BERTONI, POGGI, TEOBALDO

Los significados de la evaluacin educativa: alternativas tericas

La evaluacin educativa constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida en
que implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulacin entre
diversos actores involucrados.
La evaluacin implica siempre una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia
lgica y cronolgica aunque, en la prctica, algunos de ellos sean omitidos.
Nos referimos a:
- el relevamiento de informacin a travs de diversos procedimientos como la observacin,
los documentos, las producciones, etc;
- el anlisis de los datos segn marcos de referencia que orientan la lectura de stos;
- la produccin de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicios de valor, que
traduce el anlisis en proposiciones sobre el objeto evaluado, o, en otros casos, la
produccin de datos cuantitativos, cifrados, que muestran algn otro aspecto de dicho
objeto;
- la comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgacin a
otros de las conclusiones elaboradas;
- aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones
para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre los cuales se
emiti el juicio evaluativo.
A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecucin no es,
necesariamente, lineal.
Por lo dems, segn cul sea el paradigma que da sentido a la evaluacin educativa,
algunos puntos se priorizarn sobre los otros o adquirirn diferentes significados.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la
evaluacin
Una definicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la
atribucin de un juicio de valor a una realidad observada.
Ahora bien, cuando la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos
en el contexto de la vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros
niveles con los que se articula el mbito escolar. Esto es as porque, los mbitos del aula y
de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se articula con otros
campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histricas, sobre determinado por
alguno de ellos.
Empleamos la nocin de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdieu, es decir,
como espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus
leyes de funcionamiento propias. Si dentro del campo educativo nos situamos ahora en el

mbito del aula, podremos observar que lo que sucede dentro de sta tiene repercusiones
extraescolares, que se explican por las articulaciones.
Este fenmeno es evidente en el caso de la evaluacin, no slo por la articulacin entre el
campo educativo y otros campos, sino tambin por la funcin social que aquella cumple.
Efectivamente, en la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los
aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados
repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias
presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no necesariamente visible, sobre su
insercin futura en otros campos.
Podemos ver cmo tiene lugar este proceso situando el anlisis en el nivel del aula.
La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a
un observador atento construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos,
que se constituyen con la puesta en marcha del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los
resultados derivados del mismo. En este sentido, el mbito del aula involucra no slo a los
protagonistas que en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino
tambin a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de proximidad que
guarden con los miembros de la relacin educativa: padres, familiares, amigos, futuros
empleadores, etc.
La evaluacin, en su nivel ms visible, opera como un eje que articula el juego entre
tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o quienes desempeen el rol sustituto de
stos. Pone en contacto a los protagonistas de los actos educativos con los padres, que
son actores puente entre lo escolar y lo extraescolar. En realidad, la evaluacin es la
instancia por excelencia, en trminos de los asuntos que suelen poner en relacin a los
tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusin sobre la trayectoria educativa
de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras ms all del campo educativo, sobre las
expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro1.
Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las
calificaciones. En la escuela juegan el juego de las notas porque en las instituciones
educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros
campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
Estos procesos de produccin, negociacin y distribucin de las calificaciones asumen
caractersticas particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las reglas de
juego, formales o informales, explcitas o implcitas, que se configuran entre docentes,
alumnos y padres a propsito de la evaluacin, se relacionan con las caractersticas
institucionales y con la manera en que aquellos actores desempean sus roles, es decir, con
la manera en que juegan el juego en tanto sujetos vinculados por la evaluacin. En esto
inciden las concepciones o ideas que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan,
las estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas,
etctera.
As, por ejemplo, los docentes califican a sus alumnos en funcin de sus concepciones
sobre la evaluacin, sus expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor contaminacin

con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones segn el
grado de inters que tengan por lo aprendido, segn las estrategias que hayan desarrollado
para pasar una prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las
calificaciones de sus hijos y ejercen, segn los casos, presiones sobre stos o sobre los
maestros.
En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos
actores presentes en la relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los
futuros empleadores. Esta relacin se percibe con mayor dificultad cuanto ms alejado est
el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la relacin pedaggica siempre est en
juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite,
necesariamente, a la relacin entre lo que se ensea y aprende en la escuela, por un lado, y
las exigencias que se derivan del mundo de la produccin, por otro. En este sentido,
juegan el juego los docentes, los alumnos y un actor social implcito, constituido por los
agentes del mercado del empleo.
Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la distribucin desigual del
capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas
demoran o interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los alumnos en tanto actores
de ese proceso de formacin y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro
mercado de trabajo.
Esto sucede, bsicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en
estado incorporado es insuficiente, es decir porque los habitus como disposiciones
duraderas relacionadas con conocimientos especficos, valores, habilidades, etc., han
carecido del tiempo necesario para su adquisicin y, en segundo trmino, porque el capital
cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o ttulos, no ha
llegado a obtenerse2.
En cuanto a las relaciones entre los actores de este juego: los empresarios juzgan el valor y
la calidad de los contenidos educativos y de la formacin de los docentes; stos, a la vez,
discuten los parmetros en los que aqullos fundamentan sus juicios y los alumnos, a su
turno, se incorporan a este dilogo cuando estn en condiciones de comprender la
importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseanza a la que tienen acceso, y
esperan o requieren transformaciones sustantivas de ella.
La evaluacin pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que
deben responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones
en nombre de las necesidades pblicas. Lo que est en juego en este orden es, tericamente,
la satisfaccin de necesidades sociales especficas; lo cual implica, en el campo educativo,
retraducciones de estas ltimas en diversos niveles de especificidad y en mltiples
dimensiones.
Ello significara, por ejemplo, que los fines y objetivos del sistema educativo sean
congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre
las finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de

gestin; que la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y
significativa en trminos de la demanda y requerimiento sociales.
La identificacin de los actores del mbito escolar y el anlisis de la imbricacin de sus
prcticas con las de otros actores que operan en otros campos muestran por qu la
evaluacin remite necesariamente a otros espacios extraescolares como el campo
econmico y el campo social. En este sentido, puede decirse que la evaluacin est
sobredeterminada y es multidimensional.
Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se
inician en el mbito pedaggico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalan
las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van creando, en el proceso
de asignacin de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos,
malos alumnos. De esta manera, no slo se atribuye un valor a lo que los alumnos
producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar
el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico,
particularmente).
Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su
propia actividad, sta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o
insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la
pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo econmico.
De esta forma, cada acto de evaluacin, por las sobredeterminaciones que operan sobre l,
se encuentra, como las muecas rusas, en el corazn de una serie de otros actos que lo
envuelven3.
Se podra proceder a un anlisis parecido con los alumnos y con los padres si se quisiera
analizar las implicaciones econmicas y sociales que tienen las evaluaciones para estos
actores.
Los usos sociales de la evaluacin
La multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y
sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa
con el trmino evaluacin. Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos
sociales que se hacen de sta.
Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados, puede observarse que
el empleo de ellos est vinculado bsicamente a:
- las intenciones de la evaluacin;
- las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluacin
Si nos preguntamos por qu se evala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de
quien construye el objeto de evaluacin (conocer las respuestas de los alumnos a un
conjunto de situaciones problemticas).

Si, en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a

los efectos de la evaluacin sobre la accin (qu se har con los resultados). En el primer
caso, los propsitos o intenciones del evaluador dependen de cul sea su concepcin sobre
la evaluacin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender, que se
corresponden con sus respectivas filosofas subyacentes.
La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva
del desempeo o actuacin (performance) del sujeto. Pero resulta imposible medir con
objetividad las realizaciones de los alumnos en una prueba, cuando se pretende dar
cuenta de sus conocimientos y competencias, porque los comportamientos educativos no
pueden ser aprehendidos de manera indiscutible con un instrumento de medicin.
No hay relacin, en este caso, entre las propiedades del instrumento que se quiere
emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir. Jacques Ardoino y Guy
Berger establecen una distincin entre la evaluacin estimativa, que constituye un enfoque
que prioriza lo cuantitativo, y la evaluacin apreciativa, que privilegia lo cualitativo.
En el primer caso, la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms prxima posible a la
medicin. Como no se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer trmino,
de circunscribir, de delimitar ciertas caractersticas de la realidad a estudiar y de estimarlas
luego de la manera ms objetiva posible valindose de consideraciones de tipo cuantitativo.
Es conocida, la experimentacin con un nuevo programa de estudios o con nuevos mtodos
de enseanza para estimar en qu medida mejoran, a partir de su aplicacin, los resultados
educativos alcanzados hasta el momento.
Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes. La evaluacin apreciativa puede dar lugar, sin
embargo, al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos filosofas
diferentes. Por una parte, a la evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado, que
presupone un referente previo, anterior a toda recoleccin de informacin. El referente
orienta la lectura de la realidad, y la evaluacin consiste en la bsqueda de los indicadores
que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin al referente. En la evaluacin de
los alumnos, ste puede consistir, por ejemplo, en los perfiles de logro como perfil tipo
previamente establecido. La evaluacin procurara apreciar en qu medida las realizaciones
de los alumnos se vinculan a los indicadores seleccionados como indicadores de logro.
Cuando la evaluacin parte de criterios predeterminados, responde, en general, a las
caractersticas descriptas y sigue procedimientos anlogos.
Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin
de la evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Es aquella que se interroga por el
sentido. Evaluar el funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de esta
metodologa, construir -en el proceso mismo de investigacin- el referente apropiado, es
decir, aquel que permita aprehender la singularidad del aula o de la escuela que se evalan.
Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evala, entonces, para volver inteligible
la realidad, para aprehender su significacin.

En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus
maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de
problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y
entender qu representa esta situacin en trminos didcticos.
Las acciones derivadas de los resultados
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la
pregunta de para qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines evalan
y el objeto de evaluacin (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del
contexto en el cual aqulla se realiza.
En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un
mbito de decisiones.
Aun en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita,
que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al
docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Tenga o no conciencia de que
la realiza, el maestro releva una informacin a partir de la cual organiza la interaccin con
sus alumnos en trminos de lo que considera mejores condiciones para el aprendizaje.
Cuando la evaluacin tiene carcter institucional, en cambio, su modalidad es explcita; es
un acto deliberado, organizado, que se efecta empleando metodologas e instrumentos de
carcter variado, generalmente complejos.
En este caso, el uso social externo o interno de los resultados depender, en parte, del tipo
de informacin que permitan obtener los instrumentos empleados y, en parte, de las
decisiones previamente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la
obtencin de los datos. Puede ocurrir tambin que el uso que se haga de la informacin
obtenida sea producto de una transaccin entre las decisiones iniciales y las que se derivan
del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar
informaciones parciales.
La evaluacin est siempre relacionada, con un contexto decisional dado. Tambin el
uso interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien
evala y el tipo de evaluacin empleada.
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de
los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos
necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos
constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms
adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Cuando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos han
adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacin
orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacin
que acredite el trmino del nivel.

En la evaluacin formativa, la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta

en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideran
como las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la
informacin que provee la evaluacin sirve para fundar decisiones pedaggicas.
En resumen: podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para
qu se evala (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra
parte, segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones
de orden estrictamente pedaggico (como en el caso de la evaluacin diagnstica o
formativa) o decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a polticas educativas
orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa).
Desde la perspectiva de los docentes, estas ltimas formas de evaluacin tienen,
obviamente, menos inters que aquellas que aportan informacin directa para su tarea. En
el mismo sentido, interesa menos la objetividad de los instrumentos de evaluacin que su
utilidad, en trminos de la informacin que permiten obtener sobre las producciones de los
alumnos.
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar
Evaluar implica, siempre, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder
pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante .
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente
En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se
evala, en funcin de la cual el evaluador se pronuncia sobre la realidad.
Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un
proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en funcin
de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le permitir
pronunciase sobre la realidad que evala.
En la investigacin a la que haremos referencia, construimos el referente a partir de
los datos relevados mediante la administracin de una encuesta a docentes, en la que
indagamos, entre otros aspectos, cules eran los contenidos que realmente se
enseaban. Pudimos as construir el referente, que se configur como currculum real.
Es necesario precisar que en la construccin del referente intervienen distintos factores. Por
una parte, inciden las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado como, por
ejemplo, el nivel de rendimiento esperado en los alumnos. En ste sentido, cuando se
evala una realidad dada, se procura comprobar si sta presenta las caractersticas que se
esperan de ella. Por otra parte, la constitucin del referente se vincula a la concepcin de
evaluacin que se sustenta, los propsitos que se derivan de sta y el contexto decisional en
que se inserta el proceso evaluativo. Veamos este punto.
Si se trata, por ejemplo, de la construccin de un sistema de evaluacin en una jurisdiccin
dada, el referente ltimo puede estar constituido por el currculum prescripto. Sin

embargo, por razones que obedecen estrictamente a la concepcin de evaluacin

subyacente, a los propsitos derivados de ella y al contexto decisional en el que se inserta la
evaluacin, se puede -en una primera etapa- partir de un referente constituido por aquello
que los maestros afirman ensear en los distintos grados del nivel que se evala. En este
caso, el relevamiento del mapa curricular real permite construir el referente y especificar
los criterios para evaluar las realizaciones de los alumnos.
En una segunda etapa, el referente puede ser lo que debera ensearse segn el juicio de los
maestros (recogido mediante instrumentos adecuados) y segn los resultados que arroje la
evaluacin de lo realmente enseado.
En esta metodologa de evaluacin, el referente tiene un carcter provisorio y se traslada
progresivamente del campo del ser (lo que se ensea) al del deber ser (lo que debera
ensearse).
El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin
que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto. Estos principios
metodolgicos responden a una concepcin orientada a recabar, desde el inicio,
informacin prxima al campo de experiencia de los protagonistas de la relacin
pedaggica para que los resultados obtenidos a travs de la evaluacin permitan a los
docentes reorientar los procesos de enseanza.
Por otra parte, una evaluacin que opera por niveles como los sealados facilita el anlisis
de las sucesivas transposiciones del currculum prescripto, en las expectativas de los
maestros sobre lo que debera ensearse, y en el currculum real.
De esta forma, es posible introducir, en las metodologas de evaluacin, modificaciones que
tiendan a poner los procesos evaluativos al servicio de la accin pedaggica.
Slo con la construccin del referente hemos dado un ejemplo acerca de cmo pueden
comenzar a producirse cambios respecto a lo que se pone en juego en el mbito
pedaggico. Ms adelante mostraremos que la metodologa genera tambin
transformaciones en los papeles de los actores y en las reglas del juego que los relacionan.
Volviendo ahora al anlisis del proceso de evaluacin, es necesario sealar que al referente
se aade un conjunto de criterios que guan tanto la construccin de los instrumentos de
evaluacin como los procesos de valoracin posteriores.
Por otra parte, los criterios tambin operan en los procesos de seleccin de lo que se quiere
evaluar e intervienen, asimismo, en la construccin de los indicadores y de los datos
resultantes de la evaluacin.
En este sentido, tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son
construidos por el sujeto que evala.
En la evaluacin, como en cualquier otro acto de conocimiento, no se capta nunca directa
y totalmente la realidad examinada. sta es siempre objeto de un proceso previo de
definicin o de eleccin de los caracteres que permitirn aprehenderla[...]Formulado de
otra forma, no basta con decir que la evaluacin lleva a la realidad; todava falta construir o
adoptar los indicadores de la realidad considerada. Desde este punto de vista, la evaluacin

plantea el conjunto de cuestiones planteado de forma ms amplia por los procesos de

produccin de conocimientos5.
Veamos ahora, a manera de ilustracin, algunos de los pasos necesarios en la construccin
del objeto.
Una vez que el propsito de la evaluacin ha sido determinado (conocer, por ejemplo, las
realizaciones de los alumnos en un rea de conocimiento y en un nivel especfico), se hace
necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los alumnos y
construir los indicadores correspondientes (tipo y nivel de conocimientos esperables,
competencias requeridas, etc.). En este proceso, la seleccin de los contenidos curriculares
por evaluar supone tambin partir de criterios que permitan efectuar un recorte tcnico en
relacin con los contenidos enseados y con las respuestas valoradas como deseables. As,
la decisin implica poner en juego una concepcin pedaggica determinada y operar con un
marco epistemolgico especfico.
El proceso de construccin del objeto supone, entonces, proceder por recortes sucesivos de
la realidad, los cuales se realizan conforme a criterios con independencia de que estn o no
explicitados. Por esta razn, los indicadores que se construyen no cubren nunca la totalidad
de la realidad que se evala; como se habr comprendido, al evaluar siempre se introduce
un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo observable.
En cuanto a los procesos de valoracin de los resultados, nos remitimos a lo sealado
anteriormente acerca de que la evaluacin, en tanto adjudicacin de un juicio de valor a una
realidad dada, supone siempre una lectura orientada, filtrada por el referente y por los
criterios que constituyen una explicitacin de este ltimo. Es conveniente aclarar,
asimismo, que los procesos de valoracin dependen, por otra parte, de la pertinencia de los
instrumentos de evaluacin construidos, es decir, de la adecuacin entre el tipo de
instrumento elaborado y las caractersticas de los procesos educativos que se desee
aprehender.
La construccin de los resultados
Con respecto al producto de la evaluacin, tambin concierne al evaluador construir los
resultados de la evaluacin, construir los datos, lo referido (con relacin al referente).
Ello significa relevar en la realidad los signos
-los indicadores- que den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos.
Desde este punto de vista, lo que se denomina prueba de evaluacin tiene por funcin
hacer aparecer los signos buscados.
Para que esto sea posible, las pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin
de que pueda observarse la relacin existente entre los indicadores (estructura del
razonamiento de los alumnos, estrategias que ponen en juego para la resolucin de los
problemas, etc.), el referente y los criterios en funcin de los cuales se evala.
Si la metodologa adoptada se fundamenta en una concepcin segn la cual la construccin
del referente y de los resultados debe responder a la intencin de contribuir al mejoramiento
de las prcticas educativas, tambin el juicio del evaluador debe servir a ese propsito. En

este sentido, ms all de la utilidad de las calificaciones obtenidas, en trminos de

informacin pertinente para la gestin y de inters para los padres, docentes y alumnos,
resulta indispensable una devolucin cualitativa de la informacin.
Como cierre de este apartado y en funcin de lo que se ha analizado hasta ahora sobre la
multidimensionalidad de la evaluacin y la variacin de sus usos sociales, quisiramos
sealar que pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos
constantes en toda actividad evaluativa:
1. Siempre constituye una lectura orientada (tanto cuando asume formas de control
como cuando se trata de la evaluacin apreciativa con referente predeterminado o de la
evaluacin interpretativa).
2. Siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin
Como accin comunicativa, la evaluacin nos permite una aproximacin a ella desde el
punto de vista semntico. Tanto en el diccionario, como en las acepciones ms habituales
del trmino, aparecen involucrados diferentes significados: Verificar / medir / valorar /
comprender / aprehender / conocer Juzgar / comparar / constatar / apreciar / decir / ayudar
Cifrar / interpretar / estimar / experimentar / posicionar / expresar
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisin; en este sentido,
expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida
cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros
trminos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una
realidad.
Evaluar es en consecuencia un trmino bien singular que puede expresar una cosa y su
contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo. Es imposible, por lo
tanto, no destacar el grado de ambigedad presente en la evaluacin y lo que ello implica a
la hora de generar y producir prcticas evaluativas en las instituciones escolares.
Por otra parte, ms all de estas dos grandes posiciones sealadas, aparecera, en algunos de
los trminos que se asocian a la evaluacin, la idea de ayuda, sostn o apoyo, con lo que
ello implica desde el punto de vista educativo.
La evaluacin y el control
En funcin de esta ambigedad del trmino, que refleja lo que sucede en las prcticas
evaluativas, Jacques Ardoino y Guy Berger presentan la evaluacin como un Jano
moderno con un doble perfil: un lado muestra un perfil filosfico, en la medida en que
toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de aquello
que se evala (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil
tcnico, ya que la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e

instrumentos empleados para dar cuenta y rendir cuenta (de manera cuantitativa) de los
resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la nocin de control.
Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos rdenes
diferentes y a dos paradigmas epistemolgicos distintos. La palabra control tiene su
origen en la lengua francesa, en la contraccin de la expresin contrerle, empleada para
designar el doble registro necesario para autenticar las escrituras. Adoptada por
numerosas lenguas, la expresin ha conservado a lo largo del tiempo el sentido
administrativo de su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra expresa mltiples y diversas situaciones.
La mayor parte de los instrumentos de medicin que empleamos son instrumentos de
control. En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las
amonestaciones, etc., son procedimientos explcitos de control.
Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a considerar el control como un
sistema, un dispositivo y una metodologa, constituidas por un conjunto de procedimientos
que tiene por objeto (y objetivo) establecer la conformidad (o la no conformidad), y aun la
identidad, entre una norma, un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se
los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su
diferencia.
Es importante retener, para la comprensin de este trmino y su ulterior comparacin con el
de evaluacin, que el control se efecta a partir de un elemento externo y anterior (desde el
punto de vista lgico, no necesariamente cronolgico) al acto mismo del control. Los
exmenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con
anterioridad a la instancia de su aplicacin y con independencia de ella.
De manera totalmente opuesta, la evaluacin de acuerdo con su propia etimologa- implica
la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situacin
observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos
humanos.
Importa ms, en esta acepcin, la aprehensin de los significados que la coherencia o
conformidad con un modelo dado.
La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre
opera a partir de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma
homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe
aprehender significaciones heterogneas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es
inacabada.
A diferencia de los acontecimientos que se miden a travs de instrumentos de control, la
evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensin temporal es histrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a
estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos
conforme al tiempo cronolgico: un ao, un mes, una semana, etctera.
La comprensin de las caractersticas especficas de los procesos de control y evaluacin
permite advertir que la oposicin entre ambos es, en realidad, una cuestin que excede el

problema de los mtodos y de las tcnicas de cada uno. Se trata, ms bien, de un problema
epistemolgico que se traduce en la confrontacin entre dos paradigmas distintos.
Sin embargo, ms all de la oposicin entre ambos procesos, se ha observado que ellos
comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulacin crtica de la accin.
Regulacin, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo
establecido, y crtica, porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacin
crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum constituido por dos
polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del control, la evaluacin estimativa, que,
como se vio anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, tambin la
evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la
relacionan con el control en el sentido de que, si el referente est totalmente explicitado, el
proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aqul ha sido
alcanzado.
En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluacin, toda vez que carece de un modelo referencial y apela a la interpretacin de la
realidad observada. Se ubican en esta lnea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en
el paradigma interpretativo, que, como veremos ms adelante, plantean la construccin del
referente en el proceso mismo de evaluacin. La introduccin del concepto de regulacin
crtica permite separar la evaluacin estimativa de la medicin en sentido estricto. Entre
ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medicin es hacer una descripcin
cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo ms objetiva posible. La
evaluacin estimativa, en cambio, no tiene como nico objetivo medir, sino emitir un juicio
a partir de los datos que la medicin provee. Este tipo de evaluacin pone de manifiesto que
la realidad que se evala no puede -en sentido estricto ser medida, pero, adems, que la
intencin dominante no es slo conocer sino regular. Recordemos el ejemplo que dimos a
propsito de este tipo de evaluacin cuando se empleaba en situaciones experimentales a
partir de la incorporacin de un nuevo programa o mtodo, destinado a mejorar los
aprendizajes. En ese caso, la informacin suministrada por la evaluacin para estimar la
medida en que la innovacin curricular o metodolgica mejoraba los resultados estaba al
servicio de la regulacin del proceso de enseanza, permitiendo as introducir
modificaciones en este ltimo.
A pesar de que tanto el control como la evaluacin cumplen una funcin de regulacin
crtica para la accin, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha funcin tiene un
carcter distinto en cada caso.
Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medicin y evaluacin de
manera confusa y poco discriminada. El trmino evaluacin, por ejemplo, es empleado
de manera genrica y subsume prcticas muy heterogneas, que incluyen las de medicin
en el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y
Berger, que las connotaciones negativas que afectan al proceso de control inhiben la

explicitacin de su uso en las situaciones en que se lo emplea, con lo cual se induce a

errores o confusiones conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posibilidad de su
uso, por otra10.
En resumen, el control y la evaluacin son funciones interdependientes, idealmente
complementarias pero, sin embargo, tericamente distintas por los paradigmas en que se
fundan. En efecto, mientras en los casos en que se opera a partir del control se procede a
establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situacin con relacin a una
norma o a un sentido dado, en la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de
interaccin y de intercambio de significaciones.
Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulacin de las acciones,
aunque no podran ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de informacin que
proveen es diferente.
La consideracin de algunas de las caractersticas propias de las metodologas del control y
de la evaluacin muestra sus diferencias y su posible complementariedad.
En el primer caso, el anlisis de situaciones y de comportamientos, individuales o
colectivos, supone interesarse por indicadores, construidos en funcin de criterios que, a la
vez, remiten a los paradigmas fundantes.
A este conjunto se agregan los instrumentos para medir o apreciar los efectos o resultados.
Desde otra perspectiva, que se relaciona con los anlisis de tipo cualitativo, interesa
describir e interpretar el sentido de las situaciones observadas.
La complementariedad de los enfoques permitira indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de
instrumentos que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo. Tal
complementariedad permitira trabajar en el nivel de lo implcito, de los presupuestos, de
los esquemas de valoracin, etc., que operan en la dinmica de la interaccin de los actores,
en las distintas fases del proceso evaluativo.