apanharam tanto para depois terminar a vida sem alma. VTOR disse que levou tempo para
se desvencilhar desse professor duro:

... [o professor do conservatrio]: Comeou a ser como uma figura de pais


para mim... Foi o melhor professor da minha vida. Mas era uma figura
complicada, porque no chegava nem aos ps de ser uma figura de
educao, de sensibilidade, como meus pais eram... Mas como ele era a
ncora que eu podia segurar... Mas se voc no estivesse conectado com
ele voc tava [sic] no limbo... A relao que eu tinha com ele no era como
famlia no, era por perseverana... A eu j no queria mais voltar [para a
casa dos pais]... O mtodo dele, se voc no tava [sic] conectado com ele
voc tava [sic] l no purgatrio... Tive relao de perseverana com ele.

154

Depois do conservatrio VTOR foi para a graduao, mas tanto na entrevista individual
quanto na grupal ele no citou uma palavra sobre esse momento de sua vida e procuramos
respeit-lo nesse sentido. No entanto, relata sobre o mestrado e o doutorado, assim como, suas
relaes com os colegas e professores.

No mestrado, realizado nos EUA, conta que sofreu discriminao pelos colegas nativos, mas
sua professora de instrumento era generosa e parece que se motivou com tal comportamento
afetivo:

Era uma figura maravilhosa... Toda vez que uma pessoa tocava ela falava:
eu vou falar pelo menos cinco coisas boas que eu vi em voc. Depois,
desce o bambu.... E eu aprendi isso com ela do que com qualquer outro
professor... Ela no pode ser americana no, cara, porque ela muito legal!...
(risos).

Por ltimo, no doutorado, especificou melhor a relao com os colegas e professor de


instrumento, sentindo-se incomodado e diferenciado por ser o mais velho, inclusive do que o
professor. Disse que na universidade percebia mais competio por parte dos instrumentistas
de sopro e via at pessoas chorando pelos corredores. Porm, relatou disputas entre colegas do
mesmo instrumento e questionou a falta de didtica de seu professor em lidar com a situao.
Tal sofrimento no ambiente de colegas do mesmo instrumento ele exemplifica ao contar que
uma vez uma colega se desmotivou totalmente por causa dos colegas e do professor, e
abandonou o curso. Apesar de acusar mais a rea de outro instrumento, ele mesmo declara em
seguida que quase tambm abandonou o curso por causa do ambiente competitivo e do
professor. No final demonstrou conscientemente saber se regular mental e emocionalmente
para tais situaes e conseguiu depois at criar uma amizade com o dito professor de
instrumento:

Eu tinha 38 anos quando fui estudar fora e o mais velho depois de mim devia
ter uns 22, 21 anos... O meu problema era outro ali... As cabeas dos caras
tambm... Mas de unio de participao na escola era... Dava pra levar
tranquilo. Por outro lado, na mesma escola, no meio dos flautistas, dos
trompetistas... Que a gente via, assim, era um sofrimento dirio, parecia... Eu
encontrava gente chorando no corredor. Tinha uns colegas meus... Eu era o
nico estrangeiro. Na minha fase do mestrado os outros todos eram

155

americanos. No doutorado j era misturado e j era bem menos... Mas tinha


dentro desse grupo um ou dois que literalmente no escondiam nada no. O
professor reunia os 18 [instrumentistas] numa sala e um tocava e os outros
falavam e ali eles se mostravam realmente. Eu via nitidamente quando um
dizia [em pensamento]: eu tenho raiva de voc, ento eu vou falar isso,
isso.... Uma vez eu sa da sala de aula. Eu tava tocando e um imbecil fez um
comentrio, assim, nada a ver com msica... Eu olhei pro meu professor, que
no falava nada, e disse: Tchau, t [sic] fora!... Ele foi atrs de mim e
disse: o que foi?. Eu disse: olha o que est acontecendo na sua sala de
aula! Voc est deixando que eles faam daqui um consultrio psiquitrico!
Parece reunio de doido!... Porque em cinco minutos voc pe uma pessoa
pra baixo e destri ela... At menos... Mas demora um tempo pra voc
crescer, algum te dando apoio, demora, mas pra destruir rapidinho... Eu
tinha uma amiga que tinha 17 anos e tocava [instrumento] bem pra caralho
[sic] e deixou de tocar [instrumento] porque foi desmotivada por um
professor... Ento, eu quero um pouco mais de respeito. Eu tive que chegar
para o professor e: mais respeito, uai!... Ento, tem esse lado de como
voc tem que saber como sofrer a presso, saber que pode te derrubar, mas
saber como sair tambm. [sobre o professor]: Ele era mais novo do que eu...
Ele estava no estgio probatrio... Trs alunos ficaram com ele e ele sabe
que trs alunos no sustenta [sic] muito uma universidade... Ento, ele tinha
que puxar um monte de gente pra ele l. Ento, aquilo foi dando muita
tenso... Trs anos de curso, dois anos brigando... Vou desistir dessa merda!
Voltei pro Brasil... Dei uma de Amlia38 e voltei [para o EUA]... Voltamos
numa sintonia... Formei, acabou, somos grandes amigos... Era uma cobrana
exacerbada e ele no americano... O costume dele est muito mais ligado
ao nosso do que cultura americana... Ele tinha que soltar umas farpinhas
para se sustentar...

VTOR, com base em seu relato de vida de estudante de msica, realizou um resumo de sua
vivncia e acabou, como anunciado, teorizando sobre como devemos nos comportar diante
dos colegas e professores em escola de msica. Para ele as relaes de afeto e amizade so as
que contam mais e, parece, as que o auxiliavam na sua autorregulao para se sentir motivado
a continuar sua formao musical:

VTOR:
Se voc tiver algum que te conduza e mostre os medos de uma maneira
mais gostosa, melhor pra todo mundo.

O termo Amlia faz parte de uma cano popular que diz sobre uma mulher que sofria na relao com o
marido, mas no o deixava.
38

156

ENTREVISTADOR:
Ento, essa questo da competio, no sentido que a gente pode chamar de
negativo, vem do professor ou tambm pode vir dos prprios colegas, ou...
VTOR:
Ele pode influenciar... Quem t num conservatrio, quem t na graduao,
quem t no mestrado e quem t no doutorado, voc no pode tratar com a
mesma condio de raciocnio, ou de ensino ou de metodologia... Eu tenho
amigos meus, fazendo doutorado, que tiveram que mudar de escola, de
curso, porque no levaram lpis pra dentro da sala... E o professor falou
Isso um absurdo! Aluno meu sem lpis no entra... E o cara foi pra
outra universidade... uma passagem da vida do cara desmotivadora, por
causa de um lpis... O lpis era simblico... Vai saber Deus o que tinha por
trs desse lpis... Isso era desmotivador... Pra mim terminar o doutorado
foi... Eu penei... Se no tivesse uma estrutura, teria desistido, cara... Eu falei
eu quero ir at o final...

Tais declaraes fizeram os demais tambm teorizar sobre sua prpria experincia e a dizerem
como se autorregulavam para se manterem motivados, como o caso de CARLA, que salientou
a importncia da autoestima:

CARLA:
A pessoa sempre vai encontrar um maluco no caminho... A pessoa para ser
um msico tem que ter uma certa personalidade forte, porque se no, no
aguenta o tranco de certas situaes. Tem que ter fora de opinio... De vez
em quando a auto-estima baixa, mas tem que ter um certo equilbrio
emocional, uma certa auto-estima, porque seno te derruba mesmo.

Nesse ponto VTOR explicou que se motivava realmente atravs das relaes de afeto e
amizade do ambiente de ensino. No havendo amizade deveria ter harmonia entre as
pessoas e assim explica tal harmonia:

... A nica coisa que eu preservava e sempre preservo assim: no importa


se voc toca o mesmo instrumento que eu toco... Mas tem que ter uma
harmonia ali, seno houver essa harmonia pra mim basta... No precisa ser
amigo no... Nunca tive momentos assim: vou competir.... Eu no lembro
disso. Nunca fiz prova pra mostrar isso, pra mostrar aquilo... Pra mim o que
desmotivava, e nem atingia a msica, mas acabava por tabela atingindo era a

157

falta de honestidade, muitas vezes, no relacionamento, por exemplo, entre


colegas de escola... Ou por comentrios...

Em seguida, VTOR resumiu suas relaes no ambiente de ensino da msica, mas para ns
fica ainda a questo de sua relao com o professor do conservatrio, que ele dizia
desmotivadora e depois motivadora; criticava seu mtodo e que no se entendiam, no entanto,
tambm disse que estudaria com ele novamente. A professora do mestrado era, segundo o
entrevistado, a bondade em pessoa e com o professor do doutorado teve uma relao
conturbadora, que depois se transformou em amizade. Com todos procurou compreend-los e
justifica seu comportamento por influncia de sua formao familiar, que parece a gnese de
suas capacidades autorregulatrias e motivao para o estudo da msica.

ENTREVISTADOR:
O que faz a pessoa, seja colega ou professor da gente mesmo, provocar esse
elemento negativo no ambiente escolar?
VTOR:
falta do que fazer, porque... A primeira fase com o [professor do
conservatrio] foi uma fase tima... Porque ele falava 100% e eu no
entendia 100%... Porque ele tinha uma outra experincia diferente da
minha... No batia nosso entendimento... Ignorncia minha, t vlido, mas a
minha relao como aluno tinha que ser mais do que eu queria. Eu queria
entender o que ele falava. Mas aos poucos eu fui pegando a didtica dele...
Se eu tivesse que voltar a estudar eu voltava a estudar com ele, porque eu
sabia que isso era interessante. Depois veio a [professora do mestrado], que
foi o extremo da bondade, o extremo da inteligncia pra mim. Do sofrimento
que ela passou, que eu vi, e como ela saiu daquilo l... Aprendi demais. E a
terceira fase com o [professor do doutorado], que foi uma fase mais
conturbada, mas depois eu comecei a entender o porqu: a relao dele com
a universidade, a relao dele com os alunos, a relao dele com o emprego
dele. Eu era mais um figurante ali... Ele tava tentando sobreviver... S que eu
tava tentando tambm sobreviver... Musicalmente no tenho que reclamar de
nada, os trs foram, assim, timos professores. O que sempre me pegou, pela
minha criao familiar o convvio. C [sic] pode tocar pra caralho, filha,
mas se voc for chata, se voc for uma pessoa com duas caras, se voc for
uma pessoa que t noutro mundo, eu vou ser super educado, mas voc nunca
vai chegar perto... Minha famlia sempre criou a gente assim... No vejo a
pessoa pelo que ela toca, no vejo o que voc tem e o que voc no tem...
Mas sim se o convvio legal. Se senta, se sabe conversar, se me atura nas
minha loucuras, se me atura tambm nas horas que eu preciso. Mais pro lado
humano do que musical... Na parte de instrumento, a parte de msica, eu no
lembro de ter tido confronto com algum, mais da parte realmente pessoal.
Talvez pela minha chatice, talvez pela minha personalidade...

158

Anlise de VTOR:

Observamos que a gnese de sua motivao se localiza na relao com os pais e o apoio
afetivo desses para seus estudos musicais. O exemplo que VTOR parece ter herdado deles
como preceito moral a importncia do afeto nas relaes, que ele expressa como
fundamental contribuio dos pais: O que sempre me pegou, pela minha criao familiar o
convvio... Minha famlia sempre criou a gente assim... No vejo a pessoa pelo que ela toca,
no vejo o que voc tem e o que voc no tem... Mas sim se o convvio legal.

A valorizao das relaes de amizades, aprendidas a partir do convvio com os pais e mesmo
da famlia, at em detrimento da prpria msica, pareceu nos que seu sentido (do ponto de
vista do pensamento de Vygotsky, que j anunciamos) para a motivao ao estudo e
aprendizado da msica: Minha famlia sempre criou a gente assim; o que pode incluir
irmos, mesmo ele no citando nenhum em especfico. Parece-nos, ento, que VTOR
procurou simbolizar nas figuras dos professores e colegas os pais e mesmo irmos, com o
objetivo, talvez inconsciente, de encontrar o valor afetivo da amizade, expresso no que ele
chamou de honestidade.

Exemplo de simbolismo secundrio ou inconsciente, que citamos da teoria de Piaget,


relacionado figura de irmos, podemos encontrar na sua convivncia com as pessoas de
msica de baile de sua cidade natal, onde expressou a boa vontade e afeto de gente que ele
considerava colegas e professores ao mesmo tempo. Depois, no conservatrio, os colegas com
quem convivia ele os imaginava como uma segunda famlia. Um desses colegas se
diferenciou dele e dos demais e VTOR se expressou com tristeza o afastamento afetivo dessa
amizade. Os colegas do mestrado e doutorado se colocavam de forma muito competitiva e,
assim, ele no os considerava, porm, no se desmotivou por tal experincia devido ao fato de
j conquistar ferramentas autorregulatrias. J o professor de instrumento, do doutorado, por
ser mais novo do que ele e se encontrar inseguro com o estgio probatrio na universidade,
entendemos que VTOR o simbolizava como irmo e, assim, se igualava ao docente.
Lamentou-se por sua falta de didtica, que podemos traduzir como falta de afeto, houve
interao e criou amizade com ele apenas depois que o referido professor se aproximou mais
afetivamente dele.

159

J os exemplos de simbolismo dos pais e mesmo dos adultos, os quais VTOR valoriza por
seu legado afetivo e moral, encontramos representados nas figuras dos demais professores.
Com relao aos msicos de baile e msica popular de sua cidade natal, entendemos se
constiturem mais como colegas e amigos, apesar do papel de professores, ou mestres, na
palavra do entrevistado. No entanto, consideramos os professores, a partir do conservatrio,
de fato, como smbolos dos pais, principalmente por deterem as regras morais do
comportamento escolar.

A grande questo para ns o seu primeiro professor de instrumento, do conservatrio, sobre


o qual VTOR relata um misto de crtica e admirao. Tal mistura ns podemos encontrar na
expresso de uma palavra do entrevistado, que o considerava sua ncora. Tal expresso ele
contextualizou no sentido de ser uma referncia, um porto seguro, na ausncia dos pais. Mas
ncora pode tambm ter o sentido (do ponto de vista vygotskiano) de algo que joga a pessoa
para o fundo do mar. O lado negativo desse professor fez VTOR quase desistir do curso, mas
j tinha o incentivo, ou motivao, estrutural de seus pais para voltar para a figura de
padrasto, que parecia se constituir tal professor. A partir dessas entrevistas VTOR refletiu e
revelou que voltaria a estudar com esse professor e que esse, na verdade, o motivou a estudar
msica. Entendemos que tal revelao se relaciona com a grande valorizao que o
entrevistado empenha nas figuras dos mais velhos, pois esses detm as regras morais, que
segundo entendemos da teoria de Piaget, regulam os afetos, assim como, os afetos propiciam
a motivao para o aprendizado. A dureza de tal professor, na verdade, serviu como
oportunidade do entrevistado se interagir com seus esquemas autorregulatrios e us-los como
ferramentas automotivacionais no decorrer de sua formao musical, como citou na sua
experincia no doutorado: Eu penei... Se no tivesse uma estrutura, teria desistido, cara... Eu
falei: eu quero ir at o final....

Como j salientamos anteriormente, as pessoas da escola podem simbolizar as da famlia de


forma a prolongar, ajustar ou compensar as experincias do crculo primrio por questes
morais e/ou afetivas. VTOR relata uma convivncia mais afetiva do que moral na relao
com os pais e quando ele se reportou professora de instrumento do mestrado nos revelou
uma relao de carinho atravs de palavras como maravilhosa e, assim, a associamos
figura de uma me. Entendemos, portanto, que ele procurava prolongar primeiramente a
experincia emocional com a me atravs da professora. Apesar de o entrevistado parecer
motivado pelo seu lado compreensivo e afetivo, ele relata que depois dela elogiar vrios

160

pontos de um aluno ela desce o bambu. Tal expresso pode ter o sentido de autoridade de
uma figura mais velha e que sem tal comportamento simbolizaria um adulto no portador de
autoridade, regras e comportamentos morais, coisas que fazem grande sentido para VTOR se
manter motivado atravs de um ajuste dos esquemas morais, pouco presentes na sua relao
com a me e agora simbolizados e ajustados atravs de uma professora.

Entendemos, portanto, que o sentido para a motivao ao estudo e aprendizado da msica


para VTOR se encontra mais nas relaes afetivas do que morais, que ele primeiramente
herdou dos pais e que procurou simbolizar nas figuras dos colegas e professores.
Relato de EVANDRO:

Esse entrevistado revelou que no incio de seus estudos musicais foi difcil a ausncia do pai,
um pouco diferente do que havia dito na 1 fase das entrevistas. Ele disse agora que o pai,
como militar, era mais pragmtico, olhava para o futuro e dizia para o filho: O que vou ter
com isso? Porm, em outro momento, EVANDRO voltou atrs e disse que a distncia do pai,
para ele, no influenciou muito porque ele prprio j sabia que ia ser msico. Assim ele
expressou uma oscilao e dvida do apoio do pai em seus estudos musicais:

Meu pai era militar e ento a gente viajou muito, de cidade em cidade...
Apoiava cem por cento, claro, mas trabalhava muito... Perguntava se tava
[sic] indo bem. O pai falava pra mim assim: tem que saber se a profisso
boa. O pai mais pragmtico... Olha mais a parte financeira... Olhava o
futuro: Qu que [sic] eu vou ter com isso no futuro?... O pai no
influenciou muito...

No grupo, como dito, havia surgido o assunto de outras pessoas, fora da famlia, terem relao
ou no com a motivao. Nesse ponto EVANDRO concordou com VTOR sobre o mais
importante ser o apoio dos pais. Seus tios e avs tambm estavam longe e no influenciaram
muito em sua deciso de estudar msica. No entanto, quando se lembra da distncia que o pai
mantinha de seus estudos musicais, ele gaguejava: ... Os pais... Os pais...:

161

Ah! Eu acho que, como VTOR disse... Eu acho que quem mais importante
no incio dos estudos da carreira so os pais, pois, so os que ficam mais
perto, eles convivem com voc todos os dias. Porque eu t [sic] julgando por
mim... Eu acho, ento, que os pais... Os pais so mais importantes que a
famlia distante... Meus tios e tias ficaram longe, ento, no influenciaram
muito no.

No caso de EVANDRO foi a me que o apoiou nas suas atividades iniciais de msica, pois
relembra que ela era pianista. Mais uma vez ele salientou o rigor por parte de quem ensina ou
apoia, diz nessa fase de entrevistas que sua me era severa e que ele precisava mesmo dessa
cobrana. Enfatizou ainda que quando adolescente tem que se ter muita orientao. Para ele
os pais necessitam ajudar para qualquer profisso: Se no ajudar, no vai dar nada:

Meus pais me apoiaram muito, principalmente minha me que pianista. Me


apoiavam at com uma coisa mais severa, porque eu tava [sic] precisando,
porque criana tem que ter muita orientao, ela no sabe ainda cuidar
sozinha, os pais ainda tm que ajudar... A escolha da carreira, da profisso,
isso muito importante. Se largar desde o incio, se ningum der o apoio,
no vai acontecer nada... Pra qualquer profisso.

Como o pai ficava muito tempo fora de casa a me falava que a msica era um caminho bom
para EVANDRO, ficava mais tempo ao seu lado, o apoiava e ajudava. Ele voltou a enfatizar
para o grupo a dureza da me com relao aos seus estudos quando adolescente, dos 7 at
os 14-15 anos de idade. Ento, o entrevistador perguntou o que ser dura e ele explicou que
ela cobrava disciplina, que seria primeiro o estudo e depois o lazer. Um dia, j adulto, falou
para a me: Muito obrigado, valeu a pena!. Aos quinze anos encontrou na escola pessoas
com os mesmos interesses e no precisava mais da motivao dos pais, quando passou a se
motivar mais pelos professores. Afirmou que os avs pensavam que msica no dava dinheiro
e que no tinham ideia do que ser msico clssico. Porm, frisou novamente que o apoio da
me representou para ele 90% e o dos avs apenas 10% de influncia:

EVANDRO:
A minha me [disse]: oh! profisso boa, eu t [sic] dentro dessa profisso,
t [sic] sabendo como funciona e eu acho que um caminho bom pra
voc... E quem me apoiava mais era a minha me, ajudava, ficava dura
comigo. E assim continuou mais uns sete anos, at eu completar quinze anos

162

e eu falei pra ela: muito obrigado, que voc ficou brava comigo, porque
agora eu t [sic] vendo que valeu a pena....
ENTREVISTADOR:
... O que ficar brava?
EVANDRO:
cobrar: faz assim, faz mais duas horas, depois vai brincar de bola com
seus amigos l na rua. Estuda e treina, depois pode brincar.... Colocava
disciplina, menino de dez, doze anos quer fazer o qu?

EVANDRO disse que em seu pas, a Rssia, normal ter atividades de msica junto com o
ensino bsico ou escola normal. Mesmo assim, relatou que o fato de comear a estudar msica
muito cedo pode no dizer muita coisa, pois, ele teve amigos que iniciaram o estudo da
msica ainda novos e um, dois ou trs anos depois desistiram. Ele explicou que o apoio dos
pais emocional e o da escola prtico: Os pais vo mais empurrar emocionalmente, a escola
cobra mais disciplina. Tal posicionamento criou um paradoxo em seu discurso, pois, h
pouco dizia que era sua me quem cobrava disciplina. Sobre a discusso da diferena entre o
apoio dos pais e da escola, EVANDRO enfatizou novamente que os pais influenciaram muito
no caso dele e que a escola de msica seria insuficiente nesse apoio.

Com relao s pessoas da escola de msica, especificou nessa fase de entrevista grupal que
estudou dos 8 aos 15 anos em aulas individuais de piano e, assim, no teve muitos colegas e
sim mais amigos prximos de onde morava, fora da escola. Com 15 anos foi para o colgio de
msica, onde havia muita concorrncia e competio. Nesse ambiente quem tocava bem
crescia nos olhos dos outros. Entre professores tambm havia competio, pois, eles
recebiam premiao quando os alunos ganhavam algum concurso. Assim ele diz de sua
percepo na escola de msica: Com 15 anos j entrei no ambiente profissional... Um
menino j no mundo profissional dentro da escola. Ele ficou quatro anos nesse ambiente, no
qual de cinco alunos do inicio s dois conseguiram se formar. Explicou que com colegas
diferente a motivao com relao ao professor, porque a inveja dos colegas atrapalha. Ento,
declarou que no precisava mais do apoio dos pais e parece que tal dependncia se deslocou
para o professor. Com relao aos colegas em especfico, acha que no era saudvel a
competio porque causava desmotivao e desistncia de uns ao ver outros melhores. Desta
forma, a discusso em grupo pareceu que lhe provocou novas lembranas de seu tempo na

163

escola de msica e agora partilhou com os outros uma mudana de opinio com relao 1
fase das entrevistas, refletindo que a competio no foi um fato saudvel para ele:

EVANDRO:
Com quinze anos j tava [sic] no colgio, num ambiente de msica, com
colegas com os mesmos interesses, onde j tinha concorrncia, entendeu?
Ento, eu ca num mundo de msicos, uma coisa interessante, ento, a eu
no precisava da motivao dos meus pais. Se voc toca bem voc cresce
nos olhos dos outros, n!... Voc tambm cresce... Autoestima. Porque um
dia voc est tocando melhor do que eu e depois eu vou tocar melhor do que
voc... Eu quero mostrar que sou capaz... E eu tava vendo meus colegas, a,
estudando, estudando, e comecei a falar com eles como que ... E eles me
ajudaram. Dos oito aos quinze anos eu no tinha muito contato com os
colegas... Eram aulas de piano e teoria... Tocar, cantar e voltar pra casa... Na
escola de msica de verdade... Com 15 anos... Era concorrncia, competio.
ENTREVISTADOR:
Mas esse ambiente de competio com os colegas era difcil, atrapalhava? Te
motivava ou desmotivava?
EVANDRO:
Eu... Difcil, atrapalhava... Mas o professor via que eu estava crescendo, que
eu tinha algum talento... Com colegas diferente, porque com colegas que
eu tava [sic] competindo tinha uma certa inveja. E essa inveja atrapalha,
atrapalhou muita gente. A maioria desiste... A competio no era saudvel
no.

Com relao ao ambiente de escola de msica ele fez um comentrio sobre o medo provocado
por professores como forma de motivao e declara que havia competio entre eles mesmos.
Ele lembra que um professor de [instrumento] colocava peso de 5 a 6 quilos em seu corpo
para ele se exercitar e treinar a respirao. S que mandava repetir exaustivamente e o
professor fazia de propsito, para causar vexame nos alunos. Ento, o entrevistador perguntou
se isso o motivava ou desmotiva e ele respondeu: as duas coisas, mas confessa que alguns
colegas desistiram e ele mesmo sentia dio desse professor. Quando chegaram seus 16-17
anos de idade ele comeou a levar mais srio a questo da tcnica da respirao e passou a dar
razo ao professor. Nesse ponto EVANDRO se lembrou de um professor bonzinho, oposto a
seu professor principal, mas que no gerou bons alunos. Tal exposio e controvrsia
provocaram um questionamento e consideraes por parte do restante do grupo, que o levou a
tambm oscilar se as atitudes rigorosas dos professores, de fato, eram motivadoras ou no.

164

Ainda nessa fase de entrevistas ele relembrou o filme Tropa de Elite e, como na 1 fase, ele
insistia com a palavra profissional, que parece justificar qualquer atitude:

EVANDRO:
... Ou voc vai pra frente ou voc desiste. E todo mundo fala: desiste cara,
desiste!. Porque entre os professores tambm tinha competio... Eu tava
[sic] crescendo nesse ambiente de competio, durante quatro anos... Os
professores estavam jogando na cara dura... Ou voc desiste... Quando eu
entrei tinha [sic] cinco alunos de [instrumento], quando passou um ano tinha
[sic] s dois... Ao mesmo tempo, no colgio onde eu estudei tinha [sic] dois
professores de [instrumento]. O outro professor era completamente ao
contrrio, era, assim, bonzinho e no gerou bons alunos... No cresce na vida
profissional, entendeu?... A metodologia dele [do rigoroso] era bem
vigorosa Se via que voc no estudou o suficiente: fora... Ele achou que
meu abdominal tava fraco... Pegava um banquinho na sala, com peso em
cima e dizia: levanta... Ajudou... [fala do professor]: Voc t repetindo 15,
20 vezes e no consegue ligar 3,4 notas da pea?... Voc burro?. Pra voc
se sentir culpado que ele fez, que fazia isso. A teoria dele... Ou voc domina
ou casca fora... os fortes sobrevivem!
ENTREVISTADOR:
Ento a CARLA estudava com o Seu Bem e voc estudava com o Seu
Mal! (Risos de todos)... os fortes sobrevivem, mas era uma questo mais
de excluso do que incluso.
RELATORA:
E a voc continuou?
EVANDRO:
Continuei... Tem fila atrs pra entrar. A eu ganhei o concurso nacional e fui
pra academia de msica... Se voc tira nota 10 voc t dentro.
ENTREVISTADOR:
Quando voc lembra desse professor e das aulas dele...
EVANDRO:
... Eu tinha dio dele... Mas cara bom, ele era profissional, sabia passar
informao, mas...
ENTREVISTADOR:
Essa relao com esse professor, no fundo, te motivava ou desmotivava pra
msica?

165

EVANDRO:
Ah! As duas coisas... Ele nunca xingou toa ningum. At voc conseguir
tocar pra ele do jeito que ele acha bom voc ficava na mesma pea.
ENTREVISTADOR:
A eu j posso falar da minha histria tambm, os professores que eu tive
no foram, nesse sentido, duros assim, grossos...
EVANDRO:
Grosso no, duro... Eu cheguei mais ou menos na idade de 17 anos, passei
dois anos no colgio, eu tinha pouco progresso... E o professor falava: Ou
voc muda de instrumento ou voc t ocupando o lugar de outra pessoa....
O professor tava certo, n! [sic] E eu comecei a levar mais a srio o que ele
tava [sic] falando pra mim... E comecei a crescer... Profissionalmente.
ENTREVISTADOR:
Que fora que voc teve pra desvincular do lado negativo desse professor?
EVANDRO:
No, oh! Eu entendi... Negativo... Ele pedia... Ele no tinha, no jogava coisa
negativa...
ENTREVISTADOR:
Mas voc falou que ele tinha um lado motivador e outro desmotivador. Voc
tinha at raiva dele.
EVANDRO:
Claro! Ele falou: vai embora... Mas passa cinco minutos, passo gua no
rosto, no banheiro... No, ele tem razo, realmente eu no me esforcei
bastante, e... Ele feria de vez em quando meu orgulho...
ENTREVISTADOR:
Sim, mas voc disse que ele fazia as pessoas passarem vergonha...
EVANDRO:
Isso mesmo, que passasse...: voc fraco?... Porque que voc no consegue
dominar isso aqui?... Ou voc no bate bem [da cabea]?

Na sequncia dos comentrios dos colegas e do entrevistador com relao a esse ponto
levantado por EVANDRO, parece que todos tentavam explicar para si prprios como se
autorregular diante de professores ou escola que exijam rigor e disciplina por parte do aluno:

166

MLIA:
Me parece que voc [EVANDRO] j entrou no lugar com a autoestimaco
[sic] boa, talvez da sua famlia ou... Pra poder gerar... Porque a gente t
falando do efeito psicolgico desses professores, mas se voc entra na
situao j com uma certa fora de personalidade, voc est capaz [sic] de
romper coisas negativas e analisar e pensar: bom, sou capaz ou no?. Se
sou capaz ou no? Se sou capaz, vou voltar. Ento, parece que ele j tinha...
Que no s o professor que gere essas emoes, mas que... No sei como
era o ambiente na arte, voc... Mas a autoestimao [sic] vem de muitos
lugares... Pode ser religio, pode ser famlia... Ento, parece que ele j tinha
isso.
RENATO:
Uma das coisas que eu entendi no seu discurso que voc aceitou seu
professor porque ele era justo. Ou seja, ele era duro, era duro justamente.
Voc viu que, tudo bem, ele chato, duro, briga comigo, mas quando eu
mereo, quando no...
EVANDRO:
Justamente... Ele me elogiava realmente, quando eu tocava bem... Eu me
sentia... Opa!... Agora vou mostrar pra ele o servio. Chega na aula e toca e
ele fala: No tem o que falar... T pronto, parabns. Quando ele falava isso
eu, nossa, a coisa realmente t bem feita.

Anlise de EVANDRO:
Entendemos que com relao famlia EVANDRO no teve um suporte motivacional como
VTOR, pois, havia interao apenas com a me e por um determinado perodo apenas.
Apesar do pouco apoio familiar se constituir importante para futuramente auxiliar EVANDRO
a construir seus prprios esquemas autorregulatrios, parece que o fato de simbolizar os
professores como um pai militar, rgido e autoritrio era que o motivava a seguir seus estudos
musicais. J a convivncia com os colegas resultou em desmotivao, pois, ou eram ausentes
ou extremamente competitivos, o que deixava EVANDRO inseguro, como ele revela nessa
fase de entrevistas e assume que a competio no foi boa para ele.
Como ele j anunciava inconscientemente na 1 fase, palavras como rgido, duro, forte x
fraco, bravo, que remetem a comportamentos militares, nos pareceu lembrar realmente a
figura de seu pai militar, que ausente, EVANDRO procurava resgatar a presena de tal figura
nos comportamentos rgidos e excludentes dos professores, at mesmo de sua me. Por
exemplo, o professor que provocava medo nele e nos colegas, os humilhando com
levantamento de peso e os chamando de fracos, remete nos aos treinos e comportamentos

167

militares para separar os fracos dos fortes. Como ele sempre lembra o filme Tropa de Elite
como parmetro comportamental positivo, tal atitude nos leva a inferir sobre a associao do
pai militar com professores duros, que usam de uma pedagogia excludente.

A conformidade com relao s atitudes de tais professores, alm de nos remeter


subordinao aos superiores militares, nos faz pensar tambm em uma identificao com
regras morais e unilaterais advindas de adultos, com as quais, segundo Piaget, regulamos
nossos afetos. Quando ele revela que a competio era uma regra vinda dos professores, sua
conformidade inicial com as concorrncias e como forma de motivao se explica como
tentativa de ajustar seus esquemas afetivos na relao com a moral dos adultos. Porm,
quando confrontado com as declaraes de VTOR e do entrevistador, de que as competies
no foram positivas para eles, EVANDRO se sentiu seguro para expressar e revelar tais
comportamentos escolares como desmotivadores tambm para ele. Talvez, pelo fato de
VTOR e o entrevistador terem mais idade do que ele, EVANDRO tenha percebido que
poderia se referenciar nas suas experincias e opinies.

De toda forma, o que entendemos como sentido para ele se motivar para as atividades
musicais foram as tentativas inconscientes de simbolizar os professores com o pai militar
ausente. Semelhante a outros relatos dos entrevistados, a referncia constante aos pais, em
detrimento de outras pessoas da famlia, demonstra a importncia das relaes primrias para
a motivao. Alm de descobrir que as competies e concorrncias, que so mais explcitas
no meio militar, foram negativas para ele, EVANDRO disse que tal comportamento advinha
mais dos colegas que dele mesmo. Mesmo dizendo que tal comportamento era incentivado
pelos professores, estes continuavam a se constituir como figuras de ajuste de seus esquemas
afetivos e propiciadores dos exerccios autorregulatrios; do contrrio, parece que EVANDRO
teria desistido dos estudos musicais.
Relato de EMLIA:

A entrevistada reafirmou que nasceu em um ambiente musical e disse novamente a respeito da


importncia de sua famlia para sua motivao ao estudo da msica. Lembrou que a me foi a
figura mais presente, enquanto o pai a apoiava de longe, parecido com o caso de EVANDRO:
Ele no to musical como minha me, mas ele gosta muito tambm. Ento ele, s vezes,
era o chofer, ele me levava pras aulas [de msica] no sbado. Lembrou que era a caula e

168

tinha mais dois irmos que tambm estudaram msica com apoio da famlia. Relatou que os
avs eram distantes e ningum do restante da famlia era to musical, mas no teve influncia
negativa destes em sua formao:

Sempre teve msica na nossa casa... Meus pais assistiam a muitos


concertos... Minha me dava aulas de piano... Ela levava meus irmos para
aulas de Suzuki [mtodo ensino de msica] e me levava junto... Ela escolheu
o violino para meus irmos... Eu ficava em baixo do piano brincando e
ouvindo... Meus irmos tambm cantavam... Minha me escolheu o
[instrumento] para mim... Meus pais me seguiram me acompanhando, me
apoiando.

VTOR pediu para que ela esclarecesse a histria da me ter escolhido o instrumento para ela
e se havia competio entre os irmos: VTOR: E voc no reagiu quando sua me escolheu
o instrumento para voc, no? Tipo assim: Ah! Eu quero flauta doce (risos)! EMLIA: No,
eu acho que ainda eu estava pequena, e.... Ela explica que no reagiu escolha do
instrumento, pois, logo se grudou e identificou com o [instrumento]. Quanto aos irmos, ela
disse que com ela no havia competio, pois, era a mais nova, mas entre eles havia e que
depois no se profissionalizaram como ela. Dentro desse contexto familiar acabou destacando
novamente a me, que parecia ser a pessoa mais motivadora para seus estudos musicais:

EMLIA:
Entre eles [irmos] eu acho que s vezes tinha competio, mas comigo... Eu
nunca... Eu j como menina, eu senti diferente, eu nunca senti a mesma
competio com eles.
VTOR:
E vocs faziam msica de cmara39 em casa?
EMLIA:
s vezes... Eu fazia mais com minha me.

39

Msica de Cmara se constitui em pequenos grupos: duos, trios, quartetos, etc.

169

Com relao aos colegas de escola de msica, especificamente entre os instrumentistas de


cordas, ela reafirmou o aspecto da competio como, de fato, existente, mas sempre como
positivo, porque pode haver cooperao tambm. Para ela, fazer msica juntos e olhar uns nos
outros ao tocar a ajudava a realizar autoavaliao e a melhorar:

Tambm tem o lado das possibilidades de tocar msica de cmara, de tocar


em grupo. Eu acho que, dos instrumentos... Eu acho que tem muita
competio nas cordas, mas tem possibilidades de tocar em grupo. Eu acho
que se voc toca obo40 e fica fazendo palhetas41, horas, todo dia, isso tem
um efeito psicolgico tambm. E eu acho que no caso de percusso eles
sempre esto tocando em grupo ou carregando o instrumento em grupo e
eles tm que se organizar porque esto compartilhando o instrumento. Ento
eles tm que tocar juntos e cooperar.

Sobre o relato de VTOR, de que em seus estudos nos EUA os professores e alunos gostavam
de fazer crtica e isso era desmotivador para ele, EMLIA teceu um comentrio, defendendo a
didtica das escolas de msica dos EUA. Porm, assumiu mais uma vez que competitiva e
detesta perder at em jogos. Em seguida se redimiu de tal comportamento, mas tambm se
justificou dizendo que a competio inerente ao ser humano. No entanto, gaguejou ao se
explicar e acrescentou que a competio que ela defende e viveu diferente dos demais
colegas do grupo focal e mesmo com relao a outras reas:

EMLIA:
Minha experincia dos EUA que ns temos essa informao de sempre
falar uma coisa positiva primeiro... uma regra... Eu sou incapaz de criticar
uma pessoa... Isso muito geral l... Eu acho muito estranho que voc
[VTOR] viveu essa experincia... Porque custa muito voc ouvir uma coisa
negativa... Eu tenho que me elogiar antes de me criticar, eu tenho essa
formao (risos de todos). No s na msica o jeito do americano... Voc
precisa procurar as coisas boas.
ENTREVISTADOR:
Tem que comear elogiando...

40

41

Instrumento de sopro da sub-famlia das madeiras.


Os obostas gastam muito tempo montando ao seu gosto uma pequena palheta dupla, feita de bambu, para
depois a colocarem na ponta do instrumento, soprarem e produzirem o som.

170

EMLIA:
E depois destruir!... (risos). Eu acho que a minha situao da competio
um pouco diferente... A competio que eles [os entrevistados] esto falando
mais de se comparar com os outros, de querer coisas negativas. E eu... Eu
sou uma pessoa competitiva... Eu tenho dois irmos e eu sou a caula. A
gente sempre jogava baralho e eu sempre perdia... Eu odeio perder... Eu
aprendi a fingir que no importava... Mas eu sei que uma coisa que eu
preciso assumir e gerir... Na escola o feito da competio pra msica no...
Eu acho que a competio, essa coisa faz parte do carter humano e em
toda coisa da sociedade que tem competio e todo lugar. E a competio na
msica muito diferente que nos outros aspectos da vida humana... Eu acho
que s vezes motivador e eu tento no deixar minha vontade de fazer
bem... Ou tirar o melhor na nota... Eu era boa aluna, eu gostava de fazer bem
pra fazer bem... A competio era um pouquinho com os outros... Tinha uma
outra aluna boa e eu sempre ganhava mais. E eu... No a coisa mais
importante no mundo, mas era um jeito de... Me animar. Eu no acho que
uma coisa absolutamente positiva em mim. uma coisa que eu critico muito
em mim, essa coisa de competio. Eu acho que no necessrio, voc no
precisa desse lado competitivo para fazer bem... Eu acho que a competio
na msica faz parte do carter humano, faz parte do instinto de sobreviver,
faz parte da estrutura da sociedade... uma coisa que temos que gerir e usar.
Se podemos usar por um motivo bom... Se no, no podemos deixar ela nos
fazer piores pessoas.

Com relao questo do medo, colocado pelos professores e como forma de ameaa e
motivao para estudar, comentado por VTOR, RENATO e o ENTREVISTADOR, EMLIA
opinou que quando somos criana a relao diferente e ela tinha o medo, mas tinha a
vontade de fazer por fazer tambm: H um medo que remete a uma motivao em voc.
Mas o entrevistador insistiu em que a msica em si pode ser suficiente como motivao e no
precisa da competio ou ameaas. Nesse momento CARLA discordou do entrevistador e
concordou com EMLIA, que disse que ser competitivo faz parte do ser humano:

ENTREVISTADOR:
No seria suficiente a msica em si ser o elemento mais motivador do que
voc ter que ser um pouco melhor do que a outra. No basta, assim, voc
tocar o que sabe... No estou falando do ambiente profissional, de ganhar
uma vaga numa orquestra... No ambiente educacional, de formao, que
ningum est disputando, em termos, nada... Ali, a formao, que voc est
aprendendo, que voc est tocando pra pessoa... E que voc demonstra
tocando... No seja a motivao suficiente? Por que tem que ter a questo de
voc estar melhor?

171

EMLIA:
Eu no acho que precisa ser o melhor pra ser melhor dos outros [sic]. Eu
estou dizendo que na msica a coisa mais importante fazer o melhor,
entender o que voc quer da msica e fazer o melhor... Eu estou dizendo que
a competio faz parte da minha personalidade.
RELATORA:
Ela est dizendo que a competio inerente a ela.
EMLIA:
Ento, eu preciso gerir isso em minha vida musical e tambm em minha vida
pessoal... No passado esse lado de mim ajudou muito. Tambm me chateia...
Porque eu no gosto de perder... Tem jogos que eu no gosto de jogar com
meu esposo porque ele sempre ganha e isso me chateia... Isso eu no acho
uma coisa boa em mim.
RELATORA:
Tem momentos que ela [a competio] nociva demais e tem momentos em
que ela necessria mesmo.
CARLA:
Claro, se a gente no tivesse sido competitiva no teria crescido como
msico... Qualquer profisso, na verdade.
EMLIA:
Mas eu no diria que faz parte da msica, no. Faz parte de ns...

Anlise de EMLIA:

O relato de EMLIA nessa fase evidencia a gnese de sua motivao na famlia, como foi dito
na primeira etapa, principalmente atravs da relao com a me. A vivncia familiar parece
que tambm a auxiliou a criar seus esquemas autorregulatrios para os desafios competitivos
do ambiente escolar musical e, assim, manter-se motivada no apenas para a msica, mas para
vencer a crise de desistncia da msica expressa na 1 fase das entrevistas, durante sua
adolescncia.

O que chama mais a ateno nessa fase a oscilao com relao a seus pensamentos e
sentimentos sobre a questo da competio. Nas duas fases de entrevistas ela afirmou que
uma pessoa competitiva e que tal atitude a motivava para os estudos musicais. Nessa fase ela
revela que tal comportamento to inerente a ela que no admite perder nem em jogos de
brincadeiras. No entanto, ao ser questionada diante do grupo sobre a real validade e

172

consequncias da competio no ambiente de formao musical, EMLIA parece refletir sobre


o assunto e comeou a duvidar, o que podemos observar nos paradoxos criados.
Primeiramente ela diz que nos EUA inicialmente se elogia e depois se pode destruir o
aluno. Tal expresso foi dita em tom de chiste, mas revela um discurso dbio, pois hora ela
diz que nas escolas de msica de seu pas se tem o hbito de, podemos dizer, primeiro
afagar para depois se poder bater. No grupo ela contou em um contexto de brincadeira,
mas podemos entender como um ato falho, no sentido de que tal fala se relaciona com o fato
de assumir ser competitiva e, assim, entendemos que ela acredita, no fundo, que a coero e a
competio sejam formas de motivar um aluno e no a cooperao.

Em um segundo momento ela disse que a competio uma forma de aprimorar seus estudos
e no para destruir ou confrontar com o outro. EMLIA tentava dizer que ela no concorre
com os colegas, pois, isso seria um comportamento dos outros: A competio era um
pouquinho com os outros. Mas em seguida lembra que tinha uma colega de msica que
tirava notas boas, no entanto, era sempre ela [EMLIA] que tirava notas melhores, como
forma de se diferenciar e motivar: ... Tinha uma outra aluna boa e eu sempre ganhava mais. E
eu... No a coisa mais importante no mundo, mas era um jeito de... Me animar. Para
justificar sua convicta atitude competitiva ela tambm tentou isolar e proteger a msica como
objeto independente do ser humano e a competio como inerente a todos. Assim ela expressa
seu discurso sobre a competio: Mas eu no diria que faz parte da msica, no... faz parte
de ns....

Tal anlise confirma o que supomos na 1 fase, de que EMLIA gosta de sempre ser a melhor,
a vencer, a tirar as melhores notas, seja nos jogos ou na msica, como uma forma de se
destacar dos demais e, assim, manter a ateno e o afeto que tinha na famlia. A necessidade
de obter ateno pelo destaque de ser a melhor entendemos como forma de manter seus
esquemas afetivos autorregulados e, assim, como sentido para sua motivao ao aprendizado
da msica. No entanto, no podemos esquecer que, como analisamos na fase anterior das
entrevistas, EMLIA j tinha um suporte afetivo-emocional por parte da relao com a me e
que ela simbolizava nas professoras com aulas particulares. A ateno individualizada e por
figuras femininas talvez tenha se constitudo o incio estrutural de seu processo de ajuste
autorregulatrio e que ela procurava manter ao se destacar dos colegas e obtendo a ateno
dos professores. O propsito, mesmo inconsciente, de se diferenciar dos demais e de
qualificar a concorrncia no ambiente de ensino musical, constitui para ela uma motivao.

173

Parece-nos que ela sempre teve uma grande autoestima, desde a infncia, delineada j nos
laos primrios e que a inspirava a competir como os demais para se destacar e receber a
ateno das pessoas. A ateno dos professores, por exemplo, pode simbolizar a dos pais e a
dos colegas a ateno dos irmos, como j comentamos na 1 fase de entrevistas e que agora
confirmamos tal anlise.
Relato de CARLA:

O relato de CARLA parece confirmar tudo sobre as relaes primrias, quando com 6-7 anos
de idade tinha uma ateno especial do pai. Assim como os demais entrevistados, que oscilam
entre o que de fato era motivador ou no, ela criticou o pai e seu comportamento, mas depois
relatou um amor e agradecimento a ele. Ela relembrou do apoio logstico dado por ele, mas
que, por outro lado, era bravo e grosso. Dessa maneira, disse novamente sobre seu sentimento
pelo pai, na poca, de amor e dio. Ao contar e se lembrar dessa histria CARLA se
emocionou e chorou diante do grupo. Em seguida disse que o pai, na poca de seu mestrado,
foi assistir ao concerto dela em Nova York e confessou ainda que depois que ela fez terapia o
entendeu um pouco mais e lhe agradeceu: ... Pois se no fosse por ele eu no teria
comeado... Aps a terapia a relao virou s de amor:

Meu pai pensou que se eu estudasse um instrumento de sopro iria melhorar


minha asma... Meu pai, s como chofer. Ele me levava para todos os
cantos... Ele era muito nervoso, mas muito sensvel. Ele gostava de cinema,
gostava de literatura tambm... Eu me lembro, quando criana, o meu pai
tinha um vdeo com a 1812 [uma obra de Tchaikovsky]... Eu ficava
fascinada... Muitos anos depois eu voltei a tocar a 1812... Eu chorei muito,
porque me remeteu l atrs... Minha relao com ele, que era de amor e dio,
hoje s de amor. Se no fosse o esforo dele de me buscar e levar todo
santo dia, eu no sei se teria seguido essa carreira... Ele sentava do meu lado
e tinha que estudar uma hora todo santo dia... Eu queria ir pra rua brincar,
mas tinha que sentar l e estudar... No que ele achasse que eu fosse [me
tornasse] musicista, mas que poderia contribuir na minha formao, na
formao do carter. Desde criana meu pai era, assim, preocupado com que
os outros vo pensar da nossa famlia, qu que [sic] os outros vo pensar de
mim se eu fizer isso... E eu me espelho no futuro, me vendo com um
parceiro, um namorado, um marido e tal... Bom, eu aprendi com os meus
pais tudo o que eu no vou fazer... Ento, esse lado, a personalidade do meu
pai, de preocupar com que os outros esto pensando... Eu detestava, porque
eu queria viver minha vida... foda-se o que os outros pensam de mim.

174

J a me, como ela disse na fase anterior das entrevistas, era ausente em sua vida musical. No
entanto, ela gostava de pintar quadros, o que fez CARLA despertar para as artes e a
sensibilidade:

Por outro lado, ela pintava telas, ela era uma pintora muito talentosa, eu
acho... Ento, isso me despertou para uma sensibilidade um pouquinho
maior pras [sic] artes... Eu gostava de ver ela pintando, escolhendo as cores.
Isso foi uma parte bonita da minha infncia... Ausente, minha me sempre
foi muito submissa a meu pai, nunca teve voz ativa... Nunca teve
participao oficial, vamos dizer assim, na minha vida musical.

Por outro lado, enfatizou mais uma vez a dureza do pai, as brigas familiares e os cimes que
tinha do irmo pelos privilgios dados a ele:

O ambiente em casa no era muito bom. Meu pai era muito bravo, muito
exigente. Tinha muita briga com minha me, depois comigo, meus irmos.
Como meu pai era machista, meu irmo tinha muita liberdade pra sair, pra
namorar... E eu no podia fazer nada... Isso me deixou muito revoltada... Eu
criei uma raiva, um dio pelo meu irmo...

Sendo assim, para ela a parte bonita da infncia e mais motivadora foi com os dois
primeiros professores, que ela considerava como avs. O segundo professor/av a indicou
para uma professora mais profissional, que ela considerava como tia, com a qual ela refinou
sua tcnica, a possibilitou entrar para uma orquestra semiprofissional, a se motivar e decidir
definitivamente pela msica: Fui estudando com ela e percebi que era a carreira que eu
queria seguir mesmo. Assim CARLA confirmou sua experincia motivadora com os dois
primeiros professores:

CARLA:
A msica foi como uma vlvula de escape pra mim, porque com as aulas
com o maestro da banda eu podia ser criana... Ele era um homem muito
bom, muito generoso... Eu chamava ele de Vov Bem... Um velhinho
muito carinhoso, muito dcil... Eu podia errar... [segundo professor]: Era
outro velhinho muito querido, meu segundo av e de novo foi um
momento que eu podia ser criana. Eu passava a manh toda na casa dele...
Chegava cedinho e tomava caf com ele... Ficava tocando dueto... Brincando

175

com as bonecas... Era um momento muito espontneo... Era um momento,


de novo, que eu podia ser criana... Ele notou que eu estava avanando e me
passou para uma outra professora.
VTOR:
Eu conheci o [segundo professor/av]. Ele era assim com todo mundo, era
impressionante... Ele substitui qualquer membro da famlia.
ENTREVISTADOR:
Ou pai ou me... Pessoas do bem, n!

Como ela disse na 1 fase, as bandas e orquestras amadoras foram como escola para ela e os
msicos, que eram mais velhos, se tornaram seus colegas. Esse ambiente para CARLA era
saudvel e motivador: Com 15 anos eu entrei na Orquestra... Me identifiquei muito com o
ambiente da Orquestra, com os amigos. Era um ambiente muito rico pra mim. J na
graduao e mestrado ela percebeu uma situao mais competitiva, mas j estava blindada
para eventuais confrontos:

... Tem que ter personalidade forte, fora, acreditar em si, porque seno no
aguenta. Tem que ter autoestima, equilbrio emocional. Certos momentos
derrubam mesmo... Ento, quando chegou o lado musical, de estudante, que
tem essas intriguinhas... Eu nunca dei a menor pelota... Eu vivo a minha vida
do jeito que eu acho moral, tica... A minha liberdade acaba quando eu estou
incomodando os outros...

CARLA parecia saber diferenciar as relaes de colegas das de amizade. No convvio com a
formao musical em orquestra, com os colegas, ela admirava os que tocavam bem, no
entanto, no se deixava seduzir por uma amizade se a pessoa no lhe interessava
afetivamente:

Se eu estou tocando numa orquestra e vou tocar com uma pessoa que posso
no gostar muito, mas que uma pessoa musicalmente incrvel... Naquele
momento do ensaio... Eu vou estar em xtase. Acabou o concerto, ele vai pra
casa dele e eu vou pra minha.

176

Ainda na etapa da graduao, no Brasil, ela notou competio mais entre os professores e no
achava tico tal comportamento. Ela contou que durante a graduao fazia aula com dois
professores e um no podia saber do outro. Porm, entre os alunos ela achava pertinente a
competio e no se importava, da mesma forma que EMLIA. No mestrado, nos EUA, disse
que o comportamento de seu professor era oposto aos do Brasil, tornando-se mais motivador
para ela. No final ela demonstrou o valor que tem a figura de um professor para ela, mas que
tambm tem autoestima diante das crticas dos docentes:

engraado porque tem uma competio danada, n, assim, sempre teve,


mas o que eu sentia quando, quando... Na faculdade [no Brasil]... Havia uma
competio, ainda existe uma competio muito grande entre os professores.
E eu no sentia muita tica por parte deles quando eles se criticavam para os
alunos. E isso eu nunca senti nos EUA, por exemplo, onde a competio
dez vezes maior... O contrrio, meu professor dizia: vai tocar pra esse, vai
fazer master class com esse... Mas ele queria que eu criasse minha prpria
opinio e meu estilo... A relao entre aluno e professor muito ntida,
muito forte, muito importante. Eu me lembrei de um caso de um festival
[festival de msica, onde h cursos e apresentaes]... Que um professor
criticou muito meu som, que eu tinha um som muito pequeno e tal. E no me
senti desestimulada, pelo contrrio, senti estimulada a provar que ele tava
errado e acho que fiz bom papel (risos). Um fato desestimulante pode te
estimular... fazer do limo uma limonada.

Por ltimo, CARLA falou de sua relao com as figuras dos professores, que parece ter um
grande valor para ela, principalmente se construiu um afeto por ele, sendo capaz at de
defend-lo:

Mesmo essas intriguinhas entre os professores, eu achava uma coisa to


pequena... Comearam a criticar a tcnica do meu professor [do mestrado] e
a eu desci o cassete... Porque mexeu com uma pessoa que eu adoro, que
eu admiro demais...

Anlise de CARLA:

Entendemos que a motivao inicial e principal para o estudo e aprendizado da msica para
CARLA surgiu a partir da relao com seu pai, pois, a me era ausente e o irmo um rival.
Apesar de ambguo seu relacionamento (amor e dio) tinha um forte valor moral pelo fato de
ser um pai, porm, como carecia de afeto explcito, ela no contava com tal esquema para

177

ajustar sua motivao, como prescreve a teoria de Piaget. Para assimilar os esquemas afetivos
ela teve que relacionar-se com figuras de afeto explcito, como os casos dos dois primeiros
professores, que simbolizavam figuras paternais e a tratavam com muito carinho. Assim, as
regras morais e de comportamento vinham de seu pai e os ajustes emocionais dos
professores/avs.

Atravs desse caso confirmamos nosso pressuposto de que nas relaes primrias
encontramos nossa primeira e principal vivncia motivacional. Caso no se tenha
oportunidade de tais vivncias na famlia, as relaes secundrias, que aqui analisamos a
partir das pessoas da escola, podem se tornar como segunda oportunidade de ajustar os
esquemas psquicos da motivao. No caso de CARLA, as relaes com os primeiros
professores e os colegas, que eram pessoas mais velhas da banda e da orquestra amadora,
constituram-se como oportunidade para ajustar seus afetos ausentes na figura do pai. Tal
ajuste se constituiu to estrutural para a entrevistada que ela se sentia blindada (termo usado
por ela prpria) para os desafios seguintes de sua formao musical.
O que CARLA chama de blindagem ns nomeamos de autorregulao e foi por essa
ferramenta que ela no se desmotivava com os gritos da professora/tia, com a grosseria de um
dos professores da graduao e com a competio com os colegas do mestrado. Na graduao,
sentiu-se mais incomodada com as atitudes de concorrncia e falta de tica entre os
professores, mas no mestrado nos EUA, onde havia uma concorrncia entre os alunos, ela
achava normal.

Entendemos que nesse ponto aparece novamente uma questo de ordem moral, no sentido de
que os adultos devem ser exemplo de comportamentos morais, pois, simbolizam os pais, mas
como os colegas podem simbolizar os irmos, tais regras no se aplicam a pessoas da mesma
idade ou pares, como Piaget explicita em seus argumentos no livro O Julgamento moral na
criana. No entanto, parece que um dos pontos principais de sua motivao reside no fato de
poder ajustar seus esquemas afetivos e emocionais atravs das inter-relaces, onde se focou
mais do que pela prpria msica como objeto.

Mas CARLA criou seu sentido para a motivao ao estudo da msica a partir da referncia
moral e afetiva de pessoas paternais. Com tal esquema psquico ajustado e regulado conseguiu

178

se blindar de todas as situaes confrontantes em sua formao musical, no aparecendo


nenhuma vez em seu relato situao desmotivadora ou de desistncia dos estudos musicais.

Dessa forma, parece que o pai foi a figura da gnese de sua motivao. Tal relao se iniciou
pelo respeito unilateral, atravs do qual assimilou os esquemas primrios de sua motivao,
no entanto, para equilibr-los, que segundo Piaget, necessita da acomodao, processou-se nas
relaes com os primeiros professores de msica, simbolizados como avs.
Relato de KTIA:

Ktia especificou, nesta etapa, que comeou a estudar msica aos7 anos de idade e que era
uma escola normal e de msica juntas. A disciplina que a me lhe impunha era sempre de
primeiro estudar e depois brincar. A me dizia que estudar em escola que tinha msica era
mais chique: Escola de msica mais chique, sem drogas, violncia.... Depois lembra
que o pai trabalhava como mineiro e no se opunha aos estudos: ... Era natural o pai
trabalhar... Ele tinha profisso diferente de minha me. Assim, ela confirmou, como na 1
fase das entrevistas, a ausncia do pai e presena da me em seus estudos musicais, pois, a
me era pianista; semelhante ao caso de EVANDRO. Um pouco diferente da 1 fase, pela
primeira vez KTIA exps um pouco de seu afeto pela me: ... Eu estudei [msica] com
minha me durante seis anos... Ela me ensinou a disciplina de primeiro estudar, praticar o
instrumento e depois brincar... Era como uma grande amiga. Ela tambm concordou com os
demais entrevistados sobre o apoio dos pais: Muito importante o apoio da famlia. Pai e me
um pouco mais. O entrevistador voltou para a questo da influncia de outras pessoas da
famlia, mas KTIA disse que no influenciaram, pois, eram distantes. Surpreendentemente
ela revela que uma de suas motivaes para estudar msica era porque fazia parte da cultura
do pas e tambm para conseguir documentos e sair de sua terra natal. Deduzimos que tal
necessidade se deve ao fato de que no leste europeu, assim como toda Europa, passava e ainda
passa por crise econmica, com falta de empregos:

Pra mim, mesma coisa que EVANDRO. Eu morei com meus pais e eles
aprovaram minha ida para a escola de msica. Minha tia e av tentavam dar
opinio, mas entravam em conflito com meus pais. Para mim o mais
importante so os pais, eles que estavam certos... [sic] mais importante do
que dos outros parentes. Meus pais me motivavam tambm porque estudar
msica era da cultura do pas... Eu estudava por esporte e para conseguir

179

documentos para mudar de pas e de vida e meus pais me apoiavam nisso


tambm.

Na escola de msica ela lembrou que tinha muita concorrncia entre alunos e que sempre
estudou onde as matrias, como fsica, por exemplo, eram juntas com a msica. Para ela a
competio a motivava praticar mais o instrumento e havia uma exigncia quanto a tirar notas
boas. Como na 1 fase das entrevistas, KTIA acha normal tal comportamento na escola, no
se lembra de colegas desistirem por causa da competio e que a relao com tal
comportamento a motivou ao estudo da msica. Reafirmou ainda que teve um professor de
[instrumento] que foi como um segundo pai para ela e que eram os professores quem
estimulavam a competio. Por outro lado, assim como j falamos dos demais entrevistados
sobre como o processo de reflexo nessas entrevistas os levou a paradoxos nos discursos,
KTIA, em consequncia da interveno do entrevistador, admitiu que a competio, no
fundo, no boa, mas voltou a dizer que normal, a motivava e se conforma com tal
comportamento: Pouco ruim, sem opo, n! [sic]. Ela conta ainda um caso parecido com
que EVANDRO relatou, de que havia um professor bonzinho e que sua colega preferiu
mudar para um mais duro com o objetivo de se motivar mais. EMLIA entrou na discusso
e a questionou se no seria a dureza do professor que provocava uma competio negativa
entre os alunos:

KTIA:
Escola de msica mais chique, sem drogas, violncia... Na escola, eu
com 9 anos, j tinha concurso para ver quem era melhor, j tinha
concorrncia... Eu no tinha opo... Me motivava... Me fazia estudar mais.
O professor falava: voc tem 20 pontos, voc 19 [outra colega], voc [outra
colega] 18....
ENTREVISTADOR:
bom ou ruim isso?
KTIA:
Pouco ruim, sem opo, n! [sic]
ENTREVISTADOR:
Mas pra voc, como voc se sente?

180

KTIA:
normal, normal.
ENTREVISTADOR:
Mas a competio atrapalhou voc ou ajudou?
KTIA:
Ajudou.
ENTREVISTADOR:
Na escola de msica houve algum, em algum momento, de uma relao
sua, que fez um movimento que... Te desmotivou a estudar msica?
KTIA:
Desmotivaram, no. Sempre concorrncia, motivao para estudar mais...
Foi bom, normal pra mim. um aspecto da escola sempre positivo...
Fazamos exames juntos e podamos avaliar a ns mesmo... No podia
imaginar estudando sozinha... Me ajudou a melhorar.
EMLIA:
Voc falou que foi sempre positivo. Voc acha que foi, talvez, por causa do
professor? Que um professor mais duro no mesmo ambiente, talvez pudesse
gerar um tipo de competio que seria negativo...
KTIA:
No era uma competio dura, o professor gerou uma competio positiva,
de um jeito que ajudou os alunos... Se um professor duro fosse motivador ou
desmotivador, tem muito a ver com a personalidade do aluno. Eu conheo
um caso de uma amiga que tocava [mesmo instrumento de KTIA] com o
mesmo professor meu, que era bonzinho. E ela mudou, parece que est
[sic] com outro professor, que era muito duro, muito exigente, at gritava,
at xingava, pedia que ela estudasse at quatro horas na mesma sala... Nessa
situao ela floresceu, desenvolveu muito, agora ela toca muito. Ento, pra
ela foi uma dureza que [sic] muito bom. Ao mesmo tempo conheci pessoas
que no sobreviveram a esse tipo de tratamento e pararam de tocar. Ento, eu
acho que t na pessoa, individual.

Como podemos constatar, antes ela disse que no conhecia ningum que desistiu da msica
por causa da competio, porm, na fala acima, revela que havia pessoas que no
sobreviveram a dureza de professores que incentivavam a competio. Por outro lado, nesta
fase de entrevistas, diferente da anterior, ela se posicionou com um discurso mais afetivo
sobre os adultos. Agora falou de uma professora, que no comentou na primeira etapa, que era

181

carinhosa como a me dela e tambm demonstrou tal emoo com um professor, que KTIA
simbolizou como pai:

KTIA
[uma professora no mencionada na entrevista individual]: Era uma pessoa
muito carinhosa, como uma me.
ENTREVISTADOR:
Voc me disse na entrevista individual que teve um professor que era como
um pai para voc...
KTIA:
Era uma figura mais velha e foi como um pai para mim. Falava sobre
msica, mas sobre minha vida tambm... Hoje, quando vou [cidade natal],
encontramos, tomamos vinho e falamos da vida, das relaes...

Anlise de KTIA:

Do ponto de vista da experincia relacional com a famlia constatamos a afirmao de KTIA


quanto ao apoio e motivao dada por sua me e a ausncia do pai, que como no caso de
EVANDRO, ela procurou compensar tal falta nos professores homens. No entanto, agora ela
relata um comportamento moralizante por parte da me, quando disse no incio dessa
entrevista em grupo de que a me impunha disciplina nos estudos e falava da importncia da
msica. Sendo assim, ela agora demonstra uma clara motivao primria, porm, tambm
embasada com intenes fora do campo estritamente musical, pelo fato de que tanto o pai
quanto a me apoiavam sua ida para uma escola de msica porque era chique, no havia
violncia, no tinha drogas e era uma forma de conseguir documentos para sair do pas. Tal
posicionamento dela nessa fase de entrevistas nos leva a afirmar o que supomos na anlise da
1 etapa, de que KTIA no tinha tanta motivao, no sentido intrnseco, para o estudo e
aprendizado da msica. Seu interesse pelo ambiente musical estava mais ligado a uma
explcita vontade de se inserir socialmente e resolver sua vida financeira, representada na
vontade (agora realizada) de sair de um pas sem emprego.

No entanto, para continuar seus estudos e atividades musicais, ela, como todo estudante,
necessita da motivao no sentido de regular as emoes para as atividades mentais e viceversa, como Vygotsky expe em sua ideia de totalidade, expressa nas relaes entre as

182

unidades emocionais e cognitivas. KTIA j tinha um suporte moral e emocional dado por
sua me e uma possibilidade de desenvolver as atividades intelectuais ligadas msica, j na
escola normal. Porm, com a entrada na escola especfica de msica ela teve que lidar com o
rigor dos professores, que ambicionavam que seus alunos tirassem notas mximas e as
competies geradas pelos prprios docentes. Dessa maneira, como o apoio da me foi
temporrio, ela necessitava de suportes regulatrios para vencer tais desafios e seguir
motivada em um ambiente secundrio e desafiador, como na escola de msica citada por ela.

Entendemos que tal motivao ela encontrou de forma semelhante a EVANDRO, que
simbolizava nos professores a ausncia do pai e procurava, ento, regular seus esquemas
afetivos na conformidade com as regras quase militares desses. J KTIA, de forma parecida,
procurou nos professores homens e na moral advinda destes, como a obrigao de tirar nota
mxima e competir para ser melhor que os outros, uma conformidade com suas regras, no
intuito (inconsciente) de se sentir protegida e, assim, regular seus afetos. A dureza e o rigor
dos professores de KTIA e EVANDRO, ambos de pases europeus, parecem simbolizar os
pais atravs da autoridade na moral dos mais velhos e consequentemente induzirem-los a uma
sensao de segurana e proteo maior. A conformidade com tal situao heternoma
justificada pelos dois entrevistados quando responsabilizam sempre os alunos por se
adaptarem ou no a tal situao, como exps KTIA: ... Tem muito a ver com a
personalidade do aluno. Por ltimo, entendemos que apesar de parecer se interessar e
motivarem pelos afetos e morais dos adultos, temos a impresso de que o rigor e dureza destes
mais seguro para eles se motivarem do que o carinho, pois, a afetividade pode demonstrar
fraqueza e o rigor uma suposta segurana pela autoridade expressa.
Relato de RENATO:

RENATO, como os demais, especificou que iniciou seus estudos musicais aos 9 anos de idade
em uma banda marcial da escola normal da cidade onde morava com os pais. Revelou que
comeou como uma brincadeira e acreditava que a famlia no o via como msico
profissional, mas com o apoio dos pais ele passou a levar a srio a atividade. Ele lembrou de
que, mais tarde, aos 18 anos de idade os pais mudaram de cidade para ele iniciar a graduao
em msica:

183

Meus pais no se opunham, me levavam [nos ensaios] e assistiam s


apresentaes... Meus pais me levaram para o conservatrio. Eu fiz o teste e
passei, com 13 anos. Eu morava em [outra cidade] e meu pai me levava uma
vez por semana pra [cidade do conservatrio] pra fazer as aulas. Era o chofer
tambm, n! [sic]... A a gente mudou pra [cidade do conservatrio]... Fiz o
perodo do colegial l e cursando o conservatrio. Meus pais me dando super
apoio... No tinha a menor desmotivao... Acabei o conservatrio e fui para
a [graduao] e l foram eles atrs tambm, juntos n! [sic].

Disse ainda, como os demais, que o apoio dos pais que define a motivao inicial, porque se
tem o logstico, o afetivo fica subentendido. Quanto aos outros parentes, da mesma forma que
os colegas, disse que no influenciaram em sua motivao. No grupo acontecia uma discusso
sobre a diferena entre o apoio dos pais e o da escola, ou seja, entre as relaes primrias e as
secundrias. Ento, ele declarou que nem a escola seria capaz de fornecer a motivao que
seus pais lhe deram.

RENATO:
... No caso do VTOR e tambm no meu caso, que meus pais me apoiavam
mais do que as pessoas em volta... Pra mim, a questo se eles aprovam ou
no. Porque o apoio que eu sentia, e o VTOR tambm sentia, era todo dos
pais. Se eles [os outros parentes] aprovavam ou no... Os pais ficam mais
nessa onda [sic] de te apoiar emocionalmente pra voc acreditar que
tomou a direo certa... Eu realmente acho que a escola sem o apoio dos pais
meio complicado...
ENTREVISTADOR:
Esse apoio total [dos pais] foi efetivo e afetivo, e foi logstico tambm. Do
ponto de vista emocional, nos momentos mais difceis, voc se motivou, teve
importncia o apoio dos seus pais?
RENATO:
Sim. Na prtica diria eles no influenciaram muito, como eu falei, mas na
motivao pra continuar nesse caminho, foi muito grande. Quando o apoio
dos pais chega a ser efetivo, logstico, eu acho que o afetivo j est
subentendido. No creio que tem apoio logstico se o afetivo no existe...

RENATO ainda complementou dizendo que no dia-a-dia a prpria pessoa quem procura sua
motivao. Com relao a essa procura que ele relata e que estamos chamando de
autorregulao, gerada tambm pela autonomia, com base nas ideias de Piaget, RENATO

184

narrou uma experincia diferente dos entrevistados estrangeiros europeus, EVANDRO e


KTIA, que pensavam como fundamental a disciplina vinda dos pais:

Os meus pais no tinham essa disciplina de estudar pra depois brincar. Eu


sempre fui meio livre, assim, pra essa questo de quando estudo, quando
brinco: no vou estudar hoje, vou estudar amanh... Se voc depende de seus
pais financeiramente... Mas se voc j no depende mais, voc j no precisa
tanto. Eu acho que isso influencia muito: pais, motivao e dinheiro.

A banda marcial da escola normal foi para RENATO sua primeira escola de msica. Como
relatou na 1 fase, foi um colega que o apresentou ao maestro da banda, que ele considerava
como primeiro professor em uma primeira escola de msica e seu grande incentivador no
ambiente secundrio: O maestro viu que eu tinha uma determinada facilidade com msica e
me falou: vai pra um outro lugar, vai estudar num conservatrio. Mais uma vez, como
tambm j fizeram os outros entrevistados, ele entrou em contradio e agora disse que a
escola tem uma importncia diferente da dos pais, porque ensina a disciplina. No entanto,
RENATO mostrou uma radicalizao do que o maestro/professor entendia como disciplina e
disse ter assustado com seu comportamento: O maestro era um pouco bravo... Isso comeou
a gerar um stress. Todo erro era, assim, um problema. Ento ele tinha, assim... Uns
descontroles emocionais que eram bem chatos, assim, atirava coisas...:

Teve um colega da escola que me apresentou para o maestro da banda


marcial... Ento, essa motivao eu no tive influncia dos meus pais, era
uma coisa que veio de mim e da escola. A eu acho que a escola tem um
papel mais importante na hora de te motivar a ter mais disciplina pra estudar.

Na banda, ele relatou que no havia essa relao profissional, como no caso do EVANDRO,
e no tinha competio, eram boas relaes. Depois lembrou que competiam para mostrar
quem era melhor e, assim, poder chamar a ateno das meninas. Havia pessoas mais velhas na
banda, que ele chamava de bandinha, e isso ajudava porque havia a identificao, as
pessoas querendo tambm tocar aquela pea que os mais velhos j tocavam e querer chegar
onde eles j estavam. RENATO acha que essa competio era saudvel e que motivava a

185

todos. S uma das pessoas mais velhas era crtica ao que eles tocavam, mas era positiva ao
mesmo tempo tambm:

Na banda... Eram crianas e adolescentes, ento tinha um interesse, lgico,


de ter um destaque com relao s outras pessoas... Apreciao dos outros
com voc... Aquela coisa de aceitao... Toda criana quer um pouco de
aceitao no meio da sociedade... Todo ser humano... Acho que isso era uma
grande motivao... Os percussionistas, de um modo geral, so um
pouquinho mais unidos do que outros instrumentos, que j so mais... Que
geram um pouquinho mais de competio e at essa separao entre as
pessoas. Eu, pelo menos a minha histria... Sempre jogamos juntos. Lgico
que tem um pouquinho de competio, quem toca uma pea mais rpido,
mas so coisas saudveis, no era nada que desmotivava ou no. Os
primeiros colegas que eu tive, o crculo musical, foi a bandinha, n! [sic]...
Todos eram muito amigos, no tinha ainda essa questo de profissional,
quem vai chegar, quem vai ser melhor, e tal... Era uma relao muito boa,
todos se gostavam bastante... Mas j tinha aquela competio pra ver quem
seria o lder da banda, quem era o melhor trompetista... Tinha essa pequena
competio porque quem era o melhor as meninas gostavam mais... Mas
todos eram amigos.

J nas escolas de msica formais, comeando pelo conservatrio, ele reafirmou que foram os
professores de instrumento os maiores motivadores para ele e no eram pessoas duras,
como no caso de alguns entrevistados. Entre os colegas ele relatou a recorrente competio
positiva, atravs da qual o mais novo se inspirava no mais velho para se motivar:

No conservatrio foi dessa maneira, os professores tambm nunca, nunca


tive professores duros, eram professores, assim, compreensveis... O
professor falou para meu pai: olha, ele precisa de instrumento pra estudar...
[sobre a competio]: Acho que motivava sim... Quando eu entrei j tinha
[sic] pessoas mais velhas que eu, assim, tocavam muito melhor do que eu,
ento, alm de sermos amigos a gente tinha aquela questo de idealizar
aquilo que o outro t [sic] fazendo, n [sic]. Era muito motivador... Tinha
aquela coisa de um tocar aquela pea, ento, eles motivavam a gente chegar
at eles.

Por outro lado, com relao ao medo provocado pelos professores, no comentrio de VTOR,
RENATO disse que o medo motivador tambm, no sentido de estudar para no levar bronca.
Sobre a dureza dos professores de EVANDRO, RENATO comentou que ele aceitou o
professor porque esse era justo e concordou com CARLA e EMLIA, que pensam a

186

competio como parte integrante do ser humano e nos faz chegar a determinado lugar para
melhorar e ter uma meta, como algo que nos move. Ele no se lembra de ter ocorrido
competio negativa na escola de msica e sua fala provocou uma grande interveno do
restante do grupo quanto questo do medo. Todos declararam que o medo imposto pelo
professor pode ser positivo, com exceo de VTOR:

ENTREVISTADOR:
Voc falou, assim, que o medo motivador tambm?
RENATO:
Acho que o medo sim, n! [sic]. Voc acaba estudando pra no errar, pra no
levar bronca.
CARLA:
Eu acho tambm. Tem um medo que motivador... So dois tipos de medos.
Assim como tem a competio saudvel e a no saudvel, tem um medinho
que saudvel.
EMLIA:
Quando voc toca voc est se expondo cada vez... Eu tambm acho que o
medo pode ser ou positivo ou negativo... A msica... Era importante para
voc e voc entrou querendo fazer bem e tinha aquele medo do professor,
mas tambm tinha a vontade de fazer bem para voc... Ou pode ser como o
V Bem da CARLA, voc poderia ter entrado e s brincava... Mesmo com
ele voc poderia ter vivido um medo de errar, porque era importante para
voc e no porque ele ia te punir... Entendo que o medo mesmo difcil,
pode ser positivo, mas tem um tipo de medo que vem de nossa vontade de
fazer bem... Voc est descobrindo a motivao com voc.
CARLA:
Como aprender a andar de bicicleta: voc tem medo de cair, mas a vontade
de andar...
VTOR:
... Nessa situao... uma mistura de motivao com medo... E falar: vou
ter que encontrar com esse cara [o professor de instrumento do
conservatrio] de novo hoje, cara. Tinha que ter muita coisa boa pra voltar
pras mos de um cara desses. Eu no me imagino fazendo msica e sofrendo
ao mesmo tempo... [sobre o medo]: No sei se a gente pode pensar muito
sobre motivao no, sinto muito! Na verdade voc no estudou sua msica,
voc estudou sua fuga pra no levar cacetada... Andar de bicicleta, eu
posso ter medo e se eu quiser eu nunca toco numa bicicleta, ela nunca vai me
fazer um mal... Agora, todo dia voc receber porrada... No meio da

187

msica, pra gente, uma batalha interna muito intensa... Eu mesmo levei 10
anos pra me livrar de um carma de um professor que eu tive e que foi o
melhor professor da minha vida. S que eu senti que eu tava no mesmo
caminho [no sentido de estar com o mesmo comportamento quando se
tornou professor]... muito difcil isso.

Depois RENATO relatou que na graduao os percussionistas eram muito unidos e quando
houve um tratamento diferenciado do professor, que montou um trio de percusso que o
envolvia, ocorreu, por parte do professor, uma presso excessiva de trabalhar em separado e
isso gerou desmotivao para ele e cime por parte dos outros colegas. Mais uma vez, nesse
perodo, apareceu a figura de um colega mais velho que lhe chamou a ateno:

No grupo de percusso tinha aquela coisa de ver quem vai pegar aquela
parte. Ento, tinha uma competio saudvel. S lembro de uma pessoa que
era mais velha do que a gente e destoava com relao crtica... Com relao
ao que voc fazia... Ele ficava debochando um pouquinho... No me afetava
no.

J no mestrado, ele teve uma crise com o professor especfico de percusso e ficava
desmotivado quando o docente marcava uma aula e esquecia. No entanto, mudou de
expectativa em relao a esse professor e conseguiu superar a desmotivao:

E l a relao com o professor foi bem diferente, assim, no foi nada


motivadora, foi desmotivadora... Eu acho que o aluno se espelha numa
disciplina que o professor almeja, ter a mesma disciplina quanto a prtica do
instrumento, a responsabilidade perante os outros. E era justamente um
atraso, sabe, eu me senti muito mais capaz de fazer as coisas, assim, em
termos de disciplina do que ele. Ento, pra mim era muito desmotivador.
Assim, ele era uma tima fonte artstica pra mim, era, assim, uma fonte
musical inesgotvel... S que o outro lado era muito ruim. Voc imagina,
voc marca uma aula e o cara esquece... Quer dizer, no era interessante para
ele estar ali. Ento, isso me desmotivou absurdamente. Teve um semestre
que eu quase no estudei percusso.

No final RENATO discursou e teorizou a favor da competio como motivadora, relatando


que nunca teve uma experincia negativa com esse aspecto e explicou que seria uma forma de
se motivar

188

RENATO:
A competio no nada mais do que estabelecer metas, porque voc cria
uma referncia. Por exemplo, aquela pessoa chegou em tal lugar, porque que
eu vou at aqui, n? No! Tem que ajudar a desenvolver a determinada
atividade que eu t [sic] exercendo... A competio pra mim de uma certa
maneira boa. Eu tambm tenho esse lance competitivo at comigo mesmo,
sabe... De melhorar as minhas metas a cada dia... uma coisa que me move
bastante.
ENTREVISTADOR:
Eu estou querendo saber do lado negativo da competio. Do lado positivo
ns j falamos sobre isso. Pra mim analisar a motivao eu tenho que
analisar a desmotivao tambm.
RENATO:
que eu no me lembro realmente... De uma competio que foi negativa,
que desmotivou.

Anlise de RENATO:

Nesse caso reconhecemos que o entrevistado tinha todo o apoio equnime da me e do pai e
sem diferenciao pelo gnero, como no ocorreu em outros casos. De toda forma ficou
explcita a gnese de sua motivao vinda da famlia, onde at os irmos eram referncias de
comportamento moral, mas que ele relatou apenas na 1 fase. Tal incentivo nos pareceu
carregado de afeto, pois, nessa fase de entrevistas ele voltou a se lembrar de que os pais, como
eram aposentados, mudavam de cidade para que ele seguisse os estudos musicais e um dos
irmos lhe mostrava e permitia que ele explorasse alguns instrumentos musicais que havia
comprado.

Por outro lado, enquanto o pai ou me de alguns msicos entrevistados ofereciam apoio
logstico, afetivo e mesmo a disciplina de estudo, que inclua regras morais, no caso de
RENATO tal disciplina foi transferida totalmente para os professores e suas regras. Como
nosso referencial terico aponta para a necessidade dos afetos e regras morais ao se interrelacionar e para a pessoa equilibrar sua motivao, no caso do entrevistado, tais normas
incluam a disciplina de estudo e a atitude de no errar, como no caso do maestro/professor da
bandinha; competio equalizada com cooperao no caso do professor do conservatrio; e
presso de trabalho em troca de proteo, no caso do professor da graduao, que montou um
trio de percusso, o incluiu e os diferenciou dos demais colegas. No caso do mestrado, o

189

professor de instrumento foi uma decepo para ele, pois, se sentiu abandonado quando o
docente marcava aula e no comparecia, o que divergia frontalmente com o afeto e incluso
do professor da graduao. O sentimento de ausncia e abandono propiciado por esse
professor do mestrado criou um sentido mais forte e desmotivacional para ele do que
eventuais dissabores de competies.

No entanto, embora RENATO no relembre nessa fase de entrevistas, na etapa anterior ele
relatou o caso de um professor do prprio curso de mestrado, que no era de instrumento e
sim de teoria e solfejo, que ele se referenciou afetivamente e musicalmente de forma
compensatria ausncia do professor de percusso, no apenas pelo cuidado com que tratava
os alunos, mas por ter-lhe ensinado, finalmente, sobre a afinao das notas.

Portanto, o que podemos concluir ainda preliminarmente sobre esse caso que a questo
afetiva, como unidade reguladora das atividades mentais e da motivao, j estava formulada
explicitamente para RENATO nas suas vivncias primrias. No entanto, para manter tais
esquemas emocionais como energia (como dizia Piaget) reguladora e inter-relacionada com as
atividades mentais (como dizia Vygotsky) para o estudo da msica, ele dependia de regras de
comportamento, ou regras morais. Estas ele procurou nos professores, de quem ele assimilou
sem vacilar, seja uma atitude de cooperao ou competio. Para RENATO parece que no h
um discernimento entre as consequncias morais e relacionais de uma cooperao ou uma
competio. Entendemos que tal falta de entendimento seja inconsciente e devido ausncia
de regras morais primrias e referncia destas exclusivamente no ambiente secundrio. No
caso da escola, ele pde contar com tais referncias como dados pedaggicos para a
motivao ao estudo e aprendizado da msica, atravs da vivncia concomitante de
comportamentos cooperativos e competitivos.

A questo do aprendizado para se regular, ou autorregular, que identificamos em todos os


entrevistados, deixou claro e consciente para RENATO que se faz necessria quando disse
que no dia-a-dia que a prpria pessoa quem procura sua motivao. No entanto, diante de
aparente autonomia, ele sentia a necessidade da aprovao e autorizao dos pais: Pra mim, a
questo se eles aprovam ou no. Tal aprovao, alm de incluir a questo moral, parece que
a dependncia financeira tambm estaria vinculada a tal obedincia: Eu acho que isso
influencia muito: pais, motivao e dinheiro.

190

Por ltimo, cabe lembrar que para RENATO o sentido para sua motivao estava vinculado e
dependente dos afetos e das regras morais de pessoas mais velhas, no necessariamente dos
pais ou professores, mas irmos ou colegas, desde que sejam mais velhos do que ele. Mas o
sentido principal parece se localizar em se manter aceito pelos mais velhos e, dessa forma,
justifica sua atitude de estar sempre querendo agradar a estes. Nesse sentido, EMLIA realizou
uma interveno na fala de RENATO, que citamos um pouco atrs, dizendo que ele superava
o medo do professor pela vontade de tocar bem para si mesmo, no entanto, entendemos que
no era para agradar a si, mas sim ao outro.
Relato do ENTREVISTADOR:

O relato do entrevistador foi realizado durante as sesses de grupo focal e as partes das
transcries aqui apresentadas se referem a esses momentos.

Com relao ao pai, este se posicionava de forma indiferente diante de seus estudos musicais:
Ele comprou uma estante de msica pra mim, mas nunca ia me assistir tocando na orquestra
jovem durante minha formao... No se envolvia com meus estudos da msica... Tinha a
expectativa que eu seguisse outra carreira. Com relao me, esta o incentivou a estudar
violo, mas quando viu que o filho se interessava demais pela msica ela se arrependeu, pois,
queria outra profisso para ele:

... Levou-me para estudar violo junto com o filho de uma amiga para que eu
fizesse amizade e depois tocasse na igreja. Depois que comecei a levar mais
a srio e a estudar um instrumento de orquestra ela se arrependeu e disse
para um amigo meu que no queria que eu fosse msico... No assistia aos
concertos da orquestra jovem e no se envolvia com meus estudos musicais.
Queria que eu fosse mdico, engenheiro ou advogado. Quando parei de
trabalhar no banco para profissionalizar em msica, minha me ficou muito
triste e convocou at minha tia para me dar uma dura.

Portanto, sua famlia lhe provocou mais desmotivao, no entanto, sentia uma vontade e fora
pela msica que o impulsionava a se autorregular para ter motivao para os estudos. Porm,
a falta desse elemento afetivo da famlia lhe rendeu alguns momentos de fraqueza e quase
desistncia:

191

Eu nunca tive apoio de minha famlia pra estudar msica. S inicial, como se
fosse pra estudar um hobby. A partir do momento que meus pais viram que
eu caminhava pra um interesse maior pela msica, a estudar, eles recuaram,
j no acharam to interessante mais. E eu estudava violo e quando fui
estudar contrabaixo, que era uma coisa que eles nem conheciam na vida
deles... No entanto, eu trabalhava em banco e a partir do momento que parei
de trabalhar em banco e comecei a viver s na msica, porque eu tocava
numa orquestra que tinha uma bolsa, a famlia se uniu toda contra mim.
Inclusive teve uma reunio familiar pedindo pra eu desistir de estudar
msica, que no ia dar dinheiro, no era uma boa profisso... No entendiam.
Apesar... Alm de no ter nenhum msico na famlia, nenhum artista, o
movimento foi contrrio. Ento, eu no tinha essa fonte pra mim blindar na
frente.

O entrevistador comeou na msica estudando violo aos 16 anos de idade, por incentivo da
me, para que ele tocasse na igreja. Em um segundo momento o entrevistador disse que sua
motivao inicial e principal para o estudo da msica veio do convvio afetivo com amigos
que gostavam muito de msica, por volta de seus 18 anos de idade. No entanto, apesar de
algumas zombarias desses colegas com sua falta de jeito musical inicial, ele no se
desmotivou para a msica:

Sentia-me motivado em ver alguns que tocavam bem o violo... Iniciaramme na msica popular atravs do violo. A amizade tinha uma relao forte
com a msica. Montamos um grupo de msica popular. Atravs deles fiquei
motivado a aprender msica em uma escola. Eles foram um suporte para
mim diante da presso dos familiares para no ser msico... [sobre VTOR]:
voc l em [cidade natal] conviveu com pessoas de grupo de baile e eles
deram um apoio forte para voc... Zombavam de mim [tais colegas] quando
no conseguia cantar afinado e quando comprei um instrumento que no
afinava uma das cordas.

Com base nas palavras do entrevistador, relatando sua experincia com a motivao a partir
da famlia, a relatora comentou que o apoio afetivo realmente veio dos amigos e no da
famlia: Os amigos que o motivaram a querer ir alm. O entrevistador falou da
importncia desse suporte afetivo, pois, o processo de automotivao muito difcil. E relata
que esses so amigos at hoje e que tm uma forte amizade. Quanto famlia, ele pagou um
preo alto por essa escolha da msica, pois, teve que buscar na escola, nos amigos e colegas o
apoio que no teve da famlia. Sem esse apoio o aprendizado fica prejudicado, como declarou.

192

Ele explicou, por outro lado, que os pais tambm no tinham referncia das possibilidades da
msica erudita.

Na segunda escola de msica, no incio de seus estudos e na orquestra jovem, o entrevistador


contou sobre a pouca cooperao e a extrema competio:

As dificuldades tcnicas com o [instrumento] eram partilhadas e


estudvamos juntos algumas vezes. Nas aulas de percepo e solfejo tinha
dificuldades e os que sabiam mais gostavam de se diferenciar... No havia
colaborao. Nas atividades com o [instrumento] competiam para ver quem
era o melhor e nos recitais esperavam para ver onde os outros errariam. Na
orquestra jovem gostavam de eleger quem eram os melhores e os piores. Os
melhores tinham as atenes dos demais e os outros eram discriminados.
Sentia um desconforto em tocar para os colegas, com medo do julgamento.

Com relao ao primeiro professor de instrumento, da escola citada acima, ele disse que esse
se empenhava nas aulas, mas no tinha pacincia com os erros dos alunos. Quanto
professora de percepo e teoria, comentou o inverso, que tinha uma pacincia extrema. No
entanto, estava ainda entendendo o ambiente e iniciando seu processo de motivao:

PROFESSOR DE INSTRUMENTO
Ensinou-me a tocar o [instrumento] at a fase do incio da
profissionalizao. Tinha um gosto inicial em me dar aulas... Recebia-me em
sua casa. Era meio grosso durante as aulas e no tinha pacincia quando eu
errava ou no estudava o suficiente. Eu no gostava quando me forava a
tocar em recitais, pois, no me preparava o suficiente para me expor.
PROFESSORA DE PERCEPO E SOLFEJO
Era paciente comigo e me recebia em sua casa para treinar solfejo e ditado.
Era respeitosa e carinhosa... Como uma me. Comecei a aprender mais de
ritmo e a me interessar mais por msica erudita atravs dela.

Com relao aos comentrios de VTOR, que intimaes de professores geram medo e que
esse no motivador, e de RENATO, que pensa poder se tornar motivado pelo medo de levar
bronca do prprio professor, o entrevistador opinou que a motivao tem a ver com
autoestima, falou tambm do medo como forma de estudar e de se consistir mais como

193

resposta para no ser punido. Para o entrevistador, o medo um estado de alerta e pode ser
negativo, muito diferente dos professores da CARLA, que motivavam mais pelo afeto do que
pela ameaa. Nesse caso, as relaes de afeto elevaram a autoestima dela e a blindaram para
futuras ameaas de professores e do ambiente profissional. Ento, no caso do entrevistador,
ele no teve essa blindagem nem por parte da famlia e nem por parte do primeiro professor
de instrumento. Na graduao contou que se sentia ameaado por no conseguir dominar a
msica e o instrumento como os professores e colegas esperavam:

Toda ameaa me gerava medo e desmotivao para o estudo da


msica. A base e apoio emocional para estudar msica estava nos
amigos da adolescncia, fora do ambiente escolar musical... Mas ou
voc fazia certo ou errado... Eles [professores] no tinham tanta
informao pedaggico-musical e mesmo tcnica... Se voc no
tivesse uma famlia que ajudasse ou um apoio fora da escola... A
escola no ajudava muito... Eu no tinha orientao como estudar...
Ento, se voc no trazia como o professor queria tinha, assim, uma
certa excluso: Ah! Esse bom, esse ruim. Quem conseguia era
bom e quem no conseguia era ruim. Nunca tinha uma avaliao da
parte didtica do professor, se era boa ou tava ajudando, entende?

Em uma segunda fase ele passou a pagar aulas particulares de instrumento e percepo/solfejo
com professores a sua escolha, fora da escola de msica. A sim, ele j relatou uma ateno
especial por parte deles, o que ocasionou na melhora da motivao e, consequentemente, de
seu aperfeioamento musical:

PROFESSOR DE INSTRUMENTO PARTICULAR:


Refinou minha tcnica do contrabaixo e me preparou definitivamente para a
carreira de msico de orquestra. Tinha muita pacincia e era um excelente
instrumentista. Motivava-me v-lo tocando... Recebia-me constantemente
em sua casa para aulas particulares e diante de meu esforo, s vezes, no
cobrava [o valor em dinheiro]... Tornou-se meu amigo.
PROFESSORA DE PERCEPO E SOLFEJO:
Atravs dela resolvi meus problemas com solfejo, afinao e leitura musical.
Fazia aulas particulares em sua casa e ela se empenhava em ir s razes de
minhas dificuldades... Foi uma outra me [como a professora anterior], mas
um pouco mais exigente. s vezes perdia a pacincia comigo e era meio
dura.

194

O entrevistador no entrou em detalhes sobre sua graduao e mestrado em msica, pois,


considerava mais importante relatar apenas a formao inicial e incio da graduao. No final,
realizou um resumo de suas motivaes e desmotivaes para o estudo e aprendizado da
msica, detalhando as inter-relaes. Seu relato provocou intervenes e questionamentos por
parte dos entrevistados e da relatora, o que auxiliou a descrever mais um pouco sobre os
sujeitos de sua pesquisa:

Ento, depois que eu tava [sic] na escola, tava tendo uma relao numa
escola que era competitiva. Quem era bom, quem conseguia se dar bem,
tinha todos ou louvores e a ateno dos professores. Quem no conseguia se
dar bem era discriminado. Ento, eles no tinham... Os professores no
tinham uma orientao didtica: assim que se estuda solfejo, assim que se
estuda instrumento, sabe, eu quase de forma emprica... Era difcil eu ter
algum em casa que me ajudasse pra me apresentar. Ento, a minha vida
estudantil foi muito difcil, eu no tive essa forma de blindar. Mas eu resisti
muito a isso tudo. Eu... As motivaes em mim pra continuar estudando. A
eu fui... Com a bolsa que eu tinha passei a pagar aula particular, depois logo
eu fiz concurso na orquestra. A eu j tocava numa orquestra jovem, uma
orquestra com bolsa. A eu j tinha mais dinheiro pra comprar livros. Algo
me motivava, apesar... Com muita dureza, sofrendo... Porque eu no tinha
apoio... A eu fui me motivando e depois, quando entrei pra orquestra
profissional paguei outras aulas particulares. Viajava pra outra cidade...
Ento, algo me motivava. Como voc t [sic] dizendo [EVANDRO], tem
muitos atrs de mim, eu tenho que ir na frente... Eu no podia depender da
minha famlia, nem de professores e colegas. Eu tava, de certa forma, rfo...
Sozinho... Do ponto de vista afetivo, quem me apoiava, no de forma direta,
eram os amigos. Foi atravs deles, que at hoje so amigos, que tnhamos
banda de rock no bairro... Eu resolvi estudar msica, na verdade, por causa
deles... Mas nenhum msico hoje... Foi a convivncia afetiva com eles que,
de certa forma, me blindou, que me motivou a seguir... Era uma blindagem
frgil... A eu percebo nas anlises, nas conversas de todo mundo, nas
entrevistas individuais, que a partir do momento que voc tem uma... Dentro
da sua casa ou se voc no tem dentro da sua casa, se voc tem uma figura
que simboliza uma figura paterna ou materna, que foi o caso da CARLA,
que os professores praticamente simbolizaram uma figura masculina de
afeto. Porque foi um av, que de certa forma representa o pai, como ela teve,
voc consegue uma blindagem muito forte. Porque na infncia onde voc
tem a formao da chamada psique, sua estrutura emocional formada. Ento,
onde se blinda, ento, quando voc chega numa situao dessa, que a
KTIA falou aqui, que teve alunos que resistiram a professores mais duros e
teve alunos que no resistiram... Eu posso supor que quem no resistiu era
porque no tinha essa blindagem dentro de casa.
RELATORA:
A questo de sua idade tambm, voc tinha uma formao, inclusive essa
questo da blindagem, mesmo que no apoiar voc na msica, mas voc j
tinha tido essa referncia anterior...

195

ENTREVISTADOR:
Qual referncia?
RELATORA:
A referncia da famlia, do afeto, que foram estimulando voc, mesmo que
no fosse pra msica, mas foi estimulando e fazendo com que voc tivesse
uma boa autoestima, independente, depois, de eles no te ajudarem. Porque
voc j era adulto quando voc escolheu a msica, ento, voc j tinha todo
um aparato emocional que fez com que voc suportasse. No caso, se
acontecesse... Esse tipo desmotivao to forte na infncia, que quando
voc est se formando, voc ainda est muito frgil, talvez a histria fosse
diferente se no tivesse esse apoio da famlia e j com professores muito
duros, l na infncia ou adolescncia, a talvez essa histria de cada um fosse
diferente... Exatamente porque quando voc escolheu voc j tinha toda uma
formao emocional, afetiva, voc j tinha 20 anos... Voc conseguiu
suportar a carga, n [sic], ento, pra eles seria diferente se tivesse essa carga
desmotivadora da famlia logo no incio.
ENTREVISTADOR:
Na minha poca... Os professores que eu tive no foram, nesse sentido,
duros, grossos, mas ou voc fazia certo ou errado, no era uma situao de
incluir. E tambm eles no tinham tanta informao pedaggica musical
pra... Ou mesmo tcnica, tanto de instrumento quanto de percepo, de teoria
musical... Se voc no tivesse uma famlia que ajudasse, algum fora da
escola, a escola no ajudava muito... No tinha orientao como estudar...
Ento, tinha uma certa excluso... Quem conseguia era bom, quem no
conseguia era ruim. No tinha uma avaliao da parte didtica do professor,
se era boa ou no, se tava ajudando ou no... Eu sentia que no afetava s a
mim, porque a questo da competio... Eu t [sic] falando no fundo de
motivao, n [sic], mas pegando a questo da competio dentro do
ambiente escolar... A questo positiva, pra ser positiva depende da estrutura
da pessoa, n [sic], porque cada um se blinda, ns conversamos sobre isso...
No sentido de ser colaborativo com os colegas, voc faz uma competio
que no precisa derrubar... Eu lembro quando eu estudava... A gente era
obrigado no final do ano a fazer um recital... O professor falava assim: Voc
tem que tocar qualquer coisa. s vezes no tava boa a coisa e eu no tava
preparado, mas voc tinha que se expor de toda forma... Eu senti no
ambiente no final do ano, ao invs de ser um ambiente de voc celebrar, das
pessoas terem espontaneidade pra tocar... Voc no podia falar assim: no
t [sic] me sentindo bem pra tocar, a pea no t [sic] boa. Voc era
obrigado a tocar e o professor incentivava... Ele no tinha uma clareza: , a
coisa no vai ficar boa. Porque a escola queria ver todos os alunos l no
palco se apresentando como se fosse um jardim de infncia, n [sic]... Quem
estava assistindo, alm de seus parentes, quer ver uma coisa interessante.
Que acontecia? Nesse ambiente eu comecei a perceber que as pessoas que
iam assistir, no caso, colegas e professores, iam mais pra fiscalizar como a
pessoa tava [sic] tocando. Ou seja, tavam [sic] mais ligados no momento que
a pessoa ia errar do que estar l pra ouvir o que a pessoa pode apresentar.
Ento, isso em mim comeou a gerar... A ser muito desmotivador. Como eu
era nefito em msica... Comecei a pensar: Puxa, a msica, ao invs de ser
uma coisa bonita, positiva, de unir as pessoas, uma coisa dura, que desune
as pessoas.... Por que isso, n [sic]? Nunca consegui processar isso... Ento,

196

esse ambiente, no sentido da competio negativa, s vezes ele gerado pelo


prprio aluno, mas s vezes pelo descuido de uma orientao pedaggica, da
escola mesmo, ou seja, dos professores, n [sic]... E quando vem do
professor, que uma figura muito forte, que uma relao muito especial,
uma relao de confiana e voc tem uma expectativa, por ser uma pessoa
mais velha voc simboliza muito como uma figura paterna ou materna, n
[sic]. Ento, voc espera uma atitude positiva, uma atitude de afeto. E
quando no h uma atitude de afeto e voc realmente depende daquela
pessoa, a pessoa [aluno] fica muito abalada, n [sic]. So os casos de muita
gente de... O caso da menina l [relatada por VTOR], excelente musicista,
que desistiu, ficou desmotivada. Eu era pra ter desistido... Muitas vezes eu
parei de estudar msica, porque eu tropecei muitas vezes. Eu no entendia
porque que era uma coisa to dura... To negativa. Ento, tive que procurar
foras paralelas pra prosseguir e continuar estudando. E vi muitos colegas
desistindo de estudar msica, como ele [EVANDRO] tambm presenciou...
Eu no tive experincia de competio saudvel, ento, s posso falar da
negativa. Mas muita gente teve, muita gente relatou, n?... O EVANDRO no
princpio me falou isso [que h competio positiva], mas depois, aqui no
grupo ele repensou que pra ele teve um fator negativo.
EVANDRO:
Foi mais negativo do que positivo.

Para concluir essa segunda fase de entrevista cabe relatar os pontos em que os entrevistados
reafirmaram, modificaram ou introduziram alguma nova informao diante da experincia de
confronto com o relato dos colegas. VTOR reafirmou o apoio afetivo dos pais e agora nos
fornece mais um sinal da importncia da questo moral, expressa pela obedincia atravs
desse apoio: ... pra eles que voc batia a continncia. Ao reforar a moral, juntamente com
o afeto, entendemos que ele dispunha de possibilidades de regulao dos esquemas mentais,
no apenas para o aprendizado, mas para as capacidades autorregulatrias. Na escola de
msica, alm de reafirmar a importncia das relaes afetivas com os colegas, ele comeou a
desvelar sobre a relao com o professor de instrumento do conservatrio, que entendemos
como sua referncia do ponto de vista moral e, que mesmo duro e autoritrio, se tornava
relevante para VTOR: Se eu tivesse que voltar a estudar eu voltava a estudar com ele....
Dessa maneira, comprovamos nossa anlise da primeira fase, de que ele procurava simbolizar
e criar sentido nas figuras dos colegas e professores com base na relao primria, de forma a
prolongar o afeto dos pais atravs dos colegas e ajustar sua conduta moral, iniciada na famlia
e ajustada atravs do referido professor.

J para EVANDRO, a parte mais importante do seu relato se refere revelao sobre a
competio na escola de msica, depois de confrontado no Grupo Focal. Na primeira fase de

197

entrevistas ele dizia que a questo da competio, que nomeia por concorrncia, era normal e
importante para se tornar profissional. Agora, diante da fala de alguns colegas na conversa em
grupo, que confessaram como negativo o ambiente competitivo, ele se sentiu vontade para
tambm revelar que, no fundo, no foi bom para ele: A competio no era saudvel no.
Por outro lado, confirmou que foi a me que lhe apoiou afetivamente e a nfase dada na
disciplina materna consistia como nico dado moral primrio para ele se motivar. Porm,
precisava vencer a desmotivao causada pelas competies na escola de msica e, dessa
forma, procurou se autorregular pelo sentimento de incluso e pertencimento diante da
obedincia extrema aos professores, que, como j dissemos, equipara-se a um comportamento
militar, simbolizando e resgatando a figura do pai. Tal constatao nos leva a afirmar que
EVANDRO teve na escola de msica a oportunidade de ajustar seus esquemas afetivos
atravs do sentimento de pertencimento, dado pelos professores, em consequncia da moral
da obedincia militar e fruto de sua atitude de conformidade total com as regras superiores:
Ele [professor] falou: vai embora... Mas passa cinco minutos, passo gua no rosto, no
banheiro... No, ele tem razo, realmente eu no me esforcei bastante.

No caso de EMLIA o mais revelador sua oscilao de como a questo da competio se


tornou ambgua para ela. Na primeira fase de entrevistas ela se confessa competitiva e disse
que tal comportamento a motivava. Agora, no Grupo Focal, ela comea afirmando novamente
que a questo da competio natural no ser humano, que a motivava, mas depois relatou
sobre seu mpeto competitivo at em jogos de brincadeira e comea a duvidar da importncia
dessas atitudes no meio educacional da msica: uma coisa que eu critico muito em mim
essa coisa de competio. Eu acho que no necessrio, voc no precisa desse lado
competitivo para fazer bem.... De toda forma, ela reafirmou a importncia inicial do afeto e
moral de sua famlia para o estudo da msica e como analisamos anteriormente, passa a
competir e a querer se mostrar como solista, de maneira a se destacar junto aos colegas e
professores e, assim, obter o mesmo reconhecimento que tinha na famlia. Apesar de passar a
duvidar do comportamento competitivo como maneira das pessoas se motivarem, ela
encontrou nessa atitude uma forma de autorregular e se motivar para o aprendizado e estudo
da msica.

No caso de CARLA confirmamos a importncia do comportamento moral de seu pai para sua
motivao ao estudo e aprendizado da msica, assim como, a forma como ela simboliza e
compensa a ausncia afetiva do pai nos professores de msica. No entanto, agora ela revelou

198

que depois de fazer psicoterapia percebeu o afeto subliminar do pai durante seus estudos
musicais, pois, a ausncia de afetividade explcita pode no significar falta de afeto. Assim,
ela se sentiu agradecida e percebeu a relao com o pai como de amor: Minha relao com
ele, que era de amor e dio, hoje s de amor. Tal constatao nos leva a compreender que
as atitudes do pai no eram apenas morais, mas que possua uma dose de afetividade implcita
e que era suficiente para CARLA se auto-regular pelo que ela denominava de blindagem.
De toda forma, fica claro para ns que os ajustes dos esquemas afetivos ocorreram atravs das
relaes com os professores.

J para KTIA percebemos uma espcie de inverso com relao experincia de CARLA.
Antes KTIA disse apenas sobre o lado mais afetivo e logstico da me para com seus
estudos musicais. Agora ela nos contou que sua me tambm lhe impunha disciplina, que
entendemos como uma atitude moral: ... Eu estudei [msica] com minha me durante seis
anos... Ela me ensinou a disciplina de primeiro estudar, praticar o instrumento e depois
brincar... Era como uma grande amiga. Ento, oposto a CARLA, a figura de apoio familiar
era a me ao invs do pai e essa explicitava mais afeto do que comportamento moral. Como
agora ela relata tambm sobre alguns preceitos morais por parte da me podemos inferir que a
figura materna lhe rendeu algumas possibilidades de autorregulao para as atividades
musicais. Por outro lado, como os esquemas morais por parte da famlia foram pouco
demonstrados, entendemos que ela vivenciou mais a experincia moral atravs da obedincia
e conformidade com as regras da escola de msica e dos professores: Na escola, eu com 9
anos, j tinha concurso para ver quem era melhor, j tinha concorrncia... Eu no tinha
opo... O professor falava: voc tem 20 pontos, voc 19 [outra colega], voc [outra colega]
18.... De toda forma, analisamos a autorregulao de KTIA em funo de suas interrelaes com a famlia e ajustada na escola de msica. A famlia, por sua parte, a motivou a
estudar no em funo do aprendizado especfico de msica, mas para uma mudana social de
vida: Eu estudava por esporte e para conseguir documentos para mudar de pas e de vida e
meus pais me apoiavam nisso tambm.

Por ltimo, a fala de RENATO nessa segunda etapa de entrevistas confirma nossa anlise
anterior de que as afetividades nas relaes primrias permitiram sua motivao inicial s
atividades musicais. Na ausncia de explcitos relatos sobre questes morais advindas da
famlia entendemos que tais esquemas foram ajustados e equilibrados na escola de msica,
atravs de regras das pessoas mais velhas, seja por parte do professor ou colega: A eu acho

199

que a escola tem um papel mais importante na hora de te motivar a ter mais disciplina pra
estudar. O que de novo podemos apontar nessa fase de entrevistas em grupo que RENATO
criou uma dependncia tambm dos esquemas afetivos na escola de msica, pois, se motivava
apenas com professor ou colega que ele se sentia acolhido: Toda criana quer um pouco de
aceitao no meio da sociedade... Todo ser humano... Acho que isso era uma grande
motivao....

200

CAPTULO 4
DISCUSSES DOS RESULTADOS

As publicaes revisadas e apresentadas nesta tese se relacionam rea de educao musical


e quando tratam da motivao a abordam indiretamente ou do ponto de vista da psicologia
comportamental. Quando se referem psicologia do desenvolvimento, como em Piaget ou
Vygotsky, os autores se focam mais nos aspectos cognitivos do que nos emocionais ou
afetivos. Ao tratarem desses ltimos pontos, ao contrrio de nossa pesquisa, no partem do
pressuposto das inter-relaes como componente para a regulao dos esquemas
afetivos/cognitivos e discutem a questo a partir e unicamente do prprio indivduo. Embora
consideremos o prprio sujeito como responsvel pela construo de seus esquemas
autorregulatrios, entendemos que ele se constitua como indivduo formador de sua prpria
identidade com base principalmente nas relaes com os outros. Observamos, assim, uma
tendncia a analisar a motivao, nos trabalhos revisados, como inerente ao prprio sujeito e
desconsiderando o meio social na construo de sua motivao. Por outro lado, a nica
publicao que se aproxima mais de nossa pesquisa de Patrcia Kebach (2008), que trata de
educao musical para adultos, baseia-se em Piaget e nas inter-relaes e, mais
especificamente, na importncia do processo e atitudes de colaborao. Apesar de se focar nas
questes cognitivas ela no perde de vista os aspectos emocionais e afetivos. Dessa forma, a
reviso da literatura realizada nos permitiu perceber que nossa pesquisa possui alguns fatores
inditos, como abordar a motivao para o aprendizado da msica a partir dos aspectos
afetivos ou emocionais e das inter-relaes na escola, mas tambm da famlia, setor
desconsiderado nas publicaes levantadas. Outra questo, de certa forma, indita de nosso
trabalho se localiza no fato de que realizamos um recorte bem delimitado sobre os sujeitos e
campo de pesquisa, atravs de msicos de orquestras da rea de msica erudita, e dissertando
sobre o passado deles, quando realizaram a formao musical. Nesse ponto, no encontramos
nenhuma pesquisa com tal recorte e pudemos investigar mais especificamente o processo de
educao em um setor particular da educao musical atravs do estudo da motivao.

Ao analisar o processo de ensino e aprendizado da msica erudita observamos ainda que a


maior parte dos trabalhos revisados tecem crticas ao ensino tradicional, ligado mentalidade
pedaggica dos conservatrios, ao inatismo, ao apriorismo, ao culto ao talento, ao gnio

201

musical e ao foco no resultado em detrimento do prprio processo de ensino e aprendizagem


da msica. Nesse ponto, lembramos que a pesquisa de Borges (2001) relaciona a falta de
motivao com as possveis inibies em se apresentar em pblico, devido aos julgamentos e
crticas sobre a tcnica e a performance por parte de colegas e professores. Nesse aspecto,
nossa pesquisa entra em consonncia com essas publicaes revisadas e podemos entender
que nesse aspecto o ensino do tipo conservatorial pode trazer danos motivao e, por
consequncia, ao aprendizado da msica. Dessa maneira, grande parte das pedagogias
modernas musicais citadas e analisadas em nossa pesquisa, assim como nas publicaes
revisadas, se baseou nas correntes pedaggicas do incio do sculo XX, principalmente no
movimento Escola Nova, e se mostraram como facilitadoras da motivao dos estudantes de
msica erudita.

No entanto, atravs dos nossos sujeitos de pesquisa, constatamos que as escolas de msica
eruditas ainda procuram se equilibrar entre os rastros do ensino tradicional e os novos ares das
pedagogias modernas. Certamente no criaremos uma dicotomia entre uma concepo
tradicional, rotulada de deficiente, contra uma moderna e eficiente. As teorias da educao
musical moderna se mostram claramente mais motivacionais, no entanto, faltam ainda mais
demonstraes prticas dessas novas concepes para podermos opor uma em detrimento da
outra, como comenta a pesquisadora citada Maria Tereza Mendes de Castro (1999), sobre a
questo de apenas copiar modelos ditos modernos. O ensino tradicional formou muitos
msicos em diversas partes do mundo e tal fato se torna uma evidncia prtica. Por outro
lado, como j comentamos, resta saber a qual custo para o prprio formado e quantos foram
alijados do processo de formao musical devido ao carter excludente de se desejar apenas
os gnios musicais e, por consequncia, de uma concepo competitiva de ensino, como
demonstraram alguns de nossos entrevistados. Tal constatao nos leva a indagar: atravs da
educao musical, mesmo na rea erudita, queremos formar msicos profissionais e cidados
ou esteretipos de gnios musicais? Certamente que para um bom profissional de orquestra
no h necessidade de se fazer gnio musical. Qual a devida relevncia motivacional,
portanto, em se tornar um virtuose ou qualquer outro tipo de esteretipo?

De outro lado, provas da ausncia prtica das concepes modernas nas escolas de msica
erudita se encontram presentes no relato de nossos entrevistados, que de certa forma se
motivavam pela competio, pelas relaes de coao, respeito unilateral e heteronomia, mais
tpicas de uma educao tradicional. Entendemos que mesmo os entrevistados mais jovens,

202

com cerca de 25 anos de idade na poca da coleta desses dados, passaram por escolas de
cunho ainda tradicional, sob a influncia das mentalidades dos conservatrios do sculo XIX.
Os aspectos desmotivacionais, mesmo no permanentes, que experimentaram e relataram
nesses ambientes entendemos como compensados pelas inter-relaes familiares, que no
plano primrio auxiliaram na regulao afetiva para o sentimento de pertencimento, e assim,
os msicos entrevistados puderam se adaptar aos comportamentos de competio e coao,
explcitos nas relaes entre as pessoas de escola de msica erudita.

Nos casos em que os entrevistados, e mesmo o entrevistador, demonstraram ausncia de


regulao afetiva atravs das relaes primrias, os colegas ou professores da escola de
msica se tornaram uma segunda oportunidade para tal experincia. Na falta ainda de
encontrar pessoas que simbolizassem as figuras primrias para seus ajustes afetivos, os
msicos demonstraram falta de motivao, que era superada e compensada por relaes
afetivas fora da famlia ou escola, por possibilidade de sair do pas ou mudar de vida atravs
da msica e principalmente como forma de agradar s pessoas mais velhas atravs de
comportamentos morais, fundamentalmente pela obedincia s regras dos adultos. Tal
obedincia nos pareceu uma forma de resgatar ou criar um lao afetivo com os mais velhos
para se sentirem pertencentes, protegidos e motivados, seja na famlia, escola de msica ou
nos outros espaos sociais.

A vivncia durante o perodo de formao musical, depois profissional em orquestras e, por


ltimo, como educador musical do entrevistador principal desta pesquisa, j possibilitava
levantar suspeitas com relao no apenas importncia das inter-relaes para a motivao,
mas um foco nesse aspecto em detrimento da prpria msica como objeto de aprendizado.
Kebach e Silveira (2009), por exemplo, ao discutirem sobre pedagogia da msica e apreciao
musical, apresentam a questo do desejo na criana, que inicialmente se limita ao alimento do
seio materno e depois ao objeto conector, que o seio, que se torna mais importante que o
prprio alimento. Ou seja, de forma metafrica podemos entender que o alimento seria a
msica como objeto esttico e o seio, que pertence a uma pessoa, a uma parte da pessoa, seria
o outro. Dessa forma o outro se constitui mais importante, figura de sentido e motivador para
o aprendizado da msica. Dizem as autoras:

203

O desejo passa a no poder ser saciado, por exemplo, unicamente pelo


alimento. Ele constitui uma relao de demanda com o objeto de suco, o
seio... esse objeto se torna mais precioso que o alimento. Ele passa a ser
condio absoluta de sua existncia, enquanto sujeito do desejo... Essa
operao tem a ver com a relao entre a me e o beb, isto , quando a me
localiza no beb ponto de inspirao para seu maravilhamento. Da mesma
forma podemos pensar que aquele que ouve uma msica (o fruidor) pode
retornar situao de algum que se v como inspirador de outrem. Quando
o sujeito v-se diante de um msico que enderea sua produo a ele,
necessariamente v-se como um outro que interessa. um outro que tem
lugar para o msico. Faz-lhe alguma falta. Essa, por sua vez, no uma falta
qualquer, na medida em que o msico lhe oferece nada mais nada menos que
sua prpria produo, portanto algo a respeito dele mesmo ao ouvinte.
Assim, o apreciador pode comemorar sua posio enquanto objeto do desejo
(KEBACH; SILVEIRA, 2009, p. 151-153).

Assim, do ponto de vista da importncia do outro como motivador, entendemos como


fundamental os relatos sobre a questo da obedincia moral para realizar os ajustes afetivos e
consequentemente tambm os mentais para as atividades de aprendizado da msica. Nesse
ponto, nos foi fundamental o suporte da obra de Piaget, O Julgamento moral na criana, que
nos auxiliou tambm na construo de uma definio de motivao atravs da questo do
interesse, associado s questes afetivas e morais. O autor fala do interesse e o interpretamos
como componente da motivao, que uma energia de ordem emocional que regula as
atividades cognitivas, como as de aprendizado, mas apenas quando as questes morais esto
em jogo. Ele diz ainda que pessoas da sociedade podem simbolizar as da famlia e, desta
forma, ajustar os esquemas afetivos. As concepes de Vygotsky tambm contriburam para
amadurecimento dessa definio, que acreditamos vinculada ao sentido que cada inter-relao
realiza para cada sujeito, de forma particular e inconsciente. Portanto, endentemos a
motivao como uma energia emocional que se origina de um processo de autorregulao,
possvel apenas quando os esquemas afetivos e morais se encontram correlacionados e
ajustados pelas inter-relaes para, assim, regular as atividades mentais dirigidas ao
aprendizado.
O que nomeamos como os outros e mediadores, considerados tambm como contedos
de anlise, so as pessoas da famlia (pai, me e irmos) e da escola (colegas e professores)
com os quais os entrevistados se inter-relacionaram no decorrer da formao musical. A
famlia foi considerada como crculo de relao primria pelo fato de os componentes se
constiturem no apenas como as primeiras figuras de afeto, mas tambm de descentrao,

204

que permitem as primeiras atividades pensantes dos sujeitos. A moral dos agentes da famlia,
principalmente dos pais, configura-se tambm como fundamental componente da construo
do indivduo e sua motivao pelo fato de se caracterizar como primeira referncia de regras
morais e sociais, assim como, no auxilio primrio dos ajustes afetivos para tambm as
primeiras atividades mentais. No caso especfico da relao da famlia com os estudos
musicais dos filhos e circunscrita fora do espao fsico da escola de msica, a consideramos
como um elemento importante de se investigar devido ao fato de que na infncia que as
atividades musicais normalmente so oferecidas pelos membros familiares, que lhe do ou
no apoio logstico, ou os filhos procuram a aprovao pelos pais, caso parta deles a
iniciativa. J a escola de msica tem nos professores uma forma dos alunos simbolizarem os
pais e os colegas simbolizarem os irmos, para que possam prolongar uma experincia
positiva e afetiva da famlia, ou uma segunda oportunidade para ajustar seus afetos, caso
ocorra uma experincia negativa ou ausncia da famlia com relao aos estudos musicais do
indivduo.
Diante de tais constataes, entendemos que o outro ou os outros se constituram o
principal elemento para possibilidades motivadoras ao aprendizado da msica dos sujeitos
entrevistados, mais do que a prpria msica como objeto esttico. Porm, detalharemos ainda
esses pontos, conectados com as inter-relaes, nos quais entendemos como estruturantes e,
assim, como de contedo e que nos serviu de anlise da motivao para os estudantes de
msica erudita, com o objetivo de se tornarem msicos de orquestra:

4.1 A motivao atravs das inter-relaes na famlia e na escola

No caso da famlia do entrevistado VTOR, por exemplo, ele teve a iniciativa de estudar
msica popular em um primeiro momento e seu pai o apoiava e chegava mesmo a tocar violo
junto dele, assim como, a comprar um instrumento musical para o filho. Em um segundo
momento VTOR decidiu mudar de cidade para estudar msica erudita em um conservatrio e
os pais o apoiaram, apesar de lamentarem que o filho no tenha completado os estudos
normais e tambm por no poderem dispor de muito dinheiro para custear seus estudos
musicais. De toda forma, ele j tinha uma permisso da famlia, alm de apoio logstico,
afetivo e uma referncia moral. Com esses elementos ele pde construir sua prpria

205

autorregulao e se manter motivado para o estudo da msica. Nas escolas de msica VTOR
procurou prolongar sua experincia afetiva e moral apreendida da famlia atravs de pessoas
mais velhas, como professores e colegas. No entanto, encontrou-se com colegas que rompiam
possibilidades afetivas e competiam com ele, assim como, um professor em especfico que era
autoritrio, rigoroso e se mostrava frio na inter-relao. Dessa forma, VTOR procurou
prolongar a experincia das relaes com os pais e a compensar a falta de afetividade de
alguns colegas e do professor com uma relao de amizade com outros colegas e outros
professores para se manter motivado.

Com relao famlia de EVANDRO, ele relatou apoio afetivo, logstico e moral da me, que
foram suficientes para o incio dos seus estudos musicais. Porm, como a intensidade desses
apoios nos pareceu circunstancial, ele necessitava ainda manter uma referncia com a figura
do pai ausente para ajustar seus esquemas afetivos e morais para se sentir motivado. Ento,
sua experincia nas escolas de msica se focou em simbolizar nos professores a figura militar
e ausente do pai, atravs da aceitao passiva das atitudes autoritrias e impositivas desses
professores relatados, para poder vivenciar uma referncia moral para sua autorregulao e
consequente motivao. No entanto, por suas palavras, faltaram relatos de vivncias afetivas
com relao aos professores e colegas, o que nos leva a entender que tal aspecto no estava
devidamente ajustado durante seu processo de formao musical e, assim, ele teve
dificuldades de se autorregular para a motivao.

Para EMLIA sua famlia foi a base de todos seus processos de ajustes e regulaes. Focada
na figura da me, que lhe deu todas as referncias afetivas, morais e logsticas, ela necessitava
apenas de encontrar um ambiente e relaes que mantivessem e sustentassem as experincias
primrias para se sentir motivada. Quando se deparou com aulas de msica coletivas e um
professor homem ela se desmotivava. Ento, procurava junto com a me aulas individuais e
com mulheres como forma de simbolizar a importncia da prpria me, que lhe dava uma
ateno especial e individualizada. Na relao com os colegas EMLIA procurava na
competio entre eles uma forma de se destacar para manter a ateno dos mesmos, mas
tambm a dos professores e, assim, prolongar e repetir a vivncia afetiva que teve na famlia
como forma de se motivar.

J CARLA relatou primeiramente vrios problemas para se relacionar afetivamente com a


famlia. No entanto, seu pai foi quem lhe ofereceu a msica como possibilidade de melhorar

206

sua asma, atravs de um instrumento de sopro, e para construir o que ela chamou de carter.
Embora a afetividade no tenha sido demonstrada pelo pai em um primeiro momento, o apoio
logstico e a referncia moral foram explcitas e suficientes para que ela iniciasse os estudos
musicais. Com a ausncia de vivncias afetivas com todos os membros da famlia, CARLA
procurou se relacionar afetivamente com todos os professores de msica como forma de
compensar tal falta e, assim, ajustar seus afetos para se sentir motivada. A prioridade em se
relacionar com professores e homens se tornou uma forma de simbolizar a figura do pai, que
tinha em sua memria apenas aspectos morais, mas fundamentais para sua motivao. Dessa
forma, a aproximao afetiva com os docentes era uma maneira de integrar o elemento afetivo
ao moral para seus ajustes e autorregulao.

KTIA, por sua vez, tinha apenas a presena circunstancial, porm, afetiva e logstica da
me, que lhe propiciou o incio dos estudos musicais. Sobre a famlia ela relatou ainda a
ausncia do pai e uma relao ruim com a irm. No entanto, no encontramos nenhuma
necessidade de resgate da figura do pai atravs de sua fala, como no caso de EVANDRO.
Como na segunda fase de entrevistas ela havia revelado que tanto a me quanto o pai
consideravam conveniente que ela estudasse msica para conseguir documentos e sair do pas,
podemos entender que essa foi sua referncia moral, mas tambm prtica, para se sentir
motivada com a msica. Nas escolas de msica ela procurou compensar e ajustar a falta de
uma experincia afetiva primria atravs de professores e nos revelou raros momentos com
relao aos colegas. Assim, a pouca motivao que tinha estava baseada em se ajustar ao
modelo pedaggico da competio para se adaptar ao ambiente da escola de msica, como a
se mudar do pas em crise, que entendemos como uma questo prtico/funcional, mas tambm
moral da famlia. Atravs desse ponto entendemos que ela tambm teve dificuldades para se
sentir motivada.

Para RENATO os pais e irmos eram referncia de afetividade, no entanto, expressa mais nos
apoios logsticos, pois, mudaram de cidade algumas vezes junto com o filho para que ele
estudasse msica. Esse apoio familiar, mesmo de ordem mais logstica, se tornou o suficiente
para ele se motivar inicialmente para a msica. Como observamos mais aspectos no apoio
prtico e afetivo por parte dos familiares, entendemos que a questo moral necessitava ser
vivenciada para ele ajustar o processo de sua autorregulao. Dessa maneira, ele se
relacionava com os colegas mais velhos e professores de forma a agrad-los atravs da
obedincia s suas regras. No entanto, para RENATO tal obedincia se efetivava a partir do

207

momento em que ocorria uma troca afetiva, porque para ele, de acordo com suas experincias
primrias, as questes morais apenas faziam sentido, de fato, se estivessem juntas s afetivas.
Os episdios relatados com professores com os quais ele se desmotivou revelam falta de
confiana pela ausncia de troca afetiva. De toda forma, o crculo secundrio serviu como
forma de motivao mais pelos ajustes morais.

4.2 Motivao por relaes heternomas e respeito unilateral

Entendemos que as relaes heternomas, o respeito unilateral, a coao e a emulao


propiciam comportamentos egocntricos e infantilizados, que podem dificultar os esquemas
cognitivos para o aprendizado. Porm, nossos entrevistados demonstraram se motivar e
exercer as atividades de aprendizado da msica mesmo sob tais condies. Como podemos,
ento, explicar esse fenmeno que, de certa forma, vai contra os pressupostos de Piaget?

Primeiramente compreendemos que, em se tratando de psicologia, no se deva ser to


mecanicista, categrico e afirmativo. Ento, as experincias de autonomia, colaborao e
respeito mtuo possibilitam as atividades mentais/cognitivas e no necessariamente tais tipos
de inter-relaes formem pessoas mais motivadas e capazes, mas que favorecem e criam
possibilidades. Por outro lado, as pedagogias musicais modernas demonstram que autonomia,
colaborao e respeito mtuo formam, sim, sujeitos mais ativos, maduros e motivados. Resta,
ento, perguntar: que perfil esse de alunos que aprenderam msica em um ambiente
aparentemente desestimulante? Provavelmente so pessoas que se motivaram pela adaptao
a obedincia, respeito unilateral, coao e competio como forma de se sentirem includos e
pertencentes a um meio social, como demonstra nossos entrevistados. Talvez seja tambm
uma maneira de prolongar as experincias com os familiares na escola, atravs de uma
expectativa de trocas afetivas por cumprimento de deveres morais. Ou uma forma de criar
uma oportunidade de relaes afetivas ou morais, caso no tenha experimentado na famlia.
Porm, resta ainda uma questo: por que tal comportamento se torna to tpico em espaos de
educao musical erudita? Como j descrevemos a tradio pedaggica dos conservatrios,
atravs dos professores e alunos, tende a acolher os obedientes a regra primeira, que se
tornar virtuoso, solista e gnio musical e por outro lado, a desconsiderar o no talentoso e a
puni-lo com o rtulo de pessoa no musical, ou seja, como no capaz de pertencer ao grupo.

208

Pelo relato dos entrevistados e pela vivncia do pesquisador nesse meio, fica evidente que a
adoo de tal modelo de escola simboliza um procedimento familiar, ou seja, os professores
tendem a representar os pais e os colegas os irmos, em atitudes de excluso ou acolhimento
conforme o aluno obedea ou no as regras escolares.

Tal concepo, que agora no podemos afirmar como necessariamente pedaggica, em se


mostrar como virtuoso, solista e gnio musical demonstra a nsia maior pelos resultados em
detrimento do processo de ensino e aprendizado, que certamente leva o ambiente a se tornar
mais do que competitivo e a configurar-se como emulativo. O foco na formao de um
esteretipo de msico que encante as plateias est mais em conforme com uma necessidade de
agradar ao outro para se sentir desejado, como comentamos atrs. Assim sendo, a busca
exclusiva pela msica como objeto de aprendizado, o que no exclui a relao com os outros,
costuma ficar em segundo plano ou como pano de fundo, pois pertence mais ao processo de
apropriao e entendimento da linguagem musical e de seu contedo esttico, o que pode tirar
de cena o sujeito desejante e carente.

Dessa forma, uma das principais observaes, com base nessas entrevistas, que o perfil do
estudante de msica erudita de orquestra tende a uma obedincia moral dos mais velhos,
tanto da famlia quanto da escola de msica, para se sentirem motivados, como o entrevistado
VTOR demonstra na frase que representava os colegas de conservatrio: Mas dentro da sala
de aula tinha o maior respeito pelo professor. Essa obedincia pode se caracterizar como uma
forma de sentimento de pertencimento e proteo e, assim, como componente afetivo para
regular as atividades mentais para o aprendizado da msica. Primeiramente entendemos tal
obedincia como de sentido para os msicos na primeira fase de entrevistas, pois, cada um
revelou particularidades tanto na famlia quanto na escola de msica com relao a essa
questo. Como na segunda fase tal fato se confirmou entre todos os entrevistados, entendemos
que a obedincia s regras morais dos mais velhos se tornou tambm um significado, e no
mais um sentido, que marca o perfil desses estudantes. Cabe lembrar que, de acordo com o
que explanamos a respeito das ideias de Vygotsky, o significado uma unidade no mais
pessoal, particular e inconsciente de um indivduo, mas j compartilhado social e
conscientemente.

Ento, outro dado importante que mesmo obedientes moral dos mais velhos todos tiveram
que criar conscientemente ou inconscientemente uma forma de autorregulao de seus

209

esquemas afetivos/cognitivos para se adaptarem a uma falta de apoio na famlia ou escola e,


assim, compensarem tais ausncias e ajustarem sua motivao, visto que apenas uma minoria
consegue cumprir com a expectativa do meio musical de se tornarem virtuosos e gnios
musicais.

Quando VTOR, por exemplo, sentiu-se desmotivado em funo de um colega mais velho que
queria competir e pelo professor autoritrio e sem afetividade ele procurou se ajustar com
base na moral e apoio de seus pais, nas relaes de amizade com alguns colegas mais velhos e
em outros professores tambm mais velhos. Cabe notar, nesse aspecto, a relevncia afetiva e
moral que ele dava s figuras mais velhas. J EVANDRO tinha apenas o afeto e apoio inicial
da me, mas se ressentia da ausncia do pai. Na escola havia competitividade, concorrncia e
a moral dos professores. Ento, ele procurou compensar o rigor quase militar das atitudes dos
professores, que eram mais velhos, como uma forma de simbolizar e resgatar a moral, as
regras e a presena do pai. EMLIA tinha todos os afetos e comportamentos morais desde
pequena na prpria famlia, principalmente atravs da me. O que ela procurava era no
necessariamente uma compensao, mas uma forma de manter e prolongar a ateno e
incluso que tinha na famlia atravs dos professores homens mais velhos e se fazendo notar
entre os alunos (competio), para se manter motivada. No caso de CARLA no havia uma
afetividade explcita na famlia, apenas o apoio e moral inicial do pai, que somente mais tarde
ela sentiu como uma relao de amor. Ento, ela procurou compensar a falta de afetividade
nas relaes explicitamente afetivas com os professores mais velhos (simbolizando tambm
avos e tios), nunca com um colega, que poderia simbolizar o irmo ou uma pessoa mais nova,
que seria um par e no um diferente e mais velho. J para KTIA a afetividade na famlia,
atravs da me, se revelou apenas no grupo focal, mas que foi suficiente para ela iniciar os
estudos musicais. Faltavam os ajustes de ordem moral, que ela compensava nas regras dos
professores homens mais velhos, simbolizando o pai, devido ausncia de tal figura paterna
na relao como seus estudos da msica, mas nunca com os pares. Por ltimo, RENATO tinha
todo apoio emocional e logstico dos pais e irmos, no entanto, faltavam referncias morais,
que ele compensava pela obedincia s regras dos professores e colegas mais velhos. Como
queria manter e prolongar o acolhimento afetivo da famlia ele procurava agradar ao pai e
estendia tal comportamento para os professores e colegas mais velhos de forma a se sentir
acolhido, como na famlia.

210

4.3 Motivao pelas relaes de afeto e morais especficas dos pais

Entendidas como crculo e experincia primria, as relaes especficas com os pais se


configuraram como suporte fundamental para a motivao inicial ao estudo da msica dos
entrevistados. Observamos que no apenas a questo do afeto familiar era a mola propulsora
ou energia para as atividades mentais motivadas, mas o fator moral. No entanto, esses dois
pontos se mostravam explcitos ou implcitos. Relaes aparentemente duras, que todos
demonstraram atravs de um familiar ou professor, podem se configurar como de afeto e
referncia moral tambm, pois afetam as pessoas envolvidas. Por estranho que parea, os
entrevistados mostraram uma carncia pela autoridade de um mando adulto para se sentirem
motivados para as atividades de estudo e aprendizado da msica, como no exemplo desse
relato de CARLA:... A minha me sempre foi submissa, n? [sic]. Quando ela percebia que
era um domingo e a gente no queria estudar, queria ir era para a rua brincar... Ela no fazia
absolutamente nada! (risos). Ento ela falava: vai que teu pai t chamando!.

No entanto, o que tornam as relaes fundamentais para a motivao uma associao com a
atividade musical e advindas especificamente do pai ou da me, como lembra a entrevistada
KTIA: Muito importante o apoio da famlia. Pai e me um pouco mais. Nesse sentido, as
convivncias com os irmos, observadas nos relatos, mostraram-se como de segunda ordem
para a questo da motivao, embora no desconsideradas. Entendemos que como os
genitores so as primeiras pessoas com quem nos descentramos de nossas atividades
egocntricas, foram tambm as que criaram sentido para que os entrevistados tivessem uma
atividade cognitiva motivada e a msica se tornou uma oportunidade para que eles vivessem
tal experincia.

No entanto, cada um teve uma experincia diferente do ponto de vista do afeto e da moral
com os pais, ou seja, a presena maior ou menor de um dos genitores. Assim, o pai ou a me
era a pessoa de sentido para que o estudante tambm o simbolizasse em outras pessoas para se
manter motivado. VTOR, por exemplo, nos relatou uma presena afetiva e moral dos pais,
mas com um peso maior na relao com o pai. EVANDRO falou da presena afetiva da me e
da moral do pai, mesmo ausente. EMLIA nos disse da presena afetiva e moral maior da
me. CARLA nos fala mais da presena moral do pai, mas que depois entendemos como

211

afetiva tambm. KTIA falou da moral e afeto da me e ausncia do pai. Por fim, RENATO
comentou mais sobre o pai, a quem queria agradar.

4.4 Motivao pelas relaes de afeto e morais na escola

As relaes com os professores e colegas da escola de msica, como havamos dito, pode se
tornar uma segunda oportunidade para os estudantes se motivarem. Assim como no caso da
famlia, na escola as inter-relaes esto impregnadas de afetos, que podem conter
afetividades, mas tambm desafetos e sempre regras morais. Nesse caso, a interdependncia
desses dois esquemas ou unidades continua a atuar de forma a ajustar, adaptar, prolongar ou
mesmo compensar ausncias das experincias do crculo primrio no secundrio, como no
caso de CARLA, em que o segundo professor/av permitia que ela brincasse com bonecas em
alguns momentos das aulas; ao contrrio do pai que no a deixava brincar e queria que ela
apenas estudasse. Caso haja uma ausncia de apoio afetivo e moral atravs dos pais, os
professores/professoras e colegas podem simbolizar as pessoas da famlia e, assim, o
estudante ter uma chance de ajustar, adaptar ou prolongar um sentimento que pode se tornar
uma energia motivacional, como demonstrado nas entrevistas.

Observamos tambm que esses ajustes afetivos acabam se tornando mais portadores de
sentidos do que a prpria msica como atividade e objeto, como j comentamos. Novamente
no exemplo de CARLA comprovamos a preponderncia da necessidade dos ajustes afetivos
sobre a prpria msica: A msica foi como uma vlvula de escape pra mim, porque com as
aulas com o maestro da banda eu podia ser criana....

H pouco relatamos nossa observao de que os irmos tiveram um papel secundrio, porm
no menor, na motivao e dessa forma poderiam se constituir como pessoas de menor
simbolizao atravs dos colegas. Apesar do caso de RENATO, que nos disse da importncia
dos irmos para sua motivao e, assim, entendermos que os colegas mais velhos
representariam os irmos, compreendemos agora que no caso dos demais os colegas mais
velhos citados estariam, na verdade, simbolizando os pais. VTOR e EVANDRO, por
exemplo, sempre mencionavam colegas homens mais velhos nos quais se referenciavam
como modelos a seguir ou amizade a se constituir. VTOR queria prolongar a experincias

212

afetivas com o pai, que lhe dava mais apoio, atravs dos colegas e EVANDRO necessitava
compensar a ausncia afetiva e moral do pai quando se mirava nos exemplos dos colegas mais
velhos.

Portanto, as inter-relaes com professores e colegas mais velhos da escola de msica podem
se caracterizar como uma forma de motivao, desde que se constituam em uma oportunidade
para os ajustes afetivos/emocionais e morais.

4.5 Motivao (e desmotivao) pela competio relacionada questo da performance


musical

No comeo da pesquisa pressupnhamos que a competio na escola de msica era um


elemento de ordem comportamental extremamente desmotivante pelo fato de se originar do
modelo pedaggico dos conservatrios e possuidora de um carter emulativo. No entanto,
ficou claro que em alguns casos dessa pesquisa a competio era uma forma de se destacar
dos demais para prolongar a ateno que tinham na famlia, compensarem a ausncia de
ateno primria e mesmo se tornar aceito pelos outros, como demonstra a fala de RENATO:

Na banda... Eram crianas e adolescentes, ento tinha um interesse, lgico,


de ter um destaque com relao s outras pessoas... Apreciao dos outros
com voc... Aquela coisa de aceitao... Toda criana quer um pouco de
aceitao no meio da sociedade... Todo ser humano... Acho que isso era uma
grande motivao...

De toda forma, a situao competitiva se apresentava no apenas no dia-a-dia do convvio


escolar, mas nos momentos da performance musical, atravs dos recitais, provas ou
concursos. Nesse sentido, a msica, um pouco diferente de outras atividades de aprendizado,
tem uma possibilidade de seduo do outro, porque, alm de lidar com elementos estticos,
que supe encantar as pessoas por lidar com o belo ou a beleza, ela posiciona o ainda
estudante na condio de artista intrprete de tais elementos e essa postura pode lhe conferir
um poder, mesmo que ilusrio. A questo que o aluno no tem no momento muita
conscincia e domnio desse poder, ento acaba por se distanciar do papel apenas de intrprete

213

para se mostrar dono de uma habilidade especial e pretendendo, assim, obter a ateno dos
demais para se sentir pertencente a um grupo ou comunidade. Apesar do sentimento de
pertencimento se constituir o objetivo implcito, a competio se tornou um elemento
propiciador de uma motivao real no caso de alguns entrevistados.

A competio no meio escolar da msica erudita normalmente vem das regras dos professores
e da mentalidade pedaggica que retribui um valor social pessoa de acordo com suas
habilidades e capacidades performticas. Como mencionamos na teoria de Piaget, uma das
consequncias de atitudes retributivas por parte de um adulto a emulao, ou seja, o
estmulo competio entre pares. O favorecimento de uma criana em detrimento de outra
pode incentivar essa outra a competir com a que teve retribuio para ganhar os mesmos
elogios. O elogio pode se tornar uma iluso por parte do desfavorecido e expressar tambm a
necessidade de proteo, por reao ao sentimento de cime ou mesmo como vingana pela
injustia percebida. Caso no receba o elogio fantasiado a criana pode partir para atitudes de
delao e levar o ambiente familiar ou escolar ao individualismo. A emulao e o
individualismo em ambientes educacionais decorrem de prticas pedaggicas baseadas apenas
em testes e notas, produzindo esteretipos do bom e do mau aluno, ou quando a retribuio
desigual se sobrepe distribuio mais equitativa de prmios e elogios.

A competio, portanto, uma questo que merece estudo aprofundado e cabe outra
pesquisa realiz-lo o que poder, futuramente, se tornar uma continuidade dessa investigao.

No entanto, ficou evidente que pode revelar um aspecto motivacional se o estudante j obtiver
uma espcie de blindagem e que normalmente adquirida nas relaes primrias, como no
caso de EMLIA e CARLA. Estas tiveram de maneira prolongada e intensa o apoio afetivo e
moral dos pais. Por outro lado, a competio pode se mostrar desmotivacional em casos onde
os pais no acompanharam to de perto os estudos musicais dos filhos e mais ainda em
situaes em que a famlia se mostrou contrria a essa atividade do filho. Mesmo que a escola
imponha a competio como um elemento pedaggico e o prprio estudante aceite tal
condio, ela pode se constituir como danosa, como no caso de EVANDRO, que afirmava na
primeira fase de entrevistas que a concorrncia era boa e normal, e depois, no grupo focal,
chegou concluso de que foi prejudicial para ele.

214

4.6 A motivao atravs da autorregulao

Observamos nos nossos entrevistados que cada um, a sua maneira, procurou se adaptar s
vrias situaes desmotivacionais, tanto na famlia quanto na escola, para encontrar sua forma
particular de ajustar seus esquemas afetivos e, dessa forma, se sentir mais motivado para as
atividades de aprendizado da msica. Se a deficincia vinha da famlia eles procuravam
compensar atravs das inter-relaes na escola e se a famlia proporcionava motivao
tentavam prolongar essa experincia no espao secundrio. Como na famlia no podemos
escolher a quem nos referenciar ou relacionar especialmente para buscar um apoio a uma
atividade de aprendizado, pois se costuma partir dos maiores tais atitudes, na escola os
entrevistados procuravam relacionar-se com professores e colegas de sua escolha, com os
quais poderiam se motivar. Nesse ponto temos o exemplo de VTOR que procurava colegas
mais velhos e com os quais poderia fazer amizades, assim como, professores que tivessem
autoridade e representassem uma condio moral. EVANDRO se referenciava nos colegas
mais velhos e em professores duros, que simbolizavam tambm autoridade. EMLIA
preferia ter aulas particulares e com mulheres. CARLA se dava bem com professores homens
e afetuosos para compensar a ausncia de carinho do pai. KTIA procurava se apoiar nas
regras dos professores e RENATO se sentia motivado tambm com colegas e professores
homens mais velhos e afetuosos, aos quais procurava agradar para se sentir apoiado.

Portanto, todos os msicos entrevistados, quando estudantes, descobriram sua prpria forma
de se motivar atravs das inter-relaes, pois todos conseguiram realizar os devidos cursos e
se tornarem profissionais de orquestra. Certamente uns se mostraram mais motivados do que
outros e tal fato, provavelmente, influenciou na formao como instrumentistas, porm no
cabe aqui discutir o mrito ou qualidade profissional de cada um. A pertinncia para esta
pesquisa saber que cada um encontrou sua maneira de autorregular seus sentimentos e
atividades mentais com base nas experincias inter-relacionais, de forma consciente e hora
inconsciente, e tal fato se tornou um dado motivacional.

215

4.7 Motivao por questes de gnero, idade, nacionalidade e instrumento musical

Do ponto de vista de outros perfis dos entrevistados, como gnero, idade, nacionalidade e
instrumento musical, observamos pouca relevncia nesses aspectos com relao motivao.
Apesar de entendermos como importante relatar tais questes, visto que foram critrios
adotados para a seleo dos sujeitos de pesquisa, do ponto de vista da motivao percebemos
como dados secundrios. Com relao questo de gnero e uma vinculao com pai ou me,
professores ou professoras e colegas homens ou mulheres, por exemplo, das trs mulheres
EMLIA e KTIA tiveram sua relao principal e motivao inicial atravs da me, porm,
CARLA teve com o pai. Na escola de msica EMLIA se motivava mais com as professoras e
CARLA e KTIA com os professores. Portanto, a primeira queria estender a experincia com
a me, a segunda compensar a ausncia do pai e a terceira ajustar a relao com o pai tambm
ausente e atravs dos professores. Dos homens, VTOR pretendia reviver os afetos e moral
dos pais atravs dos professores e colegas mais velhos, seja um homem representando o pai e
uma mulher a me e, assim, se sentir motivado. EVANDRO precisava viver experincias
afetivas e morais com os professores homens, como forma de se motivar por um sentimento
de compensao pela ausncia do pai. J RENATO via nas figuras masculinas e mais velhas
uma forma de prolongar o afeto familiar do pai, a quem queria agradar. Portanto, as diferenas
de sexo relacionadas aos vnculos com uma pessoa de determinado gnero e como forma de
simbolizao nesse aspecto, os sujeitos entrevistados no demonstraram nenhuma
padronizao para que pudssemos entender a motivao a partir desse ponto.

Com relao idade dos msicos entrevistados, que variou dos 24 at os 49 anos, portanto
uma diferena de 25 anos, o que estabelecem praticamente duas geraes, no notamos
significativas mudanas nas relaes familiares e nem nas concepes psicopedaggicas das
escolas de msica, que continuavam com forte cunho tradicionalista conservatorial e com
tentativas de adaptao aos mtodos pedaggicos-musicais modernos. No entanto, do ponto
de vista cultural, nos parece que o ensino musical nos Estados Unidos e Brasil tende a uma
postura mais aberta e cooperativa, enquanto que no leste da Europa e Rssia a se manter mais
tradicional e unilateral nas relaes. Percebemos tal fato diante no apenas da entrevistada
oriunda dos Estados Unidos, mas pelos brasileiros entrevistados que l realizaram suas psgraduaes.

216

Com relao famlia instrumental dos msicos entrevistados confirmamos nosso


pressuposto de que estudantes de cordas e sopros ainda vivenciam um ambiente mais
competitivo e concorrente com relao aos de percusso. Tal fato mostra a permanncia de
procedimentos ainda tradicionais de ensino na maior parte dos instrumentos musicais. Porm,
a questo da competio se mostrou como forma de se motivar no caso de EMLIA e
CARLA, instrumentistas de corda e sopro. A primeira necessitava se destacar entre os colegas
para manter o sentimento de incluso que tinha na famlia e devido a sua autoestima elevada
no se sentia incomodada em se expor aos colegas e professores. A segunda se sentia
blindada pelo estruturante apoio do pai e afeto dos professores e tambm no se
incomodava em competir com os colegas, pois era uma forma de obter a ateno e afeto das
pessoas do meio musical e, assim, ajustar a inicial ausncia de afetividade pela dura
experincia com o pai. Os demais, tambm instrumentistas de cordas e sopros, relataram a
competio como uma questo inicialmente normal, mas em seguida percebemos que aos
poucos comentavam sobre os incmodos de tal situao e que mesmo no intuito de se
adaptarem, tal comportamento era fator de desmotivao. Mesmo no caso de RENATO, em
que os percussionistas tendem mais a atitudes colaborativas, ele nos contou de situaes em
que determinado professor de outra rea quando expunha um ou outro aluno com
dificuldades, como no caso dele, ele se sentia desmotivado por se mostrar inferior aos demais.

217

CONCLUSES
As principais concluses que pudemos levantar com relao motivao dos msicos
entrevistados e com base nas discusses dos resultados so as seguintes:

- A motivao para o aprendizado de qualquer rea uma energia de ordem afetiva ou


emocional que regula as atividades cognitivas ou mentais quando a questo moral se encontra
envolvida.

- Na famlia, principalmente atravs das relaes com os pais, o iniciante pode encontrar os
suportes afetivos e morais para a motivao inicial.

- Caso o afeto, a moral ou a duas unidades se encontrem ausentes ou fracas nas relaes
familiares, as pessoas da escola, principalmente atravs dos professores, tornam-se uma forma
de simbolizar as da famlia. Dessa maneira, o estudante tem uma oportunidade de ajustar seus
esquemas afetivos e morais para se sentir motivado.

- Apesar da importncia das inter-relaes no processo dos ajustes afetivos e morais para a
motivao, conclumos que os msicos entrevistados aps vivenciarem as experincias
primrias na famlia e iniciar o ciclo secundrio na escola de msica, acabaram por construir
pessoalmente e cada um a seu modo, uma forma de se autorregular para se sentir motivado
para o aprendizado da msica devido a cada histrico de vida e particularidades. A
autorregulao se inicia de forma inconsciente e depois se torna consciente, desde que os
ajustes afetivos e morais j tenham se iniciado.

- Cada msico entrevistado, de forma, portanto, consciente ou inconsciente, se autorregulou e


se manteve motivado por questes diferentes e pessoais. No entanto, observamos alguns
grupos de comportamentos. Alguns se motivavam mais pelo apoio afetivo dos pais, pelo
modelo moral desses ou pelas duas unidades. Outros buscavam relaes de amizade e afeto
atravs dos professores e colegas como forma de prolongar ou ajustar as relaes familiares.
Outros se motivavam pelas relaes afetivas exclusivamente com os professores, os quais se
tornavam modelo moral devido ao fato de serem mais velhos. Outros se motivavam pela
competio e destaque na escola de msica, como forma de chamar a ateno dos demais e
prolongar o sentimento de pertencimento que tinham na famlia ou como forma de se sentirem

218

includos, como no foram anteriormente na famlia ou outra estncia social anterior ou


paralela escola de msica.

Nesta pesquisa partimos do pressuposto de que os estudantes de msica possuem nas interrelaes, tanto com a famlia quanto com a escola, formas diferentes de se sentirem
motivados. Certamente que a msica em si, como objeto de apreciao esttica, tambm pode
se tornar uma forma de o estudante se manter motivado, da mesma forma que o prazer fsico
da motricidade e de lidar com um instrumento e o som, independente mesmo da esttica
musical. Essas questes podem tambm levar a um estado de sentimento positivo,
caracterstico da motivao e foram abordados por alguns autores na reviso da literatura. No
entanto, procuramos nos focar nas inter-relaes como forma de investigao da motivao e
esse ponto se tornou a proposta de pesquisa.

O que diferencia uma investigao da motivao na rea da educao musical com relao a
outras se encontra no fato de tratarmos do aprendizado de uma linguagem associada a uma
esttica e arte que, por sua vez, dependem da performance musical e que, por ltimo, se
encontra vinculada a uma possibilidade de seduo imediata das pessoas, ou seja, do outro.
Nesse ponto, no podemos distanciar ou diferenciar tanto a msica quanto objeto com relao
s pessoas, pois para ela se constituir como objeto dependeu anteriormente da existncia de
um outro que a produziu, mais outros que sero os transmissores dos contedos e linguagem
da msica e, por ltimo, o pblico ouvinte. Essa relao msica-objeto com os outros e as
questes de ensino e aprendizagem envolvidas podem tambm se configurarem temas para
futuras pesquisas na rea da educao musical.

Dessa forma, quando percebemos que a maioria dos entrevistados, no processo de formao
musical, considerava a competio como um comportamento natural e mesmo motivador,
entendemos que ocorreu um deslocamento do valor esttico, e mesmo simblico, da msica e
sua comunicao exclusiva com o pblico para tornar estes uma espcie de libi e, assim,
ajustar os sentimentos pessoais do estudante. Ao se deter em querer se mostrar melhor do que
o outro durante as atividades de performance musical, o que caracteriza a competio na
escola de msica, o aluno parece mais buscar uma forma de se sentir aceito, includo e
pertencente a um meio ou comunidade atravs da demonstrao de uma habilidade que as
diferencia dos outros, que o prprio pblico ouvinte.

219

Nesta parte final e conclusiva da pesquisa cabe salientar alguns pontos propositivos,
relacionados educao musical. Primeiramente devemos entender que cada estudante de
msica possui suas particularidades para se autorregular e se sentir motivado devido s
especficas histrias de vida na famlia e mesmo na escola. Assim, no h necessidade da
escola e os professores criarem ou adotarem um modelo psicopedaggico especfico para
tratar a motivao com os estudantes. As pesquisas e experincias dos educadores musicais
modernos que anunciamos neste trabalho certamente contribuem para essas reflexes e os
comportamentos dentro da escola de msica, no entanto, a adoo de um desses modelos no
resolver a questo da motivao. Talvez a questo deva ser tratada pelos professores
primeiramente a partir do conhecimento terico das pedagogias modernas e depois de uma
experimentao de cada uma, pois determinado modelo poder funcionar ou no em
determinada poca, turma, aluno ou escola.

O que ficou mais claro para ns, e que podemos deixar como reflexo e contribuio com
relao motivao, que se trata de um sentimento ou emoo que regula as atividades
mentais ou cognitivas para o aprendizado. Dessa forma, em se configurando da ordem do
afetivo, depende inicialmente das inter-relaes familiares, mas que a escola de msica pode
(e deve) auxiliar nos ajustes afetivos e morais. Porm, do ponto de vista da moral, algumas
regras nas inter-relaes no processo de ensino e aprendizado poderiam ser negociadas entre
professores e alunos, e no impostas, para possibilitar novos comportamentos e
direcionamentos psicopedaggicos mais positivos e motivacionais.

Outra concluso importante com relao competio como forma de motivao, que est
associada questo dos virtuosos e gnios musicais, se encontra no fato de que um modelo
pedaggico dos conservatrios e do ensino tradicional do sculo XIX e, assim, de um
comportamento individualista, que marcou no apenas a msica romntica do referido sculo,
mas todo o comportamento dos artistas em geral da poca.

Tal questo no sculo XXI talvez devesse ser repensada, embora as novas reflexes e atitudes
pedaggicas j tivessem iniciadas com os educadores musicais modernos na metade do sculo
anterior e que citamos durante esta tese. Porm, a questo especfica da competio, que
emergiu desta pesquisa, merece um tratamento mais aprofundado como objeto de
investigao em outros e posteriores trabalhos. Ela poder ser abordada para entender mais e

220

se aprofundar na questo da motivao do ensino e aprendizagem nos espaos educacionais


de msica erudita.

A pesquisa sobre a motivao para aprendizagem da msica pode ganhar continuidade


tambm ao trat-la no necessariamente a partir das inter-relaes, mas pelo prazer da
motricidade dos instrumentos musicais e pela produo de sons organizados esteticamente.
Embora j iniciada em alguns dos trabalhos apresentados na reviso da literatura, como j
comentamos, no podemos esquecer de que a presena do outro se encontra sempre implcita
nesse processo. Ainda com base nas inter-relaes, poder ser abordada do ponto de vista de
outras correntes da psicologia e mesmo da psicanlise.

221

REFERNCIAS

ALEXANDER, Patrcia A; WINNE, Philip H. (Ed.). Handbook of Educational Psychology.


New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliao
educacional. Braslia: Liber Livro, 2008.
ARAJO, Rosane Cardoso de; PICKLER, Letcia. Um estudo sobre a motivao e o estado
de fluxo na execuo musical. So Paulo: Paulistana, 2008. Disponvel em
<http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Rosane%20Araujo_e_LPi
ckler.pdf> Acesso em: 12/07/2012.
ARAJO, Rosane Cardoso de; CAVALCANTI; Clia Regina Pires; FIGUEIREDO; Edson.
Motivao para aprendizagem e prtica musical: dois estudos no contexto do ensino superior.
Educao temtica digital. Campinas, v. 10, nmero especial, p. 228-248, outubro 2009.
BAILLARGEON, Rene. O conhecimento do mundo fsico do beb: heranas piagetianas.
In: HOUD, Olivier & MELJAC, Claire (Orgs.). O esprito piagetiano: homenagem
internacional a Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 59-86.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 2011.
BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997.
BERLINER, David C.; CALFEE, Robert C. (Ed.). Handbook of Educational Psychology.
New York: Simon & Schuster Macmilan, 1996.
BORGES,Maria Helena Jayme. O Ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia:
uma experincia inovadora. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Cincias e Letras
de Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2001.
BNDCHEN, Denise Blanco Santannna. A relao ritmo-movimento no fazer musical
criativo: uma abordagem construtivista na prtica de canto coral. Dissertao (Mestrado em
Educao). Faculdade de Educao, UFRGS, Porto Alegre, 2005.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff (1892-1974) e a perspectiva sciocultural em psicologia e educao. Tese (Professor Titular). Faculdade de Educao, UFMG,
Belo Horizonte, 2010.
CAND, Roland de. Histria universal da msica. So Paulo: Martins Fontes, v. 1, 2001.
CARPEAUX, Otto Maria. Uma nova histria da msica. Rio de Janeiro: Alhambra, 1977.
CASTRO, Maria Tereza Mendes de. O uso de mediadores na aquisio/construo inicial
da linguagem musical. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao,
UFMG, Belo Horizonte, 1999.

222

CLAPARDE, Eduardo. Psicologia da criana e pedagogia experimental . So


Paulo: Editora do Brasil, 1956.
DECI, E.L., RYAN, R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press, 1985.
CONSERVATOIREDEPARIS. Home Page. Disponvel em:
<http://www.conservatoiredeparis.fr/lecole/histoire/>. Acesso em: 18 de jan. 2013
FONSECA, Maria Betnica Parizzi. O desenvolvimento da percepo do tempo em
crianas de dois a seis anos: um estudo a partir do canto espontneo. Tese (Doutorado).
Faculdade de Medicina, UFMG, Belo Horizonte, 2009.
FRASER, Mrcia Tourinho Dantas; GONDIM, Snia Maria Guedes. Da fala do outro ao texto
negociado: discusses sobre a entrevista na pesquisa qualitativa. Paideia: Cadernos de
Psicologia e Educao, Ribeiro Preto, Vol. 14, no. 28, p. 139 -152, maio/agosto 2004.
GAY, Peter. Freud: uma vida para o nosso tempo. Companhia das Letras, So Paulo, 2010.
GERLING, F.: Suzuki: o mtodo e o mito. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v.1, p. 47-56,
1989.
GOLDEMBERG, Ricardo. Educao musical: a experincia do canto orfenico no Brasil.
Disponvel em< http://www.samba-choro.com.br/debates/1033405862>. Acesso em: 16 out.
2010.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias
sociais. Rio de Janeiro: Record, 2007.
GONDIM, Snia Maria Guedes. Grupos focais como tcnica de investigao qualitativa:
Desafios metodolgicos. Paideia: Cadernos de Psicologia e Educao. Campinas: Vol. 12,
no. 24, p. 149-161. 2002.
GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly: Semelhanas, diferenas,
especificidades. Disponvel em:
<http://www.dianagoulart.pro.br/texto_dalcroze.php#objetivo>. Acesso em: 16 out. 2010.
HENTSCHKE; Liane; SANTOS; Regina Antunes Teixeira dos; PIZZZTO; Miriam; VILELA;
Cassiana Zamith; CERESER; Cristina. Motivao para aprender msica em espaos escolares
e no-escolares. Educao temtica digital. Campinas, v. 10, nmero especial, p. 85-104,
outubro 2009.
KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. Musicalizao coletiva de adultos: o processo de
cooperao nas produes musicais em grupo. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
KEBACH, Patrcia; SILVEIRA, Viviane. Apreciao musical e subjetivao. In:
BEYER, Esther; KEBACH, Patrcia (Orgs.). Pedagogia da msica: experincias de
apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, p. 145-157, 2009.

223

LANE, Silvia T. Maurer; CAMARGO, Denise. Contribuio de Vigotski para o estudo das
emoes. In: LANE, Silvia T. Maurer; SAWAIA, Bader Burihan (Orgs.) Novas veredas da
psicologia social. So Paulo: EDUC, 1995.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira (Org.). A psicanlise
escuta a educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
LUTERARIA. In: HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da
lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 1794.
MADUREIRA, Jos Rafael. mile Jaques-Dalcroze sobre a experincia potica da
rtmica: uma exposio em 9 quadros inacabados. Tese (Doutorado em Educao).
UNICAMP, Faculdade de Educao, Campinas, 2008.
MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo
na composio musical infantil. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
MOTA, Graa. Investigar o Desenvolvimento Musical da Criana nos Primeiros Anos de
Escolaridade. Revista CIPEM, Porto, n. 1, p. 27-34,1999.
MUSICA UFMG. Home Page. Disponvel em
<http://www.musica.ufmg.br/departamentos.html>. Acesso em: 18 de jan. de 2013.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da afetividade em Vygotsky. In: TAILLE, Ives de
La; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo, Summus Editorial, 1992.
ORQUESTRA. In: SADIE, Stanley; LATHAM, Alison. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. 2 ed., So Paulo:
Contexto, 2012.
PIAGET, Jean. The relation of affetivity to intelligence in the mental development of the
child. Bulletin of the Menninger clinic, Topeka, v. 26, n. 3, p. 129-137, 1962.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana:imitao, jogo e sonho; imagem e
representao. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. 4 ed. So Paulo: Summus, 1994/1932.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 23 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1998.
PIAGET, Jean. A psicologia de Claparde. In: Claparde, Edouard. A escola sob medida e
estudos complementares sobre Claparde e sua doutrina. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura,
1959, p. 69-94.
PULASKY, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget:uma introduo ao
desenvolvimento cognitivo da criana. Rio de Janeiro: LTC Editora, 2009.

224

REY, Fernando Gonzlez. O social na psicologia e a psicologia social. Petrpolis: Editora


Vozez, 2004.
REY, Fernando L. Gonzlez.Comunicacin , personalidad y sujeto: hacia un
replanteamiento del desarrollo y el aprendizaje. In: III CONFERNCIA DE PESQUISA
SCIO-CULTURAL, 2000, Campinas, So Paulo. Cultura A dimenso psicolgica e a
mudana histrica e cultural. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2000.
SILVA, Valria Carvalho da. Corporeidade e educao: sinfonia de saberes na educao
musical. Tese (Doutorado em Educao). Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2008.
SPECHT, Ana Cludia. O Ensino do canto segundo uma abordagem construtivista:
investigao com professores de educao infantil. Dissertao (Mestrado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. 2 Ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2010.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 2 Ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.
SUZUKI, Shinichi. Educao amor: o mtodo clssico da educao do talento. Santa
Maria: Pallotti, 2008.

225

ANEXOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


MOTIVAO PARA O APRENDIZADO DA MSICA: UM ESTUDO DE CASO COM MSICOS DE
ORQUESTRA.
Caro (a) msico (a),
somos uma equipe de pesquisa da Faculdade de Educao de Universidade Federal de
Minas Gerais e estamos fazendo um levantamento sobre como o msico, quando era
estudante, se motivava do ponto de vista psicolgico para as atividades de estudos tericos
e do instrumento musical. Voc est sendo convidado para participar dessa pesquisa.
Assim, solicitamos a sua colaborao, no sentido de participar de entrevistas individuais e
coletivas, como, o preenchimento de questionrios. Para ns, o que conta so unicamente
os pontos de vista pessoais e espontneos, no h respostas certas ou erradas.
O tratamento das respostas ser feito de maneira confidencial. Voc ser livre para no
responder a algumas questes, ou a toda entrevista e questionrio. Sua colaborao
inteiramente voluntria.
Toda publicao relativa a esta pesquisa guardar anonimato, por isso no necessrio se
identificar nas entrevistas e questionrios. Precisamos saber apenas sua idade, sexo,
nacionalidade, os locais onde estudou msica e quais os mtodos de ensino foram adotados
nas diversas etapas de seu aprendizado.
Agradecemos antecipadamente a sua colaborao.
Atenciosamente,
Profa. Dra. Regina Helena de Freitas Campos (cel: 31-92136243)
(Faculdade de Educao da UFMG)
Profa. Dra. Silvia Parrat-Dayan (e-mail: Silvia.Parrat-Dayan@unige.ch)
(Universidade de Genebra, Sua)
Marcelo de Magalhes Cunha (cel: 31-98858110)
(aluno-pesquisador da Faculdade de Educao da UFMG)
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (COEP):
Av. Antnio Carlos, 6627 - Unidade Administrativa II - 2 andar Sl. 2005 - Campus
Pampulha - Belo Horizonte, MG Brasil - CEP: 31270-901 - E-mail: coep@prpq.ufmg.br
Telefax: (31) 34094592
_______________________________________________________________________
De acordo.
Nome e assinatura:

Proposta inicial de roteiro para a 1 fase de entrevistas abertas

1) Que idade tinha quando comeou seus estudos de msica?

2) Em qual escola e onde ocorreu este incio? Ou foram aulas particulares?

3) Qual ou quais metodologias de ensino da msica eram adotadas?

4) O que o motivou inicialmente a estudar msica? Quais pessoas de sua


convivncia influenciaram nesta motivao?

5) Fale um pouco de sua convivncia com as pessoas de sua famlia,


principalmente pais e irmos, na relao com os estudos musicais.

6) Essas inter-reles te motivaram ou desmotivaram? Como?

7) Como foi sua relao inicial com o estudo da msica? Era um aprendizado fcil,
mdio ou difcil?

8) E na escola de msica, com era o convvio com os professores e colegas, no


sentido de se motivar ou no para o aprendizado?

9) Essas inter-reles te motivaram ou desmotivaram? Como?

10) A metodologia usada pela escola ou professor (es) o auxiliava no processo de


aprendizado?

11) O que era mais fcil e o que era mais difcil no convvio com as pessoas da
famlia e escola? Qual a relao com sua motivao e o processo de
aprendizado?

12) Como foi o processo de escolha de seu instrumento musical? O que o motivou a
escolher seu instrumento?

13) Em todas as etapas do processo de estudo, do incio at a formao final, o que


mais o motivava e o que mais o desmotivava?

14) Partindo do pressuposto que podemos ter como motivao extrnseca, ou


externa, para o estudo da msica: reconhecimento social, domnio de
conhecimento e habilidades, possibilidades de emprego e relaes sociais, voc
concordaria que estas seriam motivaes para voc?

15) Estas motivaes estiveram presentes durante suas vrias etapas ou fases de
estudo? Quais delas e por qu?

16) Como estas motivaes extrnsecas influenciaram no seu envolvimento com as


atividades dos estudos tericos, de percepo e cognio dos elementos da
msica (alturas, ritmos, etc)?

17) Estas motivaes o ajudaram a se concentrar para as atividades de repetio, to


comum nos estudos de msica?

18) Partindo agora do pressuposto que existem tambm motivaes intrnsecas, ou


internas, ligadas a situaes particulares e ao nosso sistema afetivo-emocional,
com base nas inter-relaes, voc pode dizer que ocorreu tambm uma espcie
de auto-motivao com voc?
19) Se ocorreu uma auto-motivao, mesmo que no o tempo todo, como foi para
voc? Estava ligada a sentimentos ou sensaes difceis de descrever ou
possvel descrever? Ela o motivou de fato ao processo de aprendizado da
msica?

Proposta inicial de roteiro para a 2 fase de entrevistas abertas com o mtodo


Grupo Focal:

1) Diante das falas dos colegas, vocs gostariam de reafirmar ou reformular alguma
percepo que relataram na 1 fase de entrevistas?

2) Gostariam de relatar algo novo ou que esqueceram e que no disseram nas


entrevistas individuais?

3) Como percebem agora como foi o convvio com os pais, irmos, professores e
colegas da escola de msica, na relao com a motivao ao aprendizado da
msica?

4) Outras pessoas da famlia influenciaram na sua motivao para o aprendizado da


msica?

5) O que mais fcil e o que mais difcil neste processo de aprendizado da


msica, com base nas inter-relaes analisadas?

6) Como vocs pensam a motivao para aprender msica? Ela importante de


fato?

7) O que mais influencia a motivao: o professor, a escola, os colegas, o prprio


aprendizado, o domnio de conhecimento, o prazer de tocar, de gerar som, ou a
possibilidade de ter emprego?

8) Ou seriam alguns aspectos psicolgicos ou afetivo-emocionais? Como vocs


percebem estes aspectos?

9) Como percebem a competio, to comum nas escolas de msica erudita? Como


foram essas experincias durante os momentos dos recitais e apresentaes nas
escolas de msica?

10) O que mais percebem como desmotivador no processo de aprendizado da


msica? Podemos incluir algum fator gerado pela famlia ou pessoas da escola
de msica?

11) As motivaes estiveram presentes durante suas vrias etapas ou fases de


estudo? Quais delas e por qu?

12) Estas motivaes o ajudaram a se concentrar para as atividades de repetio, to


comum nos estudos de msica?
13) Vocs concordam que h tambm uma auto-motivao? Se existe, est ligada
a sentimentos ou sensaes difceis de descrever? Ou possvel descrever?