TERCER SIMPOSIO NACIONAL

UNA ATENCIN PARVULARIA DE CALIDAD

PARA EL NUEVO MUNDO

JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES

TERCER SIMPOSIO NACIONAL:

UNA ATENCION PARVULARIA DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO
Octubre de 1992 - Santiago de Chile
N iNSCRIPCION 86.614
Junta Nacional de Jardines infantiles
Edicin general: Max Lauli C.
Edici6n: Eliana, Abad E., Relaciones Pblicas JUNJI
Diseo portada: ivn Ortega R.
Impresi6n y Digitaci6n: OLIMPHO - FonoFax: 5512785

NDICE
INTRODUCCIN
UNA ATENCIN PARVULARIA DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO.
Mara Victoria Peralta E., Vicepresidente Ejecutivo de la Junta Nacional de
Jardines infantiles.
LA EDUCACIN PARVULARIA DEBE GARANTIZAR iGUALDAD DE
TODOS LOS NIOS CHILENOS. Ricardo Lagos Escobar, Ministro de
Educacin.
LA EDUCACIN EN LATINOAMRICA DESPUS DE 500 AOS. Dr.
Abraham Magendzo, Subdirector del Programa interdisciplinario de
investigaciones en Educacin, PIIE, y profesor de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
LINEAMIENTOS Y ACCIONES REALIZADAS DURANTE EL PERIODO
1991-1992. Mario Manrquez Canales, Profesor Jefe Divisin de Educacin
General Subrogante
POLTICAS DE PERFECCIONAMIENTO EN EL MBITO DE LA
EDUCACIN PARVULARIA. Gabriel de Pujadas Hermosilla, Director CPEIP.
AVANCES Y PROYECCIONES DE LA GESTIN iNSTITUCIONAL. Isabel
Aylwin Oyarzn, Vicepresidenta Ejecutiva Nacional integra.
ANLISIS DE LA GESTIN DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES
iNFANTILES EN BENEFICIO DE LOS PRVULOS CHILENOS (1991 - 1992).
EVALUACIN DE LAS NECESIDADES DE SERVICIOS DE ATENCIN
PREESCOLAR EN SECTORES POBRES. Eduardo Atalah, Marta Edwards,
Astrid De Amesti, Anabella Rebolledo, Patricia Bustos, Manuel Ruz, Ximena
Segue, Hernn Montenegro.
SITUACIN NUTRICIONAL DEL PREESCOLAR EN CHILE. Dr. Eduardo
Atalah S., Depto. de Nutricin, Facultad de Medicina, Divisin Ciencias Mdicas
Norte, Universidad de Chile.
LA EDUCACIN PARVULARIA EN LAS CULTURAS VERNCULAS
CHILENAS. Mara Victoria Peralta Espinoza, Educadora de Prvulos, U. de Chile,
Profesor de Estado en Ed. Musical, U. de Chile.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO EDUCATIVO. Malva
Villaln, Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin.
LA FANTASA COMO RECURSO PEDAGGICO. Mario Salazar, investigador.

LA EXPRESIN DEL PRVULO EN EL NUEVO MUNDO. Sal Schkolnik B.,

Escritor
LA EXPRESIN CORPORAL Y EL PRVULO. Miriam Delgadillo Moyano,
Educadora de Prvulos, Especialista en Expresin Corporal
EDUCADORES PARA MUNDOS NUEVOS. Dr. Rolando Pinto Contreras,
Director Programa Postgrado y Posttulos, Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educacin.
LOS DESAFOS PARA UN EDUCADOR FRENTE AL NUEVO MUNDO.
Gonzalo Undurraga Mackenna, Decano Facultad de Educacin Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
UN EDUCADOR PARA EL NUEVO MUNDO. Carlos Calvo Muoz,
Universidad de La Serena, 1992.
EL MALTRATO iNFANTIL. Adriana Otero Quiroz, Docente Escuela de
Educacin Parvularia, Universidad Central.
MALTRATO iNFANTIL. Fernando Soto Cornejo, Asistente Social
MALTRATO iNFANTIL PRENATAL Y POSTNATAL EN HIJOS DE PADRES
BEBEDORES ANORMALES. Dra. Mara Mena Roa,. Mdico Pediatra.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD. Rafael Pizarro, Asistente
Social.
COMUNIDAD, FAMILIA Y EDUCACIN PARVULARIA. Javier San Miguel
B., Profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad Catlica de Chile.
Especialista en Educacin Rural. Coordinador Nacional del Proyecto MECE
BSICA RURAL.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y COMUNIDAD. Mara Olga Solar, Directora de
la Escuela de Trabajos Sociales de la Universidad Catlica. Especialista en Tema
de Menores y Familia. Master en Trabajo Social. Terapeuta Familiar y Consejera
Familiar.
CALIDAD EN LA SALUD DEL PRVULO CHILENO. Dr. Carlos Becerra
Flores, Mdico Pedatra, Magster en Salud Pblica.
DESARROLLO Y CONSERVACIN DE LA CONCIENCIA iNDIVIDUAL Y
CONCIENCIA SOCIAL DEL NIO. Dr. Humberto Maturana Romecin.
UNA ATENCIN DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO. Felipe
Risopatrn Echeique, Oficial de Proyectos del Fondo de Naciones Unidas para la

infancia, UNICEF.
MSICA EN COLORES AL MUNDO DE LOS NIOS. Ida irene Recabarren
Gutirrez, Profesora de Educacin Parvularia, Escuela Normal N 2 de Santiago.
Mencin: Educacin Musical UNIDAD EDUCATIVA: Escuela E 76 Palacio
Astoreca, iquique.
EL APORTE DE LA POESA EN FUNCIN A LA PERTENENCIA
CULTURAL. Astrid Fugellie Gezan.
PROGRAMA JARDN FAMILIAR EN POMAIRE. Nuri Grate Acosta,
Educadora de Prvulos, Coordinadora Jardn Familiar. Relato de la Experiencia
Marta Pincheira, Auxiliar de Educadora de Prvulos.
LAS PRACTICAS PROFESIONALES DOCENTES. Una alternativa de aumento
de cobertura y calidad de la Educacin de nios de 0 a 2 aos en modalidades
innovadoras. Lidia Mara Garretn Purcell, Universidad "Blas Caas".
EN BUSCA DE UNA iDENTIDAD CULTURAL. Carmen R. Seplveda Escobar,
Mara Vernica Snchez Rodrguez, Educadora de Prvulos, Escuela D-600
Hualqui.
PROYECTO ECOLGICO CULTURAL: EXPERIENCIA iNNOVADORA.
Corina Ester Martnez Pinto, Educadora de Prvulos Jardn infantil Bambi, de
Angol, IX Regin de la Araucana.
BIBLIOTECA EN JARDINES iNFANTILES DE SECTORES MENOS
FAVORECIDOS. Erika Larraguibel Quiroz, Educadora de Prvulos, Coordinadora
Tcnica de la Junta Nacional de Jardines infantiles, Direccin Regional
Metropolitana.
LACTANCIA MATERNA Y DESARROLLO BUCO-MAXILO-FACIAL. Dra.
Cecilia Schellhorn H. CD., Odontopediatra.
PARTICIPACIN DEL PADRE EN EL PROGRAMA SALA CUNA EN EL
HOGAR: LAS RAZONES DEL PORQUE. Depto. Tcnico JUNJI.
TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL COMO RECURSO PARA EL
PERFECCIONAMIENTO Y APOYO TCNICO. Alondra Daz, Divisin de
Educacin General. Myriam Oyaneder, Centro de Perfeccionamiento del
Magisterio (CPEIP), Ministerio de Educacin.
TALLERES DE iNTEGRACIN LOCAL A NIVEL NACIONAL, UNA
iNSTANCIA DE CAPACITACIN Y RELACIN CON FAMILIAR Y
COMUNIDAD. Ofelia Reveco Vergara, PIIE.
CONOZCAMOS NUESTRAS PROVINCIAS ARICA Y PARINACOTA. Eliana

Nury Milanez de la Cruz, Educadora de Prvulos, Administrador Educacional,

Directora Jardn infantil 01.01.11 Las Parinitas.

INTRODUCCIN

La calidad en la atencin que se brinda al nio pequeo es un aspecto importante

de cautelar, dado el hecho de la dependencia que tiene de! adulto, su vulnerabilidad frente
al medio y de que an no est en condiciones de opinar sobre ella, y si presenta alguna
manifestacin al respecto, stas son fcilmente ignoradas.
La calidad en los programas educativos, sociales y nutricionales que se
desarrollan con los nios menores de seis aos, ha sido una preocupacin fundamental en
las polticas de/ Gobierno durante estos cuatro ltimos aos, y fue el tema que convoc la
participacin de connotados especialistas en el Tercer Simposio Nacional, realizado en
Santiago de Chile los das 19-20 y 21 de Agosto de 7992.
Como su ttulo lo indica -"Una Atencin Parvularia de Calidad para el Nuevo
Mundo"- se buscaba encontrar planteamientos y estrategias innovadoras de calidad para
el nuevo mundo de Amrica, cuyo quingentsimo aniversario se cumpla ese ao y,
tambin, para el mundo de/ maana, el nuevo mundo de/ ao 2000.
En esta lnea se presentaron ponencias que versaban sobre el educador para un
nuevo mundo; la expresin y fantasa para aquel hombre del maana, el nio; y el estudio
de nuestro nio latinoamericano, con sus races indgenas que lo hacen diferente a los
nios de otras regiones de/ planeta.
Otro aspecto tratado fue el de la innovacin en los programas para prvulos y la
evaluacin y proyecciones a futuro de instituciones, como la Junta Nacional de Jardines
infantiles, la Fundacin ntegra y el Ministerio de Educacin, con su Centro de
Perfeccionamiento para Docentes, CPEIP.
Todos estos trabajos, tai como aqu se presentan, fueron dados a conocer en
aquella ocasin y concitaron el inters de los 600 asistentes al Simposio. Basados en esa
acogida, esperamos que esta publicacin sea un aporte para la atencin de este nio de
hoy y de maana.

PRESENTACIN Y PROPSITOS
TERCER SlMPOSIO NACIONAL:

UNA ATENCIN PARVULARIA DE CALIDAD

PARA EL NUEVO MUNDO
MARA VICTORIA ESPINOZA
Vicepresidente Ejecutivo
Junta Nacional de Jardines infantiles

La Comisin Nacional de Educacin Parvularia, conformada por el Ministerio de

Educacin, la Junta Nacional de Jardines infantiles, Fundacin integra, SENAME, OMEP,
Vicara para la Educacin y Conin, por tercer ao consecutivo han convocado al sector
vinculado con la atencin al prvulo, para analizar el quehacer desarrollado en este ltimo
ao y, junto con ello, generar una nueva instancia de intercambio de experiencias y de
reflexin que ayude a una mejor planificacin de las lneas a futuro, tanto a corto, como a
mediano y largo plazo. Por ello, es que hemos invitado a participar no slo a las
instituciones normativas y ejecutoras, sino tambin acadmicas y de investigacin, para que
juntos vayamos delineando caminos que aseguren, cada vez, una atencin de mejor calidad
al prvulo.
El ttulo que hemos escogido este ao para este Simposio, expresa dos intenciones
que quisiramos explicitar: la primera, un nfasis -en particular- en los aspectos de calidad,
y la segunda, el intentar hacer una reflexin sobre el desarrollo de la Educacin Parvularia
tomando en cuenta el "Nuevo Mundo", pero en sus dos dimensiones: por una parte, sin
soslayar toda la problemtica que surge en este ao de 1992 con motivo del V Centenario
del " Encuentro entre Europa y Amrica", y por otra, pensando en el Siglo XXI, que pasar
a ser el mundo de participacin de nuestros prvulos actuales, el que ser sin dudas un
"nuevo mundo", inmerso en todas las caractersticas de la post-modernidad, pero adems
con otras dimensiones que quizs no -podamos precisar, pero s intuir, con los aportes que
diferentes disciplinas y estudios hacen en tal sentido.
Profundizando un poco ms en las intencionalidades que pretende este Simposio,
diremos que hemos decidido centrarnos en esta oportunidad en el aspecto calidad,
atendiendo al hecho de los importantes esfuerzos que en estos dos aos y medio ya se han
hecho, en funcin al aumento d la cobertura en el sector, y a lo que se est empezando a
implementar en este aspecto, como consecuencia del Programa MECE. Por dar slo una
cifra, cabria mencionar que, en la sola Junta Nacional de Jardines infantiles, en estos
primeros tres aos de gestin, se habr extendido la atencin a ms de 20:000 prvulos de
todo Chile a travs de diferentes Programas que responden a necesidades -tambin
diversas- de los nios y sus familias, cifra que no podra dejar de llamar la atencin, cuando

se la compara con los 60.000 nios alcanzados por esta misma institucin, en sus 20 aos
anteriores de existencia.
En este aumento de la cobertura y mejor focalizacin de la atencin que se presta,
todas las instituciones que estn involucradas en ello, no hemos dejado de lado en este
perodo, el aspecto calidad, porque somos conscientes que es un aspecto que debe estar
presente en todo programa, ya que de otra forma se desvirta toda la inversin que implican
estos esfuerzos. Sin embargo, implementadas medidas bsicas de cobertura, focalizacin, y
calidad, deseamos a travs de este Simposio, profundizar en especial en el siempre
complejo problema de la calidad en la atencin en general, y en particular en1a educativo.
Esto, porque son tantos los factores que inciden en ello, que nunca es fcil el logro de reales
situaciones de calidad, considerando que esto parte, adems, con algo de suyo difcil y
controvertido: qu entendemos por una atencin o educacin de calidad, en este nivel, en el
Chile actual. Para ello, encontramos en la literatura especializada diversas. respuestas, que
varan segn sea la ptica de cada disciplina. Para unos, es aquel conjunto de factores que
aseguran un desarrollo psicolgico adecuado del nio; para otros, involucra todos los
aspectos que concurren a que el nio sea un miembro activo de su comunidad, con
pertenencia a un grupo y con una clara identidad individual y colectiva. Para otros, significa
posibilitar el que pueda responder a los mltiples avances que este mundo tecnolgico, de
la informtica y de las comunicaciones, ofrece a las generaciones actuales; para otros, el
que el nio se desarrolle plenamente, en su dimensin humana y trascendente., En fin,
podramos seguir dando muchos ejemplos que demuestran lo difcil que es dimensionar lo
que implica una atencin de calidad y, junto con ello, los medios para alcanzara, lo que es
una de las causales que motiva el tema de este Simposio.
Por otra parte, pensamos que esta calidad tan aspirada, hay que analizarla tambin
dentro de un marco de quienes somos: latinoamericanos, hijos de una cultura mestiza en la
que se fundieron diversos aportes, que an -al parecer- no hemos sabido reconocer y
valorar. Por ello es que consideramos que en este controvertido ao de 1992, lo menos que
podemos hacer, es iniciar una reflexin a fondo sobre la relevancia de una educacin hecha
para Latinoamrica por latinoamericanos, de manera que se acerque ms a nuestras
realidades y emplee nuestros diversos recursos humanos y materiales, ms que continuar en
una aplicacin indiscriminada de teoras y modelos creados en otros ambientes y
condiciones. Ejemplo de ello, es la Educacin Parvularia que se aplica en gran parte de esta
Latinoamrica, en la que se evidencian situaciones tremendamente desconcentrantes, que
ameritaran incluso risas, sino fuera porque afectan a nios reales y concretos. Pensamos
que la educacin en general y la parvularia en particular, deben nutrirse con el rol
insustituible de la familia, su comunidad, su cultura, la vida cotidiana, pero a la vez
aprovechando todo el bagaje que las Ciencias han aportado en esta rea, lo que amerita una
revisin, desde sus bases tericas, hasta lo prctico, todo lo cual es un gran desafo que los
Educadores y los diversos profesionales que atienden el sector, deben asumir.
Pero junto con ello, sealbamos que tambin haba que proyectarse al siglo XXI,
al mundo que a nuestro prvulo le corresponder vivir; que suponemos de vertiginosos
cambios y posibilidades, y es por ello que tambin hacemos un llamado a visualizar esta
dimensin, pero siempre desde una perspectiva de nuestra realidad, de un "ser
latinoamericano" y "chileno".

Para despejar parte de estas muchas interrogantes, es que hemos invitado a

destacadas autoridades, acadmicos, investigadores y profesionales que actan
directamente en el sector, con la esperanza cierta que, con sus orientaciones y con la
reflexin que todos los asistentes realicen, quienes representan a las diversas instituciones
del sector y a la totalidad de las regiones, avanzaremos en este plano, en beneficio de
quienes son la preocupacin central de este Gobierno, y de la sociedad nacional: los nios
de Chile.
Por tanto, agradecemos la participacin de todos y cada uno de los invitados y
asistentes, y deseamos que este Simposio cumpla con los objetivos que le hemos impuesto:
la bsqueda de una atencin parvulario de calidad para este Nuevo Mundo que es
Latinoamrica en el Siglo XXI.

CONFERENCIA iNAUGURAL

LA EDUCACIN PARVULARIA DEBE

GARANTIZAR
IGUALDAD DE TODOS LOS NIOS CHILENOS
RICARDO LARGOS ESCOBAR
Ministro de Educacin
Estimada amiga Vicepresidenta de la Junta Nacional de Jardines infantiles; seora
Vicepresidenta de iNTEGRA, isabel Aylwin; seor Subsecretario; participantes de este
Tercer Simposio; amigos y amigas:
Con mucho agrado, por tercer ao consecutivo, participamos en la inauguracin de
este Simposio al cual ha convocado la Junta Nacional de Jardines infantiles. Como lo
sealamos en la primera ocasin, en 1990, cuando indicamos que, a diferencia de lo que
ocurre en el nivel de Educacin Bsica y Media; el gran desafo que tenamos desde el
punto de vista educativo, aqu en la Educacin Preescolar, el gran desafo era la cobertura.
Hoy, dos aos despus podemos anotar, con mucha satisfaccin, los pasos importantes que
se han dado en este Gobierno en materia de cobertura en el mbito preescolar.
Las cifras que ha dado Maria Victoria respecto de lo que se ha hecho en la JUNJI,
es particularmente relevante. Cuando se pasa de 54.000 nios que se atendan en marzo de
1990, a ms de 25.000 adicionales hacia agosto del ao 92, estamos constatando un
crecimiento de la cobertura superior al 40%, como esfuerzo de JUNJI en estos dos aos y
medio. Y a este gran esfuerzo tenemos que agregar los que se han-hecho en iNTEGRA, los
esfuerzos que ha habido en otros mbitos no gubernamentales y que significan un avance
sustantivo en el mbito preescolar. Como ustedes saben, conjuntamente con este esfuerzo
en materia de cobertura ha habido tambin -gracias al Programa MECE que se desarrolla
con el Banco Mundial- un esfuerzo extraordinariamente grande en lo que dice relacin al
aprovechamiento de salas ociosas, construccin de mobiliario y material didctico y entrega
de alimentacin en ese rubro educativo.
En este sentido se est planteando para los prximos cinco aos una inversin
superior, en este mbito, del orden de los 40 millones de dlares. Esto quiere decir que el
esfuerzo realizado durante-el gobierno del Presidente Aylwin en materia de gastos
destinado a Educacin Preescolar no tiene parangn en ningn otro periodo de la historia de
la Educacin Preescolar en Chile.
La magnitud del esfuerzo, en consecuencia, ha sido de tal envergadura que nos
permite decir que en marzo de 1994 habr un panorama, desde el punto de vista de
cobertura y, desde el punto da vista del material que se entrega para los nios de Chile,

absolutamente diferente del cuadro que exista en marzo de 1990. Y esto, como ustedes lo
saben, con un conjunto de programas que tienen los enfoques ms tradicionales en materia
de atencin preescolar y otros con enfoques innovadores, los cuales se han realizado tanto
en la JUNJI, como en iNTEGRA y en las dems instituciones del mbito preescolar.
El desarrollo de programas nuevos, con los conceptos de Sala Cuna en el hogar,
Jardines infantiles Estacionales destinados al fenmeno de la "mujer temporera"; los
Jardines Culturalmente Pertinentes en comunidades indgenas, en los cuales nuestra
Vicepresidenta ha sido tan activa; los Proyectos como Patios Abiertos; Jardn infantil a
Distancia en donde la radio pasa a ser un elemento fundamental; un conjunto de Programas
destinados a proporcionar apoyo metodolgico. directamente a los padres; los Talleres de
integracin Local, los denominados TIL, que forman un elemento importante dentro del
Programa con el Banco Mundial, etc., apuntan a un esfuerzo de aumento de cobertura, de
aumento de material y tambin de innovacin para llegar a distintos sectores que, como
digo, no tienen parangn en lo que ha sido el esfuerzo en el rea de atencin preescolar en
el pasado.
Esto, por cierto, no nos debe dejar satisfechos. Creo que tenemos un gran desafo
pendiente como pas, como sociedad: antes del ao dos mil, debiramos de ser capaces de
extender la Educacin Preescolar como obligacin del Estado, que da derechos a
subvencin, al rea de cuatro a cinco aos, as como hoy da es de cinco a seis aos.
Creemos que con este esfuerzo realizado, desde el punto de vista financiero,
asumir este compromiso es algo que est al alcance de nuestras posibilidades financieras
como pas; y plantearnos esta meta creo que es realista. Pero tambin es una meta que
tiene que ver con las pos7bilidades de consolidar un sistema de igualdad de oportunidades
en el mbito educativo y que es esencial para fortalecer un sistema democrtico.
En este sentido me parece que hoy da la Educacin Parvularia en Chile vive un
momento muy histrico en su desarrollo, que est marcado de una parte por una renovada
conciencia que hay en el pas, ms all de las paredes de este Simposio, en el sentido que
la Educacin Parvularia es el primer peldao del sistema educacional que tenemos como
pas. Esa es la razn por la cual en el proyecto que va a firmar el Presidente Aylwin en los
prximos das, de las modificaciones a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, se
establece que el sistema de organizacin educativo de Chile comienza en la Educacin
Preescolar, que forma parte del sistema educacional global de nuestra sociedad.
En segundo lugar, tambin hay una conciencia por parte del pas del compromiso
que suscribi Chile, al firmar la declaracin de la Cumbre Mundial de la infancia en
septiembre de 1990. Cuando en dicha Cumbre se destaca que, cito: "La familia es la
principal responsable del cuidado y la proteccin de los nios, desde la infancia a la
adolescencia. La introduccin de los nios a la cultura, los valores y a las normas de su
sociedad se inicia en la familia, para que su personalidad se desarrolle plena y
armnicamente los nios deben. crecer en un ambiente familiar y en una atmsfera de
alegra, amor y comprensin, por lo tanto, todas las instituciones de la sociedad deben
respetar los esfuerzos que hacen los padres por atender y cuidar a los nios en un
ambiente familiar y dar apoyo a esos esfuerzos. Lo anterior sugiere la ampliacin de las

actividades de desarrollo en la primera infancia, incluidas intervenciones apropiadas y de

bajo costo con base en la familia y en la comunidad". Fin de la cita.
En concordancia con esas declaraciones, que en chileno han sido letras muertas, el
gobierno se ha comprometido en una inversin de la magnitud que acabo de describir; que
hemos apoyado programas convencionales y no convencionales de Educacin Parvularia
para ampliar cobertura y que se han iniciado las distintas lneas de accin a que me refera
anteriormente, para reforzar las capacidades de los padres como principales educadores de
sus hijos y a incorporar a toda la comunidad en el proceso educativo. En este contexto, creo
que ha sido importante replantear la iniciativa que le corresponde al Ministerio de
Educacin en este campo, como rgano especializado del Estado en el mbito educacional.
Nuestra obligacin es generar polticas educativas en este mbito, desde la perspectiva
general del prvulo que trasciende todo programa especfico, con la obligacin de coordinar
las distintas instancias: la que se da a travs de la JUNJI; a travs de iNTEGRA;
organizaciones no gubernamentales; la Educacin Particular; la Educacin Parvularia que
se ofrece a nivel Municipal.
Creemos que es importante el rol ordenador que tiene y debe jugar el Ministerio
de Educacin, velando porque en estas distintas modalidades de Educacin exista una
calidad similar y no ocurra como en el pasado y todos conocemos las instituciones a que me
refiero- en donde haba entidades que tenan un nivel de componente educacional
importante y slido, mientras que otras entidades, ms que Educacin Parvularia eran
guarderas de nios para que las madres pudieran trabajar. En consecuencia lo que se ha
hecho en este tiempo ha sido no solamente buscar mecanismos de mayor calidad, sino de
homogeneizarla en ese sentido.
Me parece tambin que ha habido un avance en estos aos, en una conciencia
generalizada respecto de la necesidad de coordinar y articular a estos distintos organismos y
programas de Educacin Parvularia. Con motivo de los recursos provenientes del apoyo
internacional ha sido posible generar instancias de coordinacin. Entendiendo que hay una
gran diversidad de iniciativas, esta diversidad tiene que tener ciertos elementos comunes y
una orientacin comn de cul debe ser la poltica educativa dirigida al prvulo de Chile.
Entre ellos, entre las muy distintas iniciativas, creo que este Simposium, que ya
forma parte del espectro natural de lo que son las actividades de la Educacin Parvularia, es
muy importante. La posibilidad que haya un punto de encuentro, como es ste, con este
nmero de especialistas de todas las distintas reas que tienen que ver con la educacin del
prvulo y que se renen ac durante dos; tres das una vez al ao; creo que es un elemento
significativo.
El tema de este Simposium, es el tema de la calidad. Quisiera de una manera muy
breve hacer una reflexin sobre lo que a mi juicio son cinco reas fundamentales para
abordar el tema de la calidad respecto de la Educacin Parvularia, que dan origen a las
cinco grandes tareas que tenemos por delante.
La primera es en qu medida estamos en condiciones de desarrollar una mayor
pertinencia cultural y una mayor integralidad en las formas de educacin parvularia. Cmo

somos capaces de distinguir lo que es la educacin al prvulo en la zona norte que en la

zona sur, en culturas distintas como la cultura aymara o mapuche, o la cultura que se da en
otras regiones del pas. Cmo podemos llevar el nivel de enseanza con una mayor
pertinencia por cierto que implica un fuerte desafo de la formacin de los Educadores de
Prvulos. Las universidades forman, en general, como si hubiera un solo Educador de
Prvulo vlido para todo el pas en circunstancias que hay desafos distintos. Cmo
hacemos una educacin que el nio perciba como pertinente a su realidad y, ms
importante, los padres y madres la perciban como pertinente al hbitat natural en los cuales
ellos se desenvuelven. Si queremos hacer que padre y madre participen en la educacin del
prvulo, tienen que percibir que los contenidos educativos se relacionan con su realidad y
su ambiente natural. Eso pasa, en consecuencia, por un desarrollo curricular ms rico, ms
difcil tal vez; pero ese es el primer desafo para una educacin de mayor calidad.
El segundo elemento tiene que ver con algo a lo cual ya me ha referido. Cules son
los avances que se hagan para incorporar a los padres en la Educacin Parvularia,
articulando y complementando el programa educativo con ese otro programa, invisible,
intangible, no formalizado pero que se hace da a da, que es el conjunto de prctica y
creencias familiares de educacin y crianza que se hace con los nios cotidianamente. No
necesito enfatizar ante ustedes lo que significa el esfuerzo si queremos llegar a un programa
en el mbito rural; cuando decimos que tenemos hoy el nivel de cinco a seis aos
prcticamente 85% de cobertura,. constatamos que lo que nos queda por cubrir,
normalmente, es el nio de cinco a seis aos que vive en el mundo rural; all la nica forma
de dar cobertura es operando directamente con los padres. En otras palabras, los padres son
esenciales en el proceso formativo siempre, pero en el mbito rural son mucho ms
indispensables. Una educacin de calidad, obliga a visualizar mecanismos para incorporar a
los padres en este desafo.
El tercer elemento que me parece fundamental es cmo profundizamos un conjunto
de medidas tendientes a hacer efectivas una descentralizacin pedaggica y la recuperacin
de la autonoma profesional del educador. Se trata de pasos indispensables para cumplir con
las aspiraciones mencionadas de un currculo pertinente y de coordinacin con la familia y
la comunidad.
Ha habido en estos aos, dentro de la poltica educacional del gobierno del
Presidente Aylwin, un gran esfuerzo para una descentralizacin, que apunta por cierto a una
pertinencia curricular. Lo que he dicho anteriormente tiene importancia tanto respecto de la
Educacin Bsica como respecto de la Educacin Media. Lo que est planteado en el
proyecto sobre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos en el mbito educativo,
apunta precisamente a una mayor flexibilidad y descentralizacin. Entendiendo, por cierto,
que esta descentralizacin debe tener un hilo conductor que le da sentido a la Educacin
chilena con una perspectiva nacional, de pas, de sociedad. Pero esa descentralizacin
pedaggica implica indudablemente un mayor esfuerzo para la educadora, implica sealar
una mayor responsabilidad en las tareas que se hacen en el Jardn infantil. En consecuencia,
descentralizar significa un esfuerzo de muy alto significado en materia de
perfeccionamiento para la Educadora. En qu medida estamos en condiciones de aplicar
Programas que nos llegan o en qu medida estamos en condiciones de visualizar nuevas
opciones. Eso en ltimo trmino es descentralizar. Para que la Educacin sea ms

pertinente tiene que haber un grado de descentralizacin mayor en los contenidos de la

enseanza que hoy tenemos para el prvulo.
En cuarto lugar creo que hay un elemento fundamental que dice relacin con el
tema de la transicin, que es tema muy importante desde el punto de vista del prvulo. La
primera gran transicin o el primer gran trauma de todo nio es cuando abandona su casa y
va a su primer mundo social: el Jardn infantil al cual llega. Cmo se establece el puente
para que el nio pase de la casa al jardn? Luego la segunda transicin, tan compleja como
la anterior porque el mundo del Jardn infantil es absolutamente distinto al mundo un poco
ms inhspito de la Escuela Bsica: cmo se establece un puente entre la Educacin
Parvularia por una parte y la Educacin Bsica por la otra? Y cmo se hace entonces ese
trnsito un trnsito menos difcil? Es cierto que puede ser ms fcil en muchos
establecimientos que tienen el segundo nivel de transicin y el primer bsico. Es la misma
escuela, el mismo ambiente, la misma infraestructura. En otros casos es distinto y, el pasar
del Jardn de esta "Ta" a una Escuela Bsica comunal que est en otra parte, es
indudablemente un fenmeno complejo. Cabe planteamos, en consecuencia, cmo
vinculamos estos dos puentes, la primera transicin de la casa al Jardn y la segunda del
Jardn a la Escuela. Esta es un rea que obliga a establecer relaciones ms fluidas entre el
mbito de la Educacin Parvularia y el mbito de la Educacin Bsica.
Finalmente, la quinta tarea es algo natural en todo sistema que enfatiza la calidad:
los sistemas de evaluacin respecto del esfuerzo que estamos haciendo. Cmo medimos
el resultado, cmo constatamos el mayor xito o el menor xito que obtenemos? Los
sistemas de evaluacin aqu nos van a decir lo mismo que nos dicen en el mbito de la
Enseanza Bsica y Media: hay una estrecha correlacin entre los niveles de rendimientos
educativos y los niveles socioeconmicos o socioculturales en los cuales el nio o el joven
se est formando: Si hay esta estrecha correlacin y a mayores niveles de pobreza,
mayores dificultades para obtener rendimientos educativos de calidad, eso nos obliga a
discriminar en la asignacin del gasto educativo.
Este es un tema esencial del punto de vista de las polticas educacionales que
apunten al prximo siglo. En todo este siglo entendimos que si el desafo era la cobertura,
el gran esfuerzo de la sociedad chilena fue tener ms escuelas, ms profesores, ms salas
de Bases. Y por lo tanto el esfuerzo educativo era un esfuerzo horizontal, en que se
expanda el gasto educacional por igual, porque deba tenerse la misma escuela, el mismo
profesor, el mismo banco, la misma sala de clases, el mismo pizarrn y el mismo texto. No
distinguamos, bastaba con extender el sistema educativo para tener una Escuela o un
Jardn en el rincn ms apartado de Chile.
Hoy hemos constatado que teniendo una Escuela en cada rincn de Chile, los
rendimientos educativos son distintos y en consecuencia no todos los nios tienen las
mismas oportunidades porque unos van a establecimientos educacionales donde el
rendimiento es ms bajo y tienen posibilidades distintas de los nios que van a otros
establecimientos educacionales. Esos nios cuando llegan a la Enseanza Media perciben
que sus posibilidades son distintas a las de otros nios de Chile. No es cierto que porque
lleg al liceo tuvo las mismas oportunidades. Eso no es as. Eso los jvenes de Chile hoy
da lo estn percibiendo.

Quiero comentar una ancdota: me toc acompaar al Presidente al Liceo donde l

estudi en San Bemardo, en que fue recibido con mucha alegra. Cuando estbamos all le
pregunt al Presidente cree usted que hoy da en este Liceo habr un futuro Presidente de
Chile?, vale decir, ese Liceo de San Bernardo que algunas dcadas atrs era parte de un
sistema educativo del cual surga alguien que llegaba a regir los destinos del pas, como
surgieron en otros mbitos: poetas, premios Nbel, msicos artistas, intelectuales. Pero,
producto de la masificacin del sistema ha habido una disminucin de calidad. Entonces, el
desafo del prximo siglo es teniendo cobertura para todos -no todava en prvulos pero
para el resto s- para que haya una Educacin de similar calidad, habr que discriminar en
gastos. De hecho hoy discriminamos en gastos. Por cada nio que est en la Escuela Bsica
se pagan $5.500, $5.800 al mes por subvencin. Pero si a ese nio hay que darle desayuno
y almuerzo, una racin alimenticia de 700 caloras, eso cuesta $4.000 al mes. Estamos
discriminando porque en un nio gastamos $5.800 y en 750.000 nios estamos gastando
$5.800 ms $4.000 para darle alimentacin. Porque si no damos 750.000 raciones
alimenticias, esos nios no se alimentan bien y no tienen posibilidades. Es claro, alguien
podr decir lo ideal es una sociedad donde las familias ganen lo suficiente para alimentar a
sus hijos. Por cierto que s. Pero en tanto llegamos a ese momento -que en un momento
llegaremos- hay que focalizar el gasto y focalizar quiere decir discriminar. Y para
discriminar es indispensable un elemento que nos permita medir el resultado del esfuerzo
educativo. Tenemos, en consecuencia, que disear un instrumento para medir el resultado
de ustedes. Cul es el resultado del Jardn infantil? cmo lo medimos?, y cmo en
aquellos Jardines en que obtengamos un resultado inferior tendremos que dar ms recursos?
Ms recursos como alimentacin, textos, material didctico para compensar ese otro
material que reciben los nios en su casa, en la otra educacin. No todos los nios en su
casa tienen el mismo material, las mismas experiencias psicomotoras, psicosociales a las
cuales la infancia est enfrentada.
Por lo tanto este tema de un sistema de evaluacin es determinante para la
definicin de las polticas futuras en el mbito de la Educacin Parvularia. A medida que
llegamos a un sistema de mayor cobertura debemos disponer de un sistema de medicin de
estos esfuerzos para poder avanzar.
En ese sentido me parece que los pasos que se han iniciado en pos de una mayor
cobertura tienen que continuarse con pasos fundamentales para una mayor calidad y una
medicin. Me parece importante que este Simposium se centre precisamente en el tema de
la mayor calidad.
Creo que hemos avanzado como pas en la consolidacin de un espacio de libertad,
en lograr xito en un proceso de transicin de autoritarismo a democracia y en desarrollar
un sistema econmico bullante, que nos permite mirar con optimismo el futuro. La gran
tarea pendiente para los aos que vienen, es cmo somos capaces de consolidar de una
manera ms real nuestro sistema democrtico, con un sistema educativo que realmente
genere igual oportunidades para todos.
En este sentido, como creo haber dicho el ao pasado al inaugurar este Simposium,
el drama de Chile es que todos los nios en Chile son iguales hasta los 18 meses; despus

de los 18 meses los nios comienzan a tener ms o menos habilidades segn sean las
experiencis que tienen, segn sea el hogar dnde se forma, segn sean la capacidad o no
de llegar a un Jardn infantil y lo que pueden aprender o comprender en ese Jardn infantil.
Y por lo tanto cuando el nio llega a primer ao bsico, ya no son todos los nios de Chile
iguales, porque la diferencia estar determinada por lo que le ocurri a ese nio entre los 18
meses y los 6 aos. Eso no es aceptable en una sociedad que aspira a ser democrtica.
Responder a ese gran desafo es la tarea que en cierto modo tienen ustedes, por la
decisin que tomaron como su forma de vida al ser Educadoras de Prvulos: garantizar que
los nios que son iguales a los 18 meses sigan siendo iguales a los seis aos, cuando entran
a la Escuela Bsica.
Esa es la gran tarea que tenemos como pas, a la cual tenemos que dar una prioridad
fundamental. Y en ese sentido creo que los avances que hemos hecho, son avances en la
buena direccin pero que nos deben estimular a las tareas que tenemos por delante. En esas
tareas, en la concrecin de las mismas, creo que este Tercer Simposium que se inaugura es
un buen paso. Cmo tenemos una Educacin de calidad en el mbito parvulario, para tener
en ltimo trmino una Educacin verdaderamente democrtica para todos los nios y nias
de Chile. Muchas gracias y mucho xito en sus deliberaciones.

LA EDUCACIN EN LATINOAMRICA
DESPUS DE 500 AOS
DOCTOR ABRAHAM MAGENDZO,
Subdirector del Programa interdisciplinario
De investigaciones en Educacin,
PIIE, y profesor de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile

En primer trmino deseo agradecer la invitacin que me-hiciera Mara Victoria a

participar con ustedes en este tercer encuentro.
Mara Victoria me pidi que en esta presentacin reflexionara en torno a los 500
aos de Educacin en Amrica Latina. Pens que sera interesante abrir algunas ventanas
para mirar lo que ha sido la Educacin en et pasado y desde ah mirar la Educacin en el
presente y, por sobre todo, abrir una ventana a lo inexistente, a lo imaginable, a lo posible y
a lo deseable, a la educacin del futuro.
Cre conveniente abrir estas ventanas de la Educacin en lo cotidiano, en aquello
que se define en una prctica diaria. Pens que no deba formular grandes
conceptualizaciones abstractas, por el contrario deba intentar asomarme a la educacin de
carne y hueso, aquello que afecta al alumno directamente y que va develando
paulatinamente los propsitos ltimos de la Educacin.
Me centrar, entonces, en la calidad de la Educacin -que es el propsito de este
encuentro-. Me asomar tambin a mirar las ventanas de la educacin de los grupos
sociales ms desposedos, de los ms pobres, de los sectores populares; aquellos para los
que la educacin no es solo un lugar de entrega de conocimiento, sino tambin de entrega
de alimentos, de afecto, de humanidad. Aquellos para los que la educacin se ubica entre
las fuerzas de la reproduccin social y de la movilidad social. Aquellos para los que la
Escuela es una esperanza y, a su vez, tambin un desencanto. Aquellos, tambin, para los
que la educacin se ha abierto cuantitativamente pero no cualitativamente.
Abriremos las ventanas que miran a nuestra pertenencia cercana, las ventanas de
Chile. Desde aqu miraremos Amrica Latina. Pareciera que la Educacin en la
cotidianeidad y en la pobreza tiene una sola mirada una sola ventana. Pensando en estas
ventanas me aproxim a Loreto Egaa, una compaera del PIIE que est concluyendo su
tesis doctoral referido al tema de la Educacin Popular en la mitad del siglo pasado. Le
cont lo que pretenda hacer. Loreto, con la solidaridad y apertura que la caracteriza, me
prest alguno de los informes de los visitadores de escuelas que fueron publicados en la

revista "El Monitor de las Escuelas Primarias" entre 1852 y 1854, es decir, hace cerca de un
siglo y medio. No son 500 aos, pero son muchos aos para la Educacin. Sin embargo,
sern realmente tantos?. Seleccion, del trabajo que ella me entregara, uno de los informes
que quisiera leer con ustedes. Mientras lo hago ir simultneamente, con ustedes, haciendo
un contrapunto. La pregunta y el anlisis ser en qu medida se diferencia la Escuela
Popular de hace 150 aos a la Escuela Popular de hoy, ac en Chile?, En qu medida se
deferencia en su calidad de la educacin de hace 150 aos con la educacin de hoy en los
sectores populares?. Conjuntamente, construiremos en nuestra imaginacin y, en nuestras
utopas, la Escueto Popular del maana.
Yo s que mi presentacin ser un tanto extraa, quizs un poco impresionista,
surrealista, alguien dira, postmoderna; pero esto no es un impedimento para alcanzar el
objetivo que me he propuesto: abrir ventanas.
Acompenme entonces en el comienzo de este relato. As deca el Visitador de
aquellos tiempos -o el Hablador, en trminos de Vargas Llosa-: "Cuando el intendente del
Maule haca sentir al Supremo Gobierno en 1844 la urgente necesidad de mejorar la
Educacin Primaria de la provincia de su mando, una de las ms grandes instituciones de
Chile era la Escuela Normal. Hacia un ao que estaba en ejercicio i gracias -est escrita con
la i latina- a la constancia i desvelos de su primer Director, haba jvenes aprovechados de
quienes poder echar mano. Escuchemos el lenguaje. Lamentablemente -Imaginemos
tambin la situacin de hoy y la del futuro- debi ser el estado de atraso en que aquel
magistrado encontr la Enseanza Primaria en aquel lugar, que sin reparar en el poco
tiempo que tena de fundacin el plantel, pidi con instancia -con insistencia- que le
enviase un institutor de la Escuela en que se preparaban Maestros.
"El seor Ministro de instruccin Pblica -de entonces, no era Lagos, por supuestoconoca muy bien que de un extremo a otro de la Repblica se haca sentir este mismo mal
i, despus de haber visitado la Escuela Normal y tomados informes de su director, se
resolvi a acceder al reclamo que se le haca; entonces, -dice este Visitador-tuve la suerte
de que se me encomendase la direccin de la primera Escuela que iba a servir de modelo en
la provincia de Maule". Hasta aqu el inicio del relato.
Ntese que la Escuela se planteaba como una Escuela modelo, es decir,- como una
Escuela a la cual otros tendran que emular. Interesante idea: una Escuela modelo de
demostracin en el ao 1844.
Uno se pregunta, cuntas-Escuelas modelos hay hoy da? Contina el relato, ahora
referido a los maestros -y les ruego escuchar bien para ver si hemos cambiado-: "Como no
haba local preparado, ni tiles para improvisar la apertura del nuevo establecimiento, fui
incorporado en clase de primer profesor a la Escuela Municipal; nica con que contaba la
ciudad de Cauquenes, capital de la provincia".
"Haba dos Maestros que cobraban sin dependencia el uno del otro y ambos
desempeaban otras funciones ajenas de su profesin, pues el uno defenda asuntos
contenciosos de la carrera del foro, y el otro ejerca el oficio de Sacristn, msico, cantor y
despus de Ecnomo de la iglesia Matriz. Aqul sali como a los dos meses y slo qued

ste en el ejercicio de su ministerio. -Contina el relato en relacin con los maestros- Pens
despus a fijar mi atencin en los nios i sus entradas, sus salidas, sus costumbres -ste era
un "etngrafo" del ao 1844 (parece que la etnografa no es nueva)- y todos sus
movimientos me anunciaban el ningn inters que tomaran los Maestros por introducir los
buenos hbitos y por mantener el orden entre sus alumnos, requisitos necesarios para que
puede medrar la Enseanza. Pero nuestro relator se pregunta qu inters podra concebirse
en unos hombres que voluntariamente se entregaban a ocupaciones diversas del
preceptorado, desatendiendo este deber por lo que debemos llamar su conveniencia
personal? -Responde este mismo Visitador-, al parecer ninguno. Pero ello no careca de
fundamento -lo que diramos hoy da: no careceran de argumento, no careceran de causasal conducirse de aquel modo -es decir, completamente desinteresados- pues que tenan que
dividir por mitad el sueldo de treinta y seis pesos que gozaban y, siendo ambos casados,
cargados de hijos, les era forzado buscar por otra parte la subsistencia a que no les
proporcionaba la preceptora".
Entonces me pregunto yo hoy da habremos cambiado mucho? Ciertamente no
sern 36 pesos pero -aunque no son muchos ms, tampoco-, pero los maestros deban hacer
de todo para poder subsistir. No hemos cambiado mucho, son 150 aos. La pregunta
implcita es si acaso dentro de 150 aos, alguien estar ac en un Congreso hacindose esta
pregunta: Habremos cambiado en los ltimos 150 aos?
Quizs podemos pensar en un futuro en el cual el maestro se dedique de lleno a su
escuela, viva decorosamente y profesionalmente de su trabajo. Esta es una pregunta
dramtica:
Pronto vamos a ir construyendo en nuestra imaginacin la Escuela del futuro,
donde todos van a ganar un sueldo decoroso: Cuntos aos? Sern 150?. No lo s.
Escuchemos este otro captulo entitulado: "De las Escuelas del mobiliario y de los
tiles". Trasladmonos nuevamente 150 aos atrs. Pensemos en cmo son nuestras
escuelas de hoy y cmo sern las escuelas del futuro. Dice as este Visitador y este Relator
-o este Hablador-: "Ciento trece nios formaban la Escuela, la casa se compona de dos
cuartos que haban sido trabajados exprofeso el uno para esquina y el otro para trastienda;
recortados por un tabique que serva de escondite a los traviesos y se comunicaban por una
ancha puerta. Tena de largo 25 varas y de ancho 6 varas. Los muebles y tiles con que
contaba eran groseros y desproporcionados para la mayor parte de los educandos. Se
compona de un gordo mesn de ms de 5 cuartas de alto y una y media vara de ancho de
dos mesas clavadas en tierra y atravesadas a la cabeza de la Escuela, de unos asientos a
tabla endeble corrida apoyada sobre unas patas clavadas en la tierra y en la pared de lo casa,
que tena la ventaja de guardar ms basura que la necesaria y, ocupaban cerca de una vara
de claro -imaginemos esta Escuela- y de cuatro fuertes bancones que era precisa la fuerza
de dos hombres para levantarlos. El nmero de nios, que junto a los muebles, cubran ms
de dos tercios de la casa, estrechaba de tal suerte el trnsito en la Escuela, que obligaban ya
a irme preparando -deca l, porque l va a introducir los cambios ms adelante- para echar
abajo aquel armazn de madera y a responder su falta con otros ms adecuados". Esta era
una Escuela municipal, no estoy diciendo nada distinto ms que eso y que cada uno
entender lo que significa. "Estas Escuelas funcionaban en locales arrendados -dice l- por

el Preceptor, quien reciba una subvencin especial de la Municipalidad para estos efectos.
El estado deplorable de la Escuela era una tnica comn".
Habremos cambiado? Estamos hablando de calidad de la Educacin. Uno podra
aventurar a decir cierto, hemos cambiado, pero cunto hemos cambiado?
Podramos imaginar que las Escuelas del futuro sern Escuelas espaciosas, amplias,
abiertas. Verdaderas organizaciones de recursos, de conocimientos y de informacin. Salas
multiusos, pabellones multivariados, casinos amplios, lugares para procesar la informacin,
para analizar informacin, para comunicarse, para dialogar. Estas sern las Escuelas de la
modernidad -trmino que hoy da estamos usando muchsimo-.
Vuelvo al ao 1844; yo les dije que iba a ser un poco extraa esta exposicin y tan
extraa es, que voy a dar lectura a una extraa prctica que haba en esa escuela. (Cierto es,
que hoy da tampoco estamos liberados del todo de prcticas extraas, pero esta, creo yo, es
ms extraa que ninguna). Escuchemos: "Se trataba de motivar a los alumnos para que
vinieran alas Escuelas -prestemos atencin cmo se motivaba a los alumnos- La llegada de
los nios a la Escuela era sin era determinada, -sin tiempo determinado- y estaba mandado
que el primero que se tomase la puerta que daba a la calle fuese el verdugo de los dems,
pues era autorizado para dar a cada uno -a cada uno de los otros alumnos que entrabanunos seis guantes por lo menos -l tena un guante y chac!, le daba ah y en su defecto, y
por va de pago, a exigir el pan que el nio llevaba para su almuerzo y del cual tena que
deshacerse con desagrado, so pena de pasar por el sacrificio sealado -es decir, o pagaba o
reciba guantazo-. El resultado de esta licencia era que haba nios que, ya por liberarse de
aquel castigo o ya por la ganancia que les prometa su primera aparicin a la Escuela o ya
por una y otra cosa a la vez, no dorman en sus casas, sino luego que cenaban se iban a
tomar la puerta que serva al lucro de uno solo y de fantasma a los dems. Crease que con
esto estimular a los nios para hacer comparecer de madrugada a la Escuela y sin advertirlo
habanse buscado con semejante estmulo el principal medio de hacer huir y de fomentar el
egosmo -dice el relato- y la tirana desde los umbrales mismos de la Escuela, con este
procedimiento inmoral -y el Visitador lo tilda as- no se perdonaba ningn nio, porque da
a da tenan que sufrir estas pobres criaturas o el rigor del ltigo o la privacin de su pan
con el cual el bellaco madrugador, despus de poner algunos reales en venta, se haca una
provisin para su barriga". Qu forma tan extraa de motivar a los alumnos a venir a la
Escuela. Hoy da sera impensable, o sera tan impensable?. Cules son las formas tan
extraas que tenemos hoy da para hacer venir a los alumnos a la escuela en los sectores
populares. Hoy da ofrecemos desayuno, almuerzo para motivar a las familias pobres a
mandar a sus hijos a la Escuela, cuando deberan ser las familias las que tuviera la
capacidad de dar desayuno y almuerzo a sus hijos. Es la Escuela la que tiene que distribuir
la riqueza, el ingreso para motivar a los nios a que vengan a la Escuela. Ser sta la mejor
forma de motivar?... continuemos con la narracin:
"La rutina escolar -descripcin de hace 150 aos-. Lo primero que haca el nio
en llegando a la Escuela era escribir y escribir. Y escriban a medida que iban
llegando de a dos, de a cinco, de a tres, etc. Y este mismo orden guardaba la
composicin de las plumas en que, mientras el maestro estaba ocupado en cortarlas,
-plumes de eve- los nios ocupados en ir y venir, hacan la escritura. Los principiantes,

en tablas de madera y los dems, en una cuartilla de papel rayado, en una pauta de
cuerda al caudo de un modo oblicuo de derecha a izquierda. Cada uno haca su
reglado y suceda muchas veces que el uno tomaba la pauta, el otro el reglador, un
tercero tena un papel, pero no le franqueaban la pauta ni el regiador. De aqu la
bulla, la grita, los insultos y, por ltimo, la queja. -No dejemos de imaginar la escuelaDespus de la escritura de cada uno, se segua la rutina de lectura con el mismo tino
de dos, de cuatro, de tres, etc. Esta se haca por la cartilla del Padre Zrate -pobre
Padre Zrate, ya nadie se acuerda de el- por un catn cristiano que principiaba por
las tetras minsculas de la misma especie, por el ramillete; ejercicio cotidiano y por
algunos perodos. Los nombres de las tetras consonantes se enseaban a lo
acostumbrado: b, c, d, f, g, h; j, k, etc., en seguida vena el deletreo y luego el
decorado. El tono de voz con que se haca leer a los nios en comn acompaado de
un solo sonsonete -y l lo tilda de "sonsonete repugnante"- era tan demasiado fuerte que
era ms bueno para entontecer que pare aprender. -Me pregunto yo habr hoy da
desaparecido el sonsonete?, 150 aos despus-. Despus de la entrada del recreo y
despus de haber ledo hasta la saciedad -dice l- se les tomaba la leccin, luego
entraba la correccin de las planes. Su examen se haca tarde y maana con fa frula
de la mano que temblaban las carnes or lamentarse estas criaturas hincados todo el
da, sin duda para darle vida al axioma de los pedagogos: LA LETRA CON SANGRE
ENTRA. Qu espanto pienso hoy da, pero qu dirn en el futuro de la Escuela de hoy?.
Despus de esto y como para prepararse a la salida vena el rezo, que se enseaba
tarde y maana y era lo ms que se enseaba. Este rezo se mezclaba con algunas
explicaciones defectuosas del maestro -dice este Visitador, este etngrafo- como cuando
rezaban el Padre Nuestro en llegando al pan nuestro, les deca: aqu pedimos el pan,
ese pan que todos los das comemos en la mesa, ese pan de trigo; explicacin una poco
dudosa -segn el Relator- para los nios pobres, porque muchos de ellos pasaban das
enteros sin merecer el pan nuestro de que hablaba este preceptor. Se acompaaba
tambin el rezo con el ayudar a misa, mal pronunciado por no haber jams estudiado
el maestro latn".
Insisto al preguntarme habremos cambiado?. Pareciera que s.
Voy a citar ahora una descripcin de un etngrafo de hoy visitando Escuelas. Es
decir, nos vamos a trasladar del ao 1850 a una etnografa que hizo un grupo-de etngrafos
en el PIIE y yo tom alguna para mirar la rutina y tratar de comparar. El relato dice as:
"La primera lectura la hace la profesora y luego los nios deben ir repitiendo cada
oracin -esto, seguro, acompaado tambin del sonriente-. Despus leen por filas y en
coro y, al final, individualmente. La etnografa contina relatando la interaccin que se
desarrolla entre la profesora y los alumnos y alumnas: la maestra: comenzamos con la fila
uno y de nuevo respetando..., interrumpe la frase y los alumnos continan a coro: los
puntos y las comas. Nuevamente la profesora: leyendo en..., y luego a los alumnos: voz
alta. La profesora: y respetando qu cosa..., alumnos y alumnas: los signos. Elia insiste
en que se deben respetar los signos de puntuacin y las correcciones que hace son todas en
este sentido. Las lecturas individuales a veces son interrumpidas para hacer una correccin.
Una vez que coda nio o nia termina, la profesora da su opinin o reconocimiento al que
lo ha hecho, emitiendo un juicio de cmo el nio ha ledo. La profesora se preocupa
personalmente de dada nio, ya conoce su rendimiento y sabe cmo exigirles, por lo que es

capaz de evaluar inmediatamente cundo un nio o nia progresa. Los alumnos deben estar
permanentemente atentos a lo que la profesora requiere de ellos. Si se da cuenta de que
alguno de ellos no siguen sus rdenes, ella se encarga de recordarles. Se observa cierta
rigidez -observan los etngrafos- en la manera cmo los nios deben leer y acentuar las
palabras. Es casi como un rito: profesora: "colocamos la mano derecha sobre el titulo y
nadie se pierde, vern cmo lo voy a hacer, doy un golpe" -golpean la mesa-, "la ola",
da otro golpe -golpean la mesa- "madre". Se hace una pausa, hay una coma. La profesora
golpea la mesa y los alumnos reaccionan en coro: "jugars al escondite". La profesora
dice: "as no, tienen que leer de un solo viaje" y golpea la mesa. Los alumnos vuelven a
responder en coro: "jugars al escondite junto conmigo en el mar", subiendo un poco la
entonacin en las ltimas palabras. La profesora corrige: "no es pregunta, repitamos",
golpea la mesa y el coro replica: "jugars al escondite junto conmigo en el mar".
El aprendizaje de los alumnos se torna mecnico -dicen los etngrafos- y
memorstico. Generalmente se centra en forma exclusiva en el texto y tema que estn
tratando, sin llevar a ejemplos de fuera que pudieran aclarar este contenido." Y despus la
rutina, en esta descripcin de la etnografa de 1990, est referida a la copia, al dictado.
Entonces regreso a la pregunta permanente: cunto hemos cambiado?, cunto hemos
cualitativamente cambiado?.
Regresemos nuevamente al ao 1848 para conocer los castigos y la disciplina y
veamos cules son los cambios. El Relator (o el Hablador) as dice: "El castigo que
sufran los escolares eran al arbitrio no slo del Preceptor, que sin conmiseracin
rompa muchas cabezas, no habiendo parte reservada a donde no dejase caer el
chicote, sino tambin al antojo de los Monitores. Este profesor Preceptor tena
tambin unos ayudantes,.que lo ayudaban tambin a ejercer el castigo- que seguan el
mismo ejemplo y ante quien deba ser un moderador descargaban con saa el ltigo
sobre los indefensos que no hacan ms que gemir y llorar -imaginemos eso-. Era una
costumbre de aquel Maestro que castigase las ms de las faltas que cometan los nios
de la Escuela en casas de sus padres -aqu hay un elemento bien interesante-, hasta la
desobediencia a ellos mismos. Es decir, el profesor poda castigar desobediencias que
hacan los alumnos al interior de sus hogares-. Adems de ser el cuco de los nios
-contina el Hablador- no se vea libre todos los das de las quejas venidas de afuera,
que ms pareca ser el juez del barrio que el hombre de la escuela".
Hoy creo que no se castiga fsicamente (digo: creo). Pero sin embargo, hay
amenazas y reprobaciones. Revisemos un registro de los etngrafos de hoy:
La Profesora dice: Toms atiende. Vamos a esperar que los niitos mal
educados pongan atencin, hay ruido... Mira Vanessa, prate un ratito que ests
habladora. A ver, quiero escuchar el silencio... Ella habla despacito, as debiera hablar
cuando est a11. Hoy da Ricardo y Esteban llegaron pero horrendos... Lorena,...
oye! hoy da no s qu les pasa, deb de haber hecho la reunin para decirle a los
paps estas son todas reprobaciones que tiene la profesora... Rosana, estoy esperando
que se callen para comenzar. Quin habla? quiero mirar las bocas. Lea bien pues!
Quin golpea los pies?, Toms, Roxana va a esperar silencio. Hay un murmullo para
all y para ac quin habla?. Voy a hacer competencia entre as mesas para saber cul

es la mejor, la ms ordenada, la ms calladita: los voy a cambiar. Esteban habla

mucho y echa a perder la mesa. Rodrguez!, los voy a hacer pararse a todos para que
escuchen de pie. Maricel!, los dems con la mente, con la boca cerradita... Yo veo que
hay algunos que no estaban durmiendo, es para descansar?... Empezamos de nuevo!
Yo voy a hablar con las mams, le voy a decir a la Seorita -se refiere a la etngrafa que
observa la clase- lo mal educados que son, muy porfiados, todos conversan... Son
situaciones diversas. Y esta pelota qu hace aqu?. Se han puesto demasiado
confianzudos, voy a tener que hacerles una desconocida en la parte de atrs."
A continuacin, quisiera citar algo ms, relacionado con los recreos, y despus
tratar de mostrar dos aspectos que pueden ser muy interesantes. En primer lugar cmo el
profesor en el ao 1800, a mediados del siglo pasado, haca los cambios, qu significaba
para l introducir cambios, para luego pensar cmo nosotros hacemos los cambios. Esta
cita de los recreos, adems, me parece particularmente sabrosa. Dice el Relator: "En la
Escuela de Cauquenes del ao 1848. Haba dos recreos, el uno principiaba desde muy
temprano de a tres, de a uno, de a cinco, etc. Para desocuparse; se deca de sus
disposiciones naturales y otro para el desayuno en el cual salan todos juntos en el mayor
desorden. Este segundo recreo tenia todas las formas de un verdadero mercado, aqu era
donde se aprenda el nio lo que pudiera en la calle; en este recreo se vendan las plumas, el
cortaplumas, el libro, el papel el botn, en pan, etc. De este comercio hacan las ms de las
querellas de entre los nios, porque las ms no se prestaban buena fe en sus tratos y
esta fiesta vena a parar en los palmetazos o azotes que el maestro lleno de integridad
aplicaba al contratante malicioso. Es decir, observamos una Escuela donde todo el mundo
comerciaba cosas y en donde el profesor estaba de por medio para que los maliciosos no
hicieran negocios muy turbios. Era permitido llevar para el almuerzo uvas, sandas, huevos
y toda clase de frutas y de comidas en plato o en ollas; como tambin para calentarse en
invierno carbn en tejas y en braseros, de suerte que la casa permanece llena de basura de
los residuos de la fruta, de las comidas y de las cenizas que se desparramaban al
soltarla de cada una de sus brazas.
"Los nios, con este permiso de fuego y luego tener que salir a tomar la
humedad del aire y del suelo, eran atacados de dolores de piernas, de cabeza, de
garganta y dejaban de asistir a la Escuela de resulta de estas enfermedades."
Retomo la pregunta: Cmo se produca el cambio?. Tratando de resumir un poco,
para este Visitador o este Encargado del Ministerio de Educacin, el cambio consista en
hacer Escuela y para hacer Escuela habla que ordenar este desorden. El cambio significaba
introducir orden, introducir disciplina, introducir respeto. Cambiar es imponer silencio. As,
por ejemplo, l dice: "los acostumbr a salir de un solo recreo, todos a un tiempo y
formados. La entrada lo mismo, guardando el mayor silencio, prohibirle las ventas, trueque
o prstamo de cuanta cosa les perteneca y les puse guiadores de recreo -personas que
miraban-. A todo lo mandado se obedeci sin repugnancia y el silencio comenz a reinar".
Todo el cambio que este profesor introduce es orden y ms orden; disciplina y ms
disciplina. Cuando uno lee esto se recuerda un poco del libro de Foucault: "Vigilar y
Castigar"; en donde verdaderamente hacer Escuela es introducir este ojo controlador, este
ojo que todo lo mira, que todo lo controla, que todo lo observa. Resulta inevitable,
entonces; preguntarnos cunto hemos cambiado?

Yo quisiera, antes de terminar, citar un prrafo acerca de qu es lo que se pretende

con la Educacin chilena hoy da en su proyeccin de modernidad hacia el futuro. Y
tratemos de pensar por algunos minutos en qu medida seremos capaces no s si en 150
aos o en menos, de producir el cambio que se est esperando del sistema educativo.
El cambio actual est referido a la calidad y a su pertinencia. Esto es posible;
solamente debemos preguntarnos cmo conceptualizamos el cambio? Si por cambiar
entendemos ordenar y disciplinar, interrogamos: Les ese el tipo de cambio o hay algo ms?
En un informe reciente -de este ao- de CEPAL y de la UNESCO, llamado
"Educacin y Conocimiento. Eje de la Transformacin Productiva con Equidad", en
relacin con cmo deberla verse la Educacin moderna a futuro se seala lo siguiente:
"Toda la poblacin puede deber manejar los cdigos culturales bsicos de la modernidad, o
sea, el conjunto de conocimientos y destreza necesarios para participar en la vida pblica y
desenvolverse productivamente en medio de la sociedad moderna. Dichas destrezas
constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella.
Para muchos jvenes de la Regin -estn hablando de Amrica Latina- la Educacin Bsica
es una formacin terminal. Sin embargo, la creciente importancia de la informacin en la
sociedad moderna, y la naturaleza cambiante del conocimiento requiere que todos los
sujetos estn capacitados para aprender de los mltiples canales de comunicacin, y por
ende, de enseanza existente en dicha sociedad. De ah la importancia de asegurar, para
todos, niveles de Educacin Primaria de calidad suficiente para posibilitar dichos
aprendizajes futuros. Para ello debe universalizarse la cobertura de la Enseanza Bsica y al
mismo tiempo deber reducirse drsticamente la desercin, la repitencia y otros fenmenos
que impiden el acceso efectivo de todos los nios matriculados en la Escuela Primaria a las
destrezas fundamentales para desenvolverse en la sociedad. Los sistemas de
Educacin-Aprendizaje, investigacin y desarrollo y las organizaciones a instituciones que
los materializan, determinan la capacidad social de absorcin tecnolgica de un pas a
inciden sobre el ritmo y la extensin de la incorporacin y difusin de nuevas tecnologas".
Ms adelante el informe hace ver que la experiencia internacional sugiere que
existan reas que constituyen elementos fundamentales de la poltica, como lo son la
tecnologa y la infraestructura tecnolgica.
La reflexin que esta pendiente es la siguiente: pasaron 150 aos y ciertamente hay
mayor acceso a la Educacin por parte de casi la totalidad de la poblacin de nuestro pas.
Sin embargo, el problema y el desafo, y esto no es nada nuevo es la calidad, pero la
calidad para la totalidad de la poblacin, no para un sector de la poblacin.
Estamos hablando de calidad, y la calidad tiene equidad. Y estamos, adems,
hablando de calidad en este espacio -en el espacio cotidiano- no en el discurso: porque el
papel aguanta todo. Es la calidad en el espacio curricular-escolar, en la sala de clase, en la
Escuela, es decir, calidad que pone la Educacin al servicio de la modernizacin. Sera
tema de otra conferencia tratar de definir qu es esta modernizacin, qu es la experiencia
histrica, cmo la vamos a definir y cules son las contradicciones que sta tiene desde el

punto de vista valrico, desde el punto de vista humano, desde el punto de vista social. Pero
esa sera otra materia.
Lo que aqu nos interesa sealar es que el paso que queremos dar es un paso
cualitativo muy difcil, y ese paso cualitativo est dependiendo, a mi parecer,
preferentemente de los maestros y no de las tecnologas. Preferentemente de este maestro
que observaba a introduca el cambio, de este maestro de 1850 y de este maestro de 1990
que no introduce el cambio.
Nosotros podemos, al nivel del discurso, entrar a pensar -como lo hace la CEPAL y
la UNESCO en la necesidad imperiosa de modernizar nuestro sistema. Tarea que es
posible. Pero no s si tenemos 150 aos para hacerla, no s si se puede esperar otros 150
aos. Hemos comparado dos relatos, en los que hemos intentado descubrir si hay
diferencias sustantivas, y hemos visto que no hay tales diferencias sustantivas. Y la
pregunta que nos hacemos, entonces es por qu s tendrn que haber de aqu a futuro,
diferencias sustantivas?, estas diferencias sustantivas las va a introducir la computadora o
el hombre y la mujer?, o ambos?. Esa es la pregunta pendiente que nosotros tenemos,
ahora que estamos celebrando 500 aos del Descubrimiento de Amrica, que tratar de
enfrentar: qu es, cul es el tipo de Educacin que nosotros queremos?. Y parece que nos
estn definiendo esto. Esto est definido. Esto va a ser la Educacin del futuro, para bien o
para mal.
Nosotros no vamos a poder dar la espalda a esto. Pero no sabemos si ser posible
que nosotros hagamos el cambio que los educadores desean darle. Quizs, usando un poco
a Habermas, tratar de que se caracterice por una racionalidad axiolgica, una racionalidad
comunicativa y no por la racionalidad instrumental de la cual nosotros estamos recogiendo
frutos (y frutos bastante amargos).
Ese es el desafo: producir el cambio, pero un cambio que tenga sentido para
nosotros. No nos podemos poner de espaldas al discurso de la modernidad, pero tampoco
podemos acrticamente aceptar todo ese discurso. Y eso solamente, la criticidad, podemos
tenerla, como la tuvo ese Maestro del ao 1850. Ubicado al interior de la Escuela, l tuvo la
criticidad; l no estaba en un gabinete, estaba en, la Escuela y ah l, en su concepcin,
entendi que producir cambios significaba introducir orden y disciplina. Hoy da nosotros
vamos a entender el cambio de una manera distinta, pero sern los maestros y maestras los
que produzcan el cambio. Ese es el desafo que tenemos y esa era la invitacin que yo
quiero hacer. Yo s que ha aparecido un poco extraa esta exposicin, pero yo quera
introducirlos de alguna manera en la pregunta acerca de qu es, realmente, una Educacin
cualitativamente distinta. La criticidad de aquel maestro es calidad de la Educacin.

MINISTERIO DE EDUCACIN:

LINEAMIENTOS Y ACCIONES REALIZADAS

DURANTE EL PERIODO 1991-1992
MARIO MANRQUEZ CANALES
Profesor
Jefe Divisin de Educacin General
Subrogante

La participacin en este evento constituye una valiosa oportunidad para

compartir nuestra realidad y proyecciones y para conocer la experiencia de otras
instituciones que comparten similares aspiraciones y responsabilidades en el mbito de
la Educacin Parvularia.
Este informe se plantea desde la perspectiva del Ministerio de Educacin a nivel
nacional, a partir de sus funciones de orientar, supervisar y evaluar el desarrollo
curricular preescolar, a partir de los grandes lineamientos nacionales y desde el
conocimiento de la realidad en que se desarrollan los procesos educativos.
Las Polticas educacionales en actual vigencia sealan la calidad de la
educacin, la equidad de su distribucin y la participacin como principios ordenadores
de las acciones del sector. Existe consenso en que el Programa Educacional de gobierno
debe apuntar a una organizacin descentralizada en que se coordinen los esfuerzos de la
sociedad y del Estado, del sector pblico y del privado, en la produccin de una
educacin de calidad.
Atendiendo a lo expuesto y considerando la realidad de la Educacin Parvularia
en nuestro pas los lineamientos centrales para el nivel en el Ministerio de Educacin
durante este perodo son los siguientes:
-

Continuar incentivando la ampliacin de cobertura de atencin en los sectores

municipales y particulares.

Contribuir en la creacin de situaciones de mayor equidad y participacin en la

gestin del Ministerio de los diversos agentes que participan en los procesos
educativos de los prvulos: padres docentes, especialistas, nios y adolescentes.

Favorecer la descentralizacin tcnico-pedaggica y administrativa de los equipos

tcnicos regionales y provinciales.

Impulsar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte,

favoreciendo la innovacin y el cambio.

Consecuentes con estos planteamientos, las tareas emprendidas por los equipos
tcnicos dels nivel intentan dar respuesta a propsitos centrales:
-

Apoyar el desarrollo curricular del nivel, para colaborar al rescate de la identidad de

la Educacin Parvularia.

Impulsar los procesos de innovacin y cambio para mejorar los resultados de los
aprendizajes de los preescolares durante su permanencia en el sistema.

Buscar estrategias para una continuidad exitosa de los nios en el sistema escolar.

Evaluar el impacto de las acciones y proyectos en curso para verificar los avances y
el grado de mejoramiento alcanzado.

Durante el perodo 1991-1992, la Divisin de Educacin y los equipos tcnicos

regionales han venido realizando un conjunto de tareas con el apoyo y participacin de
universidades, institutos afines, padres; docentes y agentes comunitarios.
Entre estas tareas cabe destacar un conjunto de proyectos que tienen como
denominador comn el logro de la autonoma y la pertinencia.
Los Talleres de Sensibilizacin y Apoyo Tcnico:
Obedecen a la necesidad de crear espacios que permitan debatir sobre las metas y
medios, buscando acuerdos sobre lo que se desea pare la educacin de los nios, en un
marco de respeto y valoracin de la experiencia de los agentes educativos de base.
En ellos se reflexiona y se analizan temas de inters de los participantes en torno a
las propuestas curriculares para el nivel, a travs de la aplicacin de una metodologa activa
y participativa que pretende fomentar el aprendizaje experiencial.
Por el carcter de la tarea, sta se desarrolla en coordinacin con el Centro de
Perfeccionamiento.
Durante el perodo se realizaron 11 talleres de sensibilizacin y 6 talleres de apoyo
tcnico, en 5 regiones del .pas,.(I11, IV, V, X y Metropolitana). Han asistido educadores
de prvulos, bsicos y diferenciales, psiclogos y profesores de arte y literatura, que se
desempean como docentes universitarios y de escuela, directores jefes tcnicos y
supervisores.
Las instituciones representadas: Municipalidades, Universidades, Ministerio de
Educacin, Junta Nacional de Jardines infantiles, integra, Organizacin Mundial para la
Educacin Preescolar, Servicios de Salud.

Colaboran en la realizacin de los talleres la Universidad de Chile, Secretara

Ministerial de Educacin Metropolitana, instituto San Bartolom de La Serena, OMEP V
Regin, Equipos Regionales de Educacin Parvularia, Ministerio de Educacin.
Las Centrales Pedaggicas de Apoyo al Desarrollo Curricular y Comunitario:
Son unidades autogestionadas de carcter tcnico, que permiten centralizar
informacin curricular y fomentar 6estudio, sistematizacin y transferencia de experiencias
educativas. Se organiza con el esfuerzo y el compromiso de docentes y otros-agentes de la
comunidad en que se inserta. A ella pueden acceder docentes, padres, nios y jvenes. El
origen de este Proyecto parte de la iniciativa del equipo de supervisores provinciales de
Educacin Parvularia del Sector Poniente de la Regin Metropolitana, como respuesta al
Programa de Autoperfeccionamiento regional y de la lntencionalidad del Nivel Central de
transferir a los equipos regionales informacin y experiencia obtenida en israel a travs de
la entrega de un proyecto base y del apoyo tcnico sostenido desde el inicio de la Central
Pedaggica ubicada en la comuna de Pudahuel. .
Los objetivos de este proyecto, para la Divisin de Educacin, son los siguientes:
-

Centralizar informacin relacionada con el desarrollo curricular del nivel.

Determinar el origen, necesidades y estrategias de las innovaciones y cambios que se

gestan en las regiones.

Apoyar la puesta en marcha, evaluacin y rplica de experiencias en sectores que lo

demanden.

Difundir la informacin recopilada y tener nueva informacin.

Durante estos aos se ha trabajado con la informacin obtenida de la evaluacin de

impacto de la central piloto, realizada por agentes externos, lo que ha permitido:
-

mejorar aspectos de funcionamiento de la Central

iniciar acciones para la rplica de la experiencia hacia otros sectores.

Los Centros de Expresin y Creatividad:

Un proyecto que surge del anlisis crtico de los resultados del SIMCE que se
aplica a nivel de Educacin Bsica; los que sealan trabas en el desarrollo de autoestima y
autoconcepto y ante la evidencia de una creciente rigidez en los procesos de
enseanza-aprendizaje que viven los prvulos.
La idea est concebida para sectores rurales y semi-rurales y consisti en la
creacin de un Centro Educativo de carcter no convencional, autogestionados por grupos

comunitarios, cuyo propsito es elevar la autoestima y fomentar la creatividad y capacidad

de expresin, en su ms amplio sentido, en los prvulos y personas involucradas.
Se considera una instancia complementaria al curriculum regular y, como es de
suponer, emplea medios educativos provenientes de la msica expresin corporal, plstica,
manual y literaria.
A este Centro asisten prvulos de 2 a 6 aos y escolares del 1er. ao de 6
establecimientos municipales y 3 Jardines Familiares del sector rural de la comuna de
Malloa VI Regin.
Actualmente se encuentra en su fase piloto, bajo la responsabilidad de
Municipalidad y 6 educadoras de prvulos apoyadas por el Departamento Provincial
Cachapoal. A partir del mes de julio del presente ao, esta iniciativa inicia un proceso
seguimiento y apoyo sostenido desde el Nivel Central del Ministerio y la Universidad
Chile, Facultad de Ciencias Sociales, en forma coordinadas.

la
de
de
de

Existen adems otras acciones que por el carcter de nuestra institucin forma parte
del quehacer regular de esta Divisin.
Es as como la informacin disponible acerca de las necesidades regionales,
sealan la conveniencia de entregar orientaciones y criterios suficientemente amplios y
genricos que permitan a los equipos tcnicos y a los docentes debatir y buscar soluciones a
los problemas desde su realidad y sus posibilidades; creemos contribuir as al logro
progresivo de la autonoma curricular y a la descentralizacin administrativa y tcnica.
Al interior de la Divisin de Educacin se han constituido comisiones de trabajo que
renen a profesionales representativos de los niveles y modalidades que constituyen el
sistema. Esas comisiones tienen por misin elaborar las orientaciones ya mencionadas
sobre las siguientes temticas:
-

Continuidad exitosa de los nios en el sistema educativo.

Evaluacin Diferenciada.
Orientaciones acerca del sentido y elaboracin de Reglamentos internos de
establecimientos educacionales.

Estas acciones cuentan con el aporte de especialistas de universidades y organismos

no gubernamentales.
Principales acciones a nivel regional
La iniciativa de los equipos tcnicos y el conocimiento de las necesidades de su
regin han permitido continuar desarrollando actividades corno las siguientes:
- Transferencia de informacin obtenida en congresos y Seminarios.
- Talleres de autoperfeccionamiento sobre trabajo con padres, educacin fsica,
Programa para el nivel de Transicin 2, Material Didctico, desarrollo del
pensamiento matemtico; expresin corporal.

Cursos sobre educacin ambiental y Huertos Escolares.

Proyectos de ejecucin referidos :

Incorporacin de nios ayudantes y madres colaboradoras en el aula.

Continuidad del proceso educativo entre Educacin Parvularia y Bsica.
Atencin de nios con necesidades educativas especiales.
Incorporacin de los prvulos, a la cultura de su entorno en respuesta a las
necesidades de pertinencia y de identificacin cultural, a travs del rescate de
juegos, mitos y leyendas.

Encuentros interregionales de Experiencias Educativas

Vale hacer notar, por la relevancia que tiene para la Educacin Parvularia, la
iniciativa de las regiones extremas, en la realizacin de Encuentros interregionales con la
participacin activa de educadoras y profesionales afines de los pases limtrofes:
-

Con ocasin del "Da internacional de la Paz", el 16 de noviembre, se realiz el 2

Encuentro de integracin de Prvulos Chileno-Argentino, bajo el auspicio, apoyo y
asesoramiento de la Secretara Ministerial de Educacin, en la ciudad de Puerto
Natales, y
Recientemente en iquique,1 Regin se realiz el Cuarto Encuentro sobre
experiencias educativas en Educacin Parvularia, con la participacin de educadoras
del Per, educadores y otros profesionales de la i a la IV Regin.

Las instituciones involucradas suscribieron el compromiso de continuar

reunindose en eventos similares los prximos -aos y desarrollar un conjunto de
actividades que surgieron como resultaron de problemticas comunes.
Estas y otras acciones sern parte de las proyecciones que la Divisin de Educacin
apoyar en forma efectiva en los equipos regionales y provinciales los que, con una visin
realista, debern centrar sus esfuerzos a partir de ahora, de manera coordinada en la
concrecin de las propuestas que se han venido sealando a travs del tiempo y que se
relacionan con la bsqueda de una mayor optimizacin del quehacer y nuevas metodologas
participativas que apunten a la optimizacin de la calidad de las comunicaciones y de la
coordinacin entre las instituciones y organismos que tienen la responsabilidad de la
atencin del prvulo.
Pensamos que por demasiado tiempo hemos hablado de nios persona, de afectos,
de moral desde el discurso; que hemos intentado provocar cambios desde el papel y no
hemos abordado con suficiente sistematicidad y empeo el dilogo cara a cara, que es
finalmente el que conduce a consensos.
En este sentido, es nuestro deseo continuar abriendo espacios para el debate y para
la accin, ya que si bien corresponde al Estado sealar fines y caminos, no es menos cierto
que ellos deben reflejar lo que la sociedad chilena, en su conjunto, desea para los nios de
hoy. Si as no se intentara, correremos el riesgo de permanecer en niveles de aspiraciones

vlidas slo para algunos y no para quienes deben ser los beneficiarios directos de nuestro
quehacer: los nios, sus familias y la realidad en que ellos viven.
Es una necesidad para nuestra institucin detenernos en nuestro caminar y repensar
programas y modos de relacin en funcin de una realidad sociocultural-humana que ya
cambi y que hoy demanda de nosotros otros criterios de anlisis y otras soluciones.
Creemos tambin necesario que los esfuerzos de los equipos tcnicos se vean
retroalimentados constantemente por el apoyo tcnico constante y la evaluacin oportuna,
es importante sentir que lo que hacemos vale la pena y tiene un sentido en lo personal y
profesional.

POLTICAS DE PERFECCIONAMIENTO EN EL
MBITO DE LA EDUCACIN PARVULARIA

GABRIEL DE PUJADAS HERMOSILLA

Director CPEIP

Estimadas seoras y seores:

Se nos ha solicitado presentar una ponencia sobre las polticas de
perfeccionamiento que estamos aplicando desde el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin a investigaciones Pedaggicas.
Nosotros pensamos que el perfeccionamiento docente debe ser vislumbrado como
una actividad educativa cuya finalidad es elevar la calidad de la accin pedaggica que se
lleva a cabo en el aula y al interior del establecimiento educacional. No obstante, el
perfeccionamiento tambin lo entendemos como una actividad educativa, a travs de la cual
el maestro es ayudado a comprender cules son los fenmenos institucionales que se viven
en la escuela o en el jardn, como tambin, en la comunidad que circunda dicha accin
pedaggica.
De ah entonces que, en .primer lugar, el perfeccionamiento docente deba
relacionarse ntimamente con el ejercicio profesional de los educadores. Sin embargo, el
perfeccionamiento no slo debe tocar los aspectos tcnicos de la accin pedaggica, sino
que los aspectos del desarrollo personal e interpersonal del educador, pues, sin ello, -es
imposible una aplicacin tcnica de calidad y con parmetros sociales y culturales sanos.
Sin desarrollo humano no es posible concebir la educacin. De ello se deriva que
toda accin de perfeccionamiento deba procurar este desarrollo en los docentes y en los
propios alumnos. La nocin de transferencia al aula cobra una vital importancia en las
actividades de perfeccionamiento, pues sin ella se estara sembrando en el vaco. Lo que
aprende el profesor en las actividades de perfeccionamiento debe ser transmitido y aplicado
en el aula con sus alumnos.
La accin pedaggica se transforma as( en el principal ncleo que es preciso
atender en el perfeccionamiento. De esta importancia surge la necesidad de plantear
algunas ideas propositivas sobre una caracterizacin ideal de dicha accin, para
posteriormente referirnos al nivel de trabajo de las educadoras de prvulos.
Entre las caractersticas ms notables de la accin pedaggica consignamos las
siguientes:

1) La accin pedaggica y por lo tanto el perfeccionamiento docente, deben centrarse

en los procesos de enseanza aprendizaje para, desde ah, abrirse a los
fenmenos institucionales y comunitarios. Sin embargo, una accin pedaggica
que no parta de estos procesos tiene el peligro de transformarse en una actividad
de cualquier naturaleza menos de naturaleza pedaggica. La accin pedaggica
se caracteriza por la intencionalidad que tanto el maestro como el alumno
aceptan libremente de ensear y aprender.
2) Una segunda caracterstica es que la accin pedaggica debe facilitar el desarrollo
de la capacidad creativa y de diseo en los nios y en los jvenes. El
perfeccionamiento docente; por lo tanto, debe insistir -en el desarrollo de estas
competencias en el profesor, a travs de un aprendizaje vivencial y activo, sobre
el cual el educador pueda reflexionar intelectualmente. Slo de esta manera, el
profesor podr hacer la transferencia de lo aprendido al aula.
3) La accin pedaggica implica que el maestro sea un profundo conocedor de la
naturaleza humana, y en ese sentido, toda accin de perfeccionamiento docente
debe apuntar hacia el logro de este objetivo. La superacin del asignaturismo y
el intelectualismo son, sin duda alguna, dos obstculos importantes de superar
en los procesos de perfeccionamiento si es que se quiere lograr un ms profundo
conocimiento y comprensin de la naturaleza humana.
El perfeccionamiento debe emplear mtodos y sistemas a travs de los cuales el
profesor se enfrente a su propia naturaleza a intimidad, a sus procesos de
crecimiento y a los obstculos que lo impiden. El profesor debe ser un hombre
que al conocer la naturaleza humana acepte prcticamente que la existencia
personal es motivo de cambio permanente y que las estructuras deben ser
variadas para adaptarse a las nuevas circunstancias de vida. El solo hecho de que
el profesor deba enfrentarse permanentemente a nuevas generaciones de
alumnos, con sus respectivas familias, implica capacidad de cambi para
entender los nuevos tiempos.
4) Otra tarea que es necesario enfrentar en el perfeccionamiento de la accin
pedaggica, es desarrollar la capacidad de silencio en cada uno de los
educadores. El mundo contemporneo es un mundo de estmulos, en especial,
los derivados de! avance tecnolgico y de los medios de comunicacin masiva.
Es preciso que el ser humano del futuro tenga la capacidad selectiva de
estmulos, para no perder su propio centro a identidad.
Por ello es que vemos como importante desarrollar esa capacidad de silencio
que nos permite reencontrarnos, en lo ms profundo de nuestro propio ser, con
la unidad vital de, la especie humana y de la naturaleza:
Una pedagoga del silencio nos ensea que en el encuentro con nosotros
mismos, encontramos a los otros. Una pedagoga del silencio no es una
pedagoga del aislamiento, del egocentrismo o del individualismo. Muy por el
contrario, es una pedagoga que promueve la comunidad y la solidaridad, pues a

travs del silencio yo reconozco al otro en cuanto otro y me reconozco a m

mismo como parte integrante de la especie humana, a cuya suerte estoy
indisolublemente atado.
El silencio me hace respetar el universo, la naturaleza y a los otros seres
humanos con los cuales compartimos un hbitat comn.
5) Hoy da la accin pedaggica debe enfrentar la modernidad con un planteamiento
tico y moral. La modernidad no se puede enfrentar con las propias categoras
de la modernidad, sino con categoras humanas y espirituales que superen el
pragmatismo sin sentido que slo se basa en a los hechos y niega la capacidad
utpica que poseemos los seres humanos.
La modernidad debe ser considerada con un enfoque prctico, no pragmtico.
Enfoque prctico que. Implica que la accin del hombre sobre las cosas y los
hechos debe adquirir sentido y trascendencia, es decir; debe adquirir una
conciencia moral que la sustente ticamente.
La accin pedaggica en este contexto se debe llevar a cabo con eficiencia en
los medios y eficacia en los fines pero, por sobre todo, debe llevarse a cabo con
equidad y en especial con relevancia para los propios actores educativos. .
No es posible, hoy da, desconocer el avance vertiginoso de la tecnologa que
debern asumir nuestros nios y jvenes. Mientras ms avanza el tiempo, sin
embargo, es preciso darle sentido tico a este progreso. El perfeccionamiento de
los profesores debe tomar este punto como un hito importante en su quehacer.
6) El perfeccionamiento docente debe ayudar a que la accin pedaggica resite el
cuerpo en los procesos educativos. Es importante considerar esto pues la
recurrencia pedaggica al cuerpo es, en otras palabras, la recurrencia al sentido
de realidad que todo ser humano debe poseer para vivir una vida sana. Cuando
se tiene hambre, dolor, fro, sensacin de bienestar, sueo, etc. Se tiene una
constatacin clara de que, a travs del cuerpo las categoras de "tiempo" y
"espacio" son dos elementos bsicos de la existencia humana.
Del mismo modo la ubicacin fsica de los cuerpos de los actores educativos
involucrados en la accin pedaggica est implicando una aprendizaje de las
interacciones sociales que quedar socializado para el resto de la existencia de
alumnos y profesores.
Por ello es importante que en el perfeccionamiento docente se trabaje' el cuerpo,
para comprenderlo y aceptarlo. Un profesor que no acepta su propio cuerpo y no
conoce los fenmenos bsicos que se dan en l no podr comprender las
sensaciones ms ntimas de sus alumnos en relacin al tiempo y al espacio y,
por lo tanto, no podr adaptar su tiempo y su espacio al tiempo y espacio de los
nios con los cuales trabaja.

7) Derivada de esta concepcin del cuerpo surge en la accin pedaggica, y por lo

tanto en el perfeccionamiento docente, la necesidad de introducir la concepcin
del "hacer" como una categora importante de ser tenida en cuenta.
El sentido de realidad que da el cuerpo a cada ser humano permite al profesor
conectar a sus alumnos a la realidad prctica de la vida cotidiana, en donde el
hacer humano est presente de manera natural. .
El cuerpo nos ensea que la realidad no slo se piensa, se imagina o se quiere,
sino que tambin puede ser objeto de transformaciones a travs del hacer
humano. El cuerpo nos ensea que somos seres sujetos de cambio, de
nacimiento y de muerte, de etapas limitadas, y por ende, sujetos histricos que
tenemos un comienzo y un final ineludible.
Por tanto, es preciso programar y desarrollar la capacidad de programacin del
hacer cotidiano. La accin pedaggica es un instrumento vital en la formacin
de las competencias y capacidades para que el hombre pueda desarrollar ese
hacer de manera adecuada durante toda su vida.
8) La accin pedaggica debe seguir el movimiento de la realidad que vive el propio
maestro y sus alumnos. La realidad del alumno es la realidad de la familia y de
la comunidad. Seguir el movimiento de la realidad es descubrir los propios
rasgos de identidad cultural que existen en estas entidades.
Una accin pedaggica adecuada y significativa para los actores involucrados,
es una accin que tiende a conocer y comprender las identidades con las cuales
debe trabajar cotidianamente el profesor. En caso contrario, esa accin no
seguir el movimiento de la vida misma al interior de la escuela.
Introducir el movimiento de la vida al interior de la escuela es procurar la
bsqueda de la belleza entre los nios y jvenes con los cuales debe trabajar el
profesor, aunque esta sea, aparentemente, dramtica. Lo importante es que la
accin pedaggica se encamine hacia la bsqueda de la armona entre la escuela
y la vida.
Especialmente esta armona debe buscarse, desarrollarse y acrecentarse en la
enseanza parvularia, dejando tiempo para que el nio juegue, se imagine y
corretee libremente por el mundo.
Ya llegar el minut en el cual las pautas culturales de la sociedad (normas,
costumbres y usos) se harn presente con todas sus fuerzas al interior del
sistema educacional.
9) Es preciso que la accin pedaggica para la cual perfeccionemos est impregnada
del sentido de querer reimaginar el mundo que le tocar vivir a nuestros
prvulos. Un profesor o profesora de educacin parvularia debe perfeccionarse
en la capacidad de reimaginar relistamente el mundo del futuro pues, los nios

que forma hoy da, son los hombres del futuro. Dotados de las capacidades
bsicas para desarrollar la plenitud de sus potencialidades de pensamiento y
diseo es una tarea ineludible para el nivel parvulario.
Esta caracterizacin de la accin pedaggica de carcter general, pero que puede
ser aplicada en cada uno de sus puntos a la educacin parvularia, se ha
desarrollado en el Centro de Perfeccionamiento, a travs de varias acciones que
describiremos a continuacin.
a) El programa de autoperfeccionamiento regional en el cual se pretende
perfeccionar a los profesores de educacin parvularia, de acuerdo a los
requerimientos propios de su regin, provincia o comunidad.
b) El programa "Conozca a su hijo" tanto en su versin urbana como rural. Este
programa ya probado por el Centro de Perfeccionamiento funciona bajo la
responsabilidad de los supervisores de los departamentos provinciales del
Mineduc, quienes capacitan a monitores de comunidades pobres tanto
rurales como urbanos, idealmente madres o padres de preescolares. Se
incluye un aporte de materiales impresos para que el nio trabaje en su
propio hogar.
c) Programa de Nivel Medio (Primer y Segundo Nivel de Transicin). Este
programa se basa
en la cultura y aspiraciones de la sociedad, en los
derechos del nio a ser persona y a desarrollar su propia individualidad y
solidaridad. Los propsitos de este programa, a rasgos generales son ayudar
a establecer las bases de una personalidad armnica y equilibrada; favorecer
la transicin desde el medio ntimo familiar hacia un mundo social ms
amplio y formal.
Los criterios que guan la accin del Centro en todos estos programas son los
siguientes:
Entregar orientaciones de accin curricular que favorezca la bsqueda y aplicacin
de formas de trabajo cada vez ms acordes con los postulados tericos y las necesidades
reales del medio.
Promover el cambio de actitud de los adultos responsables de la educacin de
prvulos, como agentes moderadores del desarrollo y puente entre el nio y su medio.
Completar la secuencia entre los programas experienciales de Educacin Parvularia
y el Programa de Estudio para la Educacin Bsica, con el fin de favorecer la percepcin de
la educacin como un proceso continuo y permanente.
Aplicar los principios de flexibilidad y adecuacin que orientan la planificacin del
curriculum, para favorecerla accin de los docentes en un plan de mayor autonoma,
creatividad, juicio crtico y valorizacin profesional de su quehacer profesional.

Con todo ello, es posible configurar un esquema factible de acciones que tiendan a
dar al Magisterio Nacional, en especial a las Educadoras de Prvulos, un servicio de
perfeccionamiento de calidad. Nuestro Centro est en esta tarea.

AVANCES Y PROYECCIONES DE LA
GESTIN iNSTITUCIONAL
ISABEL AYLWIN OYARZN
Vicepresidenta
Ejecutiva Nacional
Integra

Nuestros avances son significativos.

No puedo dejar de mencionar una vez ms en este evento, que nuestra primera
audacia fue definir nuestro quehacer en el mbito de la educacin. Hacer de esta Fundacin,
de este instrumento, una institucin educacional, para nios que viven en situacin de
pobreza.
(TRANSPARENCIA CON DESCRIPCIN DE iNTEGRA)
-

N de Centros: 526
N de Nios: 39.554
N de Profesionales
-

Profesionales: 346
No profesionales:

5.205

N de Familias: 20.000 aprox.

Porcentaje de Centros Rurales: 56%
Porcentaje de Centros Urbanos: 44%
N de Nios de minoras tnicas: 39 nios
N de Nios de discapacidad integrados en un Proyecto 76

No es comn iniciar una exposicin con los resultados de una evaluacin. Sin
embargo, nos ha parecido ms ilustrativo de la gestin institucional, mostrar lo que sucede
al interior de los Centros Abiertos: con los nios, con sus padres, con los educadores.
A travs de esta evaluacin no exhibiremos slo resultados, ya que se desprende de
ella, una caracterizacin de la poblacin que atendemos.
A un ao y medio de iniciar la aplicacin de nuestro Proyecto de Desarrollo
integral, encargamos a un organismo especializado, como la Universidad de la Frontera de
Temuco y el Centro de Estudios de la Educacin Preescolar, CEDEP, un modelo de
evaluacin cuantitativa y cualitativa, que aplicamos en dos regiones muy significativas para
el pas, por su vulnerabilidad; por tener grupos tnicos minoritarios y por tener un
porcentaje alto de establecimientos ubicados en zonas rurales.
Estas son las regiones del Bo-Bo y Araucania, 163 establecimientos y 5.325.
nios.

Estos resultados marcan ciertas tendencias de tipo nacional. Probablemente ellos

estn evidenciando la situacin de los nios que participan del Proyecto Educativo de
iNTEGRA.
En primer lugar, cabe resaltar la riqueza de la informacin obtenida para abordar el
problema del desarrollo integral del nio y su familia, de los sectores ms derivados de
nuestro pas. Los instrumentos aplicados arrojan informacin obtenida desde diferentes
perspectivas lo que permite tener un diagnstico ms global del problema. Es as( como el
nio es,,visto desde la perspectiva de su desarrollo psicomotor y estado nutricional, como
tambin del medio ambiente que lo rodea, no slo en trminos de las condiciones
socioeconmicas sino, tambin, en el plano intrafamiliar, del clima emocional y
psicolgico, y prcticas especificas con que la madre enfrenta las tareas de la crianza.
Considerando que cada uno de estos nios asiste a un Centro Abierto, es evaluada la labor
que se realiza con este nio y su familia en dichos centros.
El eje de la evaluacin es el proceso de capacitacin, dicho en otras palabras, el
impacto de este proceso en los distintos estamentos involucrados.
Se evalu a:
-

Los nios: destinatarios finales de nuestro quehacer.

Los padres: ya que el programa de capacitacin debiera producir efectos positivos
en su relacin con los nios, con el Centro Abierto y la Comunidad.
Por ltimo, se evalu a los funcionarios que son los beneficiarios directos del
proceso de capacitacin, ya que ellos se relacionan en el centro, con los padres y los
nios.

Tenemos los primeros anlisis muy globales de esta evaluacin, que ya nos han
permitido darle algunos nfasis al Proyecto de Desarrollo integral; y proyectar los aos
venideros.
En esta oportunidad, quisiramos compartir algunos resultados:
Con respecto a los nios: stos fueron evaluados en su desarrollo psicomotor
(TEPSI).
Cabe relevar que en la Octava Regin, ms de la mitad de los nios (56%) presenta
dficit en su desarrollo psicomotor, y que no hay una diferencia significativa entre los nios
rurales y urbanos.
En la Novena Regin el dficit es algo menor, un 45% de los nios obtiene puntajes
bajo lo normal y tampoco hay diferencias significativas entre los nios provenientes de
zonas rurales y urbanas.
Estos porcentajes de dficit son mayores a los encontrados en otros estudios
realizados en la Regin Metropolitana, que arrojan cifras de dficit de alrededor del 40%;

tambin esto nos confirma que estamos privilegiando con nuestra atencin a nios cuyo
entorno familiar es de mayor riesgo.
La mayor proporcin de nios con puntajes deficitarios se da en rea del lenguaje
64% para la Octava Regin y 45% para la Novena Regin.
La mayora de los estudios muestra que gran parte de los retrasos en el desarrollo
psicomotor se deben a insuficiencias de estmulos sensoriales y emocionales en la cantidad,
calidad y oportunidad requeridas.
Vale decir, la deprivacin ambiental es la principal responsable de este dficit.
ESTADO NUTRICIONAL
La evaluacin al estado nutricional se hizo en base a la medicin del peso y talla de
los nios, interpretados de acuerdo a las tablas SEMPE y NCHS/OMS en sus tres
indicadores peso/edad, talla/ salud y peso/talla.
Utilizando el criterio peso/edad con las tablas NCHS/OMS se observa un 22% de
desnutricin en la Octava y 30% en la Novena Regin. .
El dficit es mayor si se considera la talla/edad.
An est pendiente el anlisis combinado de ambos parmetros utilizados para
evaluar los nios
RESULTADOS FUNCIONARIOS
Para esta evaluacin se seleccion principalmente "tas de sala", adems de otros
funcionarios
que realizan diversas tareas al interior de los Centros Abiertos.
De acuerdo a los ejes temticos contemplados en la capacitacin, se elabor una
pauta de evaluacin de la Ta de Sala que contempla la relacin de la Ta con el Centro
Abierto, con los apoderados y con los nios.
Estas variables fueron evaluadas a travs de una entrevista estructurada y de una
pauta de observacin.
Algunos resultados
Menos de un tercio de las tas tienen una comprensin amplia de los beneficios que
el Centro Abierto puede otorgarle al nio (g), y la mayora privilegia slo uno o dos
beneficios como: alimentacin o la posibilidad de que los nios sean, ms independientes, o
tener amigos, o formar hbitos y aprender, etc.

En cuanto a beneficios para las madres, la mayora de las tas opina que el llevar
los nios al Centro Abierto, les permite trabajar tranquilas. Un pequeo porcentaje
menciona como beneficio el que la madre recibe apoyo en la educacin de su hijo y que
ella tiene la posibilidad de enriquecimiento personal.
Las tas perciben que, en el ltimo tiempo, ha habido cambios positivos al interior
de los Centros: ms de la mitad dice que ha mejorado lo pedaggico otorgndole mayor
nfasis. Algunas mencionan una mejor actitud con los padres (32% en la Octava y 11% en
la Novena Regin), y progreso en las relaciones humanas al interior del Centro (22% en la
Octava y 32% en la Novena Regin). Sin embargo, hay un porcentaje importante (26% y
11 % en la Octava y Novena Regin) .que no percibe que haya habido cambios.
El ambiente laboral es valorado por la gran mayora de los funcionarios como
agradable y ms de la mitad dice tener una relacin de amistad ms all del horario laboral.
En cuanto a la imagen que la ta tiene de las madres, la mitad las describe en forma
neutra o mostrando caractersticas positivas y negativas. Del resto, la mitad de una
descripcin positiva y la otra una descripcin negativa como conflictivas, flojas, etc. Sin
embargo, la mayora cree que las madres tienen una buena imagen de ellas.
Otro aspecto destacable es la proporcin de tas que se "siente" bien, superior a la
que dice que lo "hacen" bien, les falta comprender el sentido pedaggico de las actividades,
no estimulan el lenguaje, no utilizan las actividades de rutina como instancias de
aprendizaje.
Resultados padres:
El instrumento elaborado consiste en una entrevista estructurada que permite
registrar la relacin de la madre con el Centro Abierto, sus conocimientos y actitudes en
relacin a normas de crianza, relacin afectivo con el nio y actitud didctica; el
compromiso del padre con el nio, y la participacin comunitaria.
De acuerdo a lo registrado se puede concluir que alrededor del 12% de los padres
dice tener una relacin conflictiva, lo que sumado al grupo de madres que no tienen pareja,
muestra que una tercera parte de los nios vive en una situacin familiar difcil.
La mayora no utiliza el lenguaje con intencin de que el nio aprenda ni tiene una
interaccin verbal activa, sino le habla como entretencin o como medida de control
conductual; lo que tiene una concordancia plena con el dficit que presentan los-nios en
rea de lenguaje.
En cuanto a la tonalidad afectiva en ambas regiones, alrededor del 22% de los
padres no proporciona un clima afectivo adecuado.
En relacin al rol del pap un 22,5% de los nios no vive con su padre; de los que
viven con l, el 67,25% est comprometido con el desarrollo de su hijo, y aparece un
10,256 que no se involucra con su hijo.

Otro aspecto que considera este proceso de capacitacin promovido por iNTEGRA
se refiere a la participacin de los padres en la comunidad. Los resultados obtenidos en esta
evaluacin arrojan un porcentaje muy bajo tanto de conocimiento de las organizaciones
existentes en la comunidad como de participacin en ellas. Aproximadamente dos tercios
de padres y madres no participan en ningn tipo de organizacin, club a otro.
Los resultados de esta evaluacin son plenamente coincidente con otras efectuadas
por otros organismos.
En sntesis, en esta primera aproximacin a la evaluacin, se puede apreciar la
magnitud de necesidades de los preescolares en situacin de pobreza. Cifras como las
compartidas con Uds. en relacin al dficit de crecimiento, desarrollo de los nios, adems
de situaciones familiares difciles, muestran la necesidad de ser cada da ms eficientes y
efectivos, lo que nos lleva a potenciar a nuestro personal.
Para lograrlo, nuestro quehacer, nuestras propuestas y todo nuestro esfuerzo se
centr en las personas:
1.
2.
3.
4.

En el nio
En sus padres
En nuestro personal
En nuestros solidarios

Para atender adecuadamente al nio, centro de nuestra preocupacin, es necesario

pensar en su entorno. En sus padres, transmisores de vida, principios y valores; en sus
educadores.
Cmo llegar a nuestros 500 Centros?
Cmo estar junto a los padres y las tas?
Esa ha sido la gran tarea.
Sealar una serie de acciones que revelan cunto hemos avanzado.
Se dise un Currculum Pertinente, centrado en la persona, que quiere formar a un
nio libre, solidario, seguro, autnomo.
Un currculum que por primera vez en forma masiva, enfatiza el rea de expresin
de sentimientos, el rea de la efectividad, respondiendo as a una de las dificultades
observadas, sealadas anteriormente, el 22% de los nios tiene un clima afectivo
desfavorable a su desarrollo.
El esfuerzo tcnico que significa la elaboracin y diseo de un currculum, ha
contado con el reconocimiento por parte del Ministerio de Educacin en 38
establecimientos del pas, adems del aporte financiero del Proyecto MECE que se traduce
en:

Material didctico para todos los Centros Abiertos del pas, inicindose el proceso
de adquisicin de septiembre del presente ao.
Financiamiento de 150 Educadoras de Prvulos, y 320 Auxiliares de Prvulos.
Alimentacin en 1992 para 3.000 nios y en 1993 para 3.600.
Habilitacin de 64 Centros Rurales que atendern 1.600 nios, y
Material de difusin consistente en afiche, dptico y jingle.

Adems de una serle de apoyos comunes a JUNJI, iNTEGRA y MINEDUC (Plan

Piramidal de Capacitacin, Talleres de integracin local, Programa conozca su hijo
urbano).
En el simposium del ao pasado, contamos de la realizacin del Test de Desarrollo
Psicomotor T.E.P.S.I. a una muestra experimental de 1.102 nios en la IV, V, VII y Regin
Metropolitana.
En 1992, durante el mes de abril, se aplic este instrumento a nivel nacional, a una
muestra de 4.200 nios. Esos mismos nios sern evaluados a fin de ao con el objeto de
obtener informacin fidedigna del desarrollo de los menores, luego de 10 meses de trabajo
en el Centro Abierto. (resultados TEPSI Ao 1).
INTEGRA ha intentado respetar las particularidades socioculturales y biolgicas de
los nios.
Es por ello que trabaja con minoras tnicas, con menores que presentan
discapacidad y .con nios pertenecientes a comunidades rurales.
Respecto a la situacin de los nios discapacitados, contamos con un Centro
Abierto que acoge 68 nios con algn grado de deficiencia mental provenientes de
diferentes comunas del gran Santiago, en edades desde los nueve meses a los trece aos
cronolgicos.
Adems, hemos implementado un proyecto piloto que integra en su primera .fase a
12 nios con discapacidad en un Centro Abierto donde asisten nios "medios".
El objeto de esta experiencia es el desarrollar, validar y aplicar mtodos y tcnicas
pertinentes a la realidad chilena, que faciliten la integracin de nios discapacitados o con
necesidades especiales a un ambiente preescolar de nios medios.
El desarrollo de este proyecto se fundamenta en el convencimiento de que la
integracin beneficiar silos nios "medios", quienes al convivir con este nio con
necesidades especiales, aprender a respetar la diferencia y aceptar la diversidad.
Por otro lado, beneficiar al nio discapacitado, la presencia del modelo
normalizador que le dar la oportunidad de desarrollar sus propias capacidades y aptitudes;
y favorecer su incorporacin social.

La fase piloto de este proyecto est siendo actualmente evaluada.

En relacin a los nios de minoras tnicas, hemos iniciado dos experiencias de
Centros Abiertos.
Uno con 15 nios aymar y otro con 24 nios mapuches, en las provincias de
Parinacota y Arauco, respectivamente.
No se ha diseado an para estos Centros, una metodologa especial, situacin que
constituye un desafo para el prximo perodo.
En cuanto a los nios pertenecientes a comunidades rurales, iNTEGRA ha
implementado 8 Centros Rurales, respondiendo as al alto dficit de cobertura de este
sector. Esta es una estrategia no convencional que se caracteriza por la incorporacin activa
de la familia y la comunidad en la ejecucin del proyecto en la perspectiva de la
autogestin en la Educacin.
Estos Centros estn diseados para atender a 30 nios agrupados heterogneamente
asistiendo media jornada. Esta alternativa ha demostrado en el corto tiempo ser de bajo
costo y funcional a las necesidades y caractersticas de la ruralidad.
Podemos compartir con Uds. que su implementacin ha sido aceptada y valorada
positivamente no slo por los padres, sino tambin por la comunidad.
Una de las lneas de trabajo del Proyecto de desarrollo integral es la nutricin,
desde ese punto de vista se ha operado un cambio radical, ya que el sistema alimentario
administrado por iNTEGRA, que existe hasta marzo de 1992, se transform en un sistema
atendido por concesionarios privados, a travs de un convenio establecido .con la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Para ello se confeccion una minuta "Integra" para
nios y personal que nos garantiza la ingesta de todos los elementos nutricionales que
necesitan los nios que atiende la Fundacin, y que proporciona 2/3 de los requerimientos
alimenticios del da. Ello nos asegura una equidad en la alimentacin de los nios de todas
las comunas del pas.
Adems de los beneficios antes sealados, esta modalidad permite optimizar los
esfuerzos, mayor transparencia en el use de los recursos, mayores facilidades para la
rendicin de fondos a los organismos pertinentes, descongestiona y facilita los procesos de
abastecimiento y distribucin, como Uds. bien lo saben, tan complejos y costosos por
razones de nuestra realidad geogrfica.
El programa alimentario tambin ha sido sometido a evaluacin, por parte de un
equipo del Departamento de Nutricin de la Universidad de Chile, y ha arrojado un
excelente resultado en trminos de la calidad de la alimentacin que se est
proporcionando.
El anlisis de los resultados demuestra que los aportes de energa, protenas y
lpidos en general se ajustan a las bases nutricionales del Programa.

Y nos han hecho algunas recomendaciones como:

-

Si los recursos del Programa lo permiten se recomienda aumentar la proporcin de

leche, preferentemente descremada, que se adiciona al sustituto lcteo.
Incrementar la calidad nutricional de vitamina A en los almuerzos.
En la alimentacin no tradicional, basado en el sistema de bases enlatadas a otros
preparados (postres, flanes), conocer los ingredientes y las cantidades empleadas en
su elaboracin, nica forma de poder evaluar la calidad de esta alimentacin.
Incrementar el aporte calrico para los preescolares mayores en, al menos, 100
caloras, para igualar la adecuacin del preescolar menor (730).
Armonizar algunas normas alimentarias y nutricionales establecidas en las bases del
programa con su control.

Esta evaluacin que ha sido conocida y analizada por JUNAEB (como mandatario
de este Programa), ha permitido que las bases y normas del programa alimentario para el
ao 93, pueda considerar nuestras observaciones tcnicas.
En el sentido de perfeccionar no slo el programa alimentario de iNTEGRA, sino
tambin de optimizar los recursos que el Estado compromete en programas alimentarios de
amplia cobertura.
En cuanto al trabajo con los padres, se dise un set de materiales para trabajar con
ellos. Un material que intenta una metodologa activa, que fomenta el compromiso y la
participacin.
Existen hoy en los Centros Abiertos del pas una instancia de participacin social,
donde los padres tienen un espacio de aprendizaje, cimentado en la creacin de redes de
compromiso, lealtad y apoyo.
Naturalmente, la situacin no es igual en todas partes. Hay Centros Abiertos en que
hemos logrado convocar con mucha fuerza, y otros en que la participacin de los padres es
ms dbil.
Actualmente se est iniciando un proceso de formacin y capacitacin de monitores
para el trabajo con los padres. Se trata de padres y trabajadores solidarios que se incorporan
como agentes educativos de los adultos.
Este proceso est guiado por un material especialmente diseado para ello.
Nuestro gran desafo es capacitar y comprometer a un monitor por nivel, de cada
Centro Abierto del pas, cuya trascendencia es que se constituya en un agente multiplicador
en la comunidad en relacin a la problemtica de la infancia.
Respecto de nuestro personal, no puedo dejar de insistir una vez ms que, al asumir
la institucin, nos encontramos con 5.000 tas con escasa escolaridad, muy baja autoestima
y provenientes del programa de absorcin de la cesanta.

INTEGRA apost a este personal. Apost a su experiencia, a su disposicin, a su

compromiso con los nios, y se comprometi a proporcionarles las herramientas necesarias
para ser los protagonistas de un Proyecto de Desarrollo integral, a travs de la elaboracin a
implementacin de un plan nacional de Capacitacin.
Dicho plan se encuentra en plena ejecucin. Se involucra en este proceso a todos
los miembros del establecimiento: la solidaria, la ta de sala, la manipuladora, la auxiliar de
aseo, el rondn en caso de existir. Se busca favorecer el cambio de actitudes.
Este esfuerzo, ha sido acogido con verdadero entusiasmo por todos los niveles. Se
ha transformado en una sesin con frecuencia semanal, que dirige la educadora de prvulos,
utilizando al igual que en otras instancias una metodologa activo-participativa, con un
material elaborado especficamente para ello.
1992 ha sido el ao de la capacitacin, y ya vemos frutos, hemos logrado
sensibilizar al personal, para que en su relacin con los nios y padres asuma el rol de
facilitador de aprendizaje a intercambio de experiencia.
Este programa tiene 2 etapas: se est cumpliendo, en este perodo su primera fase
de desarrollo. En su segunda fase, sobre la base de la. experiencia anterior, los equipos
regionales planificarn y desarrollarn sus propios programas de capacitacin en un
proceso participativo de trabajo.
Esta metodologa constituye un paso concreto hacia la descentralizacin.
No podemos dejar de mencionar en este evento a un componente diferenciador de
esta Fundacin. Me quiero referir al Trabajo Solidario, componente poco comprendido, sin
duda polmico.
INTEGRA sostiene que la solucin del problema de la infancia es responsabilidad
de la sociedad entera. Lo sostiene porque as lo cree de verdad.
COMO SE COMPROMETE EN FORMA CONCRETA LA SOCIEDAD CON
LA iNFANCIA VULNERABLE DE CHILE?
CUAL ES SU POSIBILIDAD .REAL?
Es posible aportar a travs de la lnea solidaria de iNTEGRA.
A travs de un centro de alumnos que colabora en el diseo y elaboracin de
material didctico.
A travs de un sindicato o un grupo de empresarios que colaboran con recursos,
conocimientos y gestin, en la ampliacin de un Centro Abierto.

A travs de nuestras Vicepresidentas, que difunden nuestra labor y se organizan en

comits, apoyando las necesidades y requerimientos de los Centros Abiertos.
No ha sido fcil. Ciertamente como todo, no ha sido fcil.
No es fcil para nosotros profesionales, compartir algunos espacios. Aceptar que
tenemos mucho que aprender de otros que no tienen la misma formacin o que no tienen
profesin. Sin embargo, creo que durante el ltimo perodo, hemos avanzado
significativamente.
Hemos entendido que no es disputndonos espacios cmo llegaremos a la meta,
sino precisamente aceptando que hemos optado por una causa comn y que la nica
frmula es constituir equipos al servicio del nio que atendemos.
Sin duda, nos queda un largo camino que recorrer, pero necesitamos de los 1.500
trabajadores solidarios de iNTEGRA, y tenemos la decisin de seguir esforzndonos por
constituir equipos de trabajo conformados por solidarios y tcnicos,
Despus de haber compartido con Uds. un anlisis institucional, queremos hacer
presentes algunos principios que animan y orientan nuestro trabajo, considerando una
reflexin en torno a la sociedad y las posibilidades de un futuro mundo.
1.

La realidad poltica y social que vive el pas es el producto de un proceso de grandes

transformaciones, el cual se inserta en un proceso ms amplio y que alcanza al
mundo entero.
En efecto, grandes procesos polticos, sociales, econmicos y culturales estn
cambiando la fisonoma de nuestro mundo actual. Hoy para caracterizar este
momento de la realidad contempornea, se suele hablar de crisis. Con ello lo que se
quiere destacar es una situacin peculiar, en la cual los fines y los medios parecen
confundirse porque las estructuras de la vida social, a todos los niveles, estn
profundamente alterados. Son momentos intensos, como los momentos que
preceden al alumbramiento. Vivimos entonces momentos de parto, pues lo que se
vislumbra es el nacimiento de una nueva sociedad. Momentos violentos, porque la
insatisfaccin que provocan los anhelos y necesidades no satisfechas a nivel
colectivo, se expresan a veces, por una protesta carente de racionalidad. Tal vez lo
caracterstico en una etapa de crisis, es precisamente que ella siempre se refiere al
sentido y la dificultad para poderla expresar.

2.

El mundo vive en un acelerado proceso cientfico y tecnolgico. Se sostiene que la

materia prima de este proceso de desarrollo que envuelve al mundo, es la
informacin. Eso implica que adquiere una preponderancia fundamental el sistema
educativo. Vamos hacia un mundo de la informacin que es la nueva sociedad del
maana. Lo ms propio del hombre es el conocimiento. Por eso debemos volver al
humanismo, al hombre, desde donde debe partir toda concepcin de progreso y
desarrollo. Por eso la educacin adquiere cada da ms, una prioridad fundamental
en las discusiones sobre estrategias de desarrollo. Porque el proceso cientfico y

tecnolgico del mundo contemporneo necesita mayor comprensin, mayor

capacitacin por parte de los individuos y de los pueblos.
Por mucho tiempo se crey que los pases ricos eran los que tenan grandes bienes
naturales, los cuales slo necesitaban de una tecnologa adecuada para su usufructo.
Tal vez ello sigue siendo vlido, pero sobre la base que sean ricos en conocimiento.
El conocimiento supone un sistema educativo de calidad que posibilite un desarrollo
adecuado y efectivo para nuestros pueblos. Tal vez lo que necesitamos los
latinoamericanos para salir del subdesarrollo, no sea tener pozos de petrleo sino
ms bien una mejor distribucin del conocimiento.
La tarea entonces para nosotros consiste en hacer prevalecer los valores del espritu
y la razn para que el progreso cientfico y tcnico est siempre al servicio de las
personas y del conjunto de los pueblos del mundo.
Nuestro pas, junto con iniciar un proceso democrtico en el cual la libertad se va
apoderando de las estructuras de la vida social, poltica y cultural, est dispuesto a
enfrentar tambin un proceso de desarrollo que implique hacer avanzar al pas en la
perspectiva del mundo de hoy pero tambin encara el desafo de acabar con el
drama de la pobreza.
Porque el desafo no es slo hacer real la democracia poltica, sino tambin acabar
con las grandes masas de excluidos de los beneficios del desarrollo.
Los grandes desigualdades econmicas y sociales, en los ltimos aos, se han
acrecentado hasta tal punto que conformamos cinco millones de pobres. Este es el
reto principal que hoy enfrentamos como pas, porque ello no es tarea slo para un
determinado gobierno, sino para toda la sociedad. Al interior de este panorama
apremiante y desconsolador, Chile se ha propuesto iniciar un proceso de
integracin al desarrollo de estos sectores de la poblacin que se han empobrecido
y, por lo tanto, se hallan marginados de los beneficios y oportunidades de una
sociedad en desarrollo. Esto nos ha llevado a optar por una serie de mecanismos
que presten apoyo a las personas, para que accedan a los frutos del crecimiento; y
en esa perspectiva los Ministerios de accin social, a travs de un trabajo
coordinado pretenden hacer ms efectiva su accin, porque la pobreza es un
problema de mltiples caras, y debe ser enfrentada de manera integral.
Chile es una comunidad de individuos, l es producto de quienes lo conforman, los
problemas que le preocupan deben ser enfrentados colectivamente, con la
participacin de toda la sociedad, con la iniciativa de las personas y organizaciones,
porque slo as lograr en forma equitativa el desarrollo del pas.
La caracterstica de la poltica social es la participacin de la comunidad, para
acudir en ayuda de los ms desposedos.

Las acciones que realizamos estn orientadas por ciertos principios que juegan el
papel de criterios orientadores de todo lo que se aspira a realizar en favor de los
ms pobres.
1.

La bsqueda de una mayor equidad y solidaridad.

2.

Realzar eficiencia y accin integral.

3.

Proveer la participacin social y el respeto por la dignidad de los

beneficiados.

Al interior de esta poltica social que busca darle bienestar y esperanza a un vasto
sector de marginados, es donde se debe ubicar la tarea y finalidad de una institucin
como iNTEGRA.
f
Pero es una tarea especfica puesto que ella est orientada a la implementacin de
un proyecto de Desarrollo integral dirigido a los nios de extrema pobreza en edad
pre-escolar.
Entendemos la educacin como una palanca de desarrollo de los pueblos. Este
simposium quiere asumir el desafo de un nuevo mundo, desde nuestra propia
realidad, desde sus races, es decir, desde el nio del cual con razn se ha dicho es la
gran esperanza de la familia chilena. Pero en este sentido lo que interesa es que los
nios chilenos desde sus primeros aos de vida, accedan a una educacin de calidad
que les permita desarrollar todas sus capacidades y posibilidades futuras.
Esto significa que el concepto de calidad debe extenderse a niveles educativos como
el curriculum y a la vida humana en general.
La educacin siendo un fenmeno humano es tambin un medio para que el hombre
se relacione con la realidad. Eso implica que la educacin debe entregar a los
individuos los medios y procedimientos que le ayuden a conocerse a s( mismo y a la
realidad .en que vive. Una educacin parvularia debe desde el primer momento
favorecer esos medios para conocer su realidad y entonces, poder ayudar a
transformarla y perfeccionarla. Y, esto, requiere impregnar el quehacer educativo de
ciertos criterios que estn en consecuencia con una vida humana plena para los
nios.
Un primer criterio se refiere a que el aprendizaje se construye junto a otros en
un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos que
aprenden.
Un segundo criterio es que el Centro Abierto sea un espacio de pedagoga prctica
en donde el "saber" pueda ser vivido concretamente por el prvulo.

Un tercer criterio lo constituye la participacin, es decir, la incorporacin de la

familia y la comunidad al proceso educativo, potenciando de esta forma la
influencia educativa de los padres y las familias hacia sus hijos.
La calidad de la educacin est guiada por principios y criterios que la adecuan a
circunstancias particulares de vida de un pas. Estos criterios, tratan de asumir la
idiosincrasia de los individuos, pero tambin tratan de asumir las modalidades
polticas, sociales, econmicas y culturales de la realidad en la que ellos viven y se
desenvuelven.
Quisiramos terminar con una invitacin a reflexionar sobre nuestra realidad y la
tarea que nos demanda.
En nuestro pas la cobertura de la educacin pre-escolar muestra un fuerte dficit, el
cual afecta a los nios de sectores pobreza y por lo tanto a sus posibilidades de
interaccin social, porque de acuerdo con los datos de 1990 del Ministerio de
Planificacin y Cooperacin slo uno de cada cinco aos entre 2 y 5 aos, recibe
atencin pre-escolar y slo el 1,1 /a de los nios de 0 - 2 aos recibe algn tipo de
atencin institucional.
La sociedad del conocimiento que parece ser la sociedad del futuro, comienza hoy
al incorporar a todos los individuos al desarrollo que viven sus pueblos. La propuesta
educativa debe considerar que los individuos sean responsables de sus vidas y gestores de
su destino y el de su sociedad. Esto implica que cada uno sea ms persona y se es ms
persona, en la medida que se es ms libre: La educacin supone una atmsfera de libertad y
la democracia implica el ejercicio responsable de cada individuo en la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria. Debemos construir una sociedad a la altura del hombre, el
proceso tcnico y cientfico que vive el mundo y que hace posible un mayor progreso y
desarrollo de los pueblos, debe tener como centro a la persona humana.
Este esfuerzo de iNTEGRA se inserta en medio de una poblacin desposeda, pero
que debe poco a poco acceder a formar parte responsable del proceso poltico, social,
econmico y cultural del pas. Estamos conscientes que esto constituye un enorme esfuerzo
que, tal vez, algunos hasta duden de su eficiencia. Frente a 310.000 nios entre 0 - 6 aos
en situacin de extrema pobreza, 200.000 nios esperan su oportunidad de desarrollarse
dentro de un Programa Educativo integral.

ANLISIS DE LA GESTIN DE LA
JUNTA NACIONAL DE JARDINES iNFANTILES
EN BENEFICIO DE LOS PRVULOS CHILENOS
(1991 - 1992)
MARIA VICTORIA PERALTA ESPINOSA
Vicepresidente Ejecutivo

INTRODUCCIN

El presente trabajo pretende dar una visin general de la labor desempeada por la
Junta Nacional de Jardines infantiles en beneficio de los prvulos chilenos, durante 1991 y
1992, accin que se inserta bajo las Polticas y Orientaciones del Gobierno de don Patricio
Aylwin Azcar.
Acorde a la lnea prioritaria del Gobierno de generar acciones que atienden a los
prvulos chilenos que ms lo requieren, la Junta Nacional de Jardines infantiles ha
desarrollado durante 1991 y lo transcurrido hasta el momento del ao 1992, un conjunto de
medidas que expresan claramente el cumplimiento de las Polticas Sociales y
Educacionales postuladas en relacin al sector preescolar. La sola mencin de un aumento
de cobertura de ms de 15.000 nios en este perodo, a travs de programas diferenciados
que responden a diversas necesidades de los nios y sus familias, es un ejemplo de la
aplicacin de estas Polticas prioritarias para el Gobierno.
En e1 trabajo que se pone a consideracin, se hace una presentacin en detalle de
estas diversas medidas y de los resultados alcanzados, tanto en los aspectos cuantitativos
como cualitativos, con el propsito de informar a la comunidad nacional en general, y en
particular, a las instituciones que se vinculan directamente con el sector, de estas acciones
que benefician tanto al prvulo chileno, como al desarrollo de la Educacin Parvularia
nacional.

II

DE LA ATENCIN A LOS PRVULOS

2.1.

En relacin al aumento de cobertura en el sector

Acorde con los criterios planteados en relacin a este aspecto iniciados en 1990, el
aumento de cobertura de 1991 y 1992, se enmarca dentro de la Poltica de Gobierno de
hacer importantes esfuerzos en tal sentido, y de la Poltica institucional, de crecer a travs
de diversos programas que junto con asegurar ciertos criterios de calidad bsicos, que
deben ser comunes a todos, responden a necesidades, tambin diferentes, de los nios y sus

familias. Estos criterios unidos a una mejor focalizacin de la atencin, caracterizan el

desarrollo de los Programas de Aumento de la Cobertura que se sealan a continuacin:
2.1.1. Desarrollo del Programa Convencional: Jardines infantiles
A diciembre de 1990, la atencin a travs del Programa de Jardines infantiles, el
que se visualiza como una respuesta integral en especial a las necesidades complejas de los
nios y familias que viven en las grandes zonas urbanas, y en los cuales se detectan
importantes grupos de madres que trabajan y que son Jefas de Hogar, permiti atender a
55.798 nios a travs de 441 Jardines infantiles. Durante
1991, tanto a travs de la construccin de nuevos Jardines infantiles, como por la variacin
de las capacidades de otros, como por la construccin y funcionamiento de salas de
multiuso. anexadas a Jardines de gran demanda, como tambin, por la suscripcin de
nuevos convenios, se logr una atencin total de 60.406 nios en 465 Jardines infantiles.
Esto implica un 8,3% de crecimiento a travs de este programa. A su vez, durante el primer
semestre de 1992, por razones del mismo tipo, se aument en un total de 577 cupos. A estas
cifras, durante el segundo semestre de 1992, habra que agregar un total de aumento de
1.000 nios ms, va proyecto MECE, los que junto con 1.423 nuevos cupos, como
producto de la continuacin de las diversas medidas de crecimiento habitual de la
institucin, hacen el total planificado para el presente ao de 62.406 nuevas plazas.
Esta situacin se expresa en el siguiente cuadro:

Cuadro N 1
Ampliacin cobertura de atencin va Programa Jardines infantiles 1991 - 1992

Perodo

Planificado para 1990

Alcanzado real a Diciembre 1990
Planificado para 1991
Alcanzado real a Diciembre 1991
Alcanzado real a Junio 30 de 1992
Planif. a Dic. 1992 (con MECE)

Variacin respecto
N de
Cobertura Perodo Ao
Jardines
anterior anterior
425
441
445
465
456
456

54.537
55.798
58.976
60.406
60.983
62.406

--+ 2,3
+ 5,7
+ 2,4
+ 1,0
+ 2,3

- 1,5
+ 0,8
+ 8,1
+ 8,3
-+ 5,8

En relacin a los antecedentes que entrega el Cuadro N 1, habra que hacer la

observacin que la cifra real alcanzada a diciembre de 1991, evidencia que la meta
planteada para 1991, fue superada en 1.430 cupos, lo que implica un 2,4% de
crecimiento a travs de este Programa, lo. que unido al 5,7% planificado, hicieron un total
de un 8,3% de aumento de este programa en el ao. Una observacin importante que cabra

hacer sobre este aumento en el Programa Jardn infantil, es que parte de ste, fue
posibilitado por la construccin de 39 salas multiuso, que fueron anexadas a Jardines
infantiles de gran demanda, lo que se hizo con fondos provenientes de la Reforma
Tributaria (ver detalle Distribucin de Salas Multiuso en Anexo N 1).
Por parte, en relacin al aumento de cobertura de 1991 y en funcin a lo alcanzado
al 30 de Junio de 1992 la atencin otorgada se desglosa en los siguientes niveles:

Cuadro N 2
Desglose por Niveles de Cobertura Atencin J.U.N.J.I.
Programa Jardines infantiles 1991 - 1er. Semestre 1992
NIVEL

1991

30 JUNIO 1992

SALA CUNA

4.548

4.546

NIVEL MEDIO

33.492

34.859

TRANSICIN

22.366

21.578

TOTAL

60.406

60.983

En funcin a la focalizacin del Programa Jardines infantiles, si bien es cierto que

no se cuenta con este antecedente en la totalidad de los casos, de todas maneras el 40,2% de
los prvulos que estn estratificados mediante la ficha CAS en el ao 1991, dan una
tendencia. En tal sentido, el puntaje promedio a nivel nacional de 498, se interpreta como
una "buena focalizacin en el sentido de captar familias pertenecientes a sectores de
escasos recursos, dado que el puntaje de estratificacin social oscila entre 340 y 800
puntos".1
Las regiones donde se atendieron prvulos de ms bajo nivel de estratificacin,
entendiendo por ello las que estn bajo el promedio nacional institucional, son las
siguientes:

Depto. Tcnico Pedaggico Evaluacin Trabajo Tcnico 1991., JUNJI, Marzo 1992.

Cuadro N 3
Regiones con Niveles de Estratificacin social ms bajos JUNJI - 1991
REGIONES

% PARV. ESTRATIFICADOS

(PROMEDIO REGIONAL

VII

59,6

487

VIII

70,4

492

IX

41,2

488

54,4

481

XIII

18,0

491

Una observacin final que cabra hacer respecto a estos antecedentes, es que estos
ndices de una adecuada focalizacin en estas regiones en especial, ratifican la decisin
tomada para 1991, en cuanto a que los mayores niveles de crecimiento de la cobertura y de
destinacin de recursos por tanto, se dieran en las Regiones VII, IX, X, junto con la IV por
los problemas de sequa que habran tenido, y que entran en la categora de contingencias,
que tambin se consideran en la planificacin de aumento de cobertura.
Como sntesis a los antecedentes expuestos en este primer punto, cabra sealar,
que el crecimiento alcanzado a travs del Programa de Jardines infantiles en los aos 1991
y 1992, ha sido importante considerando que esta va, es la menos gil en su
implementacin, en comparacin, por ejemplo, con las vas no-convencionales, ya que
requiere habitualmente de construccin o habilitaciones importantes de locales, que
demandan tiempo y el cumplimiento de una serie de normativas existentes al respecto, Sin
embargo, las medidas de aprovechar la infraestructura que se tiene, agregndole otras salas,
o de rehabilitar espacios ociosos en los Jardines infantiles, fueron adecuadas para los
efectos que se quera, hacindose adems un adecuado use de los recursos que se posea.
Estas acciones, unidas a la construccin de nuevos establecimientos, posibilitaron un
significativo aumento en esta va, contrarrestando as la lnea decreciente que se haba
estado dando desde 1987. Junto con estos antecedentes, cabra mencionar que a la vez, la
definicin de nuevos criterios para el ingreso a prvulos, y la creacin de otros Programas
que posibiliten a los padres que no tienen la necesidad de tener a sus nios todo el da en un
establecimiento de tener otras alternativas, est permitiendo, una mejor utilizacin del
Programa de Jardines infantiles, para quienes realmente requieren de una atencin de este
tipo. Esto considerando que implican, a su vez, el mayor gasto dentro de. los diversos
Programas de atencin parvularia que existen, y por lo tanto, debe destinarse a quienes
realmente requieren de este servicio de atencin completa.

2.1.2. Aumento de Cobertura en Programas No Convencionales

Como ya se ha mencionado, el .criterio bsico para el aumento de cobertura a
travs de alternativas diversas, responde a la intencin de poder ofrecer a las familias y por
tanto a los nios, el Programa que mejor atienda sus necesidades. En tal sentido, junto con
mejorar el programa no convencional que exista en la JUNJI: el CADEL, transformndolo
en la propuesta de "Jardines Familiares", se han desarrollado y aplicado nuevos
Programas. De esta manera, por ejemplo, nacieron los "Jardines Estacionales" dedicados
a atender a los nios de madres temporeras, como igualmente el "Programa de atencin a
prvulos de comunidades indgenas", o la extensin a nivel nacional del "Programa
Sala Cuna en el Hogar". La atencin de los nios durante 1991 y primer semestre de
1992, dentro de la lnea no convencional, por tanto, se ha dado a travs de estos cuatro
Programas, aunque en 1992 se han estado desarrollando otros nuevos, que respondern a
otras necesidades de otros grupos de nios y de sus familias, los que se aplicarn durante el
segundo semestre del presente ao. En este ltimo caso, nos estamos refiriendo a los
programas "Jardn infantil a Distancia" y "Patios Abiertos". El primero de ellos,
pretende atender a los nios de familias dispersas, en las cuales ningn otro tipo de atencin
concentrada en establecimientos, tendra validez por las grandes distancias geogrficas en
que se encuentran, y por los pocos nios que se concentran en cada caso. Este programa se
est implementando en 1992 en la Regin de Magallanes para extenderse -en 1993- a las
regiones de Aysn y de Los Lagos. El segundo programa, de "Patios Abiertos" pretende
atender las necesidades educativas de prvulos urbanos, cuyas familias prefieren un
Programa No-Convencional para sus nios de 3 a 5 aos ya sea porque provienen del
programa Sala Cuna en el Hogar, o por otros motivos, como seran por ejemplo, los
culturales.' Este programa se empezar a aplicar a fines de 1992, y se realizarn en patios,
especialmente habilitados de dos Jardines infantiles (II y XIII Regin), que actuarn como
centros pilotos.
Acorde con lo expresado, la atencin a prvulos a travs de programas
no-convencionales, se desarroll en 1991 y primer semestre d 1992, segn el siguiente
detalle:

Cuadro N 4
Ampliacin cobertura de atencin a prvulos
Va Programas No-Convencionales

a)

PROGRAMA JARDINES FAMILIARES

Perodo

N de
Centros

Planificado para 1990

Alcanzado real a Diciembre
1990
Planificado para 1991
Alcanzado a Diciembre 1991
Junio 30 de 1992
Planificado a Diciembre 1992
(incluyendo MECE)

b)

Cobertura

Variacin respecto
Perodo
anterior

Ao
anterior

178
220

6.003
6.880

--+ 14,6%

- 14%
- 1,5%

362
405
492

11.209
12.411
14.817

+ 62,9%
+ 10,7%
+ 19k,4%

+ 86,7%
+ 80,4%
---

552

16.595

+ 12,0%

+ 50,0%

SALA CUNA EN EL HOGAR

Perodo

Diciembre 1990
Diciembre 1991
Junio 30 de 1992
Planificado a Diciembre 1992

N de
Centros

1
6
23
35

Cobertura

43
240
1.150
1.690

Variacin respecto
Perodo
anterior
--458,1 %
379,2%
47,0%

Ao
anterior
-458,1
-604,2%

' Hacemos mencin a antecedentes que entregan algunos estudios como el de

"INDICADORES DE LA SITUACION EDUCACIONAL EN CHILE", realizado por
MIDEPLAN/Noviembre de 1991, en el que se seala que algunas de las razones por las que
los padres no llevan los nios a Jardines infantiles, es porque consideran que "no tiene
edad", lo que sera una razn de tipo cultural. Pg. 23.

c)

JARDINES ESTACIONALES
Periodo

Nro. de
Centros

VERANO 1991
(Enero-Febrero) 2
VERANO 1992
(Dic. 91 - Marzo) 40

d)

Regiones Atendidas. Prvulos

%
Atendidos Aumento

XIII
III - IV - V - VI
VII - XIII

130

--

1.532

1.078,5

PROGRAMA DE ATENCIN A PRVULOS DE COMUNIDADES

iNDGENAS

Perodo

1991

30 de Junio
de 1992

Planificado a
Diciembre
de 1992

N de
Centros

Comunidad
Atendida

Yamana
Kawashkar
Mapuche
Se agregan:

10

Localidad y
cobertura
Ukika
Puerto Edn
Champulli
Caspana

Atacameos Chiu-Chiu
Lasana
Rapa-Nui
Rapa-Nui *
Huilliches
Anchiqueumo
Pualche
Se agregan
Aymaras
Camia
Moquella
TOTAL

Sub Total

25
25
20
25

32
25
-20
20

20

20

70

122

40
232

*
No se considera en Aumento de Cobertura, sino en incorporacin al Programa y
corresponde a la modalidad de Jardines infantiles.
Como una observacin a este punto referido al aumento de cobertura a travs de
vas no convencionales, puede sealarse, que la institucin ha hecho un importante esfuerzo
en este sentido, Lo que est posibilitando no slo un acceso, gil y considerable de nios, y
en particular de lugares apartados, sino que se est generando una base importante de
opciones diversas, segn sean las necesidades de los nios y sus familias, para un
crecimiento ms racional a travs de esta va.

Explicitando ms lo recin expuesto, cabra sealar que la existencia de Jardines

Familiares, ubicados en especial en centros urbanos pequeos, o en zonas semi-urbanas o
rurales, en los que no se dan grandes concentraciones de nios, y en los cuales, las madres
trabajan preferentemente en sus casas, ha sido una alternativa adecuada para esa situacin,
ya que se aprovechan adems ciertos recursos locales con que se cuenta, como son los
locales comunitarios, y personas de la propia comunidad, que son contratados por la JUNJI
y las empresas concesionarias. A su vez, la expansin a nivel nacional del Programa Sala
Cuna en el Hogar, en comunidades donde son escasas las madres que trabajan, o en
centros urbanos de mayor densidad, en forma paralela a la Sala Cuna convencional, de
manera, que slo quienes requieran de una atencin de este ltimo tipo, la utilicen, ha sido
una medida que va ir posibilitando cada vez un mejor use de los recursos, a la vez que
reafirma que el rol educativo que los padres deben asumir en la educacin de los nios
pequeos, en particular de los menores de dos aos. Si bien es cierto, que se time claro que
se est -a la vez- propiciando un cambio cultural en este aspecto, y que todo Programa que
se inicia requiere una sensibilizacin especial de toda la comunidad, por lo que se necesita
de un cierto tiempo, para su aceptacin es claro, desde el punto de vista educativo y
financiero, que la medida ha sido adecuada y que debe por tanto continuar
implementndose.
Los Jardines Estacionales, dirigidos a prvulos de madres temporeras, est
llegando por primera vez ,a un sector no solamente no atendido, sino de difcil!
conocimiento, por sus .mismas caractersticas de temporalidad y por la escasa organizacin
que an poseen y por los pocos estudios que al respecto existen. En tal sentido, la primera
experiencia a nivel nacional, que se hizo en el verano de 1992, permiti constatar que
efectivamente el mbito de nios a atender es importante, -pero a la vez permiti localizar y
conocer algunas caractersticas relevantes de este sector, que aparecen como esenciales a
tener presente, para la ampliacin y mejoramiento de este Programa, en los aos venideros.
Finalmente, en relacin al Programa de atencin a prvulos de comunidades
indgenas, cabra mencionar que si bien es cierto su cobertura cuantitativamente no es an
relevante y que su implementacin es ms lenta que los otros Programas
no-convencionales, por las caractersticas tan propias de ste (ver en Aspectos
Cualitativos), es particularmente interesante su aporte, justamente por la forma en que est
concebido, y por la llegada de recursos del Estado a sectores a los cuales no se haba
Negado. En funcin al principio de equidad y a la deuda histrica que se tiene en relacin a
las comunidades indgenas, el desarrollo de este Programa es una primera respuesta, y de
calidad, a las demandas en este sector en relacin a la atencin a los prvulos, y que debe
seguir apoyndose.
En sntesis, el crecimiento de la va no-convencional en los aos 1991 y 1992, en la
Junta Nacional de Jardines infantiles, ha sido especialmente relevante, atendiendo a sus
caractersticas de una relativa ms gil implementacin, y a la vez, al principio esencial, en
cuanto a que deben responder a necesidades diferentes de los beneficiarlos. La situacin
desarrollada, tambin revierte la lnea descendiente que se estaba dando desde 1986, y crea
una base para ir cada vez mejorando la atencin a travs de las mltiples posibilidades que
ofrece esta va.

2.1.3. Sntesis del aumento de cobertura JUNJI 1991-1992

Programa Convencional y No Convencionales
Acorde a la informacin entregada el Aumento Total de Cobertura parael perodo
de anlisis, es el siguiente:

1991

Programa Convencional

Programas No
Convencionales

%
Aumento

Sala cuna
Nivel Medio
Transicin
Sub Total
- Jardines Familiares

4.548
33.492
22.366
60.406
12.411

Planificado
a
Diciembre
1992
4.546
34.859
23.001
62.406
16.595

- Sala Cuna en el Hogar

- Jardines Estacionales
- Programa de Atencin a
Prvulos
de
Com.
Indgenas
- Otros Programas
Sub Total
TOTAL

240
130
70

1.690
1.532
232

604,2%
604,2%
231,4%

--12.851
73.257

500
20.549
82.955

-59,9%
13,2%

-4,1 %
2,8%
3,3%
33,7%

* Programa de temporada
Junto con la informacin entregada, cabra consignar otros antecedentes referidos
al aumento de cobertura.
Por una parte, con el objeto de localizar y focalizar cada vez mejor la atencin que
brinda la JUNJI a travs de sus diversos programas, se reestudiaron los criterios planteados
en el ao anterior, en relacin a la situacin de 1992, definindose el aumento de cobertura
del presente ao, en base a los siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

Factores de riesgo socioeconmico y biomdico de nios segn estudio

UNICEF.
Presencia institucional (Participacin J.U.N.J.I. en cada Regin).
Capacidad de gestin (posibilidades de la Direccin Regional para atender
aumento de cobertura).
Cumplimiento de metas regionales, propuestas por cada Direccin Regional.
Situaciones de contingencia (temporales, sequas, etc.)
Cobertura presentada por cada Regin para 1992.
Nios preescolares no atendidos en la Regin.
Riesgo de la poblacin infantil.

i)

Ubicacin geogrfica (zonas extremas o lugares de difcil acceso).

Acorde con estos criterios sealados, las Regiones se clasificaron en cinco

categoras, que indicaban la prioridad en cuanto a ampliacin de cobertura, dentro de las
cuales deban buscarse aquellas comunas y/o sectores ms vulnerables para implementar el
tipo de programa que fuera ms necesario. Estas categoras fueron:
- Regiones tipo A
- Regiones tipo B
- Regiones tipo C
- Regiones tipo D
- Regiones tipo E

:
:
:
:
:

X
IX
IV, VI, VII, VIII, XII
XI
I, II, III, V, XIII.

Otro antecedente que habra que tener en cuenta en funcin a facilitar el ingreso de
menores de dos aos, cuyas madres trabajan fuera del hogar, fue la extensin del horario
que en 1991 se hizo en 54 Salas Cunas, y que en 1992 se aplic al 100% de las Salas
Cunas de la JUNJI. Esta medida responde a una de- las polticas preferenciales que el
Gobierno ha establecido, en el sentido de atender las necesidades de las madres que
trabajan en especial, las que lo hacen por cuenta propia y que son Jefas de Hogar, medida
que se logr con el apoyo de SERNAM.
Otro antecedente que cabe destacar es que, en funcin a la Poltica de Equidad, se
ha privilegiado tanto a travs de los Jardines Familiares, como a travs del Programa de
Atencin a Minoras tnicas, la atencin a prvulos que se encuentran en zonas lejanas,
incluso de difcil acceso. De esta manera, se le est posibilitando a un sector de nios que
no haban tenido acceso a ningn programa pre-escolar, el participar en ellos, facilitndose
as una mayor igualdad de oportunidades, en relacin a los nios que viven en zonas
urbanas, y que tienen por tanto mayor acceso a diversos recursos estatales y comunitarios.
Un ltimo antecedente que cabra sealar respecto a cobertura, es el
funcionamiento de algunos de los Programas de la institucin, en perodos tradicionalmente
considerados de "vacaciones". En tal sentido, tanto el Programa de Jardines Estacionales,
como algunos de los que constituyen el Programa de Atencin a Minoras tnicas, han
tomado la modalidad de funcionar todo el verano, cerrando cuando ya no se, necesita el
servicio (Jardines para Temporeras, o cuando l rigor del invierno no lo posibilita, en zonas
de difcil acceso. Esta modalidad ha implicado tambin cambios administrativos
importantes para los funcionarios de la institucin, los que las han asumido
responsablemente, considerando el fundamento en que estas medidas se sustentan.
A modo de sntesis, y como forma de evidenciar el importante crecimiento que la
institucin ha tenido en estos tres aos, en beneficio de los prvulos de Chile, se presenta el
cuadro a continuacin, con la Evolucin de la Cobertura JUNJI, desde su creacin hasta el
presente:

Cuadro N 6
Evaluacin convencional J.U.N.J.I. 1971-1992
Ao
(1)

Programa convencional
Cobertura N Jardines

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
198
1985
1986
1987
1988
1989

2.738
5.911
10.085
16.199
31.743
33.041
39.753
39.948
46.987
47:690
47.614
45.135
45.561
46.407
53.240
55.909
58.374
57.136
55.5379

33
70
123
179
382
364
414
407
417
402
392
367
368
368
405
428
428
427
426

Prog. convencional
Ao

Programa no-convencional
Cobertura
N Centros

4.493
13.342
10.138
10.349
(2) 6.983

54
408
340
343
180

Programas no convencionales

Total
nios
atendidos

Cobertura

N
Cadel
Jardines

55.798

441

1991 60.406
1992
Planif. 62.406
a Dic.

465

43
442
63.163
Atencin J. Esta- Otros
S.
Cuna C. Indig. cionales
en el
Hogar
12.411 240
70
130
-73.257

456

16.595 1.690

1990

(1) Fuente:

S.
Cuna
en el
Hogar

Total
nios
atendidos
2.738
5.911
10.085
16.199
31.743
33.041
39.753
39.948
46.987
47.690
47.614
45.135
45.561
46.407
57.733
69.251
68.512
67.485
62.362

Otros

6.880
J.
Familiares

232

Memoria JUN.J.I. 1973 - 1982

Memoria JUN.J.I. 1983 - 1989
(2) Adems se atendieron con Convenio de Alimentacin a 2.881 nios.

1.532

500

82.955

2.2.

EN RELACIN A LA CALIDAD DE LA ATENCIN

La labor en el plano de mejoramiento de la calidad de la atencin que se pretende

en la JUNJI, continu implementndose acorde a las orientaciones y lineamientos generales
que se plantearon desde el inicio de la actual administracin (ver Memoria 1990, Polticas
institucionales y Lineamientos Tcnicos). Asumindose siempre que el mejoramiento de la
calidad, ya sea educacional o en los planos de la asistencialidad, es un largo y complejo
proceso, donde concurren mltiples factores, no siempre de fcil implementacin, se han
tomado una serie de medidas tendientes a ir facilitando este mejoramiento. Estas, unidas a
los aportes que har el MECE en tal sentido, contribuir paulatinamente al mejoramiento de
los diferentes programas en sus respectivas etapas, es decir, en su planificacin, aplicacin
y evaluacin. Acorde con lo planteado en 1991 y a lo transcurrido de 1992, se han llevado a
efecto las siguientes acciones de tipo general, para ambos tipos de Programas
(Convencional y No-Convencional).

2.2.1. MEDIDAS GENERALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

(Para Programa Convencional y No-Convencional)

a)

Reforzamiento del Programa de Capacitacin para el personal docente

Esta medida se ha estado desarrollando tanto a travs de cursos, charlas y talleres

generados a travs de los docentes con que cuenta la propia institucin, como tambin a
travs de la contratacin de profesores externos, acorde al Programa de Capacitacin
existente. Estas actividades se han organizado centralmente en funcin a "Escuelas de
Verano" y de "Invierno", aprovechndose as los perodos de menor asistencia delos nios,
adems de realizarse otras de estas actividades durante el ao. El nfasis de esta
capacitacin, se ha centrado en los criterios de calidad curricular, en las caractersticas
especficas de los nuevos programas, y en la Administracin de Jardines infantiles.
Del conjunto de cursos que se han desarrollado, algunos se hicieron desde
Direccin Nacional y otros desde las propias Direcciones Regionales, acorde a sus
necesidades. Los que se programaron desde Direccin Nacional en 1991, empleando los
propios recursos docentes institucionales, fueron los siguientes:

Curso

Docentes

de Vicepresidente y
Jefe
Depto.
Tcnico Pedag.
Equipo
Tc.
Nac. y Reg.
Administracin Vicepresidente y
Depto.
de
Jardines Jefe
Administrativo
infantiles
Docentes
externos
Direccin de J. Jefe
Depto.
Infantiles
Administra-tivo,
Jefe de Personal
Actualizacin
Equipo
Tc.
En Nut. y Salud Nacional
Capacitacin en Equipo
Tc.
En Nut. y Salud Nacional
Capacitacin en Equipo
Tc.
Progr. Sala Cuna Nacional
en el hogar
Capacitacin en Equipo
Tc.
Prog. J. Famil.
Nacional
Desarrollo
currculos
activos

Tipo de
Cantidad
Regiones
participantes
480
Regin Metropolitana
Educadoras
I a la X Regin y
Pedaggicas y
Regin de Magallanes
Asistentes
de
Educacin
Parvularia
Regin Metropolitana
Directoras
de 50
Jardines
infantiles

Directoras
de 212
Jardines
infantiles
Equipo Tcnico 23
Regional
Equipo Tcnico 23
Regional
Equipo Tcnico INI.17
Regional
y INT. 24
Educadoras
FIN. 24
Equipo Tcnico INI 207
Regional
y INT 193
Asistentes
de FIN. 100
Educ. Parv.
Capacitacin en Equipo
Tc. Equipos Tcnico 83
Prog. J. Estac.
Nacional
Regional
y
Docente Externo Asistentes
de
Educ. Parv.
TOTAL PARTICIPANTES: 1.413

VIII X y Regin
Metropolitana
Todas las Regiones
Todas las Regiones
III - Metropolitana y
IX Regin
Todas las regiones

III a VI Regin

A su vez, los cursos o talleres pare docentes y tcnicos que se realizaron durante
1991, utilizando el tem de Capacitacin para ello, y que programaron las Direcciones
Regionales fueron los siguientes:

CURSOS
Participantes
REGIONES
- Experiencia activa
30
Metropolitana
- Cmo hacer proyectos educativos participativos
40
Metropolitana
- Prctica para una iniciacin musical en el Jardn
21
Metropolitana
infantil
- Trabajo con adultos
36
Metropolitana
- Comunicacin y Metodologa Participativa
4
XII
Regin
y
Metrop.
- Jornadas y Seminarios
14
V y Metropolitana.
Adems de los talleres permanentes que cada Direccin hace en relacin alas
necesidades de los equipos de cada regin.
TOTAL DE PARTICIPANTES
145

Por tanto, a modo de sntesis durante 1991, la capacitacin a los funcionarios

docentes y tcnicos en general, se realiz acorde al siguiente detalle:

- Cursos programados desde Direccin Nacional

- Cursos programados desde Direcciones Regionales
TOTAL DE PARTICIPANTES CAPACITACIN 1991

1.413
145
1.548

En 1992, los cursos y capacitaciones desarrolladas hasta la fecha de este informe

han sido los siguientes:
a)

CON RECURSOS iNSTITUCIONALES:

ACTIVIDAD

Participantes

REGIONES

- Capacitacin en Jardines Familiares

350

- Capacitacin en Sala Cuna en el Hogar

93

- Capacitacin en Programa de Atencin

a Minoras Etnicas

26

- Programa Jardines Estacionales

SUB TOTAL

15
484

Todas
las
Regiones
Todas
las
Regiones
I, II, V, VIII,
IX, X, XI,
Direccin Nac.
IV, V

b)

CON RECURSOS PROVENIENTES DEL TEM DE CAPACITACIN:

ACTIVIDAD
- Relacin humana y comunicacin

Participantes REGIN
365
I, II, IV, V, VI,
VIII, IX, X, VIII
- Desarrollo Personal
50
I, VIII
- Folclore Musical infantil
24
IV, XIII
- Expresin Corporal
45
V, VII
= Tcnicas Plsticas
20
VIII
- Expresin y creatividad
25
XI
- Estimulacin de la sensibilidad
40
XIII
- Nuestro cuerpo instrumento de comunicacin y
40
XIII
expresin
- Problemas de aprendizaje
15
III
Diseo de Proyectos en el mbito social
40
XIII
- Planificacin diaria en currculo integral
120
XI, II
- Caractersticas psicosociales del prvulo
40
XIII
- Desarrollo infantil a travs del juego
40
XIII
Literatura infantil
40
XIII
- Metodologa participativa
30
VII
- Formulacin de proyectos educativos
10
I
- Educacin popular y/o participativa
20
XII
- Trabajo con adultos
4
XIII
- Cmo favorecer el trabajo en equipo
40
XIII
- Primeros Auxilios
40
XIII
- Capacitacin en Programas Radiales
4
XII y Direccin
Nacional
- Capacitacin en Programa Computacional para Jard.
9
Metropolitana y
Inf.
Direc. Nacional
SUB TOTAL
1.107

c)

CON CARGO AL PROGRAMA MECE:

ACTIVIDAD
- Perfeccionamiento a Directivos
-

Perfeccionamiento
Regionales
- Perfeccionamiento
Regionales
SUB TOTAL

Equipos

Equipos

Participantes
REGIN
20
Todas las Reg. y
Direc. Nac.
Tcnicos 37
Metropolitana y
Sur
Tcnicos 94
Metropolitana y
Norte
151

Por tanto, hasta el momento, la capacitacin en 1992 a los Equipos Tcnicos y

Docentes, se ha dado segn el siguiente detalle:

- Capacitacin con recursos institucionales

- Capacitacin con recursos provenientes del tem Capacitacin
- Capacitacin con recursos provenientes del Programa MECE

484
1.107
151

TOTAL DE PARTICIPANTES CAPACITACIN 1992

1.742

Por tanto, acorde a has acciones realizadas hasta el momento, un total de 3.290
funcionarios a cargo de labores tcnicas o docentes, han participado en actividades de
capacitacin que dicen relacin en especial, con los nuevos lineamientos tcnicos, y con los
nuevos Programas que se estn implementando. A partir de 1991 en adelante, habra que
empezar a agregar el aporte de la otra lnea de perfeccionamiento que posibilita el programa
MECE, es decir, los Talleres de integracin Local, los que se agregan al perfeccionamiento
piramidal, reformndose as los recursos con que cuenta la propia institucin para el
perfeccionamiento y capacitacin.
b)

Continuacin del Criterio de Planteamiento de metas tcnicas, en forma

descentralizada

En funcin a una mayor regionalizacin y autonoma, a partir de 1991, se ha

normado que las Metas Tcnicas sean propuestas por cada Regin de acuerdo a la
realidad de los Jardines infantiles y Jardines Familiares, tomando en cuenta los resultados
histricos y reales que han tenido en cada aspecto y la factibilidad de una efectiva
implementacin.
Los factores tcnicos en los cuales tradicionalmente la Junta Nacional de Jardines
infantiles ha planteado sus Metas institucionales han sido:
-

Recuperacin de prvulos con dficit psicomotor;

Recuperacin de prvulos desnutridos;
Matrcula y asistencia de prvulos;
Niveles mximos de desercin;
Focalizacin social; y,
Participacin de las madres en el proceso educativo del Jardn.

A estos aspectos tcnicos se estn agregando otros de ndole ms cualitativa

basados en las nuevas Polticas institucionales, y en los nuevos Programas que se estn
aplicando, como son por ejemplo: participacin de la Comunidad, Creatividad Curricular,
Desarrollo de Currculos Activos, etc.
c)

Reforzamiento con nuevos supervisores, de los Equipos Tcnicos Regionales, a

fin de poder apoyar mejor el desarrollo de los diversos Programas existentes.

En 1991, se reforzaron los Equipos Tcnicos de las Regiones con mayor cobertura,
con 12 nuevas Educadoras de Prvulos-Supervisoras, facilitndose as en forma especial, la
implementacin del aumento de cobertura a travs de los Programas No-Convencionales.
Para 1992, a travs del Programa MECE, se consider el ingreso de 43 nuevos Supervisores
de las tres disciplinas: educacin parvularia, desarrollo social y nutricin, para mejorar los
coeficientes de supervisin de la institucin, muy en especial de los Programas
No-Convencionales. Esto porque requieren necesariamente y frecuentemente el apoyo de
profesionales, dadas sus caractersticas de funcionar a travs de agentes no-convencionales,
que son los que actan directamente con los nios.
La incorporacin de estos nuevos supervisores, se hizo efectiva a partir del primero
de Agosto de 1992, comenzndose con ellos tambin una descentralizacin de tipo tcnica,
al ubicarse parte de estos equipos tcnicos, en capitales de provincias, posibilitando as( un
acceso ms rpido a las localidades apartadas de la capital regional. Esta medida unida a la
incorporacin de 4 camionetas para las regiones ms grandes, facilitar cada vez una mejor
y ms frecuente supervisin, que llevar a un desarrollo ms adecuado de los Programas en
curso.
d)

Mejoramiento de la calidad del Programa de Alimentacin Preescolar (P.A.P.)

Todo a nivel de Jardines infantiles, como en los Jardines Familiares, a partir de

1991, se han tomado una serie de medidas tendientes al mejoramiento del P.A.P. Estas
dicen relacin con:
o Reemplazar el sustituto lcteo que se otorgaba al desayuno y en las onces,
por leche al 26% de materia grasa, con agregado de cereal o saborizante,
logrndose as una mejor aceptabilidad. En 1992 se aplic esta medida en el
100% de los establecimientos.
o Igualar la alimentacin de los Jardines Familiares a la de los Jardines
infantiles, en cuanto a la calidad de los alimentos, incorporndose al sistema
de alimentacin tradicional. Esta medida abarc al 100% de los Jardines
Familiares.
o Regionalizar las minutas, acorde a preparaciones y alimentos. regionales,
favorecindose as la pertinencia cultural de la alimentacin y el
aprovechamiento de recursos alimenticios locales. En forma piloto, en el
Programa de atencin a prvulos de comunidades indgenas, en el sector
mapuche, se ha llegado a flexibilizar la dieta acorde a aportes nutritivos
importantes de la cocina tradicional mapuche, debidamente estudiados y
comprobados por la nutricionista regional.
e)

Aplicacin por primera vez del Test Denver, estandarizado a Chile, en los
diversos Programas de la Junta Nacional de Jardines infantiles, y optimizacin
del mismo

Hasta 1990, la Junta Nacional de Jardines infantiles, haba evaluado el desarrollo

psicomotor de los prvulos partcipes de los diferentes Programas, a travs de una versin
del Test Denver, el que si bien haba sido revisado en una adaptacin para el pas, no haba

sido sometido a la rigurosidad que supone una estandarizacin a nivel nacional. A partir de
1991, mediante un convenio suscrito con la Pontificia Universidad Catlica, se obtuvo
la-versin estandarizada de este test, que haba trabajado la Profesora E. Himmel,
aplicndose en ese ao por primera vez a nivel nacional, proceso del cual se hizo posteriormente una optimizacin que est permitiendo que la medicin del desarrollo de los
nios sea ms confiable y vlida. .
f)

Inicio de la creacin de Centrales Pedaggicas, como apoyo a los Equipos

Docentes

A raz de la capacitacin dada en todo el pas en funcin a incentivar el desarrollo

de Currculos Activos, se impuls la creacin de Centrales Pedaggicas en las diferentes
Direcciones Regionales, adems de Direccin Nacional. Esto, con el propsito de ir
desarrollando paulatinamente un centro de documentacin a consultar, a la vez que se
configure como una muestra de materiales didcticos interesantes realizados con las
comunidades educativas; y tambin como una instancia de intercambio de materiales
naturales o de deshecho sobrantes de las ,diferentes unidades educativas que pueden
beneficiar a otros. A partir de 1991, se empezaron a generar diferentes iniciativas
regionales tendientes a ir implementando esta idea, las que han dado hasta el momento los
siguientes resultados:
-

Regin Metropolitana: Creacin de una Central Pedaggica de tipo temporal a

fines de 1991.
IV Regin: Creacin de una Central Pedaggica definitiva a partir de 1992.
Direccin Nacional: Creacin a partir del segundo semestre de la Central
Pedaggica Nacional, en las nuevas dependencias del Departamento Tcnico
Pedaggico, ubicado en Daro Urza.

2.2.2. MEDIDAS TENDIENTES AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA

ATENCIN EN LOS JARDINES INFANTILES

a)

Mejoramiento de los Coeficientes de Personal a nivel de Salas de Actividades

En 1991, la incorporacin de 54 Asistentes de Educacin Parvularia para la

extensin horario del nivel de Sala Cuna, permita a su vez, el mejoramiento del coeficiente
en lo que a personal Auxiliar se refiere. De esta manera bajo la proporcin de una Auxiliar
cada 10 lactantes, a una cada 8. Similar medida se adopt en 1992 con la totalidad de las
Salas Cunas restantes de la institucin.
En 1992, como resultado de Proyecto MECE, a partir de agosto, se inici la
incorporacin de 82 Asistentes de Educacin Parvularia en similar nmero de Niveles
Medios Mayores, de manera de posibilitar que la Educadora de Prvulos que atiende esas
salas y la de Transicin, pueda centrarse an ms en la atencin de los nios que egresan

del Jardn infantil, en particular, en lo que implica un mejor desarrollo de sus funciones
bsicas a travs de actividades de Apresto en un currculo activo.
b)

Aplicacin en dos etapas (1991 y 1992), de un Proyecto Especial de inversin,

referido a mantencin y equipamiento de los Jardines infantiles

En la asignacin presupuestaria de,1991 y 1992, se logr la aprobacin de un

Proyecto Especial de inversin, tendiente a reforzar la mantencin y reparacin de los
Jardines infantiles y a reponer parte de su equipamiento (mobiliario, frazadas, etc.).
Los montos de estos recursos a igual moneda, son los siguientes:

Cuadro N 7
Cuadro Comparativo de Costos para Mantencin y Equipamiento en
conceptos iguales aos 1988 - 1992
(Cifras en miles de pesos igual moneda)

TEM
1988
MANTENCION
110.566
EQUIPAMIENTO 49.941
TOTAL
160.507
% VARIACIN
RESPECTO AO
ANTERIOR

1989
92.334
38.158
130.492

1990
131.308
61.461
192.769

1991
277.226
205.801
483.027

1992
300.277
232.792
533.069

- 18,7%

+ 47,7%

+ 150,6%

10,4%

Estos recursos, han permitido hacer las siguientes inversiones:

1991

1992

% DE RENOVACIN DEL EQUIPAMIENTO

30

75

NMERO DE JARDINES *

95

100
(Proyeccin

* Corresponde slo a establecimientos atendidos especialmente con monto del Proyect de

inversin.
c)

Llamado a concurso interno de "Proyectos de Mejoramiento Curricular"

Est medida, tendiente a fortalecer la autonoma y creatividad curricular de los

equipos de trabajo de los jardines infantiles para definir sus propios Proyectos de
Mejoramiento Curricular, se empez a implementar desde 1990. Se ha vuelto a repetir
todos los aos, logrndose en cada oportunidad un aumento significativo del nmero de

Jardines participantes. Como otra de los objetivos de esta medida que va con un incentivo
econmico, es que cada Jardn adquiera los recursos materiales bsicos para llevar a cabo
su Proyecto, se ha ido tambin aumentando los recursos asignados para ello, como se
detalla en el, cuadro a continuacin:

NUMERO DE PROYECTOS PRESENTADOS

1990

1991

1992

25

121

187

RECURSOS ASIGNADOS

$ 3 .465.000 $ 8.195.000
(Moneda ao 1992)

d)

Reforzamiento de los recursos asignados para la: compra de material didctico

Considerando que el material didctico es uno de los factores que facilita el mejor
desarrollo de currculos activos, junto con incentivar la creatividad de la comunidad
educativa en cuanto a aprovechar los recursos naturales que ofrece el medio en tal sentido y
lo que posibilita el material de desecho, se han ido incrementando paulatinamente los
recursos destinados a la adquisicin de ste, como, se demuestra en el cuadro a
continuacin:
AO
RECURSOS.

1989

1990

1991

1:992

63,864

70.611

79.973

1.07:037

ASIGNADOS M$
(Moneda ao 1992)
Aparte de estos montos que son parte del presupuesto habitual de la institucin,
durante 1992 se incrementar la norma de material didctico, con los aportes extras que
involucra el Programa MECE, el que en funcin a este rubro significa un total de
$176.285.000 destinados a material para todos los Jardines infantiles.

2.2.3. MEDIDAS ESPECIFICAS TENDIENTES AL MEJORAMIENTO DE LA

CALIDAD DE LA ATENCIN EN LOS PROGRAMAS NO
CONVENCIONALES
Por tener cada programa no convencional caractersticas muy propias; el anlisis se
har por separado considerando lo propio de cada uno de ellos.

2.2.3.1. JARDINES FAMILIARES

a) Validacin y diseo de la versin definitiva del programa
Como ya se ha informado en otros documentos institucionales anteriores, el
mejoramiento de este programa parti desde el diseo de una nueva propuesta que
considerara la superacin de aquellas reas deficitarias que en diferentes evaluaciones se
haban detectado como tales en el anterior programa Cadel, dndosele adems una nueva
dimensin, que lo hiciera ms atractivo y efectivo para las comunidades a atender. En tal
sentido, durante 1990 se hizo un Programa piloto del naciente "JARDN FAMILIAR", el
que se aplic -siempre en una dimensin de prueba- a- nivel nacional durante 1991,
logrndose despus de su evaluacin en distintos contextos socioculturales; una primera
versin definitiva, que es la que se ha estado aplicando a partir de 1992 con el apoyo de
UNICEF. Este programa entre otras caractersticas se define como:

b)

Un Programa Educativo que desarrolla integralmente al nio en todas las reas

(afectiva, sicomotora a intelectual) junto con un Programa de Alimentacin que
aporta un 60% de los requerimientos nutricionales.

Un Programa que pretende la implementacin de los objetivos educativos a travs

del desarrollo de currculos donde el nio asuma un rol eminentemente activo, y
donde la pertinencia cultural tenga una presencia significativa, acorde al medio en
que cada Jardn Familiar est inserto. Este planteamiento se lleva a cabo a travs de
un programa semi-estructurado, por tanto flexible, que aplican las Asistentes de
Educacin Parvularia, con la colaboracin de la familia. Dentro de esta lnea, se ha
incentivado en particular la aplicacin del Juego de Rincones, como recurso
efectivo para facilitar una mayor autonoma y creatividad en los nios.

Un Programa que pretende ir incentivando en forma creciente la participacin activa

de todos los miembros de la familia, tanto en el proceso educativo que se desarrolla
con los nios como en la generacin y mantencin de cada uno de estos centros
educativos, de manera que puedan -cada vez- ir respondiendo mejor a las diversas
necesidades de las familias y de la comunidad.
Contratacin del personal de Asistentes de Educacin Parvularia por tiempo
completo, para un adecuado desarrollo del programa

Acorde a la situacin detectada en 1990, en cuanto a que parte importante del

personal que se desempeaba en el CADEL, estaba contratada slo por media jornada, es
decir, con una destinacin para atender solamente a los nios, a partir de 1991, se ampli la
contratacin a jornada completa a la totalidad de las asistentes de Educacin Parvularia. De
esta manera se visualiz que se podran realmente realizar, las dems actividades que
involucra el desarrollo de este programa y que dicen relacin en particular con la
preparacin del trabajo con los nios, como igualmente el trabajo con la familia y la
comunidad, aspectos que son clave en la realizacin de este programa, atendiendo al hecho
que para su adecuado funcionamiento se requiere del aporte permanente y comprometido
de la familia.

c)

Mejoramiento y reforzamiento de la norma de material didctico para los

Jardines Familiares

A partir de 1991, se empez a aplicar una nueva norma en relacin al material

didctico, incrementndose notoriamente la que exista, como se demuestra en el cuadro a
continuacin:

N DE ELEMENTOS
VALORIZACIN DE LA NORMA $

d)

CADEL

JARDN FAMILIAR

21

30

63.470 x centro

99.960 x centro

Creacin de material de difusin de apoyo para el conocimiento y extensin del

programa

A partir de 1991, se empez a disear diferentes materiales tendientes a dar a

conocer a diferentes niveles, las caractersticas del programa, Jardn Familiar. En tal
sentido, se realiz para las autoridades comunales, un folleto explicativo, y para las
comunidades y familias en general, se cre un video, un dptico y un afiche alusivo.
e)

Definicin de un sistema de evaluacin de los aprendizajes de los nios, y del

Programa en s mismo

Con el propsito de contar con un referente general sobre el desarrollo de los nios
se tom la medida de aplicar el Test Denver en su versin estandarizada, en una muestra
representativa de los Jardines Familiares, junto con ello se procedi a contratar un
evaluador externo, para evaluar el Programa y otros aspectos que son esenciales en su
aplicacin.

2.2.3.2. SALA CUNA EN EL HOGAR

a)

Validacin y diseo de la versin definitiva del programa

Durante 1990, se procedi a disear a implementar en forma piloto, la primera

propuesta de este nuevo programa a destinado a potenciar el rol educativo de la familia con
los nios menores de dos aos. Durante 1991, con el propsito de validarlo en diferentes
contextos, se aplic tanto en el norte, como en el sur del pass, adems de dos aplicaciones
en la Regin Metropolitana. A raz de esta validacin, se hizo un reformulamiento para su
aplicacin a nivel nacional, la que comenzar a aplicarse en una primera versin definitiva
a partir del segundo semestre de 1992.
Este programa pretende favorecer el desarrollo integral del nio a travs de las
diferentes acciones que se desarrollan tanto en un local al cual asisten durante una maana

a la semana como a travs de las visitas domiciliarias que realizan los Educadores de
Prvulos, y por la estimulacin que realizan los propios padres a partir de un "Manual de
Trabajo". Este manual que tiene un carcter semi-estructurado permite flexibilidad a los
padres en la seleccin y creatividad de las situaciones de estimulacin a desarrollar con sus
hijos.
b)

Implementacin de la norma establecida en cuanto a material didctico para

el desarrollo del programa

La norma definida para la realizacin de este programa, postulada por el

Departamento Tcnico Pedaggico, se implement al 100% en la totalidad de las Sales
Cunas que se han creado. A sta dotacin de material, habra que agregar algunos aportes
de UNICEF, tendientes a incrementar la "Biblioteca de Consulta" que tienen los padres, en
cada centro, en relacin a la atencin de los menores de dos aos.

c)

Creacin de material de difusin, para el conocimiento y extensin del

Programa

A partir de 1991, se crearon un conjunto de medios destinados a apoyar tanto a

nivel de las autoridades, como de las comunidades y de las familias, el conocimiento de
este Programa. En tal sentido se elabor un video, un afiche, un folleto y un dptico, los que
se han repartido tanto en la expansin de 1991 como en la de 1992.
d)

Definicin de un sistema de seguimiento y evaluacin de los nios partcipes

del programas y del programa en s mismo

Durante 1991, se implement un sistema de registro por parte del Departamento

Tcnico Pedaggico de los nios participantes del programa tanto en sus aspectos
educativos como nutricionales. En lo educativo, en lo que concierne al desarrollo de los
nios, se extendi la aplicacin estandarizada del Test Denver, como un referente general,
aunque la evaluacin ms cualitativa descansa en los instrumentos que crean y aplican las
Educadoras de Prvulos. En cuanto a la evaluacin del Programa, se contrat una
evaluadora externa para tener los elementos para su mejoramiento.

2.2.3.3. JARDINES ESTACIONALES

a)

Diseo de un Programa Educativo especial, destinado a prvulos de sectores

agrcolas

Acorde a la evaluacin realizada de la experiencia piloto aplicada en el Verano de

1991, se detect la importancia de contar con un Programa semi-estructurado especialmente
destinado para favorecer el desarrollo de los nios partcipes de este Programa dentro de los
planteamientos de favorecer los criterios de calidad curricular que se postulan en la
institucin, pero con fuerte nfasis en la pertenencia cultural. El fundamento que llev a la
realizacin de este Programa, fue el de salvaguardar la atencin de los nios. que

participan, de un enfoque netamente asistencial o de "guarderas", tendencia que se haba

detectado en otras experiencias. En tal sentido, la propuesta curricular que se desarroll, no
slo parte de establecer las caractersticas que tiene un prvulo de sectores campesinos, sino
que ofrece acorde a ello, un conjunto de objetivos, actividades y sugerencias metodolgicas
para favorecer el desarrollo de los nios acorde a las posibilidades que ofrece su medio, la
estacin veraniega y el breve periodo en que ste funciona.

b)

Mejoramiento del coeficiente de personal, para un adecuado desarrollo del

Programa

Considerando la evaluacin realizada del Programa piloto de 1991, se decidi para

su extensin a nivel nacional que, para un adecuado desarrollo, se requeran dos Auxiliares
de Educacin Parvularia por cada sala, atendiendo al hecho de lo extenso de la jornada y de
trabajarse con grupos heterogneos.

c)

Diseo de un sistema de Evaluacin del Programa, para su optimizacin

Considerando la situacin que, el Verano de 1992, fue la primera ocasin en que se

aplicaba el Programa a nivel nacional, y de haber, por tanto, diferentes situaciones que se
implementaron por primera vez: coordinacin con SERNAM y DIGEDER, prueba de la
Gua Curricular, etc., se dise un sistema tendiente a evaluar el programa en sus diversas
instancias, para optimizar su aplicacin en la prxima temporada.

2.2.3.4. PROGRAMA DE ATENCIN A PRVULOS DE COMUNIDADES

INDGENAS
Dadas las caractersticas tan especiales de las comunidades a atender y el delicado
problema socio-cultural que encierra la atencin a los prvulos de las etnias indgenas
chilenas, se dise un Programa flexible que pretende cuidar aspectos de calidad en sus
diversas etapas, caracterizndose, entre otros aspectos, por:
-

Basarse en estudios socio-antropolgicos de cada comunidad a atender.

Propiciarla permanente participacin de las familias, comunidad y lideres, en el

desarrollo de cada una de las fases del programa: diseo, aplicacin y evaluacin, de
manera que responda a las diversas necesidades por ellos aspiradas.

Realizar una gua curricular especfica para cada cultura indgena, que favorezca la
identidad cultural, la presentacin de sus valores ms significativos y una adecuada
interaccin y participacin en la cultura regional, nacional y occidental.

Contratar como agentes educativos para el trabajo permanente con los nios,
representantes de la propia comunidad, quienes reciben capacitacin en educacin
parvularia, adems del Programa Cultural.

2.2.4. AVANCES LOGRADOS COMO RESULTADO DE LAS DIFERENTES

MEDIDAS TOMADAS, Y ASPECTOS A CONTINUAR FAVORECIENDO
Si bien es cierto que algunas medidas han comenzado a aplicarse desde hace poco
ms de un ao, y otras estn recientemente desarrollndose, es factible sealar algunos
avances que ya se detectan en aspectos que se consideran como esenciales, en funcin a las
Polticas institucionales y a los Lineamientos tcnicos entregados, por lo que se evidencia
como fundamental seguir fortalecindolas. Entre ellas mencionamos las siguientes:
2.2.4.1. En relacin al Programa de Jardines infantiles
a)

Incremento de la participacin de los Jardines infantiles y de las Direcciones

Regionales en el planteamiento de sus metas y de sus lneas de mejoramiento
curricular

En la evaluacin realizada por el Departamento Tcnico-Pedaggico del trabajo

realizado en 1991, se consign que el 100% de las Regiones plante sus metas regionales,
utilizando para ello diversos procedimientos, hacindose en la mayora de los casos, a partir
de lo propuesto por los propios Jardines infantiles, o a travs de talleres realizados con las
Educadoras-Directoras. En funcin al planteamiento de metas cualitativas, se detectaron
mayores dificultades para su planteamiento, como igualmente en relacin a los
procedimientos para evaluarlas, pero se contina incentivando el preocuparse de estos
aspectos.
En la elaboracin de los Planes Generales, se detectaron diferentes grados de
participacin de la comunidad educativa, cambiando as el carcter un tanto unipersonal
con que se hacan anteriormente. Se detecta riqueza en la informacin obtenida para el
diagnstico, aunque se evidencia tambin que se hace necesario un mayor anlisis de estos
antecedentes, en funcin a los objetivos planteados.
La participacin de los Jardines en el Concurso de Proyectos de Mejoramiento
Curricular, ha ido en aumento todos los aos, evidencindose en el desarrollo de. ellos
interesantes aportes de creatividad curricular y de participacin de toda la comunidad
educativa, tanto en su planificacin, aplicacin como evaluacin. Los aportes pecuniarios
para la compra de los materiales que cada Jardn considera como esenciales, tambin ha
sido una medida adecuada y bien aceptada que habra que seguir apoyando.
b)

Aplicacin de los criterios de calidad curricular

En relacin a los criterios de calidad curricular, la evaluacin del Departamento

Tcnico Pedaggico del trabajo de 1991, expresa: "en general se pudo observar la
preocupacin por mejorar la calidad educativa de los Jardines infantiles favoreciendo el rol
activo del nio, implementando Juego de Rincones y considerando, en algunos casos, la
pertinencia cultural".

En cuanto a la participacin activa de los nios y padres en la ambientacin de las

salas de actividades, se seala tambin que se detecta una tendencia a una mayor ingerencia
en este aspecto.
La creciente participacin de Educadores y Auxiliares, en los diversos cursos
vinculados con los criterios de calidad curricular, puede considerarse tambin como un
indicador del inters por mejorar en estos aspectos.
c)

Mantencin o mejoramiento de los indicadores cuantitativos referidos a

Jardines infantiles

En funcin a la relacin Matrcula-Capacidad de los Jardines, en los aos 89, 90

y 91, se ha mantenido en un 98%, dndose una situacin similar en lo que concierne a la
relacin Asistencia-Matrcula, que se mantiene en un 79% para los mismos tres aos. Sin
embargo, en lo que se refiere a desercin de los prvulos de Jardines Infantiles, se detecta
en 1991 una baja de 1.76% a nivel nacional en relacin a 1990. En funcin a una
interpretacin. sobre la baja de este indicador, podra sealarse a modo de hiptesis, que el
mejoramiento curricular podra ser uno de los factores que inciden en ello, situacin que
cabra investigar.
En cuanto a los indicadores sobre el desarrollo psicomotor de los nios, por el
hecho de que se est usando por primera vez el test Denver Estandarizado a nivel nacional,
los resultados no son comparables con los aos anteriores, y slo podr hacerse en relacin
a los aos venideros. Sin embargo, sobre este aspecto, cabra hacer la observacin que en
la evaluacin de los aprendizajes de los nios, est enfatizndose que, por sobre la
medicin que entrega el Test Denver, sea complementada con una evaluacin de tipo
educativa, a travs de instrumentos que crea el propio educador en funcin a los objetivos
que plantea como relevantes en funcin a sus nios.
2.2.4.2. En relacin a los Programas no convencionales
a)

Jardines Familiares

En relacin a la matrcula, se observa, una alta demanda en el programa de Jardines

Familiares, ya que en la mayora de las regiones (9) los porcentajes de matrcula en relacin
a la capacidad es igual o superior al 100%. El promedio nacional en 1991 fue de un
101,5%, mantenindose en general la tendencia observada desde 1990 a superar la
capacidad existente. En cuanto a la relacin Asistencia Matrcula en 1991 se logr un
porcentaje de un 72,5%, aumentando levemente lo alcanzado en el ao 1990. En lo que a
desercin se refiere, en 1991 se logr una significativa baja de lo acontecido en 1990,
antecedente que aparece como interesante de comentar, ya que a modo de hiptesis, podra
suponerse que el cambio de programa y las diferentes medidas tomadas a partir de 1991,
dieron como resultado -esta mayor permanencia de los nios en el programa.
En cuanto al nmero de madres que colaboran en los Jardines Familiares, ha
aumentado la proporcin en funcin a los prvulos, dndose en 1991, un promedio de 18,4
prvulos por madre, cifra que es mejor que lo que se logr en 1990 que era de 20 nios por

una madre colaboradora. A estos antecedentes, se podran agregar los que entreg un
estudio realizado en una muestra representativa, basada en la opinin de las Auxiliares, en
funcin a la participacin de otros miembros de la comunidad como adultos (que no son
apoderados de los nios del Jardn), de jvenes y de nios. En ella se detect que la
participacin de los adultos en el trabajo educativo se daba en un 41,4% de los casos, a
travs de situaciones como conversar sobre su trabajo a los nios (un 21,2%), o tocar un
instrumento musical (13,1%), adems de otras actividades. En relacin a la participacin de
otros nios de la comunidad en el trabajo educativo, se detect que sta se daba en un
24.,2% de los casos, centrndose bsicamente en funcin a compartir d(as recreativos
(17,2%), y en cuanto a hacer presentaciones artsticas (6,1%).
Todos estos antecedentes, podran interpretarse como un mejoramiento de la
participacin de la familia y la comunidad en el Programa de Jardines Familiares, respecto
al Cadel, como consecuencia de los diferentes cambios que se realizaron en l. Sin
embargo, se detecta igualmente que la participacin de las madres y de la comunidad,
podra mejorarse sustantivamente tanto en cantidad como en calidad, lo que se visualice
como una lnea de trabajo importante para el ao 1992 y siguientes.
En relacin a resucitados sobre el desarrollo psicomotor de los nios que asisten a
Jardines Familiares, debido a que este programa tom una dimensin integral, se cambi el
instrumento de medicin, aplicndose el Test Denver en su versin estandarizada, razn por
la cual no se pueden comparar los datos con los aos anteriores. En todo caso, en 1991 con
la primera aplicacin que se hizo con este test, se detect en una muestra representativa un
86,3% de nios con un desarrollo normal, un 12% como dudoso y 1,7% como "anormal".
En funcin a uno de los aspectos que se consideran como fundamentales para el
mejoramiento de la calidad curricular, y que dice relacin con que el nio asuma
efectivamente un rol activo en su aprendizaje, tambin el estudio ya citado, entrega
antecedentes sobre el particular. Este aspecto entre otros, se est tratando de favorecer
mediante la implementacin de "Juegos de Rincones" en los Jardines Familiares; al
respecto, la evaluacin entrega los siguientes resultados, que se derivan de un cuestionario
aplicado a las Auxiliares de Educacin Parvularia:
Nmero de Rincones trabajados

Tipo de modificaciones efectuadas

en rincones
Implementacin de rincones
distintos a casa y construccin
Rincones con pertinencia cultural

3
4 rincones
5 - 6 - 7 rincones
2 rincones
1 rincn
No ha variado
Se han sustituido
Se han ampliado
S
No
S
No

47,5%
21,2%
18,2%
12,1%
1%
42,4%
41,4%
16,2%
92,9%
2%
97%

Como comentario a estos antecedentes, cabria sealar que al parecer este recurso
-Juego de Rincones, que posibilita autonoma, capacidad de decisin, etc, se est
implementando en la mayora de los Jardines Familiares, dndose en diferentes grados y
formas de aplicacin. En lo que se refiere al criterio de pertinencia cultural, se detecta que
no se incorpora todava, o quizs no se tiene una clara percepcin de su aplicacin en los
rincones existentes, aspecto que tendra que trabajarse a futuro.
En relacin a los resultados de tipo nutricional, en 1991 se redujo la desnutricin en
un 27% a nivel nacional, dndose niveles de recuperacin muy importantes-en las
siguientes Regiones: III (50%), VII (43,1%), VI (38,4%) y IV (34,5%).
b)

Sala Cuna en el Hogar

En relacin a este Programa, los estudios realizados sobre el periodo de

funcionamiento que se dio entre Septiembre y Diciembre de 1991, arrojan los siguientes
antecedentes: la matrcula de los prvulos en relacin a la capacidad fue, a nivel de las
seis Salas Cunas implementadas, de un 97,07% y en algunas de ellas, como la de Maip y
Vallenar, sobre el 100% de su capacidad. Esto se podra interpretar como positivo para un
programa que se aplica por primera vez, y que rompe con los esquemas tradicionales
conocidos por las familias. En cuanto a la relacin asistencia-matrcula, se dio a nivel de
las seis experiencias un porcentaje promedio de un 63,46%. Sin embargo, en la Sala Cuna
de Maip se dio un 80,04%, lo que podra interpretarse como una situacin mejor,
sustentada por el hecho de ser la nica que se haba iniciado el ao anterior, y que refleja
que cuanto hay una comunidad de padres que evidencia los aportes de este programa, se
produce una mayor asistencia a ste. Habra que hacer la observacin que esta asistencia se
refiere slo a la participacin de la familia can un nio en la media jornada en que asiste al
local que hace de centro, ya que el resto del programa, es decir, la estimulacin tanto de los
padres como la de la Educadora contina en el hogar. En este sentido, es mucho ms
importante el antecedente sobre la desercin al programa, ya que ste si evidencia un
abandono total a las diferentes formas en que ste se implementa. Al respecto, la desercin
de los nios a este programa en los cuatro meses estudiados, alcanz slo a un 12;3%, cifra
que es menor a todos los porcentajes alcanzados en los dems programes de la institucin.
Entre las causas de la desercin se encuentran-el cambio-de domicilio del grupo familiar,
problemas de salud del prvulo, ingreso de la madre al mercado laboral y resistencia del
padre frente al programa (machismo).
En cuanto al desarrollo psicomotor de los nios, dado el hecho que se aplic el test
Denver en una oportunidad y considerando adems lo corto del periodo a evaluar, no se
puede sealar alguna observacin vlida. Sin embargo, hay algunas situaciones que se
dieron referidas a la presencia de nios con sndrome de Down y otras limitaciones, que
cabe destacar como aspectos positivos que el programa permite. Igualmente, se dieron
algunos casos de madres con leve retardo mental que tambin fueron acogidas en el
programa con sus nios, siendo de particular importancia para ambos, la experiencia global
que este programa entraaba con la consiguiente estimulacin a interaccin con otros
adultos y nios.

Las evaluaciones de las madres, en cuanto a lo que signific este programa, tanto
para ellas como para los nios, son positivas. En lo que a los nios se refiere, hacen
mencin a los cambios que se dieron en los nios como producto del programa; y en cuanto
a ellas sealan las modificaciones que se dieron en sus pautas de crianza, as como en su
conocimiento sobre el desarrollo integral del nio, junto con la conciencia del valor de la
estipulacin en este proceso. Tambin sealaron como relevante que este programa elevaba
su autoestima y les posibilitaba salir del "encierro domstico" y compartir con otras madres
para realizar otros tipos de actividades, como la formacin de grupos folclricos y otros.
c)

Jardines Estacinales

En funcin a detectar si efectivamente el programa lleg a quienes eran sus

principales destinatarios, un estudio realizado en 1.065 prvulos detecta que, efectivamente,
un 96% de los nios asistentes eran hijos de madres temporeras. En relacin a los ndices
asistencia-capacidad, y asistencia-matrcula, ambos son relativamente bajos; si se
comparan con los de otros programas d la institucin. Esto se interpretara como una
resultante esperada, dado el hecho de ser ste un sector al que por primera vez se atenda,
por lo cual haban situaciones que todava no estaban del todo consideradas para su mejor
resultado. Ejemplo de ello; es la falta de adultos que se responsabilizaran por el traslado de
los nios al centro, o la falta de movilizacin para llevarlos desde sectores distantes, o los
cambios de los horarios de trabajo de las madres, a los originales considerados. Cabra
sealar como una situacin favorable para el desarrollo del programa que, en aquellos casos
en que los empresarios apoyaron el traslado de los nios con movilizacin, mejor
notoriamente la asistencia de stos, aporte que habra que tratar de extender en las
experiencias a futuro.
En relacin al Programa Educativo, especialmente diseado por la JUNJI, que se
aplic por primera vez, las Auxiliares y Educadoras que aplicaron el programa sealaron
que trabajaron con sus objetivos en un 86,66% de los casos, y que stos eran adecuados
para los Jardines Estacionales en un 93,33%. En cuanto a la implementacin de rincones
en los Jardines, se seal que este recurso se implement en un 95,55% de los casos,
dndose a travs de rincones internos y externos, los que se utilizaran en un 82,22% en
forma diaria, segn lo que expresan las Auxiliares y Educadoras.
En cuanto a la aplicacin del Programa de Alimentacin Preescolar, dado el
hecho que este sector de nios se atenda por primera vez en un nmero significativo, se
hizo un estudio sobre la aceptabilidad de los alimentos, con el propsito de conocer los
hbitos de los nios al respecto. Las prdidas globales de alimentos en este programa, fue
de un 10,4%, cifra que se considera bastante aceptable, dado que los nios en estudio no
tuvieron en su mayora ,un tiempo de adaptacin previo.
En cuanto a aspectos generales del Programa, se visualiz como importante
mejorar las coordinaciones con las dems instituciones involucradas en ste, y destinar
mayor tiempo a la capacitacin del personal. Junto con ello, se detect como esencial que
instituciones especializadas en el tema, estudien en profundidad la ubicacin de las madres
temporeras, sus organizaciones, sus perodos laborales por regin y localidad, y sus

necesidades ms especificas respecto a la atencin de sus nios, para poder focalizar cada
vez mejor l Programa.
d)

Programa de atencin a Prvulos de Comunidades indgenas

Siendo eminentemente cualitativo y especifico el desarrollo de cada uno de los

programas que atiende a los prvulos de las diversas comunidades indgenas, no cabe hacer
una evaluacin de tipo cuantitativa sobre stos, y ms an cuando el tiempo que llevan en
curso, es muy corto, considerando la complejidad socio-cultural y educativa que cada uno
de ellos involucra.
Sin embargo, hay algunos aspectos que ya se han evaluado, que aparecen como
importantes de destacar, y que habra que cuidar y seguir profundizando en las diferentes
experiencias. Uno de estos, dice relacin con la participacin de los lderes culturales y de
la comunidad en general, ya sea en la planificacin, como en el desarrollo y la evaluacin
de las experiencias. En todos los casos, el aporte es especialmente significativo, debiendo
buscarse procedimientos para seguir incrementando esta participacin en todo el desarrollo
del programa ya no solamente en algunas de sus fases como ha sucedido en algunas de las
experiencias. Por otra parte, la contratacin de jvenes de la misma comunidad para el
trabajo directo con los nios, aparece en trminos generales como muy aportador, salvo
cuando se dan situaciones de poca identidad cultural, situacin que no siempre es fcil de
contar, considerando los fuertes procesos de culturacin que las comunidades indgenas han
tenido.
Otro aspecto que se detecta como interesante en este Programa, es la mayor
consideracin y conocimiento que los habitantes de las localidades donde estn insertos
estos Jardines van asumiendo en funcin a las comunidades indgenas, lo que es un aspecto
que tambin este programa deseaba favorecer.
En funcin a los nios, en todos los casos se detecta un avance en cuanto a
favorecer su identidad cultural y su desarrollo en general, a la vez que se refuerzan las
relaciones con su familia y comunidad.
Como aspectos esenciales a seguir fortaleciendo, se detecta la necesidad de
continuar enriqueciendo las diferentes guas curriculares que se han elaborado para cada
caso, con nuevos aportes que la misma comunidad y los tcnicos y profesionales
involucrados van detectando, durante el desarrollo de las diferentes experiencias. Por ello
mismo, tambin se evidencia como importante un seguimiento y registro ms detallado d
cada uno de los programas, de manera de no perder la rica informacin de tipo cualitativa
que est surgiendo de cada uno de ellos, y que enriquece no solamente este proyecto sino el
conocimiento general sobre la Educacin en los sectores indgenas.

III

DE LAS RELACIONES CON OTRAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN

PRVULOS Y CON EL SECTOR GENERAL DE LA EDUCACIN
PARVULARIA

En este aspecto, se ha continuado con la lnea que se implement desde el

comienzo de la actual administracin, de reasumir el rol coordinador y especializado en la
atencin al prvulo, que le otorga a la Junta Nacional de Jardines infantiles, la Ley 17.301.
En tal sentido han continuado las siguientes acciones:

IV

Funcionamiento de la Comisin Nacional de Educacin Parvularia, para coordinar

todas las acciones del sector; la que est compuesta por MINEDUC, JUNJI,
INTEGRA, OMEP, SENAME, VICARIA DE LA EDUCACIN y CONIN.

Funcionamiento de las Comisiones Regionales de Educacin-Parvularia, las cuales

desarrollan sus propios planes de trabajo acorde a los lineamientos generales, en
funcin a una coordinacin regional de las instituciones del sector.

Realizacin de Simposio Nacionales y Regionales, donde se convoca a todo el

sector vinculado con la atencin al prvulo, para analizar la gestin desarrollada y
aunar lneas de trabajo.

Participacin en diversos eventos y Comisiones Regionales, nacionales a

internacionales, que tienen relacin con la atencin al prvulo.

Realizacin de charlas tcnicas referidas a la atencin al prvulo, abiertas a todo

interesado del sector.

Suscripcin de Convenios con diferentes instituciones que tienen vinculacin con la

atencin al nio (fiscales, semi fiscales y privadas), para favorecer el aumento de
cobertura o el mejoramiento de la calidad de la atencin.

Empadronamiento y supervisin de jardines particulares, acorde a la normativa

existente y los recursos con que se cuenta.

Edicin y difusin de las polticas y orientaciones que se plantean para el sector, a

las diferentes instituciones que lo constituyen a travs de publicaciones diversas,
tales como: libros, folletos, boletines, etc.

RELACIN DE OTRAS ACCIONES EN EL PLANO ADMINISTRATIVO Y

EN EL APOYO LOGSTICO

El conjunto de acciones que se estn implementando, referidas a la atencin de los

nios, ya sea en el plano cuantitativo (aumento de ms de 20.000 nios en tres aos de
gestin), o en las diversas lneas de mejoramiento de la calidad de la atencin (aspecto que

se desarrolla a travs de siete programas de atencin diferentes, segn las necesidades de

los nios y sus familias), no habran sido posible, sin la concurrencia de otras medidas en el
plano administrativo y logstico, que se han ido paulatinamente implementando, tendientes
a apoyar el fuerte compromiso que tienen los funcionarios de la institucin hacia el rol que
debe cumplir la JUNJI, en el sector de la atencin al prvulo.
Estas medidas se pueden sintetizar en los siguientes aspectos:
a)

Mejoramiento de las condiciones de trabajo de los funcionarios en las

Direcciones Regionales y Nacional

Tomando en cuenta el nmero de funcionarios en las Direcciones Regionales y en

Direccin Nacional, se han tornado medidas de ampliaciones de las oficinas, o de cambio
de stas, cuando ha sido necesario. En este ltimo caso, se encuentran .las Direcciones
Regionales: Metropolitana, I, VI y VIII, adems de una parte de Direccin Nacional.
Junto con esta medida, se est empezando a dotar a las Regiones de camionetas que
les permitan apoyar la supervisin a los sectores de ruralidad y realizar con ms autonoma
los permanentes envos de todo orden, que hay que hacer a los diferentes Programas. En
1992, se dot a las Regiones Metropolitana, IV, V y VIII de este medio.
b)

Inicio de una lnea de modernizacin de la institucin, acorde a la magnitud de

su trabajo, y alas facilidades que actualmente ofrecen diversos recursos de
apoyo tecnolgico

Esta medida se ha estado implementando a travs de la reposicin y/o provisin en

Direccin Nacional y en las Direcciones Regionales, de mquinas electrnicas,
fotocopiadoras, fax, proyector de diapositivas, etc., a lo cual se agregar a partir de 1993, la
implementacin de un Proyecto de informtica a nivel nacional. Esto posibilitar, a travs
de terminales en todas las regiones, una mayor agilidad de la informacin con que se cuenta
y una ms fcil integracin, aspecto que actualmente se lleva casi manualmente.

c)

Aumento de los beneficios de Bienestar para la totalidad de los funcionarios de

la institucin

A partir de 1990, se dispuso el incremento de los aportes institucionales al Servicio

de Bienestar de un 50% al 100% de lo que permite la normativa al respecto, posibilitndose
as contar con ms recursos para satisfacer las diversas necesidades de los funcionarios y de
sus familias. Conjuntamente con ello, y en acciones acordes; con los representantes de los
funcionarios ante la Comisin de Bienestar, se ha estado apoyando en forma especial la
realizacin de "Proyectos de Bienestar con fondos facultativos", en todas las Regiones, lo
que ha dado lugar a la creacin de actividades de todo tipo como folclricas, musicales,
deportivas, etc., en las que participan los funcionarios con sus familias.

Tambin cabra sealar en forma especial, que a partir de 1991, se restituy la Sala
Cuna y Jardn infantil para los funcionarios que no contaban en sus centros con este
beneficio, en la Regin Metropolitana y en Direccin Nacional.

d)

Proposicin de una nueva planta, que permita una situacin y ordenamiento

institucional, que facilite un mejor funcionamiento

Acorde con el diagnstico realizado sobre la situacin administrativa institucional,

se evidenci la necesidad de crear una nueva planta, que permitiera entre otros aspectos:
ordenar mejor el servicio, lo que implicaba aumentar los cargos de planta para poder
facilitar una efectiva carrera funcionaria; crear cargos no existentes, como los de
Supervisores y Directores de Jardines ,Infantiles, y estipular claramente, las condiciones
para los ascensos.
Esta propuesta de planta, se encuentra actualmente en trmite legislativo,
encontrndose en sus fases finales, a incluye un mejoramiento en las remuneraciones tanto
del personal de planta, como de contrata, acorde al proyecto presentado.
e)

Inicio de un Programa de Descentralizacin institucional

Acorde a la poltica general de tipo gubernamental, de ir incrementando la

descentralizacin y, por tanto, la autonoma regional, se estn empezando a realizar las
adecuaciones de diverso orden, que posibiliten una efectiva aplicacin de esta medida. En
tal sentido, junto con reestructurarse la Regin Metropolitana en cuatro zonas, se est
implementando la Direccin Regional de Los Lagos, en Puerto Montt, de manera de
facilitar una accin ms directa con las autoridades regionales. Por esta razn, la oficina de
Osorno quedar como Coordinacin Provincial, la que se sumara a las siete restantes que
se estn implementando, y que se ubican en la IV, V, VI, VII, VIII y IX Regin. De esta
manera, la JUNJI comenzar a tener oficinas provinciales, que permitan un mejor y ms
directo tratamiento de las situaciones provinciales, en cuanto a la atencin al prvulo.
Esta estructura descentralizada lleva implcita la aplicacin de un modelo de
Administracin basado en una concepcin participativa, que paulatinamente involucre en la
toma de las decisiones relevantes, para cada instancia, a todos los que intervienen en su
concrecin. De esa forma se fomentar un real trabajo en equipo, lo que es considerado
como una de las mejores estrategias de trabajo en una organizacin moderna, para que sus
objetivos se logren con eficiencia y eficacia.
Acorde con este planteamiento, se est iniciando en forma piloto, un Programa de
paulatina descentralizacin en tres regiones, de manera de poder continuar, en base a lo
evaluacin de esa experiencia, con las restantes, en los aos venideros.
f)

Inicio de un Programa de Capacitacin, para el personal administrativo

Acorde a las nuevas lneas que se estn implementando, han estado iniciando
diferentes cursos tendientes a capacitar al personal en la reas administrativas y a los

auxiliares de aseo de los Jardines. Ejemplos de estos cursos han sido los de: "La funcin
administrativa, apoyo vital en el cumplimiento de los objetivos institucionales", realizado
en todas las Regiones en 1991, y otros ms especficos segn las necesidades, como han
sido los referidos a "Contabilidad Gubernamental", "informtica" y "Mantencin de
Jardines Infantiles". Tambin cabe sealar, que en cursos destinados a "Desarrollo
Personal", se han integrado igualmente administrativos, con el propsito de favorecer cada
vez un mayor trabajo en equipo, entre todos los funcionarios.
Una vez que se termine de implementar materialmente los diferentes proyectos que
se estn desarrollando en el rea administrativa y de informtica, se enfatizar la
capacitacin de los equipos acordes a las nueras necesidades.

A MODO DE CONCLUSIN

La relacin expuesta de las medidas desarrolladas en funcin de los objetivos que

debe cumplir la Junta Nacional de Jardines infantiles, y de los resultados que ya se estn
obteniendo como consecuencia de un conjunto de acciones implementadas, demuestran con
antecedentes claros, cmo esta institucin puede responder a los diversos desafos que le
demanda la sociedad chilena y las Polticas Gubernamentales, en relacin a la atencin de
los prvulos que ms lo requieren. Cabe hacer presente que esta situacin ha silo posible,
gracias a la confianza depositada en la institucionalidad que la JUNJI implica, y
consecuentemente con ello, en la asignacin de los recursos humanos, materiales y
financieros que se requieren para su adecuado funcionamiento, situacin que ha sucedido
en el actual Gobierno.
El aumento de la cobertura en ms de 20.000 nios en el piazo de tres aos, a
travs de programas diversos que implican cada uno una situacin tcnico-administrativa
diferente, denota que la institucin posee una capacidad de gestin amplia para cumplir
metas como las propuestas, llegndose incluso en muchos casos, a superarlas. Esto ltimo
se observa por ejemplo, en los antecedentes expuestos, en todo lo que dice relacin con el
aumento de cobertura, y seala una ptima utilizacin de los recursos, lo que es indicador
de eficiencia institucional. Junto con ello, si se analiza lo que implica la creacin e
implementacin de variados programas alternativos, que responden a situaciones y
necesidades distintas de los nios y sus familias, por lo que se desarrollan a travs de una
gama de agentes educativos y recursos de apoyo, demuestra que la institucin tiene una
capacidad creativa y de implementacin gil, junto con "llegada", a comunidades de toda
ndole, todo lo cual le permite continuar con desafos similares o superiores.
En tal sentido, destacamos en especial esto ltimo, ya que entre algunos de los
"mitos" que se sealan hacia la labor de instituciones estatales, en este sector, est el de una
supuesta "rigidez y burocracia", aspectos que dados los antecedentes presentados,
demuestran que es una falacia. Por otra parte, la tambin supuesta "falta de vinculacin con
las familias y las comunidades a fin de que asuman un rol ms activo en la atencin de las
necesidades educativas de los nios", tambin queda desmentida ante la diversidad de
programas desarrollados por la institucin, que no solamente invitan a la comunidad a tener
un rol participativo importante, sino que en la mayor(a de los casos, descansan fuertemente

en la labor de sta, como es el caso del Programa Sala Cuna en el Hogar o el de Atencin a
Prvulos de Comunidades indgenas, por nombrar algunos. Por otra parte, acorde a su rol
de institucin especializada en la atencin a prvulos, no descuida tampoco el que todos los
programas cumplan con ciertos criterios de calidad que son bsicos para un adecuado
desarrollo del nio, implementando junto ,con ello cuidadosas programaciones y
evaluaciones, que vayan retroalimentando permanentemente todo el sistema, como
corresponde a una institucin del sector social. Al respecto, cabra destacar que no existe en
el pas, ni tampoco en Latinoamrica, una institucin con una dimensin nacional de la
envergadura que representa la JUNJI, que lleve un control tan acucioso del desarrollo de los
Programas, y que es lo que le permite ser permanentemente analizada y evaluada, situacin
que deberla ameritar a su favor y no en su contra, como paradojalmente, a veces, ha
sucedido, por falta de informacin en el resto del sector. En este punto, cabe tambin hacer
referencia a otro de los "mitos" que se esgrimen ocasionalmente en relacin a la JUNJI, y
que dice relacin con sus costos, como supuestamente "cara". Al respecto, cabra tener
presente que su presupuesto no est solamente vinculado con la atencin directa a los nios
que atiende, sino con la coordinacin, estimulacin y supervisin de todo el sector
preescolar, lo que tambin habra que considerar. Por otra parte, los costos "da-nio", son
muy diversos actualmente, segn sea el Programa de que se trate. Si en estos momentos se
estn ofreciendo siete alternativas diversas, que utilizan recursos humanos y materiales
diferentes, no puede seguir esgrimindose el argumento de lo "caro" del Programa. Cada
uno de ellos, depende en cuanto a sus caractersticas y costos, de las necesidades del sector
a atender. Si esta expresin hace referencia al de Jardines infantiles, habra que considerar
que ste est destinado a atender bsicamente a nios de zonas urbanas con importantes
problemas sociales y con un porcentaje significativo y creciente de madres que trabajan y
que dependen de l. Por ello, es que funcionan once meses del ao, en jornada completa,
con un personal mnimo, pero calificado a la vez, para poder cumplir con ciertos estndares
bsicos de calidad y de seguridad para los nios. Si se analiza, por ejemplo, que cada Jardn
infantil tiene dos Educadoras por salas de 32 nios o ms, y que en otros Jardines la
Directora, debe tambin asumir trabajo directo en sala, y que se cuenta en general, con un
personal auxiliar realmente mnimo, no puede pensarse que haya un "derroche" de costos,
por lo menos as! pensamos quienes somos conscientes, que la labor con el nio pequeo es
tan delicada y especializada, que no puede "hacerse de cualquier manera". Hacer esto
ltimo, implicara, una mala inversin y un verdadero derroche de recursos, ya que no se
trata de proporcionados para atender prvulos de cualquier forma, "sino de hacerlo bien", es
decir entre otros aspectos, con todo el aporte cientfico que el saber actuar seala, ya que de
otra forma se desvirta todo esfuerzo al respecto.
Por lo expresado, se evidencia que la concepcin de una institucin estatal,
autnoma, descentralizada, con facilidad para vincularse con todos los organismos que se
relacionan en la atencin al prvulo, que tuvieron los legisladores hace 22 aos atrs
cuando crearon esta institucin, no fue equivoca, y ms que nada depende para su buen
funcionamiento, de que junto con una Direccin adecuada, el cabal compromiso de sus
funcionarios, y una pertinente asignacin de fondos, se confe realmente en sus
posibilidades, como ha sido la voluntad de las autoridades gubernamentales actuales; ya
que este apoyo lo ha obtenido esta institucin, en el Gobierno de don Patricio Aylwin
Azcar.

En funcin a lo que estamos realizando, tenemos la certeza que lo estamos

haciendo seriamente, con todo el aporte de los equipos profesionales y tcnicos con que la
institucin cuenta, pero a su vez, por ser conocedores que la formacin del ser humano es
tan compleja y delicada, y ms an cuando se trata de prvulos, es que estamos
permanentemente revisando nuestro actuar, exponindolo a los dems, y haciendo las
modificaciones que sean pertinentes.
Finalmente, cabra sealar que, junto con ser conscientes de nuestras grandezas y
limitaciones como institucin humana que somos, no dudamos en sealar que las medidas
de todo orden que se han estado implementando en la Junta Nacional de Jardines infantiles,
marcarn un hito en el desarrollo de la Educacin Parvularia Chilena y Latinoamericana,
esfuerzo que no escatimamos, ya que tenemos la certeza en lo institucional y en lo personal,
que estamos trabajando con lo mejor de nuestra Patria:

LOS NIOS DE CHILE, los que no pueden esperar.

SANTIAGO, Agosto de 1992.
Anexo N 1
DISTRIBUCIN DE SALAS MULTIUSO
Durante el segundo semestre de 1990 se inici la construccin de 39 Salas
Multiuso, anexas a Jardines Infantiles con alta demanda, en funcin a implementar una
mayor cobertura para 1991, mediante recursos otorgados por la Reforma Tributaria,
realizndose su ejecucin a travs de un Convenio realizado con la Direccin de
Arquitectura del M.O.P. Estas salas se implementaron en su totalidad durante 1992. El
detalle es el siguiente:

REGIN
II
III
IV
V

VI
VII

VIII

IX
XIII

N
CDIGO
COMUNA
SALAS J. INF.
2
02.06.11 ANTOFAGASTA
02.01.01 TOCOPILLA
1
03.03.08 COPIAP
2
04.01.05 LA SERENA
04.03.04 COQUIMBO
4
05.23.06 VALPARASO
05.24.04 V. DEL MAR
05.24.07 V. DEL MAR
05.27.01 QUILPUE
2
06.01.04 RANCAGUA
06.18.03 SAN FERNANDO
3
07.10:02 TALCA
07.10.03 TALCA
07.01.03 CURICO
4
08.34.09 CONCEPCIN
08.34.03 CONCEPCIN
08.34.02 CONCEPCIN
08.35.04 TALCAHUANO
2
09.12.05 TEMUCO
PO.12.01 TEMUCO
19
13.13.02 PEALOLEN
13.13,08 PENALOLEN
13.39.01 SAN BERNARDO
13.39.03 SAN BERNARDO
13.20.07 LA CISTERNA
13.20.10 LA CISTERNA
13.24.08 EST. CENTRAL
13.03.06 CONCHALI
13.03.07 CONCHALI
13.03.11 CONCHALI
13.03.17 CONCHALI
13.11.01 LA REINA
13.14.02 LA FLORIDA
13.10.01 UOA
13.10.05 UOA
13.18.02 SAN RAMN
13.29.06 PUDAHUEL
13.30.01 CERRO NAVIA
13.17.02 LA PINTANA

CAPACIDAD JORNADA
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32.32
28-28
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32

MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA

INFORME FINAL

EVALUACIN DE LAS NECESIDADES DE

SERVICIOS DE ATENCIN
PREESCOLAR EN SECTORES POBRES
Eduardo Atalah
Marta Edwards
Astrid De Amesti
Anabella Rebolledo
Patricia Bustos
Manuel Ruz
Ximena Seguel
Hernn Montenegro

1.

INTRODUCCIN

Los primeros aos de la vida se caracterizan por una gran velocidad de crecimiento
fsico y rapidez en la adquisicin de funciones en el rea motora, intelectual, emocional y
social. Ello determina que los requerimientos sean muy altos tanto desde el punto de vista
nutricional como del desarrollo, hecho que condiciona la alta vulnerabilidad caracterstica
de este periodo.
En la mayor parte de los pases en vas de desarrollo o en los sectores ms
postergados de una sociedad industrializada, una proporcin importante de familias no tiene
la capacidad de cubrir sus necesidades bsicas, lo que se traduce, entre otros efectos
adversos, en una alta prevalencia de retardo del crecimiento y desarrollo en la poblacin
infantil. Chile no representa una excepcin en este sentido, ya que segn cifras del
Ministerio de Salud, el 17% de los preescolares presenta algn grado de dficit de peso para
la edad, en relacin a las tablas NCHS/OMS, a pesar del gran esfuerzo que realiza el sector
pblico por controlar este problema.
En cuanto al desarrollo psicomotor no existe informacin representativa a nivel
nacional, pero todos los estudios realizados en sectores de bajos ingresos demuestran una
proporcin significativamente mayor de valores subnormales, especialmente en el grupo de
nios de 2 a 5 aos (40%). El anlisis por rea revela que el mayor deterioro se produce en
el lenguaje y en coordinacin.
Frente a esta realidad se han propuesto y desarrollado diferentes estrategias con el
propsito de prevenir o tratar el retardo del crecimiento y desarrollo. Entre ellas se puede
mencionar los programas de alimentacin complementaria y los de estimulacin temprana.
Sin embargo, el mayor impacto se debera obtener con programas integrales que combinen

ambas intervenciones, lo que se pretende lograr con los servicios de atencin preescolar
(Jardines infantiles, Centros Abiertos, Cadel, etc.).
En Chile, existe alrededor de un milln de nios entre 2 y 5 aos, de los cuales se
estima que un 30% son de alto riesgo, porque sus familias no satisfacen sus necesidades
bsicas. A travs del sistema estatal y de organizaciones no gubernamentales se ofrecen
alrededor de 110 mil vacantes a preescolares de extrema pobreza, lo que determina que la
gran mayora del grupo objetivo, de alta vulnerabilidad, queda sin atencin.
La mayor parte de los especialistas en el rea considera necesario expandir en
forma importante la cobertura de servicios de atencin preescolar, meta difcil de lograr en
consideracin al alto costo involucrado. Otra limitante bastante menos explorada, deriva de
la valoracin y actitudes de los padres hacia el Jardn infantil. Un estudio reciente realizado
en familias de bajos ingresos en la Regin Metropolitana, demostr que el 62% de ellas no
considera necesario o no le gusta que sus hijos participen en este tipo de programas. En el
mismo sentido destaca el hecho que actualmente existe algn grado de subutilizacin de
establecimientos estatales ubicados en sectores populares.
Consecuencia de lo anterior parece importante cuantificar la demanda por servicios
de atencin preescolar y los factores familiares y sociales que la determinan. Interesa
conocer no slo la demanda actual y potencial de los servicios existentes, sino tambin
cules son las expectativas maternas en este sentido.

2.

OBJETIVOS

Objetivo general:
Analizar en trminos cuantitativos y cualitativos la demanda por servicios de
atencin preescolar en familias de sectores pobres de Santiago y los factores que la
determinan.
Objetivos especficos:
1.

Determinar la demanda actual y potencial por servicio de atencin preescolar en

sectores pobres de la Regin Metropolitana.

2.

Determinar los tipos de atencin que demandan las madres en relacin a calidad de
la educacin, alimentacin, cuidados del nio, participacin materna, duracin de la
jornada, flexibilidad en el horario y asistencia, personal a cargo y distancia del
establecimiento.

3.

Evaluar el estado nutricional y el desarrollo psicomotor de los nios como un

indicador de la adecuacin del ambiente familiar para satisfacer algunas necesidades
que pueden ser provistas alternativamente por un buen servicio de atencin
preescolar.

4.

Describir las caractersticas de los servicios preescolares existentes en la

comunidad, su capacidad de matricula y el nivel de demanda.

5.

Analizar la relacin existente entre la demanda por jardn infantil y las siguientes
variables:
-

condiciones socioeconmicas (ingreso, vivienda y escolaridad materna

tipo de familia (nuclear o extendida; con o sin padre en el hogar)
nmero y edad de los hijos
apoyo en la crianza (paterno o de otro adulto)
trabajo materno (tipo, jornada)
participacin materna en organismos comunitarios
estado nutricional y desarrollo de los nios

6.

Proponer modalidades concretas de atencin preescolar que realmente satisfagan las

necesidades de las madres, manteniendo un criterio econmico realista y una calidad
de acuerdo a las necesidades del nio.

3.

MTODO Y PROCEDIMIENTO

3.1.

Muestra

El universo de referencia para este estudio est constituido por las familias de nivel
socioeconmico bajo que tienen hijos entre 2 aos y 4 aos 11 meses y que residen en
comunas del Gran Santiago caracterizadas por tener un porcentaje significativo de familias
clasificadas en pobreza. La seleccin de la muestra contempl un procedimiento trifsico:
-

Seleccin de las 15 comunas del Gran Santiago con menor nivel de desarrollo en
funcin de un listado de indicadores socioeconmicos y de salud. A partir de esta
informacin se seleccionaron aleatoriamente cuatro comunas: Recoleta, Lo Espejo,
Pedro Aguirre Cerda y Pudahuel.

Seleccin de seis sectores a partir de aquellas unidades vecinales donde al menos el

75% de las familias queda clasificada en ndices CAS 1, 2 3 segn informacin de
la Municipalidad respectiva. Los sectores seleccionados fueron los siguientes:
Comuna Recoleta:
Comuna Lo Espejo:
Comuna Pedro Aguirre Cerda:
Comuna Pudahuel:

Valdivieso, Hroes de la Concepcin

Lo Espejo
Lo Valledor Norte
Santa Teresita

Seleccin de 300 familias con al menos un hijo de 2 a 4 aos 11 meses que no

asistiera a jardn infantil. En total se empadronaron 2.199 familias, de las cuales 325
cumplan con las caractersticas

de la muestra. El nmero de familias elegibles y entrevistadas de cada sector se

presenta a continuacin
Sector

Flias.
elegibles

Flias.
% prdida
entrevistadas

1
2
3
4
5
6

62
42
60
62
49
50

56
31
53
47
40
43

9.67
26.19
11.66
24.19
18.35
14.00

Total

325

270

16.92

Las causas de prdidas de la muestra fueron las siguientes:

-

Error de empadronamiento en edad del nio: 9 casos (16.4%)

Cambio de domicilio: 24 casos (43.6%)
Asistencia a jardn despus de empadronamiento: 11 casos (20.0%)
Madre o nio en hospital: 3 casos (5.5%)
No estn, no abren: 2 casos (3.6%)
Rechazo: 6 casos (10.9%)

Descripcin de la muestra definitiva:

La muestra definitiva qued constituida por 270 familias cuyos hijos preescolares
se distribuyeron de la siguiente forma:
Sexo
Hombres
Mujeres

138
132

51.1 %
49.9%

Edad
2 aos - 2 aos 11 mesas
107
39.6%
3 aos - 3 aos 11 meses
94
34.8%
4 aos - 4 aos 11 meses
69
25.6%
(Cuando la madre tea 2 hijos preescolares, se la entrevist respecto al mayor).
Entrevistada
Madre
244
Cuidadora principal
26
Cuando la madre estaba ausente la mayor parte del da)

90.4%.
9.6%

De las 270 familias entrevistadas, 233 (86.2%) acudieron a la evaluacin

antropomtrica, psicomtrica y alimentara.
3.2.

Instrumentos de medicin

Entrevista a las madres

La entrevista fue diseada seleccionando y operacionalizando las variables de
acuerdo a los objetivos del estudio.
En primer lugar se incluy preguntas referentes a las necesidades y opiniones de las
madres respecto a la atencin preescolar. Para este propsito se realizaron entrevistas con
personal de jardines infantiles, con madres cuyos hijos asistan a servicios preescolares, etc.
Por otro lado, se incluy variables referentes al ambiente familiar del nio de
manera de poder evaluar la educacin de ste con respecto a las necesidades del nio. Las
preguntas seleccionadas haban probado tener poder discriminativo en una investigacin
realizada en una poblacin similar.
Con esta informacin se elabor una entrevista abierta la qua fue aplicada a una
muestra de 50 madres de caractersticas similares a la muestra definitiva. Luego del anlisis
crtico del pretest, se elabor la entrevista definitiva. En el Anexo N 1 se presenta el
Estado de Variables y el protocolo de la entrevista.
Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
Este instrumento, elaborado y estandarizado en Chile por Haeussler y Marchant en
1985, est diseado para-evaluar nios entre 2 y 5 aos y consta de un total de 52 tems,
distribuidos en 3 reas de desarrollo: motricidad, coordinacin y lenguaje. Los puntajes
obtenidos se transforman en puntajes T considerndose "normales" los puntajes superiores
a 40, "de riesgo" )os puntajes entre 30 y 39 y "retrasos" los inferiores a 30.
Evaluacin Antropomtrica
La evaluacin del estado nutricional se hizo en base a la medicin del peso y talla
de los nios, interpretados de acuerdo alas tablas NCHS/OMS, en sus 3 indicadores:
peso/talla, talla/edad y peso/edad; para cada uno de ellos se us tanto la. clasificacin segn
desviaciones estndares como el porcentaje de adecuacin en relacin al estndar.
Se us adems la matriz de Waterlow, que integra la relacin talla/edad y
peso/talla, y que permite la clasificacin del estado nutricional en 4 categoras.
Encuesta Alimentada
La ingesta alimentaria se estim mediante una encuesta de tendencia de consumo
modificado, interrogndose a la madre o persona encargada de la alimentacin del nio.

La encuesta requera informacin acerca de los siguientes grupos de alimentos:

productos lcteos, pan, verduras crudas y cocidas, carne y frutas. Mediante preguntas
acerca del nmero de das en que se consumi el alimento, proporcin de consumo por
tiempo de comida y del nmero de veces en que el nio recibi el producto en el da, se
obtuvo el consumo semanal total. Esta cifra se dividi por 7 y se calcul el promedio diario.
En base a los resultados obtenidos y fijando un criterio de consumo aceptable,
intermedio y deficiente para cada grupo de alimentos, se calific la alimentacin en tres
categoras: buena, regular y mala.
Se considera que una alimentacin era buena cuando 4 tem o ms tenan un
consumo adecuado, siempre que lcteos y carnes fueran consumidos en la cantidad
aceptada como buena. Una alimentacin se estim mala cuando 4 items o ms se
consuman en cantidades insuficientes o en consumo de leche y carnes estaban en esta
categora. En la categora de regular se ubicaron el resto de las alternativas.
Tambin durante la entrevista se obtuvo informacin acerca de la interaccin madre
a hijo durante la comida y de la opinin que tenia la madre acerca de la alimentacin que le
entregaba a su hijo (cantidad y calidad).
3.3.

Actividades
El estudio fue realizado en tres etapas:

Etapa preliminar (marzo - mayo 1990)

En esta etapa se dise la entrevista, se seleccion los instrumentos de evaluacin
del nio, se dise la encuesta alimentaria y se seleccion la muestra.
Etapa de recoleccin de la informacin (Junio - agosto 1990)
Para la recoleccin de los datos se estableci un orden y fecha de entrada a cada
sector cubrindose sucesivamente. Para cada familia se realiz primero la entrevista en el
hogar y luego la medicin de los nios y la encuesta alimentaria en un local cercano a los
domicilios.
Los instrumentos de evaluacin fueron aplicados por profesionales idneos y en la
mayora de ellos directamente por los investigadores del estudio.
Etapa de procesamiento y anlisis de la informacin (septiembre - diciembre 1990).
En esta etapa se realizaron las siguientes actividades:

Revisin, limpieza y validacin de la informacin

Anlisis descriptivo de las diferentes variables
Anlisis bivariado, teniendo como variable dependiente la demanda por Jardn
Infantil.
Definicin de familias con diferentes niveles de riesgo de presentar un dficit del
crecimiento y desarrollo, lo que determina distintas prioridades en la utilizacin del
jardn. Esta informacin fue cruzada con la demanda de jardn infantil.
Presentacin y discusin de resultados en medios cientficos y con los responsables
de planificar y administrar los principales programas de atencin preescolar.
Elaboracin de informes y recomendaciones.

4.

RESULTADOS

4.1.

Descripcin de las familias

Caractersticas sociodemogrficas
El 82,2% de las familias tienen al padre presente en el hogar y tienen un promedio
de 2,37 hijos, con un 27.8% que tiene 1 hijo, un 36.3% que time 2 hijos, un 17.8% que tiene
3 hijos, un 11.5%, 4 hijos y un 6.6% 5 hijos o ms.
La edad promedio de las madres fue de 29.1 con una escolaridad promedio de 8.27
aos que se distribuye de la siguiente forma:
Sin escolaridad
Hasta 4 aos de escolaridad
Entre 5 y 8 aos de escolaridad
Ms de 8 aos de escolaridad

2.6%
11.0%
35.9%
49.8%

En cuanto a la ocupacin de la madre, el 23.3% trabaja fuera de su casa. Segn el

tipo de empleo se distribuyen de la siguiente forma:
independiente marginal
Trabajador por cuenta propia
Servicio domstico
Obrera, empleada baja categora
Pequeo comerciante
Ocupacin de mejor nivel

11.9%
23.7%
20.3%
32.2%
5.1 %
6.8%

Respecto al nmero de horas que permanecen fuera del hogar, se distribuyen as:
Media jornada o menos
Entre media y una jornada
Ms de una jornada

25.5%
1.5%
66.6%

En cuanto al ingreso familiar, el 75.6% se ubica bajo la lnea de la pobreza.

Debemos recordar que la muestra fue seleccionada sobre la base de sectores pobres y es
importante reconocer que en stos hay al menos un 24% de familias cuyos ingresos estn
sobre la lnea de la pobreza. Un 28.7% est en un nivel de indigencia, es decir, sus ingresos
no alcanzan a cubrir los costos de la canasta bsica de, alimentos.
Las tablas siguientes muestran el nivel de vivienda de las familias de la muestra.
La tenencia de la vivienda se distribuye como sigue:
Allegado casa
Allegado sitio
Arrienda pieza
No allegado

34.8%
17.0%
6.6%
40.7%

El material predominante en la vivienda es el siguiente:

Material de deshecho
Tabla, volcanita, adobe deteriorado
Ladrillo, cemento, madera buena

13.7%
34.4%
51.9%

Servicios higinicos:
Pozo negro
Bao compartido
Bao propio

10.0% .
40.7%
49.3%

En relacin a las condiciones sociodemogrficas descritas, aparece un alto ndice de

promiscuidad:
Ms de 2 personas/camas
Entre 1 y 2 personas/cama
1 persona/cama

18.9%
50.6/a
31.1 %

Crianza:
En primer lugar se evalu el apoyo y las posibilidades de reemplazo, que tiene la
madre en sus tareas de crianza. Un 50.7% no tiene ninguna ayuda, un 26.6% es apoyada por
la abuela, un 13.3% por otros hijos o vecinos y slo el 9.3% cuenta con el apoyo del padre.
Sin embargo, el 74.3% de las madres encuentra suficiente esta ayuda. Cuando la madre

debe salir lleva consigo al nio en el 30% de los casos, lo deja con adultos en un 54%, con
el esposo en un 3%, y el nio queda solo o con menores de 14 aos en el 13% restante.
En relacin al juego, el 81.9 de los nios tiene la oportunidad de jugar con otros
nios. Al 44.8% le permiten jugar con la mayora de los objetos a su alcance, un 17.9%
puede utilizar algunos objetos y el 37.7% restante slo puede jugar con sus propios
juguetes.
Las siguientes tablas muestran la actitud didctica de la madre y su respuesta a los
intentos de comunicacin del nio.
Actitud didctica:
No recuerda aprendizajes del nio
Reconoce aprendizaje pero sin conciencia
de haber participado en ellos
Refuerza una adquisicin espontnea lograda
por la enseanzas de otros
Se. propuso ensearle algo a implement
conductas acordes hasta lograrlo

14.8%
30.4%
21,1 %
33.7%

Responsabilidad verbal:
No hay respuesta al nio
Respuesta pasiva
Respuesta verbal activa

7.8%
33.1 %
59.1 %

Al preguntarle a las madres por la relacin del nio con su padre, las respuestas se
distribuyeron como sigue:
El padre le pega
NO hay padre presente
Padre no se involucra
Padre se involucra a veces
Padre comprometido con el nio

0.7%
14.4%
9.6%
30.8%
44.4%

Las madres reportaron su relacin afectiva con el nio como muy buena en el
12.6% de los casos; buena, en el 78.9%; regular, en el 8.1 % y mala en el 0.4% de los
casos. Un 4.1 % describi a su hijo como "difcil". En cuanto a la tonalidad afectiva
observada por el entrevistador, fue la siguiente:
Rechazo
Indiferencia
Ambivalencia
Aceptacin
"Chochera"

1.1 %
0.7%
16.7%
49.3%
32.2%

Clima familiar:
La aveniencia conyugal fue reportada como normal o buena por un 70.2% de las
madres. El resto, o no tenia pareja (14.9%), se llevaba regular (13%) o mal (1.9%).
Respecto a los factores interferentes, alguien se emborracha diariamente en un
4.4% de los hogares, semanalmente en un 20.4% y una o dos veces al ao en un 17.4%. En
un 10.4% de las familias alguien consume algn tipo de droga.
Alimentacin y salud
Las madres calificaron la calidad de la alimentacin que entregan a sus hijos como
buena en un 58.1 % de los casos como regular en un 10.4% y como mala en un 31.5% de
ellos. La evaluacin de los expertos mostr que un 30.9% era buena; un 50.6% regular y un
18.5% mala. En cuanto al nmero de comas diarias un 84.1% de los nios come 3 comidas
al da, un 15.5%, dos y un 0.4% slo una.
La interaccin madre-hijo durante la alimentacin es buena en un 60.5% de los
casos, regular en un 27% y mala en el 12.4% restante. En el 55.3% de las familias ha
habido algn desnutrido en la familia.
Respecto a la frecuencia de control sano, un 76.6% tiene una frecuencia adecuada,
un 16% inadecuada y un 7.4% de los nios no asiste a control.
4.2.

Descripcin de los nios .

La edad y el sexo de los nios fue informada al describir la muestra.
El orden de paridad de los nios del estudio es el siguiente:

Hijo nico
Mayor
intermedio
Menor

27.8%
14.8%
14.4%
43.0%

El espacio intergensico se distribuye as:

Menos de 2 aos
2 aos a 4 aos 11 meses
Ms de 5 aos
Hijo nico

15.2%
34.4%
22.6%
27.8%

La siguiente tabla muestra los resultados del desarrollo psicomotor:

TEPSI
retraso (29)
riesgo (30-39)
normal (40-49)
(50)

Coordinacin
7.7%
29.1 %
38.2%
25.0%

Lenguaje
11.8%
34.5%
40.5%
13.2%

Motricidad
4.2%
14.5%
32.2%
49.1 %

Total
11.1 %
29.8%
38.1 %
21.0%

Los resultados del estado nutricional se presentan a continuacin:

Desnutricin crnica
Desnutricin aguda
Talla baja
Normal
Desnutricin moderada
(entre - 2DS y - 3DS)
Desnutricin leve
(entre - 1 DS y - 2DS)
Normal
( - 1 DS para peso/edad y talla/edad)
Sobrepeso
( + 2DS para peso/talla)
4.3.

1.3%
5.6%
20.8,6
72.3%
2.2%

0.9%

0.4%

19.5%

16,9%

6.5%

78.3%

82.3%

74.1 %
19.1 ,6

Anlisis de la demanda

43.1. Descripcin de la demanda

Una 84% de los nios de la muestra no ha asistido nunca a jardn infantil, el 16%
restante ha desertado en algn momento del sistema. Lo que motiv el retiro del nio del
jardn en orden de importancia fue: el nio no se acostumbr al jardn, lloraba mucho
(30%); a la madre no le gust el trato del jardn (28%), y el nio se enfermaba
frecuentemente (pediculosis, resfris) (26%).
Al preguntarle a las madres sobre las razones por las cuales no llevan a sus hijos a
jardn infantil, su respuesta se distribuy de la siguiente forma:
- No hay vacantes o el nio no cumple los requisitos:
- Madre encuentra al nio muy chico, le gusta estar con l:
- Rechazo al jardn (pegan, no cuidan):
- Oposicin del padre:
- Hogar provee sus necesidades, es rol de la madre
- Riesgo de enfermedad y contagios:
- Dejacin de la madre:
- No le acomodan horarios y turnos:

30.4%
15.6,6
13.4%
10,7%
9.6%
8.9%
7.0%
4.4%

A pesar de las razones dadas anteriormente, .la demanda potencial por jardn
infantil, es muy alta (71 %). Es decir, un porcentaje importante de madres no enva a sus
nios a jardn por razones distintas de la falta de vacantes pero al preguntarles si les
gustara que asistiera responden afirmativamente. Esta aparente contradiccin se explica en
parte por la edad del nio, por una imagen negativa de los jardines de su sector o por una
mala experiencia anterior.
La demanda por Sala Cuna es inferior (43%), y las madres que no postularan a esta
consideran que ellas cuidan mejor a sus lactantes.
Jornada, horarios y necesidades de alimentacin
La demanda por las tres diferentes jornadas propuestas fue la siguiente:
Jornada completa:
Media jornada maana:
Media jornada tarde:

61.5%
21.9%
16.7%

Las preferencias ms importantes de horarios de entrada y salida segn las tres

jornadas fueron las siguientes:
Horario entrada
Jornada completa

Media jornada, maana

Media jornada, tarde

9 hrs.
8 hrs.
10 hrs.
9 hrs.
8 hrs.
10 hrs.
14 hrs.
13 hrs.

57.2%
38.0%
3.6%
59.3%
27.1%
6.8%
55.6%
37.8%

Horario salida
17 hrs.
16 hrs.
18 hrs.
13 hrs.
14 hrs.

41.0%
31.9%
19.3%
72.9%
23.7%

17 hrs.
18 hrs.
16 hrs.

53.3%
26.7%
17.8%

En cuanto a la relacin entre jornada de jardn infantil y necesidad de alimentacin,

aparece una variacin importante en las respuestas de las madres. La siguiente tabla
muestra el tipo de alimentacin que quieren las madres dependiendo del tipo de jornada que
prefieren.

Jornada completa

Desayuno, almuerzo, onces

Desayuno, almuerzo
Almuerzo
Desayuno a onces
Nada

68,1 %
23.5%
2.4%
0,6%
5.4%

Media jornada, maana

.

Desayuno y almuerzo
Almuerzo
Desayuno
Nada

40.1 %
11.9%
5.1 %
42.4%

Media jornada, tarde

Almuerzo y onces
Once
Nada

40.0%
20.0%
40.0%

Al considerar las razones de las madres que no quieren alimentacin en el jardn,

independiente del tipo de jornada, un 29% dice que tiene recursos para alimentario y por lo
tanto no lo necesita y un 71 % dice que le gusta a ella darle la comida a su hijo o que no le
da confianza la alimentacin del jardn.
Ubicacin del Servicio Preescolar
Se pregunt a las madres acerca del nmero de cuadras mximo que estara
dispuesta a caminar para llevar al nio al jardn. Entre 4 a 6 cuadras se concentr el mayor
nmero de preferencias (44%); entre 7 a 10 cuadras (20%) y aquellas madres que
caminaran menos de 3 cuadras y las que estaran dispuestas a hacerlo ms de 10 cuadras
fueron un 17% y un 18% respectivamente.
Personal que trabaja con el nio en el Servicio Preescolar
Las madres mostraron una alta aceptacin a las alternativas no formales de atencin
al nio en la sala. Si bien la auxiliar de prvulos concita las mayores preferencias (63%)
versus las alternativas no formales (37%), las madres s mandaran sus hijos a jardines
donde personal no especializado coopera con la educadora en el trabajo con los nios. Los
resultados se desglosan de la siguiente forma:
Alternativas no formales
Madres de nios (turnos)
Persona mayor de la poblacin (50-60 aos)
Voluntarias
Estudiantes (15-20)

Aceptacin
54.8%
48.9%
65.2%

Rechazo
44.1 %
50.0%
33.0%

Al preguntar sobre el orden de preferencia de estas alternativas los resultados

fueron: madre, 35%; personas mayores, 21 %; estudiantes, 20%; voluntarias, 17%.

Se explor la disposicin de las madres a hacer turnos en la sala, la que fue

afirmativa en un 58%. Tambin se pregunt la disposicin a pagar mensualmente $1.000 y
la capacidad de poder hacerlo con el fin de tener una auxiliar en la sala la que fue
afirmativa en un 64%. Un 17% tendra tambin la disposicin pero no la capacidad
monetaria real.
Valoracin y expectativa materna de los Servicios Preescolares
Esto fue explorado a travs de las variables: "utilidad del jardn infantil para el nio
y para la madre", "problemas que puede originar la asistencia o jardn infantil al nio y a la
madre"; "opinin del padre sobre el jardn infantil" y finalmente, "qu le gustara a la madre
que sus hijos aprendieran en el jardn infantil".
La utilidad del jardn infantil para el nio es algo universalmente aceptado por las
madres; slo un 0.7% de la muestra total consider que este servicio no trae para el nio
ningn beneficio. Al desglosar la opinin de las madres sobre la utilidad que el jardn
infantil representa para los nios encontramos que el desarrollo socio-afectivo (66%) y el
desarrollo cognitivo (61 %) del nio son los ms valorados como provistos por el jardn
infantil. El aprendizaje de hbitos tambin aparece pero con menor importancia (31%). La
alimentacin y salud aparecen explcitamente mencionados slo en un 7%.
Con respecto a la utilidad que el jardn infantil representa para la madre aparece
con menos importante que para el nio, un 16% no le ve ningn beneficio para ella. Sin
embargo, las madres valoran el hecho de que al estar el nio en el jardn ellas pueden
trabajar tranquilas (57%), la posibilidad de tener ms tiempo para a los otros hijos y la casa
(22%), un alivio econmico y que el nio est bien cuidado (13%).
En relacin a los aspectos negativos asociados a los servicios preescolares o problemas que
la asistencia de sus hijos les pueden generar, un 46% de las madres no creen qu el jardn
infantil d origen a problemas en el nio, y un 69% no cree que lo sea para ellas mismas.
Los problemas ms frecuentemente mencionados que afectan al nio son: con el personal
24% y los de salud, contagios 17%.
Se indag tambin la opinin del padre sobre el jardn infantil. Notoriamente ste
valora mucho menos los servicios preescolares: un 50% no quiere que su hijo vaya al jardn
ya sea porque cuidar al nio es tarea de la madre (33%) o porque tiene mala opinin de este
servicio (18%)
Slo un 9% de los padres "no se mete", es decir, no opina y deja esta decisin a la
madre. El 41 % restante valora el jardn especialmente en cuanto al aprendizaje (15%) y el
desarrollo social de los nios (15%).
Finalmente se plante a las madres la alternativa hipottica de que ellas pudieran
decidir qu deberan aprender sus hijos en el jardn infantil.
Las preferencias se agruparon de la siguiente forma:

4.3.2

1.
2.

Aprendizaje de hbitos
Aprendizajes especficos (letras, colores, cantos,
etc.)

40.7%
37.0%

3.
4.
5.

Respeto y obediencia
Desarrollo social y compaerismo
Aprendizaje en general (aprender todo lo que
tienen que aprender)

33.0%
29.6%
16.7%

6.
7.
8.

Preparacin para el colegio

No se le ocurre
Aprendizaje de valores

13.3%
3.0%
1.9%

Relacin de la demanda con otras variables

Variables del nio

Existe mayor inters de las madres por enviar a sus hijos hombres a jardn que a sus
hijas mujeres, lo que se manifiesta en el deseo explcito de enviarlos (75% vs 67%) y en
que han buscado activamente matricularlos y no lo han hecho por falta de vacantes en una
mayor proporcin (35% vs. 26%).
En cuanto al orden de paridad, las madres de los nios mayores han intentado
matricular a sus nios y no lo han hecho por falta de vacantes en una mayor proporcin que
los intermedios y los menores.
No se da diferencia significativa en la demanda por servicios preescolares segn el
desarrollo psicomotor o el estado nutricional de los nios, an cuando las madres de nios
en dficit tienden a tener mayor demanda (75%, 72%, y 68% de los nios con retraso,
riesgo y normales, respectivamente).
Variables sociodemogrficas
Respecto de las caractersticas de las madres, la edad no hace diferencia. En cuanto
a la escolaridad, las madres con menor educacin muestran mayor deseo explcito de enviar
a los nios a algn servicio preescolar (81% las de menos de 4 aos, vs un 69% las de ms
de 4 aos).
La ocupacin de la madre tampoco hace diferencia en la demanda de sta por
jardn infantil. Se debe recordar sin embargo que la ocupacin de la madre es uno de los
elementos a favor de la aceptacin en jardn.
El nivel de ingreso no se relaciona significativamente con la demanda por servicios
preescolares an cuando las madres cuyo ingreso es entre 1/2 y 1 canasta bsica de
alimentos muestran una mayor proporcin de deseo manifiesto por enviarlos (81 % vs 68%

de los otros ingresos). Sin embargo las madres cuyo ingreso es inferior a 1 /2 canasta, no
muestran mayor inters por postular.
Respecto a otras caractersticas socioeconmicas, se da una mayor demanda por
jardn en las familias con ms promiscuidad y peores servicios higinicos, pero no hay
relacin con el hecho de estar allegados o con el material de la vivienda.
Se da una relacin significativa entre la calidad de la alimentacin habitual del nio
y la demanda por jardn (84% de los con mala alimentacin, 68% de los con alimentacin
regular y 64% de los con buena alimentacin).
Por ltimo, las madres que tienen el apoyo de las abuelas tienen menor inters en
enviar a sus hijos a jardn que las que no tienen apoyo.
Variables de apoyo cognitivo y afectivo
Las madres deprimidas, manifiestan mayor inters por llevar al nio a servicios
preescolares que las normales a optimistas (92%, vs 69% y 73%). Las madres que tienen
una mala relacin de pareja tambin manifiestan mayor demanda por jardn as como las
que tienen familiares alcohlicos.
Respeto a la relacin madre-hijo se da una cierta tendencia, que cuando hay peor
actitud didctica, peor interaccin durante la alimentacin y menor compromiso paterno se
da menor demanda por servicios preescolares.. La tonalidad afectiva parece no hacer
diferencia, an cuando las madres que perciben a su hijo como "difcil" tienen mayor
inters por enviarlo a jardn. Por ltimo, cuando los nios tienen menos oportunidades de
jugar con otros nios, sus madres tienen mayor inters de enviados a jardn.
Relacin de la demanda por servicios preescolares y las caractersticas protectoras o
de riesgo de las familias
Se consider como familia de riesgo a aquellas en que el nio tena dficit
nutricional y/o del desarrollo psicomotor (49%) y a las que tenan al menos tres de los
siguientes factores de riesgo (6%).
Apreciacin global de la madre como deprimida sobrepasada.
Escolaridad de la madre inferior o igual a 4 bsico
Agentes de reemplazo inadecuados
Madre sin actitud didctica
Tonalidad afectiva reportada como mala o regular
Tonalidad afectiva observada como rechazo o indiferencia
Ingreso inferior o igual a una canasta bsica de alimentos
Material de la vivienda de desecho
Mala interaccin madre-hijo durante la alimentacin
Mala calidad de la alimentacin habitual

Se consider como familia protegida a aquellas cuyo hijo tenia un crecimiento y

desarrollo sobre la media para su grupo etreo (12%). Tambin se consider como familia
protegida a aquellas que tenan a los nios con un crecimiento y desarrollo normal y tenan
al menos tres de los siguientes factores protectores (19%):

Apreciacin global de la madre como optimista

Madre con educacin media completa
Actitud didctica activa de la madre
Tonalidad afectiva observada muy clida, orgullosa del nio
Madre participa en algn organismo de su comunidad
Padre comprometido, con el nio
Ingreso igual o superior a dos canastas bsicas de alimentacin
Buena calidad habitual de la alimentacin

La siguiente tabla muestra la distribucin de las razones de no asistencia actual y la

demanda potencial por jardn infantil en ambos tipos de familias.

No hay vacantes
Padre se opone
Dejacin
Nio muy chico, hogar provee
Crtica al jardn
No le gustarla que d nio asistiera
S le gustara

Familias de riesgo

Familias protectoras

33.9%
9.3%
6.8%
20.3%
29.7%
26.3%
73.7%
n=118

25.7%
9.q%
6.1 %
31.8%
27.3%
36.4%
62.1 %
n=66

Las familias que presentan caractersticas protectoras del crecimiento y desarrollo

de los nios muestran menor inters que el grupo de riesgo de asistir a servicios
preescolares. Tambin parece importante destacar que existe un tercio de familias de riesgo
que han intentado matricular a sus hijos sin encontrar vacantes y por otro lado hay un
porcentaje importante de familias de riesgo a las que no les gustara que su hijo asistiera a
jardn.
Relacin de la demanda con el sector poblacional
La demanda por servicios preescolares vara segn el sector poblacional. Variables
tales como ubicacin y caractersticas de los servicios disponibles, condiciones
socioeconmicas, tipo de asentamiento, apoyo familiar, etc. varan de un sector a otro e
influyen en la demanda.

La siguiente tabla muestra las principales razones de no asistencia a jardn infantil

segn el sector poblacional.
Sector 1:

Sector 2:

Sector 3:

Sector 4:

Sector 5:

Sector 6:

5.

No vacantes
Nio chico hogar provee
Jardn negativo
No vacantes
Jardn negativo
Nio chico hogar provee
Nio chico hogar provee
Jardn negativo (tumos)
No vacantes
Padre se opone
Jardn negativo
Nio chico hogar provee
No vacantes
Jardn negativo
Nio chico hogar provee
Padre se opone
No vacantes
Jardn negativo
Padre se opone
Nio chico hogar provee

51.8%
21.4%
12.5%
41.9%
32.3%
12.9%
30.0%
25.0%
19.2%
19.2%
38.3%
34.0%
23.4%
36.69'0
29.3%
14.6%
32.6%
20.9%
18.6%
18.6%

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Se har referencia en primer trmino a la situacin de los nios de sectores pobres

que no asisten a servicios de atencin preescolar, su ambiente familiar y su comunidad.
Luego se concluir respecto a la demanda existente y se realizarn las recomendaciones
pertinentes.
Situacin de los nios
El presente estudio vuelve a confirmar la alta prevalencia de dficit del crecimiento
y del desarrollo psicomotor que afecta a los nios provenientes de familias de bajos
ingresos. Este ltimo ndice, del cual no existen cifras nacionales, muestra en ste y en
otros estudios similares, que cerca del 40% de la poblacin presenta valores subnormales.
Al considerar al nio en forma integral (crecimiento y desarrollo) se llega a la conclusin
que casi la mitad de los prvulos presenta dao en una a otra variable.
Fuera de estos nios que ya se encuentran afectados existe un grupo con factores
ambientales de alto riesgo: bajos ingresos, baja escolaridad materna, alimentacin
inadecuada, malas prcticas de crianza, espacio intergensico corto, bajo peso al nacer, etc.
Al considerar la presencia de estos factores se concluye que casi dos tercios de las familias
del estudio no son capaces de proveer al nio las oportunidades mnimas para el desarrollo

de sus potencialidades. Por lo tanto existe urgencia de llegar al menos a este grupo con
programas que promuevan un crecimiento y desarrollo normal.
El gran nmero de familias que requiere atencin y la precariedad de los recursos
existentes, hace imperativo ampliar la cobertura de la educacin parvularia diversificando
el tipo de programa ofrecido y perfeccionando los mecanismos de focalizacin de la
atencin.
Los servicios existentes utilizan el dficit nutricional como uno de los principales
criterios de seleccin pero esta alteracin representa slo una parte del riesgo.
Habitualmente no se considera el desarrollo psicomotor a pesar que la presencia de valores
subnormales ms que duplica la desnutricin. Ello hace necesario utilizar esta variable
dentro de los criterios de seleccin, lo que puede ser posible en la medida que este
indicador se incorpore como una actividad rutinaria del control de salud.
En la planificacin de nuevos programas es fundamental realizar un diagnstico a
nivel local para determinar los sectores prioritarios en funcin de la existencia de una.
proporcin mayor de poblacin de riesgo no atendida. As, la focalizacin de la atencin se
hara a travs de la seleccin de sectores pobres ms que a travs de la seleccin de nios
en riesgo. El diagnstico local se puede facilitar utilizando la clasificacin de comunas
publicada recientemente por UNICEF y la evaluacin del desarrollo psicomotor que
implementar prximamente en el control de salud el Ministerio de Salud.
Al analizar las razones de no asistencia al jardn y la demanda potencial de las
familias de alto riesgo, se aprecia que casi un tercio de ellas no est interesada y para ellas
habra que disear estrategias de atraccin o programas que sean mejor percibidos por las
madres.
Por ltimo se debe destacar que hay un porcentaje de madres a las qua les gusta
cuidar a sus hijos en las casas y lo hacen bien. Son madres ptimas, con una actitud
didctica, afectuosas y con condiciones econmicas que les permite satisfacer las
necesidades bsicas.
Anlisis de la demanda
Al sintetizar la informacin sobre demanda se puede decir que un tercio de las
madres est realmente interesada en que su hijo asista a algn tipo de servicio de atencin
preescolar, otro tercio no lo considera necesario y otra proporcin similar lo mandara, pero
no le acomodan los servicios existentes en el sector. La demanda, sin embargo, no es
uniforme: vara en los distintos sectores y se relaciona con las caractersticas de los
servicios disponibles. Difiere tambin en cuanto a los aspectos formales de los servicios:
jornada, horario, distancia alimentacin, personal a cargo, etc. La mayora de las madres
acepta las alternativas no formales de atencin al nio y muchas estn dispuestas a pagar
una cuota mensual por la educacin de sus hijos.
A nivel local tambin parece importante la cooperacin e interaccin de las
distintas instituciones destinadas el bienestar del nio entre s y con las familias del sector.

Muchas madres tienen mala opinin de los jardines existentes o perciben los servicios
preescolares como algo puramente asistencial. Por otra parte, la mitad de los padres se
opone a qua sus hijos asistan a jardn infantil. Ello hace necesario abrir los jardines a la
comunidad para dar a conocer sus beneficios y eventualmente modificar algunos aspectos
en funcin a los requerimientos de los padres, adems es importante generar y orientar la
demanda. Una mejor relacin con la comunidad podra estimular la creacin de programas
por iniciativa de particulares o de los propios grupos de base.
Otra conclusin qua se desprende de los resultados es qua no existe "la" alternativa
de educacin parvularia adecuada para todos. Si se considera qua la meta ltima es que
todos los nios crezcan y se desarrollen en un ambiente propicio, lo qua no es sinnimo ,de
asistir a un jardn infantil tradicional, se deber flexibilizar el tipo de educacin parvularia a
ofrecer. Algunas de las posibles alternativas de programa de atencin preescolar se
mencionan a continuacin:
Los jardines tradicionales son necesarios y es la alternativa de eleccin para
algunas familias. Sera importante, sin embargo, realizar un diagnstico de los intereses
locales y de acuerdo a los resultados flexibilizar los horarios para dar facilidad a las madres
que trabajan y ofrecer alternativas de media jornada para las madres qua lo deseen.
De acuerdo a los resultados existe una razonable aceptacin por parte de las madres
en los cuales la educadora es apoyada por agentes de la comunidad. Si se considera qua hay
experiencias exitosas en este sentido y se cuenta con material de apoyo y capacitacin para
estos fines parece una buena alternativa digna de ser generada desde la misma comunidad.
Una proporcin significativa de madres est dispuesta a pagar una determinada
cuota mensual para ayudar a financiar el personal de apoyo en las salas. Por otra parte, no
todas ellas quieren qua sus hijos reciban alimentacin en el jardn; tem que representa una
fraccin importante dentro del presupuesto de estos programas. Ello sugiere que es posible
disear un tipo de atencin de menor costo para el Estado, otorgando un subsidio parcial a
algunas madres y rebajando los gastos de alimentacin.
Parece importante tambin ofrecer alternativas de capacitacin a aquellas madres
que no desean mandar a sus hijos al jardn y que tienen la posibilidad de estimular a sus
hijos en sus casas. Existen programas de capacitacin cuya eficacia ha sido probada a
travs del impacto en el desarrollo de los nios.
Por ltimo, se debe enfatizar la urgencia de utilizar los medios de comunicacin
masivo, especialmente la televisin como una va para mejorar la calidad de vida de los
nios y sus familias. Se podra producir o adaptar programas sistematizando actividades
tipo jardn infantil y/o promoviendo actitudes positivas en los padres.

6.

REFERENCIAS

Seguel, M; Bralic, S. y Edwards, Marta. 1989. Ms all de la Sobrevivencia. UNICEF,

CEDEP.
Mardones, f. y Daz, M. 1990. Una Propuesta de Clasificacin de las Comunas del Pas.
UNICEF, INTA.

SITUACIN NUTRICIONAL DEL

PREESCOLAR EN CHILE
DR. EDUARDO ATALAH S.
Depto, de Nutricin, Facultad de Medicina,
Divisin Ciencias Mdicas Norte,
Universidad de Chile
En la mayor parte de los pases en va de desarrollo la informacin
alimentarlo-nutricional que se dispone es insuficiente, espordica, de taja confiabilidad y
escasa representatividad a nivel nacional. Chile podra ser considerado una excepcin en
este sentido, ya que dispone de un flujo de informacin continuo, de amplia cobertura y
adecuada confiabilidad para la poblacin menor de 6 aos. La estabilidad en los criterios
que se han usado para la evaluacin nutricional permite, adems, analizar series
cronolgicas durante perodos prolongados de tiempo.
Las fuentes de informacin oficiales del Ministerio de Salud son dos: La primera es
la serie estadstica RMC (resumen mensual consolidado), que permite conocer mes a mes
las actividades realizadas y los indicadores de salud de 1.200.000 preescolares beneficiarios
del Sistema Nacional de Servicios de Salud: poblacin bajo control, prevalencia de
desnutricin (peso-edad y peso-talla), poblacin con aumento de peso insuficiente,
distribucin de peso al nacer, alimentos distribuidos, etc. La poblacin menor de 6 aos del
pas se estima en 1.680.000 nios; por lo tanto, la serie RMC incluye cerca del 75% del
total, lo que asegura una buena representatividad. La segunda fuente de informacin es el
Sistema de Vigilancia Alimentario-Nutricional (SISVAN): entre 1983 y 1987 el Ministerio
de Salud mantuvo un banco de informacin con datos nutricionales de una muestra de
aproximadamente 170.000 preescolares controlados en 73 establecimientos de atencin
primaria de las 13 regiones del pas. Por medio del anlisis de peso, talla y edad se puede
determinar el estado nutricional con diferentes indicadores; estndares y criterios de
clasificacin. An cuando existen crticas en relacin a la calidad de la muestra a nivel de
cada Servicio de Salud, el estrecho paralelismo entre la informacin de SISVAN y la serie
RMC sugiere una adecuada representatividad.
Grupos universitarios o profesionales de los Servicios de Salud realizan
espordicamente encuestas nutricionales que, de alguna manera, contribuyen a validar la
informacin anterior.
Desnutricin infantil
Desde 1975 se disponen datos de prevalencia de desnutricin en el menor de 6 aos
como una cobertura nacional. Para ello, se utiliza la relacin peso-edad, respecto al estndar
de Sempe, considerndose dficit un valor inferior a una desviacin estndar para la edad y
sexo. Con anterioridad la informacin es parcial y en relacin a otros estndares de

referencia (Mardones, Silvia Plaza, Boston, Iowa), lo que no permite analizar series
cronolgicas ms largas.
La tendencia observada entre 1975 y 1987 se presenta en la tabla 1, que utiliza con
fines de comparacin la prevalencia del mes de diciembre de cada ao. La poblacin bajo
control (67 a 73% de la poblacin total del pas) asegura una adecuada representatividad.
Destaca una prevalencia actual de desnutricin bastante baja, que en un 90%
corresponde a un dficit leve. Estas cifras se comparan muy favorablemente con la mayor
parte de los pases de la regin, donde el dficit nutricional afecta al 30-40% de los
preescolares. En algunos pases se considera desnutricin bajo dos desviaciones estndar,
situacin que compromete slo al 1 % de la poblacin en control.

TABLA 1
PREVALENCIA DE DESNUTRICIN EN LOS MENORES DE 6 AOS SEGN
PESO-EDAD SEMPE
1975 - 1987

Ao

Poblacin
en control
(miles)

Leve

1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987

1.015
1,048
1.071
1.048
1.023
1.048
1.062
1.161
1.194
1.226
1.258
1.262
1.237

12,1
12',1
11,9
10,8
10,4
10,0
8,6
7,9
8,6
7,6
7,8
8,2
7,9

Desnutricin %
Moderada
Avanzada

2,7
3,0
2,5
1,8
1,6
1,4
1,1
0,9
1,0
0,8
0,8
0,8
0,8

0,7
0,8
0,5
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1

Total

15,5
15,9
14,9
13,0
12,2
11,5
9,8
8,8
9,8
8,4
8,7
9,1
8,8

Al observar la tendencia destaca un rpido descenso de la tasa cercano al 50% entre

1976 y 82, reduccin qua es mayor en los grados avanzados y moderados (76%). Sin
embargo, en los ltimos 6 aos se observa una estabilizacin de la tasa e incluso con
aumento en algunos aos (83, 85, 86), lo que sin duda debe considerarse un hecho negativo.

El anlisis por edad muestra un riesgo de desnutricin significativamente diferente

en funcin de esta variable (tabla 2): muy bajo el primer semestre de vida, aumentando 3 a
4 veces en los grupos siguientes, para descender nuevamente en los nios de 2 a 5 aos. El
perodo ms crtico se produce entre los 6 y 23 mesas, coincidiendo con la edad del destete
y con la transicin hacia la alimentacin del grupo familiar.
An cuando en todos los grupos etreos se produce una disminucin de la
desnutricin en el perodo estudiado, la tendencia de la curva es diferente. Mientras la
reduccin es de 78% en el primer semestre de vida, disminuye a 54% en el grupo de 6 a 11
meses y a menos del 40% en el lactante mayor, reflejando probablemente una inadecuada
prevencin primaria en ese grupo (tabla 2).
Al inicio de la dcada del 70 el grupo Normativo de Pediatra consider adecuado
adoptar las tablas de Sempe o de la Dra. Plaza para la evaluacin nutricional del nio
chileno. Sin embargo, de acuerdo a la tendencia secular al crecimiento y a las
caractersticas actuales de nuestra poblacin, la Sociedad Chilena de Pediatra y de
Nutricin consideran qua debe ser modificado y recomiendan desde algunos aos la
utilizacin de los estndares OMS/NCHS.
La situacin nutricional del menor de 6 aos en relacin a este estndar se presenta
en la tabla 3, de acuerdo a los datos obtenidos en SISVAN.

TABLA 2
PREVALENCIA DE DESNUTRICIN PESO-EDAD SEMPE,
POR GRUPO DE EDAD
1975 - 1987

Ao
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987

0-5
%
12,3
11,2
9,6
6,5
5,4
5,0
3,9
3,3
3,4
2,9
2,8
2,8
2,7

Edad (meses)
6-11
%
18,0
18,5
16,9
13,5
11,9
11,5
9,8
9,4
10,3
8,9
8,8
8,9
8,5

12-23
%
19,0
19,4
18,5
16,0
15,6
14,3
12,3
11,9
13,4
10,8
11,9
12,4
11,8

24-72
%
14,5
15,2
14,4
13,0
12,3
11,7
10,1
8,6
9,4
8,4
8,6
9,1
8,9

La prevalencia de desnutricin por peso-edad prcticamente duplica la tasa en

relacin a Sempe, an cuando se mantiene en un nivel relativamente bajo respecto a otros
pases de la regin. La mayor parte de estas desnutriciones corresponden a dficit leve. Al
considerar talla-edad, para muchos especialistas el mejor indicador de 1a historia
nutricional, la magnitud del dficit es evidentemente mayor.
Llama la atencin que ms del 95% de la poblacin mantiene una relacin
peso-talla normal o sobre lo normal.
Frente al caso individual es importante este indicador para discriminar entre una
desnutricin compensada y descompensada, lo que indudablemente determina una mayor
gravedad. Sin embargo, es muy poco sensible para evaluar la magnitud global del problema
nutricional, ya que la inmensa mayora de los desnutridos alcanza rpidamente una relacin
peso-talla armnica por compromiso simultneo de ambos parmetros.
Este hecho se afirma al utilizar la matriz de Waterlow, que analiza en forma
conjunta la talla-edad y peso-talla (tabla 4). Esto permite diferenciar cuatro grupos de
nios, considerndose normal cuando ambos parmetros estn dentro del rango estndar.
La forma ms frecuente de desnutricin es el dficit de talla con peso-talla adecuado, con
un aumento progresivo en el perodo de edad estudiado, a base de una disminucin de dicha
normalidad. An cuando toda talla baja no es de origen nutricional, un anlisis de la
alimentacin y la tendencia de la curva de crecimiento en el tiempo permite hacer la
diferencia con causas genricas.

TABLA 3
PREVALENCIA DE DESNUTRICIN POR GRUPO DE EDAD
EN RELACIN A NCHS*, SISVAN
1986
Edad
(aos)
0-5
6 - 11
12 - 23
24 72

Peso-edad
%
7,2
16,2
22,0
16,9

Talla-edad
%
27,2
32,6
38,4
37,9

Peso-talla
%
3,5
4,12
6,8
4,0

TOTAL

16,9

36,6

4,4

*< 1 DE
NCHS: Estndar del Centro de Estadsticas de Salud de EUA.
SISVAN: Sistema de vigilancia alimentario-nutricional del Ministerio de Salud,
Chile.

La desnutricin compensada (aguda o crnica) debe tener prioridad en el

tratamiento, pero no es el nico grupo de riesgo nutricional. Estudios longitudinales
demuestran que los nios de talla baja tienden a aumentar su dficit nutricional en la
medida que no disponen de un adecuado apoyo alimentario.
Incremento de peso
Una forma muy dinmica de evaluar el crecimiento es a travs del incremento
ponderal entre dos controles sucesivos. An cuando esta informacin no permite un
diagnstico nutricional, identifica un grupo de alto riesgo de desnutrir en caso de
mantenerse el bajo incremento. Operacionalmente el Ministerio de Salud ha definido un
incremento insuficiente, aquel o inferior al 75% de lo esperado en los menores de dos aos,
o inferior al 50% de lo esperado en el grupo de dos a cinco aos. Esta informacin se puede
conocer por SISVAM, donde se incluye, adems, una categora de prdida de peso (tabla
5).
Ms de un tercio de los nios presenta una evaluacin ponderal inadecuada,
situacin que es especialmente crtica en el grupo de lactantes mayores, coincidiendo con el
perodo de mayor prevalencia de desnutricin. El programa nacional de alimentacin
complementarla considera un mayor aporte de alimentos en el grupo de bajo incremento,
medida tcnicamente adecuada pero insuficiente para corregir el dficit nutricional descrito
en las tablas precedentes.
Variaciones regionales
Las cifras anteriores representan promedios nacionales mostrando una gran
heterogeneidad al analizarla en forma ms desagregada, lo -que refleja probablemente el
grado de desarrollo socioeconmico regional (tabla 6). Para todos los indicadores el rango
de variacin es bastante amplio, con una prevalencia de dficit dos a tres veces mayor al
comparar los valores extremos. La misma variabilidad es posible observar al comparar
sectores o comunas con distinto nivel socio-econmico dentro de una misma regin.
El anlisis de los 26 Servicios de Salud existentes en el pas demuestra una
situacin ms favorable en el extremo norte (Arica a Iquique), Sur (Aysn, Magallanes) y
Santiago Centro. Los mayores dficit se observan en Santiago (sur-oriente, norte) y
centro-sur del pas (uble, Bio-Bo, Llanquihue, Chilo).

TABLA 4
EVALUACIN DEL ESTADO NUTRICIONAL POR GRUPO DE EDAD
SEGN CLASIFICACIN DE WATERLOW, 1986

Edad
(aos)

Normal

Talla
baja

0-5
6 - 11
12 - 23
24 - 72

%
70,3
64,6
58,5
60,1

%
26,3
31,3
34,6
35,9

TOTAL

61,1

34,5

Desnutricin Desnutricin
aguda
crnica
descomp.
%
%
2,5
0,9
2,8
1,3
3,0
3,9
2,0
2,0
2,3

2,1

TABLA 5
INCREMENTO DE PESO INADECUADO SEGN GRUPO
DE EDAD, 1986
Edad
(meses)
0-5
6 - 11
12 - 23
24 72

Incremento
insuficiente
%
14,3
36,8
30,5
17,3.

Prdida
peso
%
4,5
5,7
14,2
17,1

Total
%
18,8
42,5
44;7
34,4

TOTAL

23,4

13,3

36,7

Situacin alimentaria
Las encuestas nutricionales se basan fundamentalmente en indicadores
antropomtricos por la facilidad de obtener informacin estandarizada, en forma rpida y a
bajo costo. Sin embargo, el anlisis es incompleto y parcial si no se evala el consumo de
alimentos, principal condicionante del estado nutricional, lo que adems permite orientar
sobre el riesgo de dficit de algunos nutrientes especficos.

Sobre este aspecto se dispone de bastante menos antecedentes, en parte, debido al

mayor tiempo de aplicacin, dificultades en la estandarizacin, anlisis a interpretacin,
todo lo cual implica un mayor costo.
TABLA 6
PROMEDIO NACIONAL Y RANGO DE VARIACIN DE LOS INDICADORES
NUTRICIONALES POR SERVICIOS DE SALUD

Dficit peso-edad.
Dficit talla-edad
Incremento insuficiente
Prdida de peso

%
%
%
%

x
16,9
36,6
23,4
13,3

8,9
23,0
18,8
6,7

Mnimo
Iquique
Iquique
Magallanes
Magallanes

21,5
48;8
27,3
21,4

Mximo
Bio-Bo
Osorno
uble
Coquimbo

A nivel nacional slo se ha realizado una encuesta alimentaria los ltimos 30 aos,
pero se dispone de una serie de otros estudios en muestras ms pequeas o en grupos
especficos que demuestran consistentemente una subalimentacin en amplios sectores de
la poblacin, superando la magnitud del problema nutricional.
Recientemente una encuesta realizada por CEDEP en 1.025 preescolares de
familias de. bajos ingresos de la Regin Metropolitana demuestra que slo un tercio de los
nios tiene una alimentacin satisfactoria (tabla 7). An cuando la alimentacin lctea y el
nmero de comidas diarias es adecuada en una alta proporcin de nios, los problemas se
producen por predominar un bajo volumen, baja consistencia (menor densidad energtica) y
poca variabilidad de alimentos (cereales, leche). Por medio de un anlisis de correlacin
mltiple se encontr escasa asociacin entre las variables alimentarias y nutricionales,
sugirieron que existiran mecanismos de adaptacin que compensan en parte los efectos de
la subalimentacin (menos actividad fsica, por ejemplo).
Es importante evaluar la alimentacin, no slo como condicionante del estado
nutricional, sino porque una alimentacin adecuada representa un bien en sl, que debe ser
objeto del desarrollo independientemente de sus efectos nutricionales.
En resumen, en los ltimos aos se han logrado importantes progresos en la
prevencin y control de la desnutricin del preescolar, pero an persiste una moderada
grado de subalimentacin y retardo del crecimiento que deben ser corregidos para mejorar
la calidad de vida de la poblacin.

TABLA 7
CARACTERSTICAS DE LA ALIMENTACIN HABITUAL EN
PREESCOLARES DE
SECTORES POPULARES. REGIN METROPOLITANA
Indicador
Consumo de leche
Nmero de comidas
Consistencia
Volumen
Variedad de alimentos

Adecuado
68,7
84,7
35,6
45,4
33,9

Insuficiente
19,1
15,2
27,6
45,1
32,6

Deficiente
12,2
0,1
36,8
9,5
33,5

REFERENCIAS
1. Ministerio de Salud: Situacin nutricional de la poblacin materno infantil bajo
control SMSS. Santiago, mayo 1988.
2. Galtini C., Martnez C., Zurita D.: Estado nutricional de la poblacin materno
infantil controlado en el SMSS. Serie SISVAN/INTA 118/87. Santiago, 1987.
3. Bralic S., Atalah E., Edwards M., Lira M.; Sequel X., de Amesti A.: Estrategias de
abastecimiento, prcticas de alimentacin y estado nutricional en preescolares
de familias populares urbanas. Rev. Chil. Nutr. 1988; 16:175.
4. Bralic S. Seguel X., Edwards M., Lira M., Rodrguez S., Atalah E.: El desarrollo
psicomotor del preescolar en condiciones socioeconmicas y nutricionales
adversas. Rev. Chil. Nutr. 1988; 16: 111.
5. Atalah E., Diaz E., Araya J., Arteaga A. y cols.: Evaluacin nutricional de una
poblacin infanto-juvenil del rea Norte de Santiago. Pediatra 1979;
22:227-249.
Nota:
* Esta investigacin fue financiada por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico. Proyecto 90/1138

LA EDUCACIN PARVULARIA EN LAS

CULTURAS VERNCULAS CHILENAS

MARA VICTORIA PERALTA ESPINOSA

- Educadora de Prvulos, U. de Chile
- Profesor de Estado en Ed. Musical, U. de Chile
- Magster en Ciencias de la Educacin
mencin Currculo, P. U. Catlica
- Egresada de Magster en Ciencias Sociales
mencin Antropologa-Socio Cultural, U. de Chile
INTRODUCCIN
Cuando se analiza la temtica de la Educacin Parvularia, habitualmente la primera
aproximacin que se hace a ella es a partir del marco histrico y conceptual que, al
respecto, se ha desarrollado dentro de la cultura occidental. Esta situacin se produce como
consecuencia del etnocentrismo que portamos, como participes que somos de ella y por el
rol dominante que ejerce en el contexto mundial. Sin embargo, si consideramos los
planteamientos de la Antropologa Sociocultural, y en particular, lo referido a la
etnoeducacin, cabe reconocer que el establecer sistemas educacionales para preocuparse
de la formacin de los nios pequeos, no es un atributo imputable solamente a algunas
culturas. En este sentido, cabria reconocer que todas las culturas han desarrollado, a travs
de los siglos, diferentes alternativas para atender a los prvulos.
Acorde a lo expresado, en el presente trabajo se pretende dar a conocer parte del
patrimonio educacional que las culturas indgenas chilenas a travs de los tiempos han
desarrollado en funcin a los nios pequeos, el que se hace necesario no solamente
conocerlo y valorarlo, sino tambin analizarlo en funcin a los aportes que puede hacer a la
Educacin Parvularia que se aplica actualmente en los Jardines infantiles y en otros
Programas. En tal sentido, si se analizan muchos de los aportes de la etnoeducacin de
estos pueblos dirigida al sector infantil, se descubre que hay una gran correspondencia con
los principios generales planteados y aspirados por la Educacin Parvularia de todos
conocida, como seran, por ejemplo, el rol predominante que la familia debe tener en el
desarrollo de los nios, como igualmente la flexibilidad de recursos que cabe tener presente
y la estrecha vinculacin que debe haber con el entorno natural y cultural.
En tal sentido, a travs de esta presentacin, se desea hacer una sntesis de algunos
de estos principales aportes, de manera que los tengan presente, no solamente aquellos
educadores que trabajan en comunidades indgenas para que los integren como parte
esencial de su currculo, sino con el propsito que sirvan a cualquier Educador de Prvulos
que considere que la formacin del nio es tan compleja, que todos los aportes que la
sociedad humana haya hecho, pueden ayudar, entre ellos: los de nuestros pueblos. De esta

forma, esperamos que; tanto las nuevas generaciones de Educadores de Prvulos, como
aquellos que ya estn en ejercicio, dimensionen que hay otros mbitos en los cuales pueden
nutrir su formacin o perfeccionamiento, y que son igualmente ricos en aportes, adems de
tener el valor de ser creaciones que han surgido desde esta Amrica.
Por ello, este trabajo pretende ser una primera aproximacin a esta rea, en un
deseo de facilitar una mayor y mejor relacin entre estas culturas, situacin a la cual todos
tenemos la obligacin de contribuir decididamente, en particular, desde el presente ao, con
motivo de todo el anlisis que surge a partir del V Centenario. Sin embargo, para ello se
debe asumir que para un real "encuentro", debe darse una efectiva revalorizacin de
nuestras culturas vernculas y de los diversos aportes. Ojal que con este trabajo y otras
iniciativas. en este mbito que se desarrollen, vayamos en los prximos 500 aos,
avanzando hacia una Educacin Parvularia cada vez ms propia, es decir, ms nuestra, de
manera que responda mejor a las caractersticas de esta Amrica, y de sus nuevas
generaciones.

ALGUNAS BASES ANTROPOLGICAS ATENER PRESENTE EN

RELACIN AL ANLISIS DE LA EDUCACIN PARVULARIA EN LAS
CULTURAS VERNCULAS

Todo anlisis que se haga en funcin a cualquier cultura, y por tanto, en relacin a
las de nuestras sociedades indgenas, debe sustentarse en el planteamiento de un relativismo
cultural, en el que se acepte que efectivamente cada cultura es la mejor respuesta que una
comunidad humana ha creado para satisfacer sus diversas necesidades, y que, por lo tanto,
no puede ser juzgada -en cuanto a su validez por patrones ajenos, en especial cuando
habitualmente esto se hace desde la ptica de una cultura dominante a la que se pertenece.
Esta postura significa asumir un autntico respeto hacia toda cultura especfica, y a la vez,
tener presente que, como obra humana colectiva que a su vez implica, ninguna es perfecta y
auto suficiente del todo, por lo cual puede complementarse con aportes en otras, a travs de
un proceso de apropiacin voluntaria, ms an cuando se participa de un mundo
multicultural, como es el actual.
Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica
para quienes son partcipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee medios de
toda ndole para vivir adecuadamente en ese entorno, como tambin en cuanto a responder
a las necesidades de identificacin y pertenencia que toda personalidad sana requiere
satisfacer. Sin embargo estas razones que se presentan como tan obvias y bsicas cuando se
trata de la propia cultura, no siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras, y
menos an, cuando se refiere a culturas actualmente minoritarias, que adems, han sido
catalogadas en algn momento como "primitivas"; "atrasadas", o con otros eptetos
similares. Por tanto, frente a este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo, y
por tanto, los prejuicios y subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son
diferentes a la propia.

Llevando esta situacin al campo de la Educacin, cabe que las sociedades

mayoritarias que por lo tanto son dominantes, reconozcan que tanto en la general como en
lo particular, a travs de las instituciones educativas, el que posee un marcado
etnocentrismo educativo, que hace difcil aceptar que puedan existir otras instituciones y
formas de "hacer educacin", y por lo tanto, de concebir otros objetivos procedimientos y
contenidos educacionales como vlidos. Este planteamiento llevado a las sociedades
indgenas, implica un reconocer por tanto, la etnoeducacin que los diferentes pueblos por
siglos han . elaborado, como una creacin evidente que toda sociedad hace como respuesta
a sus necesidades educativas. Estas por ser inherentes a toda comunidad humana, requieren
de procesos de socializacin, en culturacin, pautas de crianza, etc., para la transmisin de
sus valores socio-culturales, y por tanto, existen en todas las culturas este conjunto de
procesos, que configura la etnoeducacin.
Si se revisa cualquiera de las definiciones de etnoeducacin que se han
desarrollado, .todas plantean este sentido tan bsico, de ser el medio a travs del cual una
sociedad se preocupa de formar a las nuevas generaciones, como se observa por ejemplo,
en las conceptualizaciones que se sealan a continuacin:
"Por etnoeducacin, entendemos: Un proceso social permanente, que parte de la
cultura misma y consiste en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de valores y
aptitudes que preparan al individuo para el ejercicio de su pensamiento y de su capacidad
social de decisin conforme a las necesidades y expectativas de su comunidad"1.
"De dnde surge la etnoeducacin? De la dialctica que viven todos los pueblos
en su cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y mediatos,
de distraerse en la alegra y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo. Su gestacin es
larga y sin trmino, pues mientras se gesta, crece, y cuando crece va muriendo, es decir,
cambiando. Es por ello cclica, no lineal. Su historia es la historia del pueblo que la ha
imaginado. La etnoeducacin corresponde a la educacin que se ha inventado para
responder a los requerimientos imperativos presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y
lejanos, pero no hay respuesta para los ignorados, an cuando pueden existir intentos de
respuesta ante lo desconocido, que no pasan de ser tentativas dbiles, para llegar a
consolidarse en el futuro" 2.
Avanzando en el tema, cuando nos preguntamos sobre qu formas involucra la
etnoeducacin, considerando en ello las categoras a travs de las cuales se clasifican
habitualmente, las instancias educativas, por ejemplo: a en congencionales y no-formales,
diferentes investigadores (Bodnar, entre otros) coinciden en que igualmente en las
sociedades indgenas, se dan formas ms sistematizadas, y otras menos estructuradas,
aunque las graduaciones, mbitos y formas son diferentes a las que ha desarrollado la
cultura occidental.
En cuanto al riesgo de convertirla en un mero instrumento tcnico-pedaggico,
cabra tener presente que su concepcin dentro de las culturas a las que pertenecen, va ms
all de eso, ya que, como se expres en el "Seminario sobre Etnoeducacin" desarrollado
en Colombia 3, "se trata entonces de construir formas de respuesta cultural en trminos de
conocimiento, en trminos econmicos, simblicos, y ah realmente es cuando el proyecto

deja de ser meramente pedaggico para ser cultural". Sobre este mismo aspecto, la
antroploga Yolanda Bodnar, es enftica en sealar la importancia de no actuar en forma
reduccionista en relacin a la etnoeducacin. Expresa: "no constituye frmulas ni recetas,
como ya lo hemos mencionado, sino que es una forma de pensamiento educativo diferente,
mas no catico, donde se deben tener en consideracin algunos principios bsicos como
son: determinar para qu de la educacin, cul es su propsito para cada grupo tnico;
solamente cuando se disponga de alguna claridad en este aspecto, podr empezarse a hablar
de Etnoeducacin".
En cuanto a los contenidos de la etnoeducacin, es claro que stos se deben
desprender directamente de losa valores que cada cultura considera ms esenciales, y en
cuanto a los procedimientos, stos igualmente deben recogerse de la misma comunidad,
como se seal tambin, en el Seminario de Etnoeducacin ya mencionado. All se
expresaba la importancia de "identificar los aspectos que tienen que ver con la socializacin
y el aprendizaje familiar y comunitario: Cmo crece el nio en cada comunidad?: Qu
tipo de comunidad es aquella en la cual aquel nio crece; Cmo se organiza la familia?,
Cules son los patrones de crianza de los nios, las costumbres generales que la
comunidad posee y que el nio va adquiriendo?; Cules son aquellas historias, todos
aquellos mitos que de una u otra manera forman parte del proceso de homogeneizacin de
la comunidad"4, todo lo cual, sin dudas, en la medida en que se conozca, enriquecer toda
accin con los nios.
En sntesis, el aporte de la etnoeducacin al mundo cultural y educacional, es
particularmente significativo, aunque involucra an una extensa rea de estudio y
participacin comunitaria, ya que por la aculturacin existente en muchas de las culturas
indgenas, parte de este patrimonio, se ha perdido. Sin embargo, reconociendo que pueden
ser variadas las formas que asuma la etnoeducacin, ya que habr tanta como culturas
diferentes hayan, existen, sin embargo, ciertos rasgos en comn que se han recogido en
diversos trabajos como los de E. Amodio o J. De La Fuente, que junto con otros estudios
hechos por nosotros 5, permiten ofrecer un cuadro comparativo de la etnoeducacin de los
pueblos indgenas, y por otra, de la "escuela occidental tradicional". Cabe tener presente,
que en ambos casos, se ha realizado un cierto estereotipo de estos sistemas, para poder
hacer comparaciones, a partir de parmetros comunes a los dos modelos. Estas
caractersticas se destacan en el cuadro a continuacin.

PARMETROS
Bases histricas

Tipo de racionalidad en que

se sustenta.

Relacin con la vida

cotidiana

Extensin de la educacin

Agentes educativos

objetivos

Principios de enseanza aprendizaje.

ETNO-EDUCACIN

ESCUELA OCCIDENTAL
TRADICIONAL
Viene a ser una sntesis de
Son eminentemente
distintivas, es decir derivada una propuesta ms general,
surgida de toda la tradicin
directamente de la historia
propia de cada pueblo que la grecorromana, ms los
aportes contemporneos de
ha creado.
los pases industrializados.
Responde a la lgica de cada Eminentemente lgica,
lineal, dicotnica en cuanto a
cultura, aceptando otras
clasificar todo, en las
categoras como la
categoras de verdad o falso.
incertidumbre, lo mgico,
etc.
Gran vinculacin con la vida Manifiesta poca vinculacin
cotidiana, real, pretendiendo con el acontecer cotidiano,
atender tanto los problemas ya que transmite saberes
inmediatos y mediatos de las supuestamente universales y
personas de la comunidad.
vlidos para toda sociedad,
por lo que no se relaciona
ntimamente con ninguna.
Se realiza a lo largo de la
Centradas e ciertos perodos,
vida, ya que se pretende que desarrollndose a travs de
se capacite para las distintas ciclos (Preescolar, Bsica,
etapas que desarrollar den- Media, superior)
tro de la sociedad local.
La familia, la comunidad, y Son agentes externos a la
en algunas situaciones
comunidad, que asumen el
especialistas segn sea
rol educativo en forma
cada caso (chamanes,
especial, preparndose en
artesanos, etc.) Hay roles
instituciones creadas para
intercambiables en lo
ello, las que los habilita
educativo.
profesionalmente. Hay por
tanto, una cierta
"monopolizacin del rol
educativo y del saber.
Estrechamente vinculados
Son diferentes a las
con las necesidades de 1a
necesidades comentaras; se
comunidad, preparndose
centran ms en los
esencialmente para la etapa aprendizajes que cada etapa
de adulto.
requiere.
Se centran en especial en un Se utiliza mucho la
"aprender haciendo" en la
exposicin debindose
observacin, el "escuchar", el realizar continuos procesos
conversar, y en la
de transferencia de
experiencia.
aprendizajes, por medio de

Contenidos

Espacios educativos

Organizacin del tiempo.

Evaluacin

analogas, asociaciones y
otros.
Son externos a la vida de las
Surgen de la vida de la
comunidades, valorizndose
comunidad indgena y del
en especial el conocimiento
saber colectivo acumulado.
terico y abstracto, siendo
seleccionados por
especialistas.
Se seleccionan y habilitan
Armonizados con la vida
especialmente, crendose la
cotidiana, utilizndose por
"escuela" con sus espacios y
canto cualquiera: casas,
ambientaciones propias. En
corrales, etc., a otros setal sentido los "espacios
leccionados por su
significado ritual o mgico. educativos estn
delimitados".
Se utiliza la forma en que la Se organiza el tiempo en
comunidad organiza el
forma especial, para los
tiempo, por lo que no existen diferentes aprendizajes que
tiempos delimitados para el se desean, por lo que hay
aprendizaje.
delimitacin de los tiempos
de aprendizaje.
Los aprendizajes se validan Se crean procedimientos
en la vida diaria, en cuanto a especiales para medir y
que sean tiles para
juzgar los aprendizajes
desenvolverse en la
alcanzados.
comunidad.

Ejemplos que muestran algunas de estas caractersticas generales de la

etnoeducacin reflejadas en las culturas indgenas chilenas, se sealarn ms adelante, en
este trabajo; sin embargo, quisiramos desde ya puntualizar, que an se hace necesario
detectar, estudiar, y sobre todo valorar, muchas de estas expresiones educativas, que hasta
ahora han sido poco consideradas en el mbito educacional, siendo el ejemplo ms
evidente, que cuando se hace referencia a la Historia Educacional de la Humanidad, son
escasos los autores que incluyen el patrimonio educacional de nuestros pueblos indgenas,
como parte de ella.
Finalmente, cabra decir sobre este tema de la etnoeducacin, que si bien se
reconoce y destaca la importancia general y particular que tienen para las sociedades
indgenas en este caso, tampoco implica un desconocer los aportes de otras culturas, pero
asumiendo esta relacin en una forma diferente a como han sido histricamente estos
vnculos. En el reciente Seminario sobre "La atencin integral del nio menor de seis aos
en el contexto de las comunidades indgenas", realizado por OEA, en Quito, en junio del
presente ao, se plante en la Comisin de Trabajo referida a "Bases Socioculturales y
Pedaggicas", lo siguiente: " Dadas las condiciones de prdida de identidad y menosprecio
por los que an atraviesan la mayora de las comunidades indgenas, se hace necesario
repensar las relaciones de interculturalidad rechazando aquella forma basada en relaciones

de dominacin, por una donde prevalezcan las de mutualidad, es decir el reconocimiento

del otro como diferente, donde las necesidades de recuperacin, apropiacin y generacin
se satisfagan en forma enriquecedora a interactuante, sin detrimento de ninguna".5
Estas relaciones de "mutualidad" entre los aportes de las diferentes culturas,
pensamos que es la forma en que deben considerarse todos estos patrimonios, y que es a lo
que se desea aportar en definitiva, con este trabajo.
II

ALGUNOS APORTES DE LAS CULTURAS INDGENAS CHILENAS, AL

PATRIMONIO DE LA EDUCACIN PARVULARIA UNIVERSAL

Bajo este ttulo, deseamos reiterar, que la "Educacin Parvularia", entendida como
un proceso formativo que la familia, y la comunidad realizan en funcin a los nios
pequeos, desde su nacimiento, es una preocupacin que se encuentra en toda sociedad
humana, dndose por tanto tambin en las indgenas. Por ello es que cabe considerar sus
aportes, como parte importante de esa bsqueda universal que los hombres han hecho en
esta rea, debiendo conocerse y valorarse este patrimonio, junto con los de otras culturas.
En el anlisis de las caractersticas esenciales, que se hace de la Educacin
Parvularia surgida de la cultura occidental, y que se plantean como supuestamente
"universales", se admite que sta asume formas diferentes: Una estrictamente familiar, otra
ms convencional en la que participan otros agentes educativos, y otras de tipo intermedio
entre las dos anteriores, que seran las denominadas "no convencionales". Junto con ello, se
expresa que se adscribe al planteamiento de una educacin permanente, que reconoce el
derecho a la Educacin, desde que el nio nace, sealndose incluso la gran importancia
que tiene el estado prenatal, y por tanto, toda estimulacin positiva que se haga en relacin
a un desarrollo futuro adecuado.
Acorde con estos planteamientos sera significativo analizar, qu sucede con estos
aspectos considerados como algunos de los logros ms significativos de la educacin
parvularia supuestamente universal, en las culturas indgenas.
Para ello consideraremos ejemplos y situaciones descritas en diferentes etnografas
y estudios antropolgicas realizados tanto en el pasado como en el presente, incluyendo
dentro de ellos, trabajos que se han efectuado expresamente en la Junta Nacional de
Jardines infantiles, como parte del Programa de Atencin a Prvulos de Comunidades
indgenas, actualmente en curso.
En relacin a una preocupacin prenatal, nos parecen particularmente
interesantes algunos antecedentes qu aporta Z Mora.7 Seala que dentro de la cultura
mapuche, la madre embarazada deba escalar cada maana la cumbre ms alta del lugar,
desnudando, su vientre y exponindolo a los rojizos celajes de la luz matutina. De modo
simultneo, proceda a comunicarse mentalmente con su hijo, recibiendo ste el mensaje de
" imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de sol"...
En la cultura ymana, tambin se encuentran prcticas que demuestran todas una
actitud de querer influir positivamente en el nio por nacer. M. Gusinde 8 expresa que las

primerizas, frente a las ansias de tener a su primognito del que deseaban que fuera fuerte y
riguroso, recolectaban algunas flores del "maku" (Embothrium coccineum) y se las
colocaban en los genitales apretndolas entre las piernas toda la noche, pensando
intensamente el deseo: "que este nio sea tan hermoso como el maku". Adems de esta
medida, tambin es interesante conocer el cuidado que en general la comunidad ymana
prodigaba en funcin a las primerizas, en especial por parte de otras mujeres, quienes las
alentaban permanentemente en cuanto a la alegra que significa tener su propio hijo.
Igualmente se preocupaban que estuvieran en constante movimiento recogiendo bayas o
lea, todo lo cual, segn interpretacin de Gusinde, hacia que las parturientas no tuvieran
miedo cuando enfrentaban ese momento.
En relacin al nacimiento, son mltiples las narraciones hechas en las culturas
indgenas que cuentan del cuidado a los recin nacidos y de los preparativos que se
efectan para ese acontecimiento. Por ejemplo en Rapa Nui, dentro de las leyendas y
relatos recogidos por el sacerdote Sebastin Engiert 9 aparece uno, especialmente referido
al cuidado del recin nacido. Seala: "para lavar a un nio recin nacido, toman una
calabaza con agua; calientan una piedra en el fuego y echan la piedra caliente en la calabaza
para calentar el agua. Botan entonces la piedra, toman al nio lo lavan y secan. Traen pasto,
lo desmenuzan y trituran. Ponen un paal de mahute encima del pasto triturado y acuestan
al nio."
Esta situacin descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta
fuertemente con los procedimientos que realizaban las madres kawashkar en los canales
australes. Gusinde 10 seala al respecto: "Apenas el recin nacido ha visto la luz del
mundo, es frotado con bolas de musgo hmedo y luego lavado con agua de mar fra, la cual
la misma madre recoge de una vasija de corteza que est junto a ella, o desde la canoa o de
la playa directamente. El nio, por lo tanto, no es metido en el agua del canal como es usual
en los Ymana. Despus de secarlo, la madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en
pieles de nutria, de tal manera que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando
la piel del beb".
Cabe agregar como un comentario -ad hoc- a lo recin sealado, que acorde al
etnocentrismo que portamos, podra suceder que ante relatos como el anteriormente
incluido, surja el deseo de expresar juicios de valor de tipo crtico por estas prcticas. Sin
embargo, cabe enfatizar la importancia de tener presente una actitud relativista frente a
cualquier tipo de actos culturales que no sean los propios, porque por ejemplo, cabra
preguntarse si la fantstica adaptacin biolgica que las etnias australes posean ante climas
tan rigurosos como son los del extremo sur, no se deban -entre otros aspectos- a prcticas
como stas, que hacan que desde nios y posteriormente de adultos, casi no necesitaran
ropa a otra forma de proteccin, desarrollando todas las actitudes que su medio requera,
adecuadamente:
Otro aspecto relacionado con el cuidado de los nios al que habra que hacer
expresa mencin, por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente en la
cultura occidental, es todo lo referido a lactancia natural. Dems est decir, que en todas
las culturas indgenas, sta es la forma esencial de alimentacin a los lactantes, lo cual tiene

un especial significado no solamente nutricional, sino afectiva y de estimulacin general,

como es de todos sabido, que habra que reconocer como un gran aporte de estas culturas.
Aparte de los cuidados a los nios que las madres realizan con los lactantes, en
todas las culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de estimulacin
que, otros miembros de la comunidad, efectan con los nios. Ejemplos de estas situaciones
se encontraban en la cultura selknam como lo seala M. Gusinde 11 en la siguiente
descripcin: "An hoy se practica una costumbre antiqusima: cada una de las vecinas se
llega con frecuencia junto al recin nacido y aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo
que el lactante quede completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella
levanta y estira brazos y piernas, uno despus de otro, en lo posible hacia arriba y hacia
abajo. Es cierto que al principio, esto no se logra por completo; los miembros, que an se
hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la posicin irregular,
pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus intentos. Simultneamente
acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano todos los miembros, sin seguir, si
hacerlo, un orden determinado, pero comenzando siempre con la articulacin superior y
terminando en las manos y los pies. Al hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las
piernecitas en direccin longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningn sentido. Al
hacer todo esto la gua "el deseo de que los miembros del nio crezcan en forma
completamente regular y rpida". A pesar de lo serio del propsito que las gua, esta
actividad les resulta placentera a las vecinas y, varias veces al da el lactante debe dejar
que lo "enderecen". Esto cesa cuando el nio puede patalear en forma algo ms enrgica".
Siempre en el tema de la estimulacin, son muy variadas las formas en que sta se
efecta por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo, trabajos como
los realizados por Katherina Anne Bragg 12, en comunidades pehuenches, sealan que "la
madre no habla a su guagua, pero le hace sonidos cuando juega con ella" a lo cual
agregaramos como trabajo de campo realizado por nosotros en Pitril 13, que a los lactantes
de pocos meses, se les acerca ramitas para que las tomen y sacudan, en forma similar a lo
que sera un cascabel en la cultura occidental.
En cuanto al tiempo en que el nio est expresamente al cuidado de la madre,
diversos trabajos reiteran los dos aos, como el perodo en que esta situacin se da,
producindose el cambio -en la mayora de los casos- por motivo del nacimiento de un
nuevo hermano. Esta situacin queda expresada en el trabajo anteriormente mencionado de
K. Bragg 14, cuando seala: "Cuando el nio tiene dos aos usualmente nace otro
hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto indiviso de su madre. Este nio ya
queda a cargo de la hija mayor, o de la segunda hija, si la primera ya est cuidando a un
chico. Ahora se agranda el mundo del nio; los dos padres, los hermanos, los parientes y
visitan juegan y conversan con l, y le tienen inmensa paciencia".
Otro ejemplo que reitera esta participacin de otros agentes en la socializacin y en
culturacin de los nios, los encontramos en la investigacin realizada por el antroplogo
Amilcar Forna; con familias Huilliche, como parte del estudio previo del Programa de
atencin a prvulos en San Juan de la Costa 15, que realiza la Junta Nacional de Jardines
infantiles. Expresa: "La madre tiene un rol protagnico en el cuidado del nio pequeo, su
alimentacin y aseo. Cuando la madre, por diversas razones, no puede cumplir sus

funciones de tal, stas son asumidas por la abuela materna, usualmente la abuela recibe a su
nieto como a su hijo ms, desde que ste tiene slo meses de vida, por lo que para el nio,
su abuela es su mam y as la identifica. En circunstancias como sta, la madre, cuando
viene al hogar, pasa a ser como una ms del nio"... "los hermanos y hermanas, tos y tas
del nio son preferentemente quienes juegan con el nio. Por su permanencia con ste,
constituyen los miembros de la familia con una influencia ms directa en su aprendizaje, ya
que proveen muchas veces modelos comportamentales para el nio".
Similar situacin se ha detectado en las comunidades Aymaras. En el trabajo
realizado por M. Cortines y S. Romano 16, se expresa: "el nio entre los 3 y 6 aos tiene
como maestros principales a la madre y los hermanos mayores, aunque no podemos dejar
de considerar la actuacin del padre y otros miembros de la familia como tos o abuelos,
quienes tambin colaboran en la tarea formativa".
Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las
familias y los miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se desean de
los nios, diversos estudios los evidencian, encontrndose a pesar de las variaciones
culturales, algunos relativamente comunes como son la observacin, la conversacin, el
relato, y en general la participacin de los nios en todo acto familiar o comunitario.
En tal sentido es aportadora la referencia que realiza la Dra. M.E. Grebe 17, cuando
seala: " los miembros de la familia mapuche tienden a incentivar la socializacin temprana
del lactante. Este es colocado en posicin erecta, posibilitndose as su percepcin directa
del mundo que lo rodea. Con este fin, se le ata a una cuna porttil tradicional denominada
Kupulwe, colocndose sta en posicin vertical en aquellos lugares donde la madre
desarrolla sus tareas habituales; o donde interacta comnmente el grupo familiar".
Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta prctica
de colocar los lactantes en una posicin que facilite su vinculacin con su mundo social, a
lo cual habra que agregar -como escenario- la vida interna que se desarrolla en la Ruka, la
que tiene una pieza nica, en la cual el fuego ocupa un lugar prominente, que destaca en
relacin a las zonas de mayor penumbra. Al respecto, muchas comparaciones han surgido
en relacin a la situacin del lactante de la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en
una habitacin especial, mica al cielo o en el mejor de los casos o mviles fabricados que
penden de l. Esto contrasta fuertemente con el movimiento, lleno de significados
afectivos, que produce la propicia familia en torno al fogn, en el caso del lactante
mapuche.
Una vez que el nio camina, en la mayora de los casos, el nio empieza a
participar en las labores domsticas, como lo expresa el trabajo el trabajo ya citado de A.
Forno, con familias Huilliche 18. Expresa: " Este aprendizaje se realiza mediante la activa
participacin del nio como colaborador de las tareas domsticas. Apenas comienza a
caminar, el nio asume roles de colaboracin en las tareas del hogar (impedir el ingreso de
los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el fuego, etc.). Luego cuidar la
huerta y espantar las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar que daen los cultivos,
alimentar a los animales, traer agua del pozo o vertiente cercana etc.".

Similar situacin se detecta en comunidades aymaras, como se recoge tambin en

el trabajo ya citado de M. E. Grebe 19: "A su vez, la esposa se ve obligada a compartir
deberes con sus hijos a hijas mayores de seis aos, delegando en ellos la mayor parte de la
rutina pastoril cotidiana. Por esta razn en Isluga los nios de ambos sexos son adiestrados
a partir de los cuatro o cinco aos en las tareas ms elementales, consistentes en ayudar a
"atajar animales", es decir, a mantener el orden y evitar la dispersin del rebao".
Aparte de esta participacin en las actividades cotidianas, tambin se evidencian
otros procedimientos de enseanza, como la conversacin. Muestra de sta situacin se
encuentra en las familias aymaras, como se seala en el trabajo de Cortines, ya citado 20:
"A partir de los cuatro aos en adelante, la forma de enseanza ms utilizada es la
conversacin de los padres con los hijos. Les cuentan lo que ellos han hecho ante historias
de sus antepasados, las cosas que han tenido que pasar, cmo tuvieron que salir adelante.
Lo que le ocurri a un familiar en tal situacin, qu es lo que ellos deben saber o hacer para
que no les ocurra lo mismo". Similar situacin es refrendada tambin por M. E. Grebe2',
cuando seala: "desde su ms tierna edad, los prvulos mapuches y aymaras participan en
las reuniones habituales alrededor del fogn despus del atardecer. Estos son momentos
cotidianos propicios para seguir con avidez las narrativas reales tradicionales y
anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por nuestra parte, cabe sealar que
esta instancia de conversacin de historias y tradiciones de los mayores a los nios, tambin
las hemos encontrado en las escasas familias ymanas y kawashkar ratificndose as! la
generalidad de esta actividad.
Sin embargo, tambin se encuentran otras formas ms especficas, como es la
enseanza a travs de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano en las
familias aymaras22: "Una forma de enseanza que se extingue, ya que slo se practica en
las familias con los abuelos vivos, es la enseanza a travs de cuentos, los que tienen como
principales actores al zorro (que personifica al hombre blanco vivo y aprovechador, que en
el cuento siempre pierde) y diferentes animales"... Estos ms que cuentos, se podra decir
que son fbulas pues dejan enseanzas al nio: ser precavidos, no dejarse engaar, ser
obediente".
En relacin a la observacin, tambin hay diferentes referencias sobre su
frecuencia como procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo en el trabajo de K Sragg 23,
con familias pehuenches, se expresa: "Los padres y hermanos mayores tienen infinita
paciencia con los chicos, pero no les ensean conscientemente. Se les demuestra, les
permiten o mandan probar, para que con la repetida experimentacin aprendan solos, no
que alguien les ensee, sea el idioma, alguna tcnica, etc. Los nios siguen el modelo de los
hombres, y las hijas, de las mujeres, sin embargo, es comn que por observacin de la
mam, el hijo aprenda a tejer y a hacer pan, por ejemplo". Situaciones como esta ltima, de
aprendizajes manuales sin aparentemente una mayor prctica, sino basados en una reiterada
y afectiva retencin del quehacer del adulto, las hemos encontrado tambin en Rapa Nui, al
conversar con artesanos sobre el aprendizaje de sus artesanas, encontrndose que en vados
casos, stos haban aprendido de esta forma, situacin que plantea un interesante desafo a
las teoras de aprendizaje occidental que plantean que todo aprendizaje de tipo manual, se
debe ejercitar. Por estos antecedentes cabra plantearse como hiptesis, si la observacin

sostenida y reiterativa, unida a una fuerte ligazn afectiva no podra suplantar la prctica,
como ai parecer sucede en los casos sealados.
Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno, se
presenta tambin como un medio importante para el aprendizaje de prcticas culturales que
se realizan en ese entorno, y de los nombres y caractersticas de los diversos lugares que se
visitan y de los elementos naturales (plantas, rboles, cerros, etc.) que se encuentran en
ellos. Ejemplos de esta situacin hemos encontrado en Rapa-Nui y en la cultura
Kawashkar, como se demuestra en la siguiente narracin que hace M. Luisa Renchl de su
infancia 24: "Mi infancia antes de los siete aos lo pas con mis padres fuera de Puerto
Edn, por los canales, crec con mis padres, ellos mariscaban cholgas para que los sequen y
as mi pap lo iba a intercambiar por vveres a Puerto Edn"... "Mama me contaba que
cuando iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba piedras al mar, imitaba el canto de los
pajaritos, inventaba canciones y tena un perro que iba conmigo"... Esta infancia que tuve
por los canales con mis padres, fue para mi lindo y tranquilo. Mam me enseaba cosas
buenas, lo que se deba hacer y lo que no se deba. En verano lo ms lindo era buscar nidos
de pjaros: patos, abutardas"...
Ejemplos como stos, podemos encontrar en todas las culturas vernculas, los que
evidencian la naturalidad de los aprendizajes y su carcter integrado con la vida cotidiana,
lo que quizs es uno de los aportes mayores que podemos destacar para la educacin
parvularia que actualmente realizamos, en la cual se evidencia a veces separaciones muy
grandes entre la vida familiar y comunitaria y el quehacer que se desarrolla en el Jardn
infantil. Sin embargo, no quisiramos terminar este intento de ir detectando y difundiendo
los diversos aportes que las culturas vernculas han realizado en funcin a la educacin
infantil, sin dejar de mencionar tambin la existencia de instituciones ms formales para la
atencin a los nios, como encontramos que se daban por ejemplo, en la cultura ymana.
En efecto, tanto por diferentes aportes que se encuentran en los trabajos de M. Gusinde 25,
como por lo que hemos recogido directamente a travs de entrevistas realizadas a la Sra.
Cristina Caldern en Ukika 26 (quien particip en algunas de estas ltimas actividades
formativas colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que corresponda a
una iniciacin a la pubertad), todo lo que se conoce en relacin a su forma de realizacin, a
los objetivos que pretenda, a los procedimientos que se utilizaban, etc., es un interesante
ejemplo de la etnoeducacin, que se desarrollaba en tomo a la "choza grande" que
constituan. Justamente por ello, es decir, por ocupar a casi toda la comunidad, se daba una
situacin importante de analizar, cual era la formacin de una "choza pequea" en la cual se
congregaban a todos los nios pequeos, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el
cuidad de los nios mayores, desarrollndose diversas actividades que posibilitaba este
medio. Sin embargo, esta prctica de reunir a los nios en un ambiente especial, no se daba
slo con motivo del "chehaus". Gusind narra cmo algunos grupos de ymanas, en
particular los que vivan al Oeste, levantaban en invierno una "choza multifamiliar" en la
que compartan alimento, proteccin y otras actividades sociales, varias familias en los
perodos ms duros de esa construccin que llamaban "choza de los nios", con la cual se
pretenda darles ms espacio que el que permita la "choza grande". Su forma y
estructuracin se asemejaba a la "multifamiliar", slo que era ms pequea, y en ella
pasaban los nios algunas horas del da y potencialmente, la noche en grupos, aunque
tenan libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a padres a hijos les gustaba

permanecer juntos. Se seala que una mujer de edad supervisaba a los nios y les llevaba
alimentos, pero que era "ms frecuente que los nios fueran donde estn sus padres, a
buscar la comida"27.
La realizacin de estas "chozas infantiles", tambin se daban en otras situaciones
como las de emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor, o parto de la madre,
dndose adems la situacin, que los propios nios las construyan como lugares de juego,
llevndoseles, por parte de los padres, comida para esta entretencin en grupo. Estas chozas
infantiles, reciban el nombre de "keli".
Por lo descrito, es evidente que la conexin de una educacin infantil,
preferentemente a cargo de la familia, pero sin excluir otros agentes comunitarios a
instancias de reunin y participacin, no es una creacin solamente de la cultura occidental
a travs del "Jardn infantil", sino se muestra que las sociedades humanas experimentan
necesidades relativas similares de atencin a los nios, y crean las instancias que se
requieren en cada caso, pero que en definitiva, a pesar de las diferencias de cada cultura,
tienen cierta similitud. Esto nos da nuevamente una base para sostener la importancia no
slo de su conocimiento y valoracin sino de aprovechar en la prctica los diferentes
aportes que surgen de todas las culturas, ya que la preocupacin por el nio pequeo, no es
patrimonio slo de algunas de ellas, sino de toda comunidad humana.
III

A MODO DE CONCLUSIN

Por los antecedentes expuestos, queda claro que en las culturas vernculas chilenas,
hay un rico patrimonio de etno-educacin desarrollado para la poblacin infantil, que cabe
no slo conocerlo, sino valorarlo en toda su extensin, y como producto de ello,
incorporarlo en nuestro quehacer educacional.
De esta forma iremos alcanzando a una Educacin cada vez ms propia, que es el
propsito al cual todos aspiramos como parte de esta bsqueda de nuestro real "ser
americano", y a lo cual esperamos haber contribuido con este trabajo.

Notas
1. "Lineamientos generales de educacin indgena" M.E.N. _Bogot, 1987.
2. Calvo, Carlos: "De la educacin a la etnoeducacin", Seminario Latinoamericano de
Educacin con comunidades indgenas, P.V.C., Santiago, 1985.
3. Etnoeducacin, conceptualizacin y ensayos", MI.N., Colombia 1990, pg. 89.
4. "Etnoeducacin, conceptualizacin y ensayos", M.E.N., Colombia, 1990, pg. 89.
5. Peralta, Victoria "Etnoeducacin en las culturas yagn y kawashkar", Tesis de
Grado de Magister Ciencias Sociales, Universidad de Chile, 1992.
6. Relato general del Seminario-Taller "La atencin integral del nio menor de seis
aos en el contexto de las comunidades indgenas". OEA./Ministerio de
Educacin y Cultura, Quito, 1992, pg. 75.
7. Mora, Ziley "Educar para la inmortalidad: Meta de la pedagoga mapuche arcaica",
Artculo en Revista de Educacin N 140, Chile, 1986, Pg. 30.
8. Gusinde, Martn "Los indios de Tierra del Fuego", Los Ymanas, Tomo II
C.A.E.A., Buenos Aires, pg. 674.
9. Englert, Sebastin "Leyendas de isla de Pascua", Ed. U. de Chile,. Santiago, 1980,
Pg. 155.
10. Gusinde, Martn "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo Tercero,
volumen II E.A.E.A., Argentina, 1991, Pg. -364.
11. Gusinde, Martn. Opus Cit. Tomo i, volumen 1, pg. 365.
12. Bragg, K. "Informe antropolgico para el proyecto d educacin integral en zonas
rurales pobres. Sector mapuche", C.P.E.I.P./O.E.A., Santiago, 1983, pg. 18.
13. Peralta, V. "Apuntes trabajo de Campo-Pitril", Diciembre 1990.
14. Opus Ch., pg. 10.
15. Forno, A. "Realidad socio-cultural de las familias huilliche de Panguimapu y nchi
Queumo; Bsqueda de pertinencia cultural para al educacin preescolar", Junta
Nacional de Jardines infantiles, Osorno, 1992 pg. 17.
16. Cortines, M. del C. y S. Romana "Diagnstico de la realidad educativa del
preescolar andino en las localidades de Guallatu, Chapquia y Pampa
Algodonal", Universidad de Tarapac (O.E.A., Chile, pg. 101).
17. Grebe, M. Ester. "Algunos aspectos del proceso de inculturacin temprana del
prvulo, en las sociedades mapuches y aymara de Chile", C.P.U., Santiago,
1987, pg. 66.
18. Fomo, A. Opus Cit, pg. 18.
19. Grebe, M.E. Opus Cit, pg. 67.
20. Cortines, M. del C. Opus Cit, pg. 103.
21. Grebe, M.E. Opus Cit, Pg. 69.
22. Cortines, M. del C. Opus Cit, pg. 103.
23. Bragg, K. Opus Ch, pg. 12.
24. Peratta, M. Victoria, "Etnoeducacn en las culturas yagn y kawashkar", Tercera
Parte.
25. Gusinde, Martn, Opus Cit. Los yamanas, Tomo Segundo Volumen ll, pg. 831 en
adelante.
26. Peralta, M. Victoria, Opus Cit. Tercera Parte.
27. Gusinde de, Martn, Opus Cit, Los Ymanas, Tomo Segundo, Volumen i, Pg. 373.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN UN
CONTEXTO EDUCATIVO

MALVA VILLALN
Univ. Catlica de Chile
Facultad de Educacin
1.

El campo de la Psicologa de la Educacin

Desde sus inicios y hasta aproximadamente los aos cincuenta y sesenta, la

concepcin dominante acerca de los objetivos y los contenidos de la psicologa de la
educacin ha sido la de una disciplina que aplica los conocimientos elaborados en las
distintas reas de la psicologa bsica: psicologa general, psicologa evolutiva, psicologa
social, etc. a la comprensin de los fenmenos educativos y a la realizacin de las tareas de
planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
naturaleza del conocimiento aplicado no es especfica, ya que se refiere a las leyes
generales que rigen el comportamiento. Se trata de un conocimiento que puede ser aplicado
a cualquier rea de la actividad humana, una de las cuales es la educacin. La tarea de la
disciplina consiste en seleccionar los conocimientos que resultan relevantes y pertinentes
para comprender y resolver los problemas propios del proceso educativo. Una revisin de
los principales manuales de psicologa existentes y de los programas de formacin
psicolgica de los docentes permite confirmar la importancia de esta postura en el campo
de la psicologa educacional. A modo de ejemplo, se puede citar el texto de Biehler que
expone cuatro teoras psicolgicas y sus implicaciones y prcticas para la educacin.
A partir de la dcada de los sesenta y paralelamente a esta tendencia, comenz a
desarrollarse una posicin diferente y crtica que plante la necesidad de que la psicologa
educacional tuviera en cuenta las caractersticas peculiares de las situaciones educativas en
la elaboracin de sus propuestas. Este movimiento se manifiesta tanto en los Estados
Unidos como en Europa y en l se comprometen destacados especialistas de la disciplina
que reclaman un campo propio de trabajo. Ausubel (1969) seala que la diferencia existente
entre la sicologa y la psicologa de la educacin es que la primera estudia las leyes
generales del psiquismo humano en tanto que la segunda se centra en las leyes del
psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar, lo que le da un carcter de disciplina
aplicada, enunciada en un nivel de generalidad interior pero con una mayor relevancia para
los problemas que le son propios. En este mismo sentido se pronuncia Mialaret (1974) al
centrar la tarea de la disciplina en el "anlisis de los comportamientos y de los procesos
psicolgicos que surgen en los alumnos como resultado de las intervenciones pedaggicas"
(Colt. 1990, p. 22). Estos especialistas sealan tambin que el tener en cuenta los
problemas, factores y variables de las situaciones educativas no constituye una limitacin
de sus contribuciones sino, al contrario, una manera ms efectiva de abordar los problemas
educativos y de contribuir, desde este campo, a las explicaciones y la investigacin

psicolgica bsica. En cuanto a los componentes de la disciplina, Coll (1990) plantea que
su ncleo terico-conceptual no se limita a una eleccin de conocimientos relevantes
generados en las disciplinas psicolgicas bsicas sino que incluye, adems, conocimientos
referidos al mbito de aplicacin, es decir, datos que surgen del anlisis psicolgico de las
prcticas educativas. De acuerdo a ese autor, este componente se complementa con las
propuestas al nivel de las prcticas educativas, tanto en el diseo y la planificacin de
procesos educativos como en la conduccin de estos procesos, resolviendo problemas
concretos y mejorando las prcticas.
A continuacin se destacarn algunas de, las caractersticas del acto educativo que
lo distinguen de otros procesos de aprendizaje humano:
2.

Las caractersticas del acto educativo

Un primer aspecto que puede destacarse es el carcter especfico de los procesos de

cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, que los distinguen de otros
procesos de cambio estudiados por la psicologa. En este sentido, se enfatiza el carcter
intencionalmente formativo de los aprendizajes a los que da lugar la educacin, que
responde a unos objetivos educacionales determinados. Incluso si se quisiera demostrar que
la educacin fracasa en su tarea formativa o que sus objetivos son otros que aquellos que
declara, sera importante tener en cuenta esta condicin bsica de todo proyecto educativo.
Otro aspecto que es importante de tener en cuenta es el carcter social de la
educacin, es decir, el hecho de que es un aprendizaje mediado por otro ser humano que
acta como influencia directa sobre la conducta del sujeto que aprende o de manera
indirecta, a travs de la organizacin de la experiencia educativa. Este hecho ha sido
ignorado o minimizado por algunas corrientes psicolgicas que han tenido gran influencia
en la renovacin pedaggica o han constituido un respaldo terico a las propuestas
innovadoras surgidas en el mbito pedaggico. Estas corrientes tericas han planteado
concepciones del desarrollo y del aprendizaje que no conceden una significacin especial al
papel de la mediacin humana en la educacin, apareciendo sta como un factor entre otros.
Tai es el caso, por ejemplo, de la propuesta de Piaget que considera tres tipos de
experiencia como factores del desarrollo intelectual, uno de los cuales es la experiencia
social. Este autor distingue, adems, dos tipos de experiencia social: la transmisin de
saberes y la cooperacin entre iguales; asignando a esta ltima un papel ms significativo
en la formacin de los procesos intelectuales que la transmisin de saberes. Esta postura le
resta valor a la educacin del maestro y desvincula la tarea socializadora de la educacin
del desarrollo de la inteligencia.
Esta funcin socializadora de la educacin es otra caracterstica que la distingue de
otros procesos de cambio. La educacin se propone traspasar el conocimiento acumulado
por una sociedad y lograr que el sujeto que aprende se apropie de ciertos saberes
fundamentales que permiten tanto su desarrollo individual como el del grupo social.
Edwards y Mercer (1987) destacan el desarrollo de un conocimiento compartido que
implica todo proceso educativo, sealando que la educacin busca la aceptacin y
comprensin por parte de los que de lo que su maestro ya sabe y comprende. Y no se trata
slo del traspaso de ciertos conocimientos sino tambin de la formacin de determinadas

actitudes y de la adquisicin de saberes prcticos, estrategias de accin y destrezas

instrumentales que son parte del patrimonio cultural. Cmo ocurre o no ocurre este proceso
de traspaso de conocimientos es un problema central de la investigacin educativa y la
sicologa no puede pretender ser un aporte al proceso de enseanza-aprendizaje sin tener en
cuenta esta situacin.
Estos hechos han sido destacados por los defensores de un campo de trabajo
especfico para la psicologa educacional, una postura que se ha ido configurando por la
influencia de factores tanto de orden terico como prctico. En el nivel prctico, y de
acuerdo a los resultados de diversos estudios empricos, se ha sealado, en general, que las
expectativas depositadas en la psicologa experimental, en el sentido de constituir un
fundamento cientfico para la prctica educativa, no se han cumplido, y esto en un doble
sentido. Por un parte, ninguno de los diversos enfoques psicolgicos existentes ha logrado
dar cuenta de la complejidad de los fenmenos educativos y tampoco es posible integrarlos
en un modelo global, ya que constituyen concepciones alternativas a incluso opuestas
acerca del psiquismo psicolgico a que ha dado lugar, con un nfasis en el desarrollo de los
procesos psquicos en el individuo, perdiendo simultneamente de vista la importancia de la
transmisin cultural, que es una tarea bsica de la educacin. A modo de ejemplo, pueden
citarse una serie de estudios empricos realizados por investigadores ingleses (Donaldson,
1978; Walkerdine, 1984; Edwards y Mercer, 1987) a partir de los cuales se hacen serias
crticas a la pedagoga basada en la teora piagetana que se han puesto en prctica en las
escuelas bsicas de ese pas, con el respaldo de las autoridades educacionales, a partir de la
dcada de los sesenta. Estos investigadores sealan, en algunos casos, que los principios
propuestos no llegan a ponerse en prctica en las actividades de aula y, en otros casos, que
su prctica implica un excesivo nfasis en el descubrimiento individual, asociado a una
desvalorizacin de las enseanzas y explicaciones de los maestros, lo que impide una
comunicacin efectiva con los alumnos acerca de cules son los objetivos de las actividades
educativas propuestas y los criterios de evaluacin.
En el plano terico, la difusin y el desarrollo de algunas propuestas tericas que se
replantean el papel de la educacin en el desarrollo psicolgico han sido particularmente
relevantes. Entre ellas, cabe destacar la contribucin de Vygotsky y de los especialistas que
en los ltimos aos han contribuido a desarrollar sus planteamientos. Los trabajos de este
psiclogo ruso, muerto prematuramente a los 38 aos de edad, en el ao 1934, fueron
proscritos por las autoridades de su pas, que adoptaron la lnea reflexolgica desarrollada
por Pavlov. Este investigadora conoci las principales corrientes psicolgicas desarrolladas
en Occidente durante las primeras dcadas de este siglo: el conductismo, la teora de la
Gestalt y la teora de Piaget; desarrollando su propia teora en una posicin crtica frente a
ellas y fuertemente influido por las tesis marxistas.
3.

Educacin y desarrollo psicolgico: la propuesta de Vygotsky

Vygotsky se interes por el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores del

hombre y destac su origen cultural y no biolgico. Plante que los procesos psicolgicos
caractersticos del ser humano no quedan garantizados por la herencia biolgica sino por la
actividad conjunta de los individuos, por el proceso social de la educacin, entendida en un
sentido amplio. Como sealan Alvarez y Del Ro (1990) por primera vez la educacin deja

de ser un campo de aplicacin de la psicologa y se convierte en un hecho consubstancial al

propio desarrollo humano. El desarrollo psicolgico no se plantea como un antecedente y
un pre-requisito de la educacin sino como una consecuencia de sta, es la educacin la que
hace posible el desarrollo y no al revs. Sus propios estudios empricos estuvieron dirigidos
a la comprobacin de esta relacin, que tambin ha sido puesta en evidencia por
investigaciones recientes (Rogoff, 1990).
Vygotsky concede una gran importancia al proceso de mediacin en la formacin
de los procesos intelectuales superiores: atencin voluntaria, memoria lgica,
conceptualizacin. Distingue dos tipos de mediacin: social a instrumental. La primera de
ellas se refiere a la actividad conjunta desarrollada entre un sujeto que aprende y un sujeto
que acta como enseante, a travs de ella. el aprendiz es iniciado en el use de los procesos
de representacin en un nivel interpersonal. Estas funciones prestadas por el adulto van
suplementando y conformando la mente infantil, que es primero social y luego individual,
cuando el sujeto ha logrado interiorizar estas capacidades. As, por ejemplo, cuando el nio
pequeo garabate sobre un papel, sin evidenciar la intencin de representar algo, y el
adulto le pregunta: Qu ests dibujando?, induce en l la necesidad de dar un significado a
sus trazos y esta experiencia repetida le va traspasando la funcin de representacin de esta
actividad, que la cultura humana ha desarrollado a travs de los siglos. Resulta muy
improbable que un nio sea capaz de desarrollar por s mismo, en completo aislamiento, la
capacidad de representacin grfica o cualquier otra forma de representacin elaborada
culturalmente. Son los adultos quienes asumen este papel de mediadores de la cultura,
traspasndola de manera progresiva, a travs del ajuste de la ayuda al grado de autonoma
alcanzado por el nio.
La mediacin instrumental se refiere a los instrumentos psicolgicos que ha
desarrollado el hombre para superar el aqu y el ahora de su experiencia. Incluye todas las
formas de representacin, los smbolos y los signos elaborados ya perfeccionados a travs
de la evolucin cultural humana. El lenguaje verbal y matemtico constituye ejemplo de las
formas ms elaboradas que el hombre ha logrado construir y una de las ms valiosas
herencias que recibe cada generacin a travs de la educacin. La mediacin instrumental y
social actan de manera articulada en la formacin de los procesos psicolgicos superiores
que, como se ha sealado previamente, aparecen primero como funciones compartidas en la
actividad conjunta entre el nio y el adulto. Este nivel interpsicolgico precede al nivel
intrapsicolgico que caracteriza la utilizacin autnoma de la funcin. El lenguaje y no slo
la manipulacin directa se considera un medio fundamental de aprendizaje.
4.

El aprendizaje en un contexto educativo

El empleo consciente de la mediacin, desde una perspectiva educativa, implica

asignar un papel fundamental al educador en su tarea de hacer significativa la cultura para
el nio y tambin concede a la cultura el papel de formadora de los procesos intelectuales y
no la limita a una serie de contenidos que es posible introducir dentro de la estructura de la
inteligencia de cada individuo, ya que ambos procesos son, en realidad, uno solo. El
concepto de mediacin ha cobrado gran significacin y Feuertein (1980) ha llegado a
plantear que la experiencia de aprendizaje mediado es, en s(misma, la cultura, una
experiencia social que humaniza al hombre, al permitirle apropiarse de los procesos

psicolgicos superiores y utilizarlos como instrumentos efectivos de desarrollo personal y

social. Rogoff (1990), por otra parte, ha enfatizado el carcter de gestin conjunta de los
procesos de dificultad de las tareas propuestas y dar al alumno el apoyo necesario para
resolverlas, pero en funcin de las actividades que los alumnos realizan y que indican el
grado de dominio y comprensin alcanzado. El alumno construye el conocimiento de una
manera activa, pero lo hace, a travs de su participacin guiada en las actividades
educativas.
El proceso de traspaso y mediacin son una ocasin de revisin y anlisis crtico de
la cultura en la actividad conjunta del profesor y los alumnos acerca de los contenidos
curriculares.
Estos planteamientos, expuestos de una manera muy sucinta, pueden constituir un
marco de referencia para la comprensin y el anlisis de lo que significa el proceso de
construccin del conocimiento en un contexto educativo. Asumir la postura propuesta
acerca del mbito del trabajo de la psicologa educacional no significa, en modo alguno,
rechazar las contribuciones de las distintas reas de la psicologa a la teora y la prctica
educativas. Se trata, mas bien, de situar estos aportes dentro de la perspectiva de la realidad
educacional y su funcin social y socializadora, lo que implica valorizar al papel del
maestro y de la tarea de ensear. El aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto que aprende es
capaz de atribuirle significado a los que se le ensea, pero esta significacin no queda
establecida solamente desde su experiencia previa y sus motivos actuales, es tambin una
tarea del profesor, que debe ayudado construir nuevos significados y guiar su actividad para
favorecer su dominio progresivo de las destrezas propias de la cultura humana.
BIBLIOGRAFA
ALVAREZ A. y DEL RIO P. (1990) Educacin y desarrollo; la teora de Vygotsky y la
zona de desarrollo prximo. En COLL C. PALACIOS J. y MARCHESI. A.
Psicologa de la Educacin: Tomo II Desarrollo psicolgico y educacin: cap. 6.
AUSUBEL D.P. y ROBINSON F.G. (1969) Psicologa Educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, Trillas, edicin en castellano, 1983.
COLLC., PALACIOS J., MARCHESSI A. (COMPILADORES) (1990) Desarrollo
Psicolgico y Educacin, ll, captulo i.
DONALDSON M. (1978) La Mente de los Nios. Madrid, Morata, edicin en castellano,
1979.
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Paids-MEC, edicin en castellano. 1988.
FEUERSTEIN R. (1980) instrumental Enrichment, illinaois, Scott, Foresman and company.
MIALARET G. (1974) citado por Coll C. op cit..
ROGOFF B. (1990) Apprenticeship in thinking, New York, Oxford University Press.
WALKERDINE V. (1984) citado por EDWARDS D. y MERCER N. op. cit.

LA FANTASA COMO RECURSO

PEDAGGICO
(SNTESIS PONENCIA)
MARIO SALAZAR
Investigador
He visto crecer las flores en las montaas y en la profundidad de los valles. Todas
con sus races en la misma tierra, todas bajo el mismo sol. Las azules y las rojas, las blancas
y las violetas, sin odio, sin temor, bajo el mismo cielo, sobre la misma tierra.
Al llegar la primavera, llega para todas; no slo para las que decoran los jardines,
tambin para las pequeas rebeldes que nacen atravesando el asfalto de las grandes
carreteras. La primavera las abraza a todas, lo mismo hace el otoo, sin preferir a ninguna,
en la estricta medida de la naturaleza.
-

Saben las flores que son bellas?

Recuerda el rbol gigante que tambin fue una semilla?
Saben los altos rboles de la selva que sin los rboles menores, arbustos y
enredaderas, caeran desplomados por la soledad y el viento?
No lo s y no s si lo sabr, tan slo siento que viven.

Caminos
Siempre la vida siguiendo sus interminables caminos, defendiendo a cada uno para
vencer a la muerte, pero an cuando la muerte llega, da paso a la invencible vida que nace
de ella. Nace, quizs, desconocida, distinta, invisible, como las bacterias que surgen de los
animales cados, pero an ah la vida nace.
En la sabana africana comprend que ah cuando llueve no todos se mojan. All el
cielo no llora, como llora en las barriadas pobres de tantas ciudades; es tan slo lluvia, ya
que, entre los animales salvajes, quien necesita protegerse del aguacero logra encontrar
donde cobijarse.
Vi jirafas, cebras y manadas de gnus que se desplazaban como sombras de rboles
inexistentes. En las grandes extensiones de la sabana cada animal ha encontrado la
apariencia perfecta de s mismo y cada cual hace segn el modo que le pertenece seguir
viviendo. Nadie est obligado a ser o actuar como los otros. En la sabana los rostros y
colores de la vida parecieran infinitos; cada cual tiene su espacio y su tiempo, sin ser ms ni
ser menos, como si todos comprendiesen que juntos forman parte de una misma vida.
En otro lugar de la tierra, en la regin amaznica, dicen que cuando el jaguar caza
no mata, tan slo busca su alimento.

Nunca el jaguar o el tigre han cazado ms de lo necesario.

Jams se ha visto a un tigre cazar y cazar para luego cambiar sus presas por moneda
de la selva. Jams tampoco el tigre ha obligado a otros animales a cazar para l.
En el fondo de la: jungla; donde late el corazn verde de la tierra, la vida se parece
a la de cualquier parte, la tarea es la misma: la bsqueda del alimento diario, el nido y la
magia de multiplicar la vida. Ah, como en las grandes ciudades, hay que cuidar a los
pequeos; cada semilla quiere crecer y cada planta quiere dejar su semilla para que la selva
no la olvide.
Desde una estrella nuestro planeta se ve como un globo azul; nuestra pequea
tierra, el hogar de todos, flotando al centro de la noche interminable del universo, y sobre
ella nosotros.
Nosotros... (quines somos nosotros?)
Nosotros los pequeitos, hombres y mujeres, y con nosotros los nios,
nuestro futuro.
Nosotros los que hemos inventado ms de mil idiomas sin que an nos
podamos entender.
Nosotros, los nicos capaces de cazar enemigos invisibles para poder as
curar a los enfermos.
Nosotros, los que despus de 40.OOO aos de esperanzas, logramos volar
sin tener alas y lo hicimos, an mejor, an ms alto; an ms lejos que el
maravilloso albatros.
Nosotros, los que cruzamos sobre el mar en barcos de puro acero dejando
atrs a los ms veloces delfines.
Nosotros, que cuando el hielo sembraba el pnico sobre la tierra supimos
aprisionar al rayo para llevamos la primavera al interior de las cavernas.
Nosotros, los de las manos que parecen dos pequeos elefantes, con las que
podemos hacer lo que miles de elefantes nunca lograran; las nicas capaces de
convertir las piedras en pan y en ros los desiertos.
Nosotros, los mismos, hemos creado las armas ms precisas para terminar
con la vida de los que ni siquiera van a transformarse en nuestro alimento.
Nosotros, los que somos capaces de morimos de soledad sentados en
montaas de comida, mientras a nuestro alrededor mueren miles por no tener qu
echarse a la boca.
Nosotros, lo que hemos dividido la tierra en frentes enemigos.
Nosotros, los que hemos sido capaces de crear, con nuestras propias
manos, los infiernos que no haba en la tierra para defender el paraso de unos
pocos.
Nosotros, nosotros mismos debemos buscar, y encontrar con urgencia la
forma de darle una oportunidad a la vida antes que sea vencida para siempre.
Como la flor rompe el asfalto y logra recibir a la primavera, la sonrisa de los nios
nos seala la esperanza. Tenemos la tarea de reconocer la paz antes de la guerra, del mismo
modo que debemos amar antes que el amor se aleje.

La saga de la vida es una aventura ms emocionante que la corta historia de la

mayor de las guerras; la bsqueda permanente de los secretos de la vida, la fantasa de lo
imposible y la explicacin de lo ms oculto nos espera.
Basta abrir nuestros sentidos para reconocer la puerta de este universo, pero antes
hay que vencer viejas costumbres, debemos permitirnos ver lo que ven nuestros ojos.
Si alguien nos preguntara: Qu color tiene un caballo blanco a media noche?
-quizs responderamos que es blanco, a pesar de que a media noche un caballo blanco bajo
las estrellas luce sobre su lomo incontables azules de la noche.
Tambin podran preguntar: Cul es el color del mar?
Posiblemente responderamos que es azul, o verde, olvidando que la mar, la bella
mar, en las tardes de verano se transforma en un arco iris de agua, y al llegar la noche se
convierte en una distancia negra como el espacio que separa a los planetas. Vemos lo que
queremos ver, quizs apenas los que aprendimos a ver.
Vale preguntarse entonces:
-

Cmo podemos reconocer que una persona es una persona?

Cmo sabemos que estamos definitivamente frente a un ser humano?
Si miramos de un continente a otro, podemos sentir que los lejanos hombres y
mujeres de la otra costa son nuestros iguales?
Son sus afanes por conseguir el pan diario y sus luchas contra la muerte, en algo
semejantes a nuestras esperanzas?
Son sus hijos tan valiosos como los nuestros?

Ya se ha hecho mucho dao, el egosmo ya ha dicho su palabra. Falsas respuestas

han causado el exterminio de pueblos enteros en diferentes continentes. Miles de vidas que
no alcanzaron a salir de su asombro antes de caer arrasadas, vctimas de la misma furia que
extermina las especies animales.
Debemos encontrar respuestas coherentes con la generosidad de la vida. Difcil
misin para nuestra fantasa. Baste apenas mencionar el nombre de un pas para damos
cuenta de lo mucho que an nos falta por hacer. Sudfrica, la punta de iceberg, el smbolo
de una tarea que recin comienza.
Hace ms de 40.000 aos, el hombre volvi su vista hacia el cielo con un sueo
imposible: volar como los pjaros. Habamos nacido sin alas; pero queramos volar. Al fin,
apenas casi un siglo, logramos despegar de la tierra, y hoy nuestro vuelo ha llegado ms
alto que la luna. Un antiguo sueo convertido en realidad, pero an estamos muy lejos de
alcanzar una esperanza, un sueo an ms viejo, an ms deseado: la maravilla de vivir en
paz; el sueo fundamental del pan de cada da, el amado sueo de la libertad compartida,
bajo un cielo limpio de amenazas, sobre una tierra y un mar fecundado por la vida.

Entonces tenemos que alimentar la fantasa la cual mil veces ha sido mal tratada y
sealada como una forma para huir de la realidad. Ha sido una injusticia ms sobre la tierra.
La fantasa es la gran puerta de la realidad, sin ella, jams habramos podido
comprender el secreto del vuelo de las aves, nunca habramos podido penetrar en el
universo de la vida celular, y sin su ayuda jams podremos construir un mundo reinado por
la vida.

LA EXPRESIN DEL PRVULO EN

EL NUEVO MUNDO
SAL SCHKOLNIK B.
Escritor
Pap, feliz da del padre y que esta carta la manda Demian. Feliz abrazo de
Demian.

LA EXPRESIN DEL NIO EN EL NUEVO MUNDO

En su magistral cuento "La Sirenita", Andersen nos relata de una dulce habitante
del mar que; en su ansia por convertirse en mujer, llega a enajenar su voz.
Qu trgica irona! Perder uno de los rasgos ms fundamentales del ser humano,
su posibilidad de expresarse, de comunicarse mediante palabras, para adquirir una
"envoltura" humana... Todo ello en aras del amor.
Porque entonces, concluye la historia, esa sirenita -ahora mujer-, incapaz de decir
su amor, termina por convertir aquello que debi ser dicha y alegra en tristeza y dolor al
parir a su prncipe amado.
Al comenzar a reflexionar acerca de la expresin del prvulo no pude sino recordar
este cuento pues, acaso no sucede lo mismo con esas nias, con esos nios, el prvulo, una
de cuyas manifestaciones ms hermosas es su increble capacidad de expresar libremente
sus deseos y necesidades; contarnos su ingenua y prodigiosa visin del universo; decir sin
inhibiciones sus ms profundos sentimientos y con infinita ternura sus ms disparatadas
opiniones.
Y no es cierto tambin que, a lo largo de sus aos, aquella comunicativa criatura
se va convirtiendo en un alguien callado -o ruidosamente vaco-, a veces desconfiado pero,
por sobre todo, inexpresivo?
Es que nosotros, los adultos, nos hemos encargado de transformar a estos dulces
habitantes de nuestros hogares y jardines, a estos seres pequeos, pero tan humanos!, en
"envolturas" de hombres y mujeres a nuestra imagen y semejanza usando para ello nuestra
varita mgica: La palabra NO, la ms formidable herramienta de dicho aprendizaje y
deshumanizacin.
-

NO converse en la fila.
NO llore, los nios NO lloran.
NO interrumpa a su pap cuando est hablando.
NO grite, las nias NO gritan.

NO hable con la boca llena.

NO le conteste a su mam.
NO se habla en la clase.
NO se pinta fuera de la rayita.
NO se dice lenguar la naranja. Etc., etc., etc....

Ah!, pero nosotros sl podemos interrumpirlo para hacerle ver cosas tan
importantes como:
-No se dice yo "pon", se dice yo puse... (Aunque en verdad la declinacin lgica
de dicho verbo sea "pon", y no esa absurda, aunque tradicional y reglamentada
deformacin, "puse").
-Despus me cuenta, vaya a lavarse las manos.
-No son tarallines, se dice tallarines.
-S, si, pero ahora no siga hablando, durmase...
O si no, los sumergimos en un acaramelado bao de gestos y palabras corteses
prefabricadas que, en ningn caso, corresponden a sus propias normas y deseos de
expresarse:
-Se dice muchas gracias cuando le dan algo.
-Salude, diga buenos das...
-Despdase como la gente (?), diga hasta luego.
-Dele un besito a la ta.
-Hgale un viejito al abuelo.
Y as, para lograr que ellos lleguen a parecer hombres y mujeres los instruimos en
el arte de reprimir sus temores y deseos, de callar sus sentimientos, de cohibir sus risas y
ocultar sus penas, desvalorizamos sus dudas, coartamos su imaginacin, evadimos sus
preguntas y casi nunca nos interesamos en sus respuestas.
Pero no conforme con todo lo anterior hemos construido para ellos un mundo de
individuos aislados. No vaya a suceder que nuestros Hansel y Gretel dejen caer piedrecillas
blancas negndose a crecer de acuerdo a nuestras instrucciones -acumular bienes
materiales, aunque sean robados a una bruja-, y decidan continuar siendo seres humanos.
Porque para eso, -para que maduren, dejndolos en medio dei bosque, y sean
capaces de valerse por s mismos- y no para otra cosa, hemos configurado nuestro sistema
de relaciones sociales. o ser ms exacto decir " Nuestro sistema de decrecientes
relaciones sociales"?
La comunicacin, base necesaria para 1a existencia de cualquier sociedad, la
estamos logrando por intermedio de las mquinas. Ellas van sustituyendo lenta pero
inexorablemente el contacto directo entre las personas: en el hogar, la televisin y los
juegos de video reemplazan la antigua tertulia a incluso el juego entre hermanos. Pasamos
directamente de aquel padre autoritario que no permita a los nios hablar en la mesa o en

su presencia, a ese aparato que les impide hacerlo -no slo a los nios- durante sus ratos
libres.
En la calle ha desaparecido la antigua "pichanguita", siendo sustituida por el saln
de juegos de video, los "flippers", en el que algunos nios mudos y con la vista fija en una
pantalla de brillantes colores, manipulan palancas y botones mientras otros esperan
ansiosos poder ocupar sus lugares: Pero nadie habla, a lo sumo se oye algn improperio
contra la mquina.
El prvulo entrar a un mundo en que ni siquiera se conversar por telfono; ya no
ser necesario preguntar por la salud de la otra persona y por la de su familia, ni menos
responder cualquier pregunta personal, bastar introducir un papel en el fax y recibir otro
de vuelta, tan escueto, fro a impersonal como el enviado.
Para qu asistir a una reunin en la que habra que estrechar las manos de tanta
gente cuando la conferencia puede realizarse por circuitos cerrados de TV?
Industrias automticas y autocontroladas, oficinas computarizadas, cajeros
automticos, teleinformacin, autoabastecimiento en supermercados, etc., etc., etc... son el
futuro que ya vivimos.
La educacin tampoco escapa a estas nuevas tecnologas de la comunicacin y en
este campo encontramos los cursos a distancia, las universidades por TV, las clases
televisadas de gimnasia, cocina, idiomas, y de cualquier otra materia...
Si consideramos que muy pronto se podra disponer de hologramas, es decir, de
transmisin de imgenes tridimensionales -que ya existe pero que an no se ha
comercializado-, es factible imaginar una escuela "ideal":
No habr desorden, no encontraremos papeles dispersos por el suelo, no se
escuchar el ruido de sillas y mesas que se arrastran, no sonarn timbres ni campanas, no
habr gritos ni alumnos pidiendo ir al bao...
El profesor, instalado confortablemente en su hogar, tranquilo, afable, simptico,
-maquillado si fuese necesario-, enfrentando las tres cmaras que se requieren para una
transmisin del holograma diario.
Sus cien o ms, -dar lo mismo- alumnos con sus respectivos receptores conectados
por circuito directo contemplando la ilusin del profesor. Habra un problema, s, no muy
importante: los alumnos tendran la posibilidad de controlar el tamao de la imagen
tridimensional lo que, tal vez, no sera muy conveniente, podran verse tentados a
empequeecer dicha imagen para tener a ellos un profesor de veinte centmetros de altura
frente al que los nios pudieran sentirse superiores.
Desgraciadamente, nos dirn los tecncratas y expertos, esto no se puede aplicar en
los jardines infantiles por la baja capacidad de concentracin que tienen los prvulos.

Hurra!, digo, !nos salvamos!... Nos salvamos?

Prefiero ni imaginar un mundo en que la robtica reemplace a las "nanas" y a las
"tas" mediante un solo modelo de rubor econmico y de fcil manejo. Adis a los
cambios de paales! !Adis alas preguntas complicadas! !Adis a las epidemias de peste
cristal!... En fin,.. !Adis al ser humano!
Qu importante resulta la labor de la Educadora en este mundo que se aproxima,
en este no deseable mundo nuevo.
!Que importante resulta la labor de cada uno de nosotros!
He entregado toda la reflexin anterior -seguidamente exagerando algo- pues
estimo que el problema de la capacidad de expresin del prvulo, y por ende, del nio,
joven y adulto es la condicin bsica para llegar a ser humanos en el amplio sentido de la
palabra. Desde este punto nacen la posibilidad de escuchar y comprender a los otros, la
capacidad de aprender, jugar pensar, criticar y tambin de amar.
Pero comencemos por el principio. Uno de los derechos del nio estipulados en las
Naciones Unidas dice:
Escchame y ensame a escuchar, Djame expresar mis opiniones. Tmame en
cuenta. Dame oportunidad de aprender a ser persona, respectivamente. As, cuando grande
podr decir lo que pienso y siento, sin miedo.
Escchame!
Quizs una de las cosas ms difciles de hacer. Algo que muy pocos adultos
practicamos: Escuchar.
Cuando alguien nos habla, escuchamos al comienzo, pero muy pronto desviamos
nuestra atencin hacia nuestro propio discurso interior. Debo responderle. Servir decide
algunas palabras de solidaridad o ser mejor un buen consejo?
Mientras tanto nuestro interlocutor sigue hablando...
Ojal que no se demore mucho! Se me est haciendo tarde. La verdad es que a mi
me sucedi algo parecido cuando mi ta... Y as, hace mucho, mucho rato que hemos dejado
de escucharlo.
Con respecto al nio el problema se agudiza. Normalmente estamos demasiado
imbuidos en nuestras "!importantsimas ocupaciones" y l o ella insisten en decimos algo.
Cuando por fin el prvulo logra hacerlo, le respondemos con un !S, s, claro! evasivo o, si
somos precavidos, con un !No, no se puede! As evitamos cualquier catstrofe posible.
Aunque el que nosotros estamos provocando es el peor de los desastres: estamos frustrando
la posibilidad de formar un ser humano.

Escuchando al prvulo logramos desarrollar en l tres capacidades bsicas:

Aprende a escuchar. (El nio imitar nuestro ejemplo).
Aprende a ser respetado como persona. (Y sta debe ser la base de nuestras
relaciones con l).
Aprende a expresarse.
La palabra es el fundamento del pensamiento racional. Hay una relacin directa
entre el nmero de palabras que manejamos y nuestra capacidad de pensar. Nada puede ser
pensado si no se posee una palabra para nombrado.
Es verdad que llegamos a un mundo en el cual el lenguaje se nos impone como
algo ya determinado, algo que nos domina. Por eso es tan importante que el prvulo, desde
temprana edad, logra manejar las palabras, que pueda jugar con ellas, combinadas, crearlas.
Acaso no destacamos como valioso que un escritor invente nuevos vocablos? Lo
!lamamos "licencia potica". Pues quizs es ms valioso cuando esto lo realiza un nio. El
prvulo debe hacerse dueo de las palabras, entonces stas se pondrn a su servicio y l
dominar su entorno. La palabra ser influencia y dominio que le permitir acceder al otro
y al universo entero.
A veces pienso que sera muy provechoso reemplazar todos los programas de
estudio por uno que enseara a pensar, a crear, a sentir y a expresarse!
Es en este contexto que el cuento, como cuento eje
aprendizaje, permite no slo entregar determinados contenidos,
habilidades; permite profundizar en el campo de los valores,
adentrarse en el mundo cognitivo y del lenguaje; todo ello
imaginacin.

o como motivador del

sino tambin desarrollar
de lo afectivo; permite
adems de impulsar la

A partir del cuento podemos conversar con el prvulo a igual a igual pues somos
conocedores de una misma realidad, el relate; podemos intercambiar opiniones,
impresiones, crticas, ilusiones...
La palabra hecha cuento y la suya propia, aportar a su crecimiento como ser
humane porque la palabra es yo-y-el-otro, la palabra es canto y poesa que ensuea, deleita
y forma, porque la palabra es amor.

LA EXPRESIN CORPORAL Y EL PRVULO

MIRIAM DELGADILLO MOYANO
Educadora de Prvulos
Especialista en Expresin Corporal

Desde su nacimiento el nio realiza movimientos que corresponden a impulsos

instintivos ligados a la sobrevivencia, que facilitan la respiracin, la circulacin de la
sangre y la expresin de sus necesidades, que permite que la vida contine.
El movimiento sigue siendo, durante toda la infancia, un medio para el crecimiento
y la maduracin del ser humano. El nio experimenta un gran placer al moverse y cada
accin lo va preparando para el momento en que sea capaz de desplazarse solo; gatear,
caminar, correr.
En este sentido, estoy de acuerdo con el planteamiento de Catherine Landreth que
seala: ("La psicologa de la primera infancia") "El nio prueba la vida por medio de los
msculos. Extiende su horizonte mental, gracias a la habilidad para enfocar los ojos y
mantener la cabeza erecta. Luego se sienta para mirar y observar. Al final, gatea y camina
para poder coger el mundo con sus manos.
Esta actividad motora contribuye a acrecentar la actividad emotiva, y aqu surge la
importancia primordial del afecto proporcionado por pap, mam, la familia y los
educadores. Y, por sobre todo, la calidad de la experiencia motora-expresiva que le
proporcionemos.
1.
-

Qu es Expresin Corporal?
Es una forma, una manera de. movimiento del cuerpo que lleva el sello
personal de cada nio.
Constituye un lenguaje no verbal que satisface la necesidad de expresar,
corporalmente, la actividad psquica para comunicarse consigo mismo y con los
dems.

Se ocupa de desarrollar y acoger las caractersticas individuales de cada nio, y

surge de lo que cada uno es y de su relacin con el mundo. Corresponde a la
poesa (personal, distinta y nica) de cada poeta.

Es un medio para desarrollar una actitud creativa, ldica y social, basada en el

hecho de que el nio es un ser integral; por lo tanto, cualquier estimulo que toque
un rea, repercute en las otras, por eso, la forma, el contenido, el movimiento
personal y su expresin no deben separarse.

La Expresin Corporal valoriza y rescata el lenguaje corporal individual y rompe

con la dicotoma mente-cuerpo, abarca la matriz social, intelectual y psquica,
articulado como una totalidad.

Su propsito no es ensear un estilo determinado de mover el cuerpo, sino

aprovechar y utilizar las diferentes maneras de hacerlo, de acuerdo a las
caractersticas, edad, posibilidades de cada nio.
El movimiento expresivo de cada nio es el ms Importante de todos, porque
es el de cada uno y es nico.

2.

Importancia de la Expresin Corporal en el Desarrollo del Prvulo.

En la etapa preescolar la expresin corporal debe estar ntimamente ligada al juego.

A veces libre, otras veces dirigido, pero siempre respetando los intereses del nio.
Sabemos que el juego es vital para su desarrollo. Implica satisfaccin, placer,
aprendizaje y constituye un poderoso instrumento de adaptacin, ya que le permite
desarrollar sus potencialidades y prepararse para la vida futura. Por ejemplo: jugar a las
visitas.
Adems a travs de esta actividad ldica, el nio expresa sus temores, deseos,
inquietudes y constituye una vlvula de escape para la ansiedad, el impulso de venganza, la
agresividad.
La Expresin Corporal ayuda a:
-

Lograr la coordinacin psicomotora fina (armona y precisin en los movimientos

finos, ejemplo: relacin entre movimientos de manos con pies o piernas y ojos).

Desarrollar la coordinacin psicomotora gruesa (armona en los movimientos

voluntarios de los segmentos grandes del cuerpo, piernas, brazos, tronco).

Lograr un esquema corporal maduro (lateralidad definida, capacidad de atencin,

coordinacin, ubicacin espacio temporal), que incide en el desarrollo intelectual
(capacidad para analizar, escribir, leer, aprender el concepto de nmero).

Contribuye al desarrollo emocional equilibrado ya que le permite al nio expresar

sus sentimientos, emotividad y establecer relaciones sociales ms armoniosas. Puede
expresar sus angustias, temores y tambin su alegra y energa.

Ayuda a vencer la timidez (atreverse a mostrar y expresar lo propio) y la tendencia al

egocentrismo al tener que aceptar las decisiones del grupo.

Adquirir ms confianza en si mismo, el ser capaz de ejecutar movimientos

armoniosos, sube la autoestima.

Constituye una ventana abierta hacia la creatividad y expresividad personal, que le

permitirn desarrollar sus capacidades intelectuales (memoria, raciocinio,
discernimiento) y fsicas (buen desarrollo muscular y postural).

Provocar alegra, bienestar y placer esttico, al realizar movimientos armoniosos

propios, que obedecen a motivaciones internas exentas de exigencias desmedidas
impuestas desde afuera.

3.

Contenidos de una Sesin de Expresin Corporal

a.

Sensopercepcin y Motricidad.
Actividades ldicas conducentes a desarrollar conciencia, armona y dominio del
cuerpo.

b.

El Espacio
Aprender a percibir el espacio personal, parcial, total y social.

c.

Calidad de Movimientos
Diversos tipos de movimientos que resultan de la combinacin del tiempo, energa
y espacio utilizados.

d.

Estmulos
Utilizacin de variados estmulos o recursos para enriquecer el lenguaje corporal: el
sonido externo o propio, la msica, la plstica, la poesa, objetos auxiliares (telas, pelotas,
papeles, hojas, juguetes, ropa, disfraces, mscaras, etc.)
-

Lo medular en una sesin

Permitir que el nio despliegue su imaginacin y creatividad, y sea capaz de

comunicarse consigo mismo y con los otros miembros del grupo.
4.

Mi Experiencia en esta actividad expresiva.

5.

Las Educadoras:
Qu pasa con nuestro cuerpo?
Lo escuchamos, lo cuidamos?
O lo ignoramos y lo deshabitamos como algo ajeno a nosotros?

La calidad de lo que entregamos a nuestros nios, depende de lo que somos, de lo

que conocemos, de lo que seamos capaces de reflexionar y mejorar en nosotros mismos, a
partir de nuestro yo-corporal, donde ocurre nuestra vida emocional-espiritual.

EDUCADORES PARA MUNDOS NUEVOS

DR. ROLANDO PINTO CONTRERAS
Director Programa Postgrado y Posttulos,
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin

No quisiera dar la impresin de que estoy jugando con las palabras. La verdad es
que el reordenamiento de trminos que propongo al titulo temtico de este FORO-PANEL,
"Un Educador para el Nuevo Mundo", obedece ms a una opcin de anlisis del tema
propuesto que a una ordenacin semntica de conceptos equvocos.
Revisando mi propia experiencia terica y prctica en relacin a la temtica que
aborda este FORO-PANEL y procurando sinceramente llegar a la definicin de "un perfil"
unitario para lo que sera "un educador", me encuentro con la dificultad vital de constatar
que existen varias situaciones educativas que muestran rasgos de "educador", pero que esmuy difcil que una persona rena todas las caractersticas que modelizan su funcin
profesionalizante o su "misin educativa", como otros llaman a ese "perfil idealizado y
unitario" de educador. Es decir, encuentro en mi experiencia vital ms "heterogeneidades
de educadores y de prcticas educativas" que constituyen rasgos de una profesin docente;
ms diversidad de rasgos y actitudes positivas de un docente que "forma", "educa", "crea
aprendizajes" pertinentes al desarrollo del educando y de la sociedad, que "un educador tipo
o modelo" sobre el cual podamos teorizar.
La reflexin, a mi juicio, debe aceptar como principio terico bsico la
"heterogeneidad" de formas de ser educador, en una sociedad con las caractersticas que
tiene la nuestra.
Esta heterogeneidad, por lo dems, me parece una manera de ir pensando el futuro
desde opciones culturales diversas.
Por otro lado, est la dimensin de "Nuevo Mundo" que se nos sugiere a esa
heterogeneidad de formas de ser educador.
Hay una diversidad de "Nuevos Mundos',"que se nos ofrecen. Entre otras opciones
estn las de entender el "Nuevo Mundo" tal como lo hacen la "razn realista-instrumental"
y la "razn tica-fundamentalista" que delimitan el debate actual sobre el sentido que debe
adoptar la educacin nacional para la sociedad "moderna" que queremos construir.
Qu supone la propuesta de "Nuevo Mundo" para la razn realista-instrumental?
De acuerdo a la lectura de realidad que ella hace, la sociedad chilena actual anticipa los
rasgos de un mundo moderno en que la calidad de vida del ciudadano depende de los

esfuerzos cognitivos y activos que se generen en el proceso educativo. En esta perspectiva,

el nuevo mundo ser el dominio del hombre sobre sus propias debilidades individuales y
sociales, manejando plenamente el conocimiento cientfico y , tecnolgico que dar
racionalidad a la vida en comn. Se trata, entonces, de un "Mundo Nuevo" basado en la
razn instrumental del conocimiento'. Es el conocimiento la llave de la armona y la
construccin social. Hay aqu una confianza muy grande en el conocimiento cientfico y
tcnico como mecanismo regulador de la vida social. Se afirma, Incluso, que e! "Nuevo
Mundo" es la sociedad de la masificacin del conocimiento cientfico-tcnico.
Me parece interesante este planteamiento, pero la verdad es que mi experiencia
profesional y vital me sealan otros elementos de realidad que parecieran matizar bastante
esa concepcin "intelectual" de "Nuevo Mundo".
Brevemente paso a ejemplificar dos de estos elementos de realidad que me
inquietan mucho:
1.

La inequidad de ofertas educativas que tenemos en nuestra educacin nacional

es reflejo de una inequidad estructural que histricamente se ha desarrollado en
nuestro pas y que genera legitimidades culturales diferentes muy profundas en
la realidad nacional. Si bien es cierto no podemos hablar de "culturas de
pobres", la verdad es que la pobreza desarrollada como realidad histrica y
estructural en la sociedad chilena, general situaciones y escenarios
socioculturales en que la propuesta "intelectual" que nos hace la razn
realista-instrumental pareciera, digmoslo elegantemente, muy poco pertinente
para una parte importante de nuestra sociedad nacional.

2.

Por otra. parte, el propio funcionamiento local, nacional y mundial del

liberalismo econmico muestra que su equilibrio se sustenta en la dinmica
social de inclusin/exclusin. Esto es; como la riqueza no beneficia de Igual
manera a todos, el dominio de los conocimientos tambin se tiende a estratificar
segn la cuota de riqueza que tiene el individuo. De esta manera, el manejo
distributivo del conocimiento incluye a los diversos individuos segn la
necesidad de funciona miento que tiene el sistema y excluye funcionalmente a
otros para que el sistema siga equilibrando su desarrollo. As, por ejemplo, si
tomamos exclusivamente como variable la necesidad de ampliar el dominio del
conocimiento cientfico y tcnico en la niez y la juventud nacional, en la
educacin escolarizada se impone una prctica diferenciada; mientras que los
educandos provenientes de los estratos sociales superiores se organiza la oferta
educativa en torno a las "disciplinas cientficas", enfatizando el desarrollo lgico
que permite formar capacidades del "diseador de tecnologas"; por el contrario,
para los sectores sociales subordinados la capacitacin cientfico tcnica adopta
un carcter instrumental del ser que "aplica tecnologas", para una determinada
"capacidad laboral". Y as, otros ejemplos.

En este contexto, se requiere que el Estado acte como corrector de esa

dinmica de inclusin/ exclusin y aqu la educacin no puede ser slo conocimientos,
sino que tambin formas de actuar y pensar la democracia y los derechos de la persona.

Es decir, el "Nuevo Mundo" ofrecido por la razn realista-instrumental pareciera

ser insuficiente y limitado para la heterogeneidad de educadores que existen en nuestra
realidad nacional.
A su vez... qu supone la opcin de "Nuevo Mundo" que nos hace la razn
fundamentalista? Segn el discurso explcito de esta opcin, la sociedad chilena est
inmersa en una situacin de "involucin moral" profunda, que desde un punto de vista del
ser humano le hace perder su orientacin natural de. avanzar a la verdad absoluta y eterna.
Se trata entonces del "Nuevo Mundo" en cuanto realizacin proftica del mundo de equidad
ofrecido al hombre como verdad eterna, con el sacrificio de la individualidad y la bsqueda
del bien comn en el dolor y la renuncia a cualquier posesin material, que desperfile al
hombre de su destino tico absoluto y trascendental 2. La propuesta entonces de construir el
"mundo humano" como una dimensin trascendental de la existencia natural del hombre, se
transforma en un dogma en que slo aquel que vive libre del pecado puede avanzar en
dicho proceso.
Y esto, simplemente, excluye tambin a todos aquellos que no aceptan esta
fundamentacin dogmtica para la plenitud de la vida social.
Es decir, la razn tica-fundamentalista tambin se nos ofrece como una opcin
insuficiente y limitada para la heterogeneidad de formas de "ser educador" que tenemos en
Chile.
Entonces... qu nos queda?
Nos quedan opciones de construir "Mundos Nuevos" a la medida de educadores
que establecen relaciones de confianza y complementariedad con sus educandos,
contextualizados en escenarios muchos ms al alcance de nuestra capacidad de transformar,
prcticas sociales y educativas vitales y cotidianas.
Y aqu quisiera desarrollar algunos ejemplos de construccin de "Mundos Nuevos"
a partir de la existencia de educadores heterogneos con educandos tambin heterogneos.
1.

En primer lugar, la construccin de un "Mundo Nuevo" en la escuela en que la

elaboracin y la prctica curricular se articule en tomo a la equidad y el respeto a
la legitimidad y complementariedad de lo femenino y lo masculino.
El actual currculo escolar establece, explcita a inconscientemente, un trato
diferenciado de hombres y de mujeres, discriminando negativamente al gnero
femenino a la vida "domstica" o a la subordinacin minusvlida en el contexto
social.
Curiosamente la prctica curricular identifica "lo domstico" con las acciones
matrsticas de la "crianza", el cuidado y la asistencia a los nios (o a los pobres en
el plano social), en fin a la reproduccin de la esfera de la familia y la vida social.
Sin embargo, "lo domstico" no es considerado requisito para alcanzar en la

escolaridad. El currculo, en cuanto cultura organizada, legtima lo intelectual, lo

cognitivo, lo racional como el camino educativo legtimo para promocionar al
alumno.
Por qu no pensar y actuar para construir un "Mundo Nuevo" en que lo matrstico,
lo domstico, sea valorado como una legitimidad de promocin educativa?
Si en tanto que educadores pudiramos construir el currculo como legitimador de
lo afectivo, lo emocional y lo activo, como realidad compartida por ambos sexos,
entonces el "Nuevo Mundo" sera, como lo dice Maturana, "...una relacin de amor
que se configura en lo tico y en lo racional, al aceptar y respetar en el otro su
espacio de accin, lo que ocurre con l, lo compartimos porque tambin me
importa"3.
Es decir, la construccin de una cultura escolar que valorice la dimensin
emocional/afectiva de la vida domstica, necesita del aporte tanto de la razn como
de la pasin de ambos gneros humanos. Y esto s que sera un "Mundo Nuevo"
desafiante para los educadores en situacin heterognea.
2.

El reconocimiento de la legitimidad socio-cultural del educando, en su calidad de

nio, de adolescente o de joven, que sustente un espacio educativo de dignidad y
respeto mutuo con la cultura del adulto.
Cmo iniciar un "Mundo Nuevo" que rompa con la cultura autoritaria del adulto?
Los adultos y particularmente los educadores que nos sentimos funcionarios de la
cultura oficial, pretendemos explicitar, consciente y/o inconscientemente, imponer
siempre una "verdad" sustentada en la experiencia (edad institucionalidada) y en el
saber erudito. Exigimos, entonces, al nio y al joven obediencia a la verdad
normada, aduciendo que stos se "equivocan" o "no entienden". Subordinamos la
obediencia del otro a la tan discriminatoria capacidad del "yo s porque he vivido",
negando con ello la propia dignidad que como sujeto social y ser humano tiene el
otro que es ms joven4.
Por otra parte, esto de que el adulto es el que sabe y el nio ignora, en la actualidad
me parece al menos dudoso. Permtanme sealarle ciertos indicadores que muestran
exactamente lo contrario. Tomar ejemplos de mi entorno ms inmediato:
a) Qu implica esta ventana al mundo adulto que se llama T.V.? Que el
nio aprende "cdigos" y "comportamientos" adultos que muchas veces ,en el
mundo escolar ocultamos.
b) Quin entiende los lenguajes tecnolgicos actuales y quin maneja los
aparatos "subsecuentes"? !Es asombroso cmo los nios se mueven con facilidad
en la computadora y en los sofisticados equipos de video y sonido!

c) Qu significan los derechos del nio?5. Han pensado ustedes lo

desestabilizador para el sistema que sera silos nios reclamaran sus derechos por
tener IDENTIDAD propia y una Educacin de Calidad. Sera simplemente
catastrfico para el mundo adulto!
En las circunstancias de iniciar la construccin de un "Mundo educativo
Nuevo", lo importante entre el educador adulto y el educando nio o joven es
generar interacciones en que ambos puedan ser, sin exigir el uno del otro, ni
viceversa, una renuncia a su legitimidad personal para amarse.
En este sentido, la convivencia cotidiana en la escuela o en la vida social o
familiar puede construirse como un espacio para mirarse a los ojos, para
acariciarse, en fin, para sentir confianza de ser uno mismo conjuntamente con el
otro que tambin est siendo. Qu distinto seria todo si las relaciones sociales en
ese "Mundo Nuevo" se sustentaran en el amor y no en el autoritarismo o la
dominacin!
3.

Un "Mundo Nuevo" en que la heterogeneidad cultural y bio-psicosocial de los

chilenos constituyera el eje en torno al cual se construyera la convivencia
democrtica y de progreso para todos.
Pareciera que la dinmica inclusin/exclusin social que sustenta la discriminacin
positiva y negativa que se hacen de las minoras culturales y sociales del pas. En
trminos de discriminacin negativa, las culturas tnicas no logocntricas se llevan
la peor exclusin: simplemente son vaciadas de identidad institucional.
Las poblaciones aborgenes, los pequeos productores rurales y los trabajadores
manuales asalariados, son los grupos culturalmente calificados para pensar el
"Mundo Nuevo", sin embargo, su silencio impuesto socialmente es una manera de
ir excluyendo a esos "Mundos Nuevos" de los actores reales que pueden
construirlos.
Ojal que pudiramos incorporar los saberes y emociones de estos actores, al
menos, en el espacio escolar! Esto s que sera un "Nuevo Mundo"
extraordinario!...
4.
En fin y sobre todo qu "Mundo ms Nuevo" tendramos si la sociedad
reconociera nuestra funcin profesional como la ms digna y necesaria en el
desarrollo de ella misma! Si hay una funcin social importante esta es la del
"educar" en los valores conocimientos, afectos y destrezas ciudadanas a las nuevas
generaciones humanas.
Y este reconocimiento supone la justicia salarial y de mejores condiciones de vida,
pero tambin la valoracin protagnica de nuestra accin formadora.
Para alcanzar este reconocimiento, sin embargo, supone tambin un compromiso
profesional muy grande de nuestra parte.

De partida tenemos que mostrar nuestra capacidad para "PREPARAR EL

FUTURO" y esto slo lo lograremos cuando:
a)

Enseamos reflexionando y los educandos aprendan a pensar reflexionando.

b)

Enseamos creando y re-creando y los educandos aprenden a transformar su

medio y asimismo crendose y re-crendose.

c)

Enseamos liberando y los educandos aprenden a ser autnomos liberndose.

d)

Pero tambin tenemos que mostrar nuestra capacidad de "CONSTRUIR LO

PRESENTE" y esto slo lo conseguimos cuando:
a)

b)
c)

Vivamos la cotidianeidad como una convivencia de amor y de dilogo

con los educandos, con sus padres y las comunidades que los
referencian.
Respetamos la legitimidad de ser del otro.
Establezcamos consensos de accin que nos lleve a transformar nuestra
prctica educativa.

Para este "mundo educativo nuevo" si que vale la pena ser Educador!
Pues bien, si los "Mundos Nuevos" que seamos capaces de construir los educadores
corresponden a desafos culturales estructurales, que procuran re-instalar la razn y la
pasin en una perspectiva de cambio humano, pareciera que los cambios cognitivos o ticos
que nos proponen las opciones de la razn realista-instrumental y de la razn tica
fundamentalista pudiesen ser desafos menos costosos de realizar.
En la confianza que resolviendo los difcil tambin resolvemos lo fcil, es que me
parece sugerente hablar, entonces, de EDUCADORES CREADORES DE MUNDOS
NUEVOS.

NOTAS:
1.

Al respecto recomendamos ver el texto de la Comisin CEPAI./UNESCO, sobre:

La Educacin para el Siglo XXI y el propio texto de Objetivos fundamentales y
Contenidos Mnimos, elaborado por una Comisin del MINEDUC.

2.

Sobre los rasgos fundamentales de esta proposicin recomendamos ver: Pbro. Ral
Hasbn. "tica y Modernidad". Clase Magistral en Universidad Alonso Ovalle,
1992 y Femando Moreno. "Verdad, Libertad y Democracia". Diario El Mercurio
5/julio/92. Pgs. E8 y E9.

3.

H. Maturana R. El sentido de lo humano. 2 Edicin Coleccin Hachette.

Comunicaciones, Santiago de Chile, 1992. Pg. 134.

4.

R. Pinto C. "Equidad Educativa en los Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mnimos". En: PIIE. Un aporte a la reflexin en torno a la propuesta de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos. Doc. de trabajo junio 1992. Pg. 32.

5.

Para este apartado me he apoyado en una excelente conferencia magistral que nos
ofreci el Profesor Sergio Nilo en la apertura del II Semestre Acadmico del
Programa de Magster en Educacin, de la UMCE. Octubre de 1992.

LOS DESAFOS PARA UN EDUCADOR

FRENTE AL NUEVO MUNDO
GONZALO UNDURRAGA MACKENNA
Decano Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Se me ha solicitado un aporte al desafiante tema del educador en un mundo nuevo.
Al hablar de ello, se entra en la compleja cuestin del pronstico sobre el futuro que
vendr. Quienes se han embarcado en esta aventura han demostrado lo fcil que es el caer
en simples ilimitadas proyecciones lineales de las tendencias o problemas que se viven en
el presente (como la clsica profeca de Marx sobre la pauperizacin creciente en el
capitalismo); o bien, en la ignorancia de los hechos del presente que efectivamente sern
trascendentes en la historia futura (cuestin que los historiadores y Paul Valery en
particular, han puesto de relieve), o por ltimo la absoluta incapacidad del ser humano de
predecir el hito o hecho precisamente imprevisto, que cambia las relaciones de todas las
cosas en la historia humana (estamos celebrando ahora precisamente los 500 aos de uno de
esos acontecimientos).
No obstante esas grandes dificultades, el educador est obligado a intentar al
menos, una visualizacin del futuro, porque tiene la certeza que no puede educar para el
pasado y debe por tanto necesariamente tratar de imaginar el mundo del futuro, que
enfrentar su actual educando.
Es ms; quizs como ninguna otra profesin, el educador se enfrenta al tremendo
desafo de no ver nunca o rara vez, en trminos finales, el resultado completo de su accin
educativa, por el simple hecho de que lo se proyecta en la vida entera del educando. Esta
situacin conlleva grandes peligros en nuestra accin educativa, como por ejemplo la
posibilidad de transformar el proceso educativo en una finalidad en s misma desprendida
de todo sentido trascendente o proyectivo, en una clsica actitud que podemos calificar de
ritualista, en la que lo importante es ensear, sin consideracin por el para qu se ensea; o
bien que nos contentemos con nuestros siempre limitados objetivos pedaggicos explcitos,
que debieran ser medios al servicio de un curriculum ms amplio. Ms an, cualquier
currculum, por completo o integral que sea en sus pretensiones, siempre debera estar al
servicio del desarrollo de las personas. En otras palabras, el educador est obligado a mirar
hacia el futuro, si quiere realmente colaborar en la formacin de sus educandos.
Por las razones dadas, y con las precauciones y limitaciones sealadas, nos
aventuraremos en la cuestin de visualizar el mundo nuevo y los desafos que ste le
presenta al educador de hoy.
Centrar mi intervencin en algunos desafos prospectivos de la cultura chilena, y
sus posibles consecuencias para la tarea que enfrenta el educador.

Si uno realiza un somero anlisis de la historia del sistema educativo nacional, llega
a la conclusin de que ella descans en dos grandes supuestos o si se quiere dos grandes
objetivos fundamentales:
-

Que nos encontrbamos frente a una poblacin bsicamente ignorante a la que haba
que instruir, cuando no "civilizar" para incorporarla a la "verdadera cultura" (ntese el
tono despectivo frente a la cultura real que el alumno trae al sistema).

Que la tarea principal del educador era ser un buen funcionario del Estado, que tena
previamente definido a todo el sistema educacional, y en especial ser una gente
homogenizador de una "cultura nacional". De all el acento puesto en el problema de
la cobertura del sistema y de su unidad curricular y de gestin. Destaco estos
elementos, no con un afn descalificador de todos los avances notables hechos por
nuestro sistema educacional nacional sino como un modo de remarcar que a simple
vista tales objetivos y supuestos, si fueron vlidos para un momento de nuestra
historia, difcilmente podran reivindicarse como tales para un maana.

En efecto, hoy en da es obvio que la tarea educativa, a nivel de un pueblo se ubica en

el mbito de su propia cultura. La cultura de un pueblo, entendida en trminos
generales, como el conjunto de valores que los animan y de desvalores que los
debilitan... Las formas a travs de las cuales aquellos valores se expresan y configuran,
es decir, sus costumbres, su lengua, sus instituciones y estructuras de convivencia
social.

Si esto es la cultura, el sistema educacional no puede dejar de considerar que los

nios y jvenes que atiende, proceden y viven en comunidades que tienen rasgos y
caractersticas culturales propias, configurndose verdaderas subculturas. Para nosotros,
es obvio por ejemplo, que no puede ser lo mismo un proceso educativo en una escuela que
atiende alumnos de un sector poblacional urbano-marginal, de aquella que sirve a un sector
rural, o a uno urbano acomodado. No es lo mismo, educar en Santiago, que en Arica o en
Punta Arenas. Lo que debiera hacer diferente a dichos procesos no es la capacidad de los
alumnos, ni la calidad de la educacin que reciban, como suele serlo actualmente, sino sus
peculiaridades culturales que plantean demandas educativas diferentes.
En este sentido, si se quiere ser eficaz en su tarea humanizadora, la educacin debe
ser no slo respetuosa de las diferencias de esas subculturas, sino especialmente sensible a
ellas, de modo de considerarlas como su principal base de sustentacin o elemento de
entrada, y su principal objetivo, el desarrollarlas en todo lo que tengan de ms valioso.
Si a lo, anterior, se le agrega el hecho de vivir en una sociedad plural en lo valrico,
podemos plantearnos el primer desafo del educador.
-

La accin educativa debiera asegurar esta tarea fundamental de adaptacin del

sistema escolar a las caractersticas culturales de las poblaciones que atiende, y
ms an desarrollarlas. Esta es una primera cuestin crucial, y bajo ese prisma se
nos evaluar en el futuro. Para ello es crucial el margen de libertad curricular que se

nos deje y sobre todo la capacidad del profesional de la educacin para percibir la
realidad cultural en que est el educando, y a partir de ella, desarrollar
creativamente la respuesta curricular y pedaggica que l necesita.
II

Pero junto con la necesaria sensibilidad a las legtimas y sanas diferencias

subculturales que se presentan en nuestro pas, deberemos velar por mantener la
identidad cultural como nacin, cuestin que resulta especialmente compleja si se la
ubica dentro de otra tendencia cultural de nuestro tiempo: la internacionalizacin de
la cultura, y a su rpido y a veces desordenado cambio. Estamos aqu ante la
presencia de un verdadero dilema entre conservar y cambiar una cultura. Para
superarlo, se debe resolver el problema de cul es el ncleo de nuestra identidad
cultural y cmo enfrentar el problema del cambio cultural, cualquiera sea su
procedencia.

En trminos generales, tales cuestiones se pueden responder afirmando que la

identidad cultural de un pueblo supone, tanto la preservacin de su patrimonio pasado como
su reformulacin en el presente para que pueda ser proyectado y asimilado por las nuevas
generaciones, De este modo se asegura a la vez la identidad y el progreso de un pueblo
cualquiera.
Pero tal afirmacin plantea desafos difciles de responder en forma unvoca, si se
la quiere aplicar concretamente a un proyecto educativo especfico.
Sin lugar a dudas que esto no puede ser decidido slo por cada educador, sino que
debe ser una combinacin de decisiones en la que intervendrn diversos actores sociales
relevantes, como son: el propio educando, cuando tenga la capacidad, la familia, los
profesores, las organizaciones educativas la comunidad local y el Estado, entre otros. Pero
es evidente que la opinin del educador no slo es una de las importantes, sino que es
crucial el cmo ste interpreta las seales y opiniones que los otros actores sociales dan, y
las transforma en respuesta educativa. Este es otro desafo que el educador debe enfrentar
desde hoy, para empezar a educar para el mundo adviniente.
III

Se ha mencionado anteriormente el problema del cambio cultural veloz, como uno

de los signos cruciales de nuestra poca. Cuando hablamos de estos cambios,
solemos asociarlos positiva mente al proceso de innovacin, de mejoramiento, de
progreso, que han trado la revolucin cientfico-tcnica y la sociedad industrial o
postindustrial moderna. Una realidad que no podemos sino agradecer a Impulsar.
Sin embargo, est tambin la otra faceta del cambio: la posible crisis valrica.

En efecto, entre los tratadistas del tema de la cultura es corriente hacer una
distincin entre valores, smbolos y modos de pensar y sentir, por un lado, y el
comportamiento de las personas por el otro. Aunque tales distinciones se justifican como
categora intelectual, en la vida real estos elementos se entremezclan y articulan de un
modo no siempre fcil de distinguir, para la inmensa mayora de seres humanos. As,
muchas veces una modificacin en los comportamientos personales o en las relaciones
sociales puede implicar un cuestionamiento de los valores que sustentaban y le daban

sentido a los comportamientos anteriores. As, se ponen en jaque valores que nadie
pretendi o pretende cuestionar.
La crisis de los valores puede ser entonces la consecuencia imprevista y no deseada
de la modernizacin y el cambio social. Y ello puede ser realmente grave si afecta a
algunos valores fundamentales, desde la perspectiva de nuestra identidad como pueblo y de
la formacin del educando en una slida escala de valores. Un proceso de cambios tan
acelerado como el que vivimos, se asemeja bastante a lo que ya en el siglo pasado describi
un clsico de la sociologa -Emile Durkheim- y que llam proceso de anomia. Por tal,
entiende la ausencia de normas sociales y prdida de sentido que se genera en ese perodo
que va desde el cuestionamiento de las formas tradicionales, hasta la consolidacin de
nuevas formas de comportamientos y relaciones sociales.
En este sentido, es previsible que nuestra cultura se vea sometida en forma
creciente al fenmeno mediante el cual, el surgimiento de nuevas ideas, o el cambio en
algunas costumbres y comportamientos, trae consigo un cuestionamiento de los valores que
sustentaban las creencias y acciones tradicionales. Con ello resultar ms difcil an,
distinguir entre los valores de nuestro patrimonio que hay que conservar, reinsertndolos en
las nuevas realidades, .y aquellos desvalores que hay que modificar, o simplemente
desechar.
Si alguna ventaja tiene el pertenecer al llamado mundo de los pases
subdesarrollados o en desarrollo, es el hecho que podemos prever este proceso, porque
vemos los efectos no deseados que ha tenido en los pases Industrializados, y por lo tanto,
tratar de evitar sus mismas consecuencias. No necesito alargarme en algunos de estos
alarmantes procesos de prdida de sentido y de races valricas, que se observan en muchos
sectores de estas sociedades, que se nos presentan como modelos. En ellas, y a la par de
fantsticos progresos materiales, intelectuales y sociales, se observan profundos vacos
espirituales y morales, que sera deseable evitar.
Es por esto que hoy, ms que nunca, debemos ser capaces de distinguir entre lo que
debe permanecer de nuestro patrimonio cultural histrico: nuestros valores y creencias
bsicas, y aquellas pautas que pueden y deben cambiar, adaptndose a las nuevas
situaciones, que generan diferentes formas de comportamientos y relaciones sociales, y que
sabemos son, por su propia naturaleza, provisorias; y sobre todo cmo ligar nuestras
creencias bsicas, llammoslas tradicionales, con las nuevas situaciones y modos de
comportarse que se presentan en el nuevo mundo.
Es sta otra tarea fcil de enunciar pero dificilsima de ejecutar y constituye otro
desafo de todos los que desde distintos lugares y posiciones, nos dedicamos a la educacin.
En este sentido, y a pesar de lo sealado previamente sobre nuestra sociedad plural y
heterognea, estoy convencido que existe en nuestra cultura nacional un consenso
generalizado sobre un conjunto de valores y creencias bsicas que debemos proponer a las
generaciones futuras (que hasta pueden ser expresado en tos llamados Derechos del
Hombre o Humanos). El problema es cmo se relacionan y asocian tales valores y
creencias con las pautas de comportamiento cambiantes aplicadas a las diversas situaciones
sociales. He aqu otra gran tarea para el educador.

IV

Quizs uno de los puntos ms delicados que enfrenta el profesional de la educacin

ya hoy y que pienso se agudizar en el futuro, se refiere al hecho que tanto desde la
perspectiva del desarrollo de las personas como desde la de la sociedad en su
conjunto, el sistema educacional ha dejado de ser, si es que lo fue alguna vez,
sinnimo de sistema escolar, en su acepcin ms clsica desde el jardn infantil
hasta la universidad. El reconocer que existen otras instancias educativas y de
aprendizaje, que incluso estn en abierta competencia con el sistema escolar, nos
exigir una definicin cada vez ms precisa de cules son los fines educativos que el
sistema escolar debe y puede dar en el actual contexto socio-cultural. Los difusos
objetivos que se ha propuesto la escuela en la actualidad, creo que terminan por
producir un efecto boomerang sobre nuestro sistema, en la medida que declaramos
metas que sabemos que no podr lograr la escuela por s sola, pero que se
constituyen en los verdaderos criterios de evaluacin de nuestra eficacia y
eficiencia. (El actual debate nacional sobre el sistema escolar y la preparacin para
el trabajo, en especial en el nivel medio, ilustra este delicado problema). Debemos
entonces precisar que el sistema escolar no puede ni debe satisfacer todas las
necesidades educativas de la poblacin y expresarlo positivamente, de manera de no
caer en un autoengao o en un engao a la sociedad que concluya en una creciente
prdida de credibilidad en el sistema escolar. No se debe temer decir que el sistema
escolar no puede hacerlo todo y que-otros agentes sociales deben asumir las tareas
que la escuela no asumir. He ah otro gran desafo para los educadores.

En la lnea de ir perfilando con mayor precisin las tareas que deber abordar el
sistema escolar, creo que se puede poner el acento en algunas problemticas con las
que a mi juicio este sistema deber precisar sus fines ms especficos:

1
Colaborar, y subrayo slo una colaboracin, con el desarrollo multidimensional de
la personalidad del nio y el joven, de modo que ste tenga una clara percepcin de s
mismo, en el mundo que deber integrarse. Sin perjuicio del desarrollo lo ms armnico
posible del estudiante en todas sus dimensiones, el apoyo deber acentuar tambin la
formacin valrica y tica, ya remarcada previamente como el fundamento en que
descansan todas las otras dimensiones.
2

Desarrollar al mximo. posible las capacidades de comunicacin del estudiante, de

modo que pueda expresar adecuadamente sus opiniones y sentimientos, y est en
condiciones de comprender a cabalidad un mensaje lo ms complejo posible.

Desarrollar la capacidad de resolver los problemas morales, intelectuales, afectivos

y sociales, en general, con la mxima creatividad y racionalidad posible.
Estas tres principales habilidades y destrezas constituyen el corazn de los
contenidos de todo currculo escolar, cualquiera sea el nivel, la capacidad y el nivel
del desarrollo del estudiante.

Resumiendo, los desafos del educador frente al mundo adviniente son muchos y de
muy diverso orden, pero que entre los principales se encuentran los ya
mencionados:
-

Ser capaz de elaborar una respuesta educativa a las subculturas en las que est inmerso
el alumno, y a la diversidad de necesidades y demandas educacionales.

La transformacin del ncleo bsico de valores y visiones del hombre, la sociedad y el

mundo, que constituyen nuestro patrimonio cultural, en un conjunto de pautas de
convivencia que le permiten abordar las situaciones sociales que el nio y joven
enfrentar en el maana.

Conocer a interactuar en lo posible con los otros agentes educativos a los que se
enfrenta el educando, de modo de lograr, en todo lo posible, la consistencia entre
dichos aprendizajes y mejorar as su eficacia.

Colaborar en el desarrollo de las habilidades y destrezas del estudiante que le permita

enfrentar exitosamente un mundo complejo y en acelerado proceso de cambio, sin por
ello perder su propia personalidad.

UN EDUCADOR PARA EL NUEVO MUNDO

CARLOS CALVO MUOZ
Universidad de La Serena, 1992

El educador para el nuevo mundo no puede diferir sustantivamente del educador del mundo
presente y del antiguo. En cambio, el profesor debe cambiar radicalmente; no puede seguir
siendo igual al profesor actual, que ha extraviado su camino por causa de la rutina y
repeticin de contenidos ajenos y metodologas verbalistas.
La principal razn para que el profesor cambie tiene que ver con la recuperacin del rol
educativo del profesor, antes que con su actualizacin y perfeccionamiento en los nuevos
descubrimientos cientficos y tecnolgicos, como en nuevas y atrayentes metodologas de
enseanza.
El cambio cualitativo del profesor es indispensable, mientras que el perfeccionamiento
es conveniente. Cualquier perfeccionamiento que no se enrace en una genuina relacin
educativa nunca ser un satisfactor sinrgico, sino slo un pseudo satisfactor.
El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie es igual a otro; valora la
importancia medular que juega la subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la
cual cada persona construye su universo de relaciones holsticas y sinrgicas.
El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones sinrgicas, gracias a las cuales
diferentes polaridades, tales como, saber-ignorancia, orden-caos, comprensin-confusin,
se armonizan complementaria y holsticamente en un constante fluir del uno al otro, sin
antagonismo, donde lo distinto es acogido en su diferencia, antes que excluido por su
oposicin.
De este modo, la ignorancia no es un estigma vergonzoso ni el desconocimiento de alguna
frmula o dogma por la que se deba recibir sancin, sino que es expresin de inquietudes
que buscan respuestas y enigmas que esperan ser resueltos. En este sentido, el que
ignora, sea profesor o alumno, no teme equivocarse.
No temen a la equivocacin porque la vida misma es expresin sinrgica de ella. Si la vida
es as, con mayor razn, lo ser el jardn infantil, la escuela y la universidad. En otras
palabras, los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela, antes que a
buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara vez comprendida.
En consecuencia, el rol del educador consiste en respetar y promover el derecho a
equivocarse. Las equivocaciones y las certezas construyen el fino tejido de las redes de
relaciones holsticas y sinrgicas que conforman lo que denominamos realidad. Todo

cambio constituye una nueva relacin que transforma cualitativa, sinrgica y

holsticamente, las relaciones precedentes. En este sentido, slo a posteriori es posible
comprender que uno se ha equivocado o que ha tenido la razn.
La incertidumbre que origina se minimiza gracias al invento de diversos criterios de
objetividad arbitrarios, basados en el paradigma cientfico cartesiano, donde la polarizacin
entre saber e ignorar es dicotmica: la persona sabe o ignora, sin ninguna opcin para la
duda.
A lo largo de este proceso se termina por identificar objetividad con verdad y subjetividad
con injusticia.
Si bien el criterio paradigmtico cartesiano es cuestionable, es ms grave olvidar que el
acuerdo sobre la objetividad es provisional y relativo, y mucho ms lamentable an es
estigmatizar al que reprueba, con juicios descalificatorios que trascienden el mbito escolar.
Si bien la tentacin de la certidumbre amenaza el trabajo educativo, se puede disminuir
gracias a la inocencia. La inocencia permite no slo sorprenderse ante el misterio que nos
rodea, sino tambin cooperar con personas distintas a uno, as como aceptar a los otros en
sus diferencias particulares.
Sin embargo, la mayor amenaza a la inocencia viene de la tentacin de la ingenuidad, que
consiste en la ilusin de creer que las personas y el mundo son como uno las imagina. De
hecho, el ingenuo cree que lo diferente es antagnico y no slo distinto. No acepta la
diversidad y complementaridad de los opuestos; supone que la luz es opuesto y no
complementaria a la oscuridad. En consecuencia, cree que para ver requiere slo de la luz y
no de la oscuridad. Tambin supone que para aprender slo necesita de algunos
conocimientos y no de las ignorancias que los acompaan, rechazando que para aprender se
requiere tanto del saber como de la Ignorancia.
En consecuencia, para el educador la educacin es un proceso de creacin de relaciones
posibles y su rol consiste en ayudar a crear esas relaciones, pero nunca a imponerlas.
El proceso de creacin de relaciones implica causalidad, sincronicidad, simultaneidad y
contradiccin entre las distintas relaciones. La innovacin se gesta a lo largo del devenir
histrico y no a travs de la repeticin que tiene lugar durante el transcurrir del tiempo
cronolgico.
Las relaciones que genera el proceso educativo son posibles porque ro hay modo de
predecir ni anticipar qu se relacionar ni cmo se har. De hecho, el proceso educativo
nunca es exclusivamente causal; tambin es sincrnico. Tampoco est exento de
confusiones, angustias, alegras y tensiones.
Durante el devenir histrico del proceso educativo la relacin de causalidad lineal y
unidireccional entre pasado, presente y futuro no tiene vigencia, puesto que el presente y el
futuro tambin modifican el pasado. De hecho, entre pasado, presente y futuro existen
relaciones sincrnicas y de causalidad ciclica.

Lo precedente no significa que se puedan alterarlos acontecimientos pasados; ms bien se

refiere al hecho que al recordar un acontecimiento o un sentimiento dichas imgenes son
modificadas por las emociones y vivencias actuales, del mismo modo como las
expectativas -que tienen que ver con el futuro- transforman los recuerdos pasados. Por
ejemplo, cuando recordamos nuestra niez no es nuestra infancia tal como la vivimos
cuando nios la que viene a la memoria, sino que es nuestra niez tal como la concebimos
desde nuestra adultez la que recordamos. Esto ayuda a comprender el porqu el dilogo
intergeneracional es difcil, a pesar de las buenas intenciones que se tengan.
El educador inmerso en el tiempo histrico puede innovar en la medida que comprende que
los hechos pueden tener muchas explicaciones y no una sola. En cambio, el profesor no
educador que transita por el tiempo cronolgico slo ser repetidor, pues nunca
comprender que la educacin no es repeticin de relaciones pre-establecidas, -sino
creacin de relaciones posibles.
De hecho, toda innovacin se gesta y desarrolla desde el pasado histrico, antes que del
presente o futuro, an cuando esto no implica que ellos no jueguen un rol importante en la
innovacin. Ahora bien, innovar, ms que oracin de lo nuevo, es hacer indito lo
antiguo; es renovar lo viejo.
As, como el educador le es fcil aceptar que el alumno se equivoque, confunda y
contradiga mientras aprende al profesor, que no ha asumido su rol de educador, le es difcil
trabajar creando relaciones posibles, Inditas, que impliquen confusiones, ambigedades y
contradicciones.
Este profesor prefiere repetir Ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad del
pasado muerto, sin historia. La ingenuidad, por su parte, le ofrece la garanta de soar
con un futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el educador la
repeticin y la ingenuidad son las peores patologas contra la innovacin.
La innovacin consiste en crear relaciones inditas con inocencia y misterio, a pesar de
los desrdenes, contradicciones y confusiones que pueden generar, amn de las
incomprensiones del trabajo que realiza el educador, las que pueden llevarlo al ostracismo o
la exoneracin de su trabajo.
La innovacin tambin tiene que ver con el ensimismamiento del que innova. Nadie puede
innovar por uno, ni siquiera la ta por el prvulo o el profesor por el alumno. Slo se puede
guiar, pero el caminar es personal, subjetivo, sacrificado y alegre, ambiguo y
contradictorio. Para ensimismarse se requiere de los otros. Si no se est con ellos, no
podr encontrarse a s mismo; tampoco se encontrar a los otros si uno no se busca a s
mismo.
Si el profesor no asume el rol educativo que le es propio, confundir el ensimismamiento
con la soledad y le temer. Para tranquilizarse buscar acrticamente la objetividad a travs
de la alienacin y el sacrificio de la identidad propia.

Este tipo de profesor es el que confundir subjetividad con injusticia y objetividad con
verdad, cometiendo un grave error, paidognico al desconocer que en tanto educador
debe ser eminentemente subjetivo, pero no injusto.
La aceptacin paradojal de la subjetividad le permitir comprender que ensear es
asombrar con el misterio y confundir con amor. Mientras que aprender es avanzar en
el develamiento amoroso del misterio, gracias a la creacin de relaciones inditas, todas
posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.
Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente nutricia del orden. Hay creacin
cuando el caos desordena el orden relativo pre-existente, anula el sentido original y gesta
uno indito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos, caos y orden, tienen
que ver con el proceso creativo.
A su vez, la complementaridad entre caos y orden, permite comprender la relacin entre
predictibilidad y libertad en educacin. La educacin genuina es libre en sus
posibilidades relacionales y predictible en tanto no hay duda alguna que se establecern
relaciones en algn momento del tiempo histrico. Sin embargo, de todas las relaciones
posibles, slo algunas son probables y apenas unas pocas se materializarn en el futuro
prximo o lejano.
Ahora bien, si la educacin es predictible es evaluable. Sin embargo, es necesario un tipo
de evaluacin que no se limite a comprobar, segn un patrn de objetividad absoluta,
cunto se ha aprendido de un tema o qu destrezas se denominan.
Al contrario, la evaluacin de los procesos educativos debe orientarse a lo desconocido; o a
las relaciones que se pueden formar sobre lo conocido, o a la ignorancia que se desprende
de lo aprendido. Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la tranquilidad y de la
emocin compartida en un mismo proceso: es bsqueda y creacin; por lo tanto, cclica,
donde una creacin lleva a la otra. En el caso de la evaluacin tradicional, por el contrario;
la persona evaluada se siente constreida a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum
lineal, donde una repeticin lleva a la otra.
Slo si el educador es hacedor de preguntas Inocentes y no de preguntas ingenuas podr
evaluarla creacin delos procesos educativos. La pregunta inocente es aquella que no
presupone la respuesta correcta; adems que, cualquiera sea la respuesta, generar nuevas
preguntas, dando continuidad singica a un proceso sin trmino. En cambio is pregunta
ingenua conlleva una respuesta estereotipada, tal vez correcta y verdadera, pero estril.
La relacin sinrgica y holstica entre enseanza y aprendizaje se da en funcin de la
libertad para que las relaciones inditas fluyan con libertad dentro del contexto del ritual
creativo.
En consecuencia, el educador para el nuevo mundo es aquel que ayuda a crear relaciones
inditas a partir de lo conocido, al mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a
equivocarse.

EL MALTRATO INFANTIL
ADRIANA OTERO QUIROZ
Docente Escuela de Educacin Parvularia
Universidad Central
INTRODUCCIN
Al estudiar el desarrollo del nio, encontramos que uno de los principales factores
que intervienen en l, se refiere a su interrelacin con su medio familiar.
Las experiencias de vida del ser humano referidas principalmente a su experiencia
temprana son fundamentales en su desarrollo posterior.
Sus primeros aos de vida se caracterizan por la dependencia que el nio tiene de
sus padres. Necesita cuidado fsico, amor, proteccin para cimentar los pasos de su
desarrollo futuro y que los padres proporcionan a travs de su actitud tierna, tolerante
paciente y protectora. Esta actitud da la posibilidad de crear la confianza bsica necesaria
para establecer una buena adaptacin posterior.
En la medida que el nio reciba afecto y atencin, que su interaccin con sus padres
y su medio, en general, sea positivo, podr alcanzar un desarrollo ptimo desde el punto de
vista emocional, social e intelectual.
Sin embargo, en nuestro pas, muchos de nuestros nios tienen padres que no les
proporcionan cuidado de ningn tipo; padres que abusan de sus hijos, padres que no los
alimentan, los abandonan, los exponen a riesgos y los castigan en forma brutal. Otros nios
son vctimas de otros adultos que los agreden, los explotan con fines de lucro o que
permanecen indiferentes frente a su sufrimiento.
El nio que ha sido agredido y que ha tenido como marco de su existencia la
violencia fsica o verbal de su medio inmediato, tiene una alta probabilidad de convertirse
en un adulto agresivo, repitiendo posteriormente las mismas conductas hacia sus hijos y
medio en general.
Los trastornos psquicos de los infantes que sufren de mal trato dejan huellas
indelebles en su desarrollo y en su integracin posterior como miembro adulto de la
sociedad.
En nuestro pas, el problema del menor vctima ha sido abordado desde distintos
ngulos. Existen instituciones que se preocupan de los nios abandonados, otros que
atienden y tratan de recuperar al menor que delinque, otras han desarrollado medidas
preventivas frente al riesgo del retardo mental de origen socio-cultural y otros han
establecido programas de recuperacin para el nio desnutrido.

Sin embargo, el problema del nio vctima de abuso, negligencia y maltrato ha sido
poco investigado en nuestro pas y pensamos que es deber de quienes nos dedicamos a la
atencin y cuidado de los nios, aunar esfuerzos para realizar investigaciones relativas al
tema que nos preocupa y lograr programas preventivos eficaces para desterrar o aminorar
esta triste realidad.
ALGUNOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES SOBRE EL TEMA
(Extracto de la investigacin "El nio como victima", Otero A., Tapia C., 1971).
1.

En relacin a la definicin del problema

Al abordar el tema de la agresin dirigida hacia el menor ya sea como crueldad,

maltrato, negligencia, abuso sexual, etc., nos encontramos que se trata principalmente de un
problema social demasiado amplio y vago que debe ser definido como punto bsico para
poder abordarlo. En otros trminos, qu se va a considerar como una conducta negligente
o como maltrato? todo castigo corporal es crueldad? hasta dnde llegan los derechos del
padre frente al nio? hasta dnde llegan los derechos del padre frente al nio?
Aparentemente simple la respuesta, sin embargo, cada caso tiene un sinnmero de factores
implcitos que dependen del grupo social, de la cultura, de la educacin, de la legislacin
local; etc., para poder ser calificado.
En la revisin bibliogrfica de las investigaciones realizadas en otros pases, es
punto clave el partir de una definicin comn como primer paso para abordar el problema.
De esta definicin depender la incidencia, es decir, qu casos caen dentro del grupo,
cules no, y del estudio de la incidencia y prevalencia del problema se podrn
posteriormente derivar las medidas de prevencin y tratamiento.
Las definiciones propuestas por diferentes investigadores en U.S.A., van desde las
ms amplias en la que se considera abuso y negligencia a toda accin que interpreta el
desarrollo ptimo del nio a aquellas restringidas que consideran el abuso y negligencia
slo en aquellos casos donde las acciones de terceros dan como resultado un dao
observable. En el primer caso la incidencia del problema aumenta en forma alarmante; en el
segundo caso, los nios abandonados o sometidos a crueldad psicolgica quedan a un lado.
Otros autores como Fontana (1974) incluyen en el "Sndrome del maltrato" la
deprivacin emocional y nutricional.
En general este tipo de enfoque que considera el dao fsico como determinante
para estudiar el caso como abuso o negligencia, involucra el riesgo de Incluir los daos
accidentales.
Otro grupo de investigadores, como por ejemplo Gil (1970) hace hincapi en la
intencin del victimario, siendo para l un abuso y negligencia el use intencional y no
accidental de la fuerza fsica, la omisin intencional de cuidados y ayuda que repercutira
en la salud fsica y mental del nio.

Esta definicin tiene el problema de que en la mayora de los casos es muy difcil
discriminar cuando la conducta fue intencional dejando adems a un lado los factores
intencionales inconvenientes que motivan una conducta aparentemente accidental.
Por ltimo en el problema de definir se encuentra el factor sociocultural que ha
llevado a algunos investigadores a considerar dentro de la definicin las normas y standard
de la comunidad, la clase social y el background cultural de los sujetos.
Desde el punto de vista legal, la definicin que se establezca ser la que permitir
intervenir al Estado en favor del nio. Este hecho tambin tiene repercusiones importantes
porque se han presentado casos en algunos estados d U.S.A., donde la proteccin del
menor ha significado desconocer los derechos de los padres cayendo en una intervencin
legal inapropiada o arbitraria.
Otra situacin que se presenta en la definicin del problema se refiere al criterio
individual de los profesionales relacionados con estos casos que deban definir a qu
categora correspondan. Giovanonni y Becerra en 1977 hicieron un estudio sobre el grado
de consenso de algunos profesionales en la categorizacin de los hechos y se pudo concluir
que existan diferencias importantes entre estos profesionales (abogados, mdicos,
trabajadores sociales, polica) que incida la definicin.
Para poder dar una solucin al problema, se ha tratado de establecer categoras de
los actos de abuso y negligencia que permitan establecer parmetros al incluir las clases de
conductas o acciones al respecto. Giovanonni y Becerra en 1977, hicieron un estudio
experimental de estas categoras que coinciden con las de Wald (1975). Estos incluyen lo
siguiente:
-

Abuso fsico.
Abus sexual.
Fracaso en proveer supervisin.
Explotacin del nio para ganar dinero.

En cada categora los actos son calificados en cuanto al grado de seriedad. Al

clasificar estos casos se incluyen los siguientes factores:
-

Edad del nio.

Relacin con el agresor.
Consecuencia para el nio.
Significado del abuso.
Conciencia del nio de la situacin.

An as, despus de establecer estos parmetros, no hay un acuerdo en la

planificacin de los casos. Se puede destacar que las investigaciones realizadas revelan que
el caso es considerado ms serio cuando el ncleo presenta consecuencia claras y el
profesional que interviene posee un mayor conocimiento de la problemtica. Los actos
menos serios son los que se relacionan con malas formas de vida de los padres.

En resumen, la investigacin realizada en torno a la definicin de abuso y

negligencia llegan a dos conclusiones:
a)

Las discrepancias encontradas para definir estos hechos influyen en la extensin y

clase de los casos que se reportan y en la posibilidad de probarlos.

b)

No hay consenso entre los profesionales y no profesionales relacionados con estos

casos lo que influye en su categorizacin.

2.

En relacin a los factores que determinan una conducta abusiva a negligente.

ltimamente se ha desarrollado un nuevo enfoque denominado Ecologa

Psicosocial que estudia los factores o fuerzas motivacionales que contribuyen a aumentar o
disminuir el comportamiento abusivo y/o negligente. Estos factores son de tipo
intrapersonal, de tipo cultural o se refieren a la situacin de vida el sujeto.
Como primera conclusin se puede decir que no hay un solo factor determinante de
estos comportamientos, sino que ellos responden a la combinacin de varios de ellos.
Brevemente har una resea de las investigaciones realizadas en torno al tema
(Tapia, Otero, 1977).
2.1

Factores interpersonales
Salud mental de .los padres: Las investigaciones de Rempe (1973) arrojan un
porcentaje inferior al 10% de los enfermos mentales entre los padres. En general se
incluye que existe un componente agresivo importante expresado sin control, pero
no hay acuerdo en describir causas comunes de esta agresividad.
Salud fsica. Se observ que hay una correlacin significativa, entre incapacidad
fsica y conducta abusiva (Bryant). Se relaciona tambin con el hecho de que la
enfermedad repercute en que el padre pasa mayor tiempo en el hogar influyendo en
la tolerancia en los nios.
Inteligencia. Un coeficiente intelectual bajo se asocia tambin a la conducta
abusiva pero generalmente aparece unido en el 78% de los casos a la disfuncin
emocional (National Institute of Mental Health).
Historia vital. Las experiencias pasadas que reflejan haber sido vctima de abuso,
negligencia, crueldad, se correlacionan significativamente con la conducta abusiva
posterior (Parke, Collnur).
La prdida de la figura materna o la actitud maternal negligente tambin aparecen
como experiencias importantes relacionadas con el comportamiento abusivo
posterior.

2.2

Situaciones de vida
En las Investigaciones realizadas se analizaron los siguientes factores:
Status socioeconmico. Los resultados arrojan una correlacin alta entre bajo status
socioeconmico y abuso. Sin embargo, este dato no es totalmente
significativamente debido a que existe una sobrerepresentacin de casos en ese
nivel, ya que en clase media y alta las denuncias no se realizan o se oculta el hecho.
Sin embargo, Parke y Colinur han indicado algunos factores que se encuentran
1lgados bajo status socioeconmico que correlacionan significativamente con la
conducta abusiva. Estos son: menor espacio en la vivienda que se asocia el empleo
de la fuerza fsica en los castigos, cesanta (Gil, 1970) mayor grado de stress que
acta como factor precipitador del abuso.
Situacin matrimonial. En este plano se encontr que la desaveniencia conyugal y
la ausencia de figura paterna correlacionen positivamente en la conducta abusiva
(Johnson y Morse).
Aislamiento social. La falta de asociacin de la familia en grupos organizados de la
comunidad, como por ejemplo Iglesia, la familia que se encuentra sola, sin
parientes, las familias aisladas de la comunidad, padres poco comunicativos, el
aislamiento social de los padres, la falta de contacto con el grupo de padres son
todos factores qu inciden en la conducta abusiva. (National Inst. of Mental Health
1977, Parke y Collnur 1975, Lenoski, 1974).
Estructura del grupo familiar. Algunos estudios indican que el tamao de la
familia incide en la conducta abusiva, por ejemplo, Light hizo un estudio en U.S.A.,
Inglaterra y Nueva Zelandia, concluyendo que las familias de padres abusadores
eran ms largas que el promedio normal.
Otros estudios revelan que existe asociacin entre el tamao de la familia y el
espacio fsico, cuando ms chico ste ltimo exista mayor abuso.
Nivel educacional de padres. A un menor nivel educacional hay mayor nmero de
casos de abuso y negligencias.
Caractersticas de los hijos. Hay estudios que indican que existen algunos
factores relativos al nio que incide en que ste sea maltratado. Estos seran:
-

Problemas de salud fsica e incapacidad fsica porque hacen ms difcil la

crianza de ellos o activan sentimientos de culpa y/o vergenza.
Caractersticas de comportamiento relacionados con hiperactividad, nios
que son m8 rebeldes a la disciplina.
Desviaciones del desarrollo.
Prematuridad, en este caso el nio es m8 difcil de criar y por su desarrollo
fsico ms lento, no contribuye a la satisfaccin personal de los padres.

Interrupcin del nexo madre-hijo en el perodo inmediato al parto parece

influir posteriormente en la ,conducta abusiva. Se considera este perodo
crtico para el comportamiento material ulterior (Klauss y Kenneil).

Interaccin familiar. Se observa que la Interaccin verbal y el contacto adecuado

entre padres a hijos aparece alterado en los casos de conducta abusiva (Burgess y
Conger, 1978).
2.3.

Influencias culturales. Se refieren a actividades determinadas culturalmente como

son:
Actividades hacia la violencia y castigo fsico. En la medida que se condena la
agresin hacia el nio y existan Instituciones sociales preocupadas de esto, se
contrarresta el abuso y negligencia (Parke y Colinur, 1975).
Actitud hacia el nio. Basada en expectativas culturales poco reales.
Falta de recursos sociales. En relacin a este problema, se seala que en la medida
que existan organizaciones preocupadas de orientar a los padres, cuidar a los nios,
proporcionar entretencin sana, dar asistencia mdica y psicolgica, etc., el abuso y
maltrato puede ser mejor controlado (National Inst. of Mental Health).
En la investigacin "Menores en circunstancias especialmente diflciles" (UNICEF,
1991, Seplveda, Gallardo, Canales a lilanes) respecto a las hiptesis explicativas
del problema seaian los siguientes factores a los que hacemos mencin muy
resumidamente:
Factores propios del agresor. Entre estos sealan:
La hiptesis cultural dada la creencia compartida de que el castigo fsico es un
mtodo adecuado para corregir y educar "Detrs de la mayora de los hechos
violentos de esta especie se encuentra la creencia, la cual sumada a factores
precipitantes tales como crisis familiar, econmica a otros, desencadena episodios
de violencia familiar y/o infantil".
Uno de los hallazgos que avalan esta teora es que con frecuencia los padres
castigadores han sido a su vez golpeados en sus primeros aos de vida.
La hiptesis psiquitrica postula que la salud mental alterada sera un factor
causal Importante del maltrato infantil. Entre las perturbaciones mentales m8
significativas: el alcoholismo, drogadiccin, neurosis, psicosis y retardo mental.
La hiptesis de las expectativas Irracionales de los padres.
El maltrato es ms frecuente en ciertas edades, perodo de cambios corporales y
psicolgicos de los nios que suscitaran expectativas irracionales de cambio en su
desempeo. Tambin podra aplicarse en aquellos casos en que el menor presenta

caractersticas individuales diferentes a los del resto de la familia, rompiendo los

esquemas preconcebidos acerca de cmo tendra que ser su hijo.
Factores propios de los sujetos agredidos o vctimas.
Esta enfatiza el papel de una definicin o mlformacin anatmica, la premadurez
del nacimiento o un trastorno de la conducta como factor causal del maltrato.
Factores relativos a la interrelacin entre victimas y victimario.
Burguess y Conger (1978) detectaron que las familias abusadoras interactivaban
menos y que, cuando lo hacan, se centraban en los aspectos negativos de las
relaciones. Dietrich, Starr y Kaplan (1979) encontraron que las madres abusivas
dedicaban menos tiempo a la estimulacin tctil y auditiva de sus nios y menos
tolerancia a las actividades iniciadas por sus nios. . ,
Hiptesis de desapego. La conjugacin de factores adversos puede interferir la
formacin del vnculo afectivo entre el hijo y los padres, producindose un
"desapego" parcial o total.
Algunos padres abusivos dan pruebas de carecer de vnculo o de que ste es muy
dbil (desapego) (Del Ro, 1987).
Factores ambientales. Entre estos sealan:
Hiptesis de las circunstancias agobiantes "plantea como factor crtico la presencia
de eventos traumticos o subtraumticos persistentes que exceden la capacidad de
tolerancia y/o adaptacin de una persona, la cual reacciona eventualmente en forma
agresiva contra quienes no pueden responder igualmente a esta agresin. Esta
hiptesis explicara en parte ciertas explosiones de violencia, pero no la agresin
habitual, ya que por definicin una crisis no es habitual".
Para Alvarez y David, 1989, las circunstancias agobiantes juegan un papel crtico
slo en presencia de otros factores. Deben conjugarse varios factores para que se
produzca el maltrato. "Los sucesos al afectar a padres y madres con caractersticas
especiales, generalmente jvenes, de baja escolaridad, rasgos neurticos o
psicticos, que consideran el castigo fsico como medida disciplinaria habitual (alta
tolerancia cultural al maltrato) precipitaran la accin contra aquellos nios que, por
tener algn rasgo particular, atraeran sobre s el castigo".
Hiptesis de valor de propiedad. "En nuestro sistema de valores se incluye la
aceptacin de la idea del hijo como una propiedad. Por lo tanto, el valor de la
propiedad que se tiene con respecto a las personas y en especial respecto al hijo
podra estar influyendo culturalmente en la aceptacin del castigo como medida
disciplinaria. Esta misma posicin influira tambin en la pasividad mostrada por
vecinos, profesionales y testigo ocular de un abuso evidente". Una explicacin a tal
actitud podra ser el aprendizaje social del valor de propiedad.

HIPTESIS EXPLICATIVAS DEL MALTRATO

Hiptesis cultural
Mtodo adecuado para corregir y educar (sumada
a factores precipitantes desencadena violencia
familiar y/o infantil).
Factores propios del agresor

Hiptesis psiquitrica.
Alcoholismo, drogadiccin, neurosis, psicosis y
retardo mental.
Hiptesis de expectativas Irracionales de los
padres.

Factores propios del sujeto.

Enfatiza deficiencia anatmica prematuidad.

Trastornos de la conducta.

Factores
relativos
a
la
interrelacin entre vctima y
victimario

Interactan menos.
Hiptesis de desapego.

Factores ambientales

Hiptesis de las circunstancias agobiantes.

Hiptesis de valor de la propiedad

Identificacin de las vctimas de abuso.

La correcta identificacin de los nios maltratados es difcil. Son muy pocos los
chicos que son capaces de exponer sus sufrimientos a otros adultos y ms especialmente si
stos son desconocidos. Algunos nios se niegan a ser interrogados. Sin embargo las
seales de abuso fsico son ms fciles de detectar que los sutiles estragos de los ataques
verbales (descalificaciones, groseras, etc.) y emocionales. Existen algunos procedimientos
con los que un observador cuidadoso puede reunir informacin que le puede ayudar a
formular hiptesis razonable de cada una de las formas de abuso.
Abuso fisico.
En relacin al abuso fsico encontramos que los nios son golpeados, arrojados
contra las paredes, tirados, escaleras abajo, son torturados, encerrados en armarios, atados
de pies y manos a la cama o sillas, atacados con palos, cadenas, cuchillos, etc. Son privados
de alimento, sueo, abrigo y colegio. Son sometidos a inconsistentes reglamentaciones y
reciben brutales castigos cuando las infringen.

Seales de abuso fsico.

Las seales ms evidentes Incluyen:
- Contusiones y verdugones.
- Fracturas de huesos.
- Quemaduras (agua hirviendo y cigarrillos) en las plantas de pies, manos,
espalda y nalgas.
- Cortes y magulladuras.
- Ocasionalmente prdida repentina de la audicin.
- Deshidratacin.
- Desnutricin.
- Algunos obligados a beber alcohol y/o tomar drogas.
- Inanicin y retraso en el desarrollo.
Abuso emocional
Siempre forma parte del proceso de abuso fsico. Sin embargo, hay padres que no
golpean o lesionan a sus hijos pero su maltrato es sutil. El maltrato emocional tienen lugar
cuando " los adultos pretenden configurar el comportamiento de sus hijos mediante el
empleo de denigracin, humillacin, rechazo, descalificacin, culpabilidad y miedo".
Se les censura continuamente. La disciplina paterna es inconsistente a incluye
castigos increbles.
Se ignoran sonrisas, gracias o conductas positivas del nio. Suelen estar sometidos
constantemente a gritos amenazas, responsabilidades y exigencias superiores a sus
capacidades (Brenner,1984).
Estos nios, generalmente presentan gravemente debilitada la aptitud para las
relaciones sociales, bajsimo nivel de amor propio, consistentes muestras de afecto negativo
y grave incapacidad para reaccionar ante el comportamiento normal de los adultos
(Garbarino y Garbarino, 1980).
Negligencia
La negligencia es una forma de maltratar a un nio que difiere significativamente
del abuso en la etiologia y en la manera como la victima la experimenta.
Brenner define la negligencia como la " indiferencia de un cuidador hacia las
necesidades de desarrollo bsico que experimenta un nio, de lo que resulta un dao fsico,
intelectual o emocional para el pequeo.
Segn Jenkins, Salus y Schultze (1979) la negligencia aparece de muy distintas
maneras: puede ser crnica, peridica o episdica.
Crnica los padres se muestran constantemente indiferentes hacia el bienestar del
nio.

Peridica la negligencia queda a manifiesto a intervalos pronosticables (fines de

semana, festivos, vacaciones).
Episdica surge la negligencia cuando los padres estn agobiados por la
acumulacin de estrs.
Son nios que sufren accidentes repetidos en el hogar por descuido, falta de
atencin.
Son descuidados en su higiene personal, vestuario, alimentacin. El desorden y la
suciedad son parte de su hbitat.
Los padres ignoran por completo las necesidades de sus hijos de afecto, atencin y
apoyo emocional.
Abuso y explotacin sexuales
El maltrato sexual a los nios presenta dos formas principales: abuso y explotacin.
Abuso sexual infantil
Es un acto sexual impuesto a un nio que carece de desarrollo emocional,
madurativo y cognoscitivo (Sgroi, Biick y Porter, 1982). La gravedad de los actos abusivos
sexuales abarca desde aquellos en que el cometedor de abuso no tiene contacto fsico con el
nio, hasta el contacto y la intrusin.
Incesto
Ocurre entre personas que tienen prohibido el matrimonio: Los actos sexuales entre
nios y padres, abuelos, tos o entre hermanos son considerados Incestuosos (por lo menos
en Estados Unidos).
Algunos investigadores (Bauder, Fein y Bishop, 1982) dan cuenta de apareamientos
incestuosos mltiples en familias numerosas. Es decir, ms de un nio puede ser victima de
abuso en una familia, o un nio puede convertirse en objeto sexual de varios mayores
(Server y Janzen, 1982).
Efecto a largo piazo en las vctimas
Bank y Kahn (1982), Nasjleti (19810, Sgrol y Porter (1982), coinciden en las
siguientes caractersticas:
-

Incapacidad para confiar en los dems.

Depresin
Bajo concepto de si mismos (se creen feos, Impuros, indignos de amor o respeto).
Hostilidad, ideas suicidas, jaquecas.
Escasas aptitudes sociales.

Utilizan la seduccin para iniciar amistades.

Incapacidad para conseguir experiencias sexuales satisfactorias con sujetos del sexo
opuesto.
Aversin al sexo, frigidez, homosexualidad, prostitucin, etc.

Explotacin sexual
Los nios o jovencitos son utilizados por los adultos para:
-

Posar para films pornogrficos, fotografas y videos del mismo tipo o tomar parte en
representacin pornogrficas.
Convertirse en miembros de grupos de nios que juntos satisfacen demandas
sexuales de uno o ms adultos.
Dedicarse a la prostitucin.
En general, se ve en nios mayores, no es observable en prvulos:

BIBLIOGRAFA
BRENNER, ARTS, 1984. "Los traumas infantiles", Editorial Planeta.
UNICEF N 6, 1991. "Menores en circunstancias especialmente difciles - Menores
vctimas de maltrato y abandono".
STERN, L 1976. ."Prematurity as a factor in child abuse".
BARUDY, J. 1991. "Dictaduras familiares, maltrato infantil, incesto".
UNICEF, 1992. Dr. Allan Gilchrist Moreno. "El maltrato infantil".
TAPIA C, Otero A. 197. "El nio como vctima".

TABLA N 1
MUESTRAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS NIOS SOMETIDOS A ABUSO
FSICO

Tipo de comportamiento

Edad hasta 5 aos

Expresividad y actitud
supuestamente consciente

Escasa afectividad, no llora, no re.

No muestra curiosidad ni deseos de explorar.
Incapaz de jugar, no tiene sentido de la alegra
No se conmueve cuando atacan a otros nios
Miedo a la oscuridad, a las lesiones, a estar solo.
Agresivo hiperactivo o introvertido.

Reaccin a la frustracin a la
adversidad

Introvertido o tiene rabietas

Lenguaje

Falta de palabras o retraso en el desarrollo del

lenguaje.
Retraso en el desarrollo motor.
Corto mantenimiento de la atencin.

Relacin con los compaeros

Arrebata juguetes a objetos de los otros nios pero no

Intenta retenerlos.
Ineptitud social.
Es agresivo con los nios o los evita.
No quiere esperar ni guardar turno.

Relacin con los padres

No demuestra dolor en las separaciones.

Est alerta al peligro.
Atento a las necesidades de los padres.
Siempre conocedor de las reacciones de los padres.
Dificultad de adiestramiento para el aseo.

Relacin con otros adultos

Relacin Indiscriminada con los adultos.

Busca afecto de los adultos.
No le agrada que lo toquen.
Reacciona negativamente a las alabanzas.
Parece querer o necesitar ms objetos, atenciones que
los otros nios.

TABLA N 2
MUESTRAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS NIOS SOMETIDOS A ABUSO EMOCIONAL

Tipo de comportamiento

Edad hasta 5 aos

Expresividad actitud
supuestamente consciente

Se consuela solo, mecindose y chupndose el dedo.

No juega.
Dificultades en el sueo.
Pasivo y sumiso o agresivo y retador.
Raramente sonre.

Lenguaje

Dificultades para hablar o retraso en la expresin oral.

Relacin con compaeros

Ineptitud social.

Relacin con padres

Carencia de afecto y desprendido de los padres o

solcito con ellos.
Nervioso, insensible, irritable.
Evita mirar a los ojos.
Vigilante.

Relacin con otros adultos

Se relaciona indiscriminadamente por medio de la

simpata y agrado.
Busca la atencin y siempre parece querer o necesitar
ms.

TABLA N 3
SEALES DE NEGLIGENCIA FSICA EN LOS NIOS

Aspecto fsico
Peso insuficiente
Diarreas frecuentes
Resfriado crnico
Problemas mdicos inatendidos,
Heridas infectadas.

Cuerpo sucio
Ropas sucias
Vestuario en desacuerdo con el tiempo
Constantemente hambriento

Expresividad y actitud
supuestamente consciente
Aptico y lnguido
No llora, no re

Comportamiento imprevisible
Hiperactivo

Relacin con los padres

No busca en los padres ayuda o consuelo.

Los padres parecen despreocuparse del

nio: no actan en relacin a problemas
definidos; rechazan ofrecimiento de
ayuda.

TABLA N 4
SEALES DE NEGLIGENCIA EMOCIONAL EN PRVULOS

Presentan trastornos de
alimentacin vmitos, no lloran.

Se estimula chupando, mordiendo,

araando, arrullndose y
golpendose la cabeza.

Busca la atencin de cualquiera,

indiscriminadamente.

Hiperactivo, aunque sus actos

parecen no obedecer a ningn
propsito.

Dificultades para escuchar y

concentrarse.

No llora cuando se lastima.

No siente curiosidad.

No juega.

TABLA 5
COMPORTAMIENTOS iNFANTILES QUE PUEDEN iNDICAR ABUSOS
SEXUALES

Miedo a la oscuridad
Miedo a los desconocidos o un miembro de
una familia determinada, pariente o amigo.

Miedo a estar sola.

Miedo a dormir sola en su propia habitacin
Miedo a los hombres.
Rechazo a ir a lugares predilectos o a
permanecer con determinadas personas.

Cambios en los modelos de

comportamiento habituales.
Prdida del apetito.
Enuresis.
Impaciencia; irritabilidad creciente.
Trastornos del sueo, pesadillas.

Sbita preocupacin por la pulcritud

personal.
Excesivo inters por el sexo.
Conversaciones relativas al sexo.
Pasatiempos sexuales continuos con juguetes
o con los compaeros.

Pblica manifestacin de sexualidad

Actividad sexual precoz.
Masturbacin compulsiva.

La nia habla seriamente de huir de la casa

Aparicin de nuevos temores

Relaciones con los padres

Superprotegida.
El padre o la madre parecen celosos de
cualquier
nio que sea amigo extrao a la familia.

MALTRATO INFANTIL
FERNANDO SOTO CORNEJO
Asistente Social
INTRODUCCIN
El MALTRATO INFANTIL ha surgido como uno de los temas ms relevantes en
diversas reuniones que se realizan en el mbito gubernamental, universitario y de derechos
humanos. Se puede sealar que es un sntoma de la importancia que ha ido adquiriendo en
la sociedad el respeto por los Derechos de los Nios, juego que el Gobierno chileno
ratificara y promulgara la Convencin internacional.
Existe lo tendencia a considerar que los problemas que enfrenta la infancia son
inherentes a toda sociedad, que no es posible erradicados y que slo puede atenuarse con
medidas o polticas sociales adecuadas. En contraposicin a esta tendencia surge la
aceptacin de que el nio es una persona sujeta de derechos y que esos derechos son
impostergables.
Estos derechos quedan claramente expresados en la Convencin internacional y
refirindose al maltrato, en que su artculo 19 indica que los "Estados Partes adoptarn
todas las medidas legislaturas, administrativas, sociales y educativas para proteger al nio
contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos, explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se
encuentra bajo la custodia de los padres, de un tutor o de cualquier persona que lo tenga a
cargo.
Al examinar ms detalladamente este articulo se puede sealar que se asigna al
Estado la responsabilidad de velar por los derechos de los nios y, por tanto, es una
responsabilidad de la sociedad en su conjunto. El bien que se protege es el desarrollo
integral del nio, disponindose medidas precisas que impidan el abuso en cualquiera de
sus formas.
Este articulo-pone de relieve formas de maltrato que superan el contexto familiar y
se ubican en situaciones que tienen su origen en problemas de funcionamiento de la
sociedad. La violencia est presente en muchos hogares, pero tambin lo est en otros
espacios de la vida de los nios: la escuela, el barrio, los medios de comunicacin. La
explotacin y el abuso sexual estn presentes en los nios que desarrollan estrategias de
sobrevivencia como los nios y nias trabajadores y las nias prostitutas. El descuido y el
trato negligente estn presentes en los nios abandonados y en los nios institucionalizados.
En Chile, el perjuicio, abuso fsico y los malos tratos estn presentes, en su mayor
proporcin, en el seno de las familias de los menores. Es necesario destacar que el Cdigo
Civil dispone que "el padre tendr la facultad de corregir y castigar moderadamente a los

hijos". Estos derechos se extienden, en ausencia, inhabilidad o muerte del padre, a la madre
o a cualquiera otra persona a quien corresponda el cuidado personal del nio.
ABUSO Y MALTRATO A MENORES: Disposiciones legales vigentes.
En la legislacin chilena existen diversas normas que castigan el abuso y el
maltrato a los menores de edad, contenidas en el Cdigo Penal y otras leyes especiales.
De acuerdo al Cdigo Penal se castigan:.
1.

Crmenes y simples delitos contra la libertad y seguridad, cometidos por

particulares.
La sustraccin de un mayor de 10 aos y menor de ;18, agravndose la pena en el
caso de la sustraccin de un menor de 10 aos de edad. (Art 142).

2.

Crmenes y simples delitos contra el orden de tas familias y contra la

moralidad pblica.

Aborto
-

El que maliciosamente causare un aborto (Art. 342).

El que con violencia causare un aborto, aun cuando no haya tenido el propsito de
causado (Art. 343).

La mujer que causare su aborto o consintiera que otra persona se lo cause. (Art.
344).

El facultativo que, abusando de su oficio, causare un aborto o cooperase a l (Art.

345).

Abandono de nios y personas desvalidas

-

El que abandonare en lugar pblico no solitario a un nio menor de 7 aos (Art.

346).

Se agrava la penalidad si el abandono se hiciere por los padres legtimos o

ilegtimos o por personas que tuvieran al nio bajo su cuidado (Art. 347).

Se agrava si a consecuencia del abandono resultaren lesiones graves o la muerte del

nio. No se aplica al abandono hecho en casa de expsitos (Art. 348).

El que abandonare en un lugar solitario a un nio menor de 10 aos (Art. 349).

Estado Civil
-

La suposicin de parto y la sustitucin de un nio por otro (Art. 353).

Al que sustrajere, ocultare o expusiere a un hijo legtimo o ilegtimo con nimo

verdadero o presunto de hacerle perder su estado civil (Art. 354).

El que hallndose encargado de un menor no lo presentare, reclamndolo . sus

padres, guardadores o la autoridad, a peticin de sus dems parientes o de oficio, ni
diere explicaciones satisfactorias acerca de su desaparicin (Art. 355).

El que teniendo a su cargo la crianza o educacin de un menor de 10 aos, lo

entregare a un establecimiento pblico o a otra persona, sin la anuencia de la que se
lo hubiere confiado o de la autoridad en su defecto, y de ellos resultare perjuicio
grave (art. 356).

El que indujere a un menor de edad, pero mayor de 10 aos, a que abandone la casa
de sus padres, guardadores o encargados de su persona (Art. 357).

Del rapto
-

El rapto de una mujer, agravndose la pena si la mujer es menor de 12 aos (Art.

358).

El rapto de la doncella menor de 20 y mayor de 12 aos, aunque sea ejecutado con

anuencia (Art. 359).

De la violacin
Se comete violacin cuando la vctima sea menor de 12 aos cumplidos, an
cuando no concurra el use de la fuerza o intimidacin.
Del estupro, incesto, corrupcin de menores y otros actos deshonestos
-

El estupro de una doncella mayor de 12 aos y menor de 20, interviniendo engao

(Art. 363).

El que cometiere incesto con un ascendiente o descendiente por consanguinidad

legtima o ilegtima con un hermano consanguneo legitimo o ilegitimo, aunque sea
mayor de 20 aos (Art. 364).

En caso de sodoma, se agrava la pena si el ofendido fuere menor de 14 aos, an

cuando no se use fuerza o intimidacin (Art. 365).

El que abusare deshonestamente de persona de uno a otro sexo mayor de 12 aos y

menor de 20 (Art. 366).

3.

El que habitualmente o con abuso de autoridad o confianza, promoviere o facilitare

la prostitucin o corrupcin de menores de edad para satisfacer deseos de otros (Art.
367).

Se agravan las penas si las delitos sealados han sido cometidos por autoridad
pblica, sacerdote, guardador, maestro, criado o encargado por cualquier titulo de la
educacin, guarda o curacin de la persona ofendida o prostituida (Art: 368).
Crmenes y simples delitos contra las personas.

Del homicidio.
-

El que, conociendo las relaciones que los ligan, mate o su padre, madre o hijo, sean
ilegtimos o ilegtimos, a cualquier otro de sus descendientes o ascendientes legtimos
o a su cnyuge, ser castigado como parricida (Art. 390).

Cometen infanticidio el padre, la madre o los dems ascendientes legtimos o

ilegtimos que dentro de las 48 horas despus del parto, matan al hijo o descendientes
(Art. 394).

Lesiones corporales
-

4.-

El que hiriere, golpeare, maltratare de obra a otro. Las penas se aumentan si las
lesiones se cometieron en el padre madre o hijo, sean legtimos o ilegtimos, a
cualquiera de los ascendientes o descendientes (Art. 397 y Art. 400).
Las faltas

El que encontrando perdido o abandonado a un menor de 7 aos no le entregare a su

familia o no lo recogiere o depositare en lugar seguro, dando cuenta a la. autoridad
(Art. 494 N 13).

Los padres de familia o los que legalmente hagan sus veces que abandonen a sus hijos,
no procurndoles la educacin que permiten o requieren su clase y facultades (Art. 494
N 15).
De acuerdo a la, Ley N 17.934 que establece normas para reprimir el trfico ilegal de
estupefacientes.

Se considerar circunstancia agravante el hecho de suministrar substancias

estupefacientes a menores de 18 aos o el de promover o facilitar el use o consumo de
tales substancias a dichos menores (Art. 6).
De acuerdo a la Ley N 18.880 Ley de Menores

Ser castigado con prisin:

El que ocupare a menores de 21 aos en trabajos a oficios que los obliguen a

permanecer en cantinas o casas de prostitucin o de juego;

El empresario, propietario o agente de espectculos pblicos en que menores de 16

aos hagan exhibiciones de agilidad, fuerza a otras semejantes con propsito de
lucro;

El que ocupare a menores de 16 aos en trabajos nocturnos, entendindose por tales

aquellos que se ejecutan entre las diez de la noche y las cinco de la maana, y

El padre o madre, guardador o persona a cuyo cuidado est el menor:

a)
Que los maltraten habitual a inmotivadamente;
b)
Que lo abandonen sin velar por su crianza y educacin, y
c)
Que lo corrompan. (Art. 62).

De acuerdo a la Ley de Adopcin

-

El que con abuso de confianza, ardid, simulacin, atribucin de identidad o estado civil
a otra condicin personal falsa o mediante cualquier otro engao semejante obtuviere
la entrega de un menor para s, para un tercero o para sacarlo del pas con fines de
adopcin.

Se aumentarn las penas si el delito fuere cometido por autoridad, empleado pblico,
abogado, mdico, matrn, enfermera, asistente social o encargado, por cualquier ttulo,
del cuidado del menor.

PROTECCIN DE LA INFANCIA: Acciones emprendidas.

Diversos cuerpos legales han sido promulgados durante los ltimos dos aos y
otros se encuentran en trmite legislativo o en estudio para avanzar en una proteccin
integral a la infancia. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
Leyes promulgadas
-

Ley N 19.043 de 1991 que introduce modificaciones a la Ley sobre abusos de

publicidad, protegiendo a los menores de 18 aos, inculpados o vctimas de delitos, en
cuanto a la divulgacin de su identidad y a cualquier otra forma que conduzca a ella.

Ley N 18.089 de 1991 que modifica el Cdigo Civil en materia de reconocimiento de

hijos naturales; de legitimacin de menores por matrimonio posterior de los padres a
otras materias relacionadas con el mejoramiento de la situacin legal de los menores.

Ley N 19.984 de 1990 que crea la Oficina Nacional del Retorno, dependiente del
Ministerio de Justicia, destinada a dar solucin a los problemas de los exiliados que
retornan a Chile y de sus familias.

Ley N 19.123 de 1992 que crea la Corporacin Nacional de Reparacin y

Reconciliacin destinada a la reparacin y asistencia a victimas de. violaciones de
derechos humanos y a los familiares de stos. Se presta atencin en materia de salud y
se otorgan becas de educacin para los hijos de las vctimas. Asimismo, se dispone la
realizacin de actividades para la promocin de una cultura de respeto a los derechos
humanos, especialmente destinada a los nios chilenos.

Ley N 19.042 de 1991 que crea el instituto Nacional de la Juventud destinado a

coordinar polticas en beneficio de los jvenes, especialmente para aquellos que se
encuentran en situaciones de riesgo social.

Ley N 19.023 de 1991 que crea el Servicio Nacional d la Mujer, organismo con
rango ministerial, destinado a la formulacin de polticas en favor de la mujer y la
familia.

Leyes en trmite legislativo

-

Proyecto que modifica la Ley de Adopcin.

Proyecto que innova sobre la responsabilidad penal de los menores de edad y

modifica la competencia de los tribunales, entregando la competencia de estas
materias a la Judicatura de Menores.

Proyecto de Ley sobre violencia intrafamiliar.

Proyecto de Ley que modifica diversas normas legales con el objeto de establecer la
plena capacidad a los 18 aos.

Proyecto de Ley que aumenta la penalidad de los adultos que utilizan a menores en
la comisin de delitos.

Proyecto de Ley sobre el maltrato infantil.

Proyectos en estudio
-

Proyecto que crea la Procuradura de Menores, con el fin de prestar asistencia

judicial a los menores vctimas de delitos, a los institucionalizados, abandonados y
a los infractores de Ley.
Proyecto que mejora la calidad jurdica de los hijos naturales a ilegtimos.

PROYECTO DE LEY SOBRE MALTRATO INFANTIL

Por tratarse de una iniciativa que recoge el inters ciudadano de legislar sobre la
materia, toda vez que las disposiciones vigentes en el Cdigo Penal y especialmente en la
Ley de Menores han demostrado un alto grado de insuficiencia, es necesario conocer los

aspectos centrales del Proyecto de Ley que han presentad8 al Congreso Nacional los
Senadores seores Ruiz-Esquide, Daz, Pacheco, Papi y Vodanovic.
Este Proyecto define en su artculo primero que "menor maltratado es aquel que ha
sido objeto de agresiones corporales, incluido el. abuso sexual, y/o ha sido victima de una
falta de cuidados apropiados y/o maltrato psicolgico y que estos maltratos tengan
caractersticas tales que comprometan su desarrollo.
Hace referencia a que la facultad que entrega el Cdigo Civil (articulo NQ 233) a
los padres para corregir y castigar con moderacin a sus hijos no puede convertirse en
maltrato de sus hijos.
Propone el Proyecto que al que maltrata, ejerciendo violencia que comprometa el
desarrollo de menores de 18 aos de edad, sea sancionado con una pena de prisin de uno a
veinte das, sin perjuicio de las penas que puedan sede impuestas por otros delitos si llegare
a configurarse delitos como violacin y abusos deshonestos.
Se faculta al juez para suspender la aplicacin de la pena si estimare ms
conveniente someter al condenado a un tratamiento mdico. Asimismo, seala que la pena
puede ser remitida condicionalmente o ser cumplida en libertad vigilada o mediante
reclusin nocturna si la prisin efectiva pudiere acarrear males mayores al menor maltrato o
a su familia.
En el caso de que el maltrato fuere cometido por los padres o personas que hagan
sus veces, podr ordenarse que la familia sea tratada, durante el cumplimiento de la
condena.
Se propone suprimir de la Ley de Menores (N 16.618) las palabras "habitual o
indebidamente" del inciso cuarto letra a) del articulo N 62 en el Ttulo V.
El Proyecto presenta algunas particularidades que lo distinguen dentro de la
legislacin vigente en la materia: conjuga principalmente dos elementos como son la
sancin penal del agente del maltrato y el tratamiento mdico tanto de la vctima y su
familia, como eventualmente del agresor; se incorpora una definicin legal del maltrato,
incorporando la dimensin psicolgica del maltrato, lo que permite una diferenciacin de
otros tipos penales que existen en otros cuerpos normativos.
Sin embargo, lo que las leyes actuales o futuras puedan proteger a los nios frente
al maltrato no tendr un efecto prctico si no se avanza decididamente en el mbito de los
valores y la moral. La situacin de la infancia no puede depender solamente de lo que el
aparato legislativo o judicial pueden hacer, sino que la relacin de la sociedad con la
infancia debe estar enmarcada en el respeto por la persona humana.

MALTRATO INFANTIL PRENATAL Y

POSTNATAL EN HIJOS DE PADRES
BEBEDORES ANORMALES
DRA MARIA MENA ROA
Mdico Pediatra
El maltrato infantil es un problema que ha existido siempre y que actualmente
afecta a nuestra sociedad con consecuencias nefastas para la salud mental de nuestros nios
y su futuro comportamiento familiar y social.
El maltrato tiene numerosas formas o aspectos, la ms conocida y evidente es el
maltrato fsico que se manifiesta por lesiones de diversos rganos. Aunque menos evidentes
pero probablemente mucho ms frecuentes son otros tipos de maltrato como descuido
intrafamiliar, abuso psicosocial y emocional intrafamiliar, abuso sexual, abandono,
explotacin del nio a nivel extrafamiliar, etc., etc.
Sin embargo existe otro aspecto de maltrato infantil mucho ms sutil y
prcticamente desconocido como es el que ocurre durante la vida prenatal y que
corresponde al dao que ocasiona la embarazada a su feto cuando ingiere alcohol en forma
anormal, pero inconscientemente, porque ignora cules son las consecuencias. A ella quizs
se le ha informado que no debe ingerir bebidas alcohlicas durante el embarazo: pero no se
ensea o educa al respecto, es un tema prcticamente desconocido en nuestro pass.
Esta accin adversa del alcohol sobre el feto ya se sospechaba desde la antigedad
y aparece en la Biblia. Aristteles observaba que los hijos de madres alcohlicas eran
dbiles mentales.
Desde 1968 en Francia y 1973 en Estados Unidos, se describieron las
caractersticas de los hijos de mujeres alcohlicas o bebedoras excesivas llamado Sndrome
Alcohlico Fetal (SAF) o Sndrome del hijo de madre alcohlica:
1)

Retardo del crecimiento prenatal o peso bajo al nacer. Posteriormente tienen

dificultad en el crecimiento de tal manera que en los primeros aos de vida son
desnutridos y con talla baja. En la edad escolar inician la recuperacin lenta del
peso y con mucha mayor rapidez en la adolescencia, si tienen una alimentacin
adecuada. Finalmente en general son adultos de estatura baja.

2)

Alteraciones del sistema nervioso central o cerebro, se manifiestan como retardo del
desarrollo psicomotor, es decir presentan comprensin, lenguaje y marcha retrasada.
Cuando asisten al colegio les cuesta aprender, repiten cursos. La evaluacin
psicolgica muestra coeficientes intelectuales (CI) bajo al normal promedio o
subnormal p.e.: C.I. Normal Lento, Limtrofe, Deficientes Leves, Deficientes
Moderados. El promedio de C.I. es 65 o Deficiente Leve. Las otras alteraciones
neurolgicas son: una gran inquietud o hiperactividad, dificultad para concentrarse

o dficit atencional, trastornos conductuales; impulsividad, etc. Caractersticas

especiales en el crneo que es ms pequeo de lo normal y de la cara con rasgos
variables; ojos con la abertura de los prpados estrechas, labio superior fino, etc.
Tambin puede existir malformaciones de otros rganos como el corazn, rin,
ojos, odos, huesos; etc... Los rasgos son muy variables en nmero a intensidad, porque la
embarazada bebe en forma caprichosa, en cuanto a dosis, tiempo y etapa del embarazo;
adems los rganos fetales tienen variada sensibilidad al alcohol. Este se demora 1 minuto
desde que se absorbe en el estmago hasta llegar por la sangre al feto y ste alcanza igual
alcoholemia que la madre.
El mayor riego fetal est en proporcin directa al tiempo y dosis de ingestin
materna de alcohol, los tres primeros meses de gestacin son los ms peligrosos ante la
accin malformativa del alcohol porque los diversos rganos estn en plena formacin y
crecimiento y el alcohol disminuye la velocidad de multiplicacin celular; adems altera la
placenta que selecciona el flujo de nutrientes fetales. Tambin son importantes los ltimos
meses de embarazo porque el feto crece muy rpido pero en mucha mayor proporcin crece
el cerebro.
Por las razone expuestas existe una gran variabilidad de intensidad en las
caractersticas de los descendientes de mujeres bebedoras normales, as se puede observar
desde las caractersticas descritas en el SAF hasta aquellas menos notorias que son las
alteraciones del cerebro. En pases desarrollados se ha publicado que las manifestaciones
ms frecuentes y ms sutiles de la accin txica del alcohol sobre el feto son las
alteraciones neurolgicas.
Los trastornos nerviosos y en especial la hiperactividad de estos nios son las que
provocan la impaciencia y agresividad de los padres e incitan al maltrato fsico infantil. De
lo que se deduce que este maltrato es consecuencia del maltrato prenatal de la madre y
causa del maltrato infantil postnatal.
En nuestra experiencia sobre alcoholismo fetal o SAF se 1a podido observar entre
sus consecuencias que exista en una frecuencia de:
1
12% de los nios desnutridos en CONIN de Concepcin (1982) (1-2)
2
10% de los escolares deficientes mentales en Escuelas Especiales de la Provincia de
Concepcin (1982-1983) (3-4).
3
19% de los menores con desajustes sociales albergados en hogares del Servicio
Nacional de Menores (SENAME) de la 8a Regin (1984). Independiente que estos menores
tuviesen o no el SAF. 30% de ellos tenia madre bebedora anormal, en 26% ambos
progenitores eran bebedores anormales (BA) y el padre en un 81% de ellos (5).
En un seguimiento de la estabilidad de la inteligencia en madres portadores de SAF
de hogares del SENAME de Concepcin durante 4 aos, se observ que en la mayora de
ellos el C.I. disminua en categora, debido a que estos nios con C.l. subnormal no pueden
seguir el ritmo acelerado de evolucin del desarrollo intelectual de los nios con C.I.
normales (6).

En cuanto a su conducta como adolescentes y adultos jvenes se encontr una

evidente tendencia al embarazo precoz. De 8 mujeres portadoras de SAF, cuyos hijos se
refirieron a consulta de gentica por retardo del crecimiento y del desarrollo psicomotor,
todas hablan sido madres adolescentes y el 75% eran madres solteras. Ellas actan
instintivamente, sin razonar, ni medir las consecuencias, no son reses de sus actos porque
su-inteligencia es subnormal. La mayora necesitaba asesora de otras personas para cuidar
a sus hijos o ellos estaban en hogares o adopciones (7).
Las consecuencias de alcoholismo fetal no se conocen por lo tanto no se
diagnostican, pasan inadvertidas en la poblacin, especialmente si no presentan los nios el
SAF severo. En las consultas mdicas y hospitales no se averigua este antecedente materno.
Por estas razones este problema puede prolongarse por tiempo indefinido, hasta que las
autoridades de salud se convenzan que existe y que es importarte prevenirlo, de preferencia
educando a la poblacin como se hace en pases desarrollados.
Estados Unidos refiere una frecuencia de 1 a 3 SAF x 1.000 nios recin nacidos
vivos. Francia 4 x 1.000, Suecia 3 x 900, etc. En Estados Unidos se previene masivamente
por los medios de comunicacin, controles de salud, educacin escolar, incluso ya se ha
legislado al respecto y las bebidas alcohlicas llevan un rtulo que advierte "no consumir
durante el embarazo". Lo mismo se est legislando en Espaa.
Lo ms conocido en nuestro pas es el dao que se autoinfieren los individuos
alcohlicos y el monto de prdidas o gastos para el erario nacional. Estas cifras son
equivalentes a las ganancias que se obtienen por el cobre. Sin embargo por
desconocimiento no se consideran las consecuencias del alcoholismo materno sobre la
descendencia. Lo que equivale a un maltrato prenatal con dao cerebral definitivo y con
una carga social enorme, Menos an ,se sabe que la principal consecuencia del alcoholismo
del padre es la disfuncin familiar, adems existen alteraciones observadas en sus
espermios.
En la literatura nacional, en la Revista de Trabajo Social de la Universidad Catlica
N 59 de 1991, existen varios trabajos que tratan diversos temas de gran repercusin en la
sociedad, tales como maltrato infantil, embarazo precoz, prostitucin infanto juvenil,
delincuencia juvenil, abuso sexual, etc... en que el alcoholismo paterno destaca con una
muy elevada frecuencia en las familias de estos menores, por ejemplo, en:
-

Maltrato infantil, segn informe del poder judicial en 55%

Embarazo precoz. Hospital Regional de Concepcin en 92%
Prostitucin infanto juvenil SENAME de Temuco en 95%
Delincuencia juvenil en el Hogar Punta de Parra. SENAME 8 Regin en 85%
Abuso sexual: Hospital San Juan de dios en 40%
Desajuste social: SENAME 8 Regin en 81 %

Se concluye que el alcoholismo materno y paterno o familiar es una de las causas

ms importantes de disfuncin familiar la que conlleva a problemas mdicos nutricionales,

intelectuales y sociales de la descendencia. Esto finalmente compromete el intelecto de la

poblacin, la convivencia social y el desarrollo econmico del pas.

REFERENCIAS
1. MENA, M. LABIAL, C: Sndrome Alcohlico Fetal como causa de desnutricin
secundaria. Rev. Chil. Pediatr. 55: 14. 1984
2. MENA M.: Prevalencia del Sndrome Alcohlico Fetal entre desnutridos crnicos del
Consultorio OHiggins en Concepcin. Cuad. Md. Soc. XXIX. 9:83-87. 1988
3. MENA, M. FERNNDEZ, E.: Prevalencia del Sndrome Alcohlico Fetal en Escielas
de Educacin Diferencial de Concepcin, Chile. Bol. De la Oficina Sanit.
Panamericana 97: 423, 1984
4. MENA, M., TORRES, C.: Sndrome Alcohlico Fetal como causa del retardo mental
prevenible. Rev. Chil. Pediatr. 55: 114, 1984
5. MENA, M., NAZAL, R.: Prevalencia del Sndrome Alcohlico Fetal en higares
infantiles del Servicio Nacional de Menores. VIII Regin, Chile. Rev. Md. Chile 115:
1218, 1987.
6. MENA, M., y col. Estabilidad en el rendimiento intelectual de escolares con sndrome
Alcohlico Fetal en Hogares Infantiles del Servicio Nacional de Menores Rev. Chil.
Pediatr. 61(6):327,1990.
7. MENA, M., SCHURMANN, R.: Descendencia de mujeres portadoras de Sndrome
Alcohlico Fetal. Rev. Md. Chile. 118(4):400, 1990.

TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

RAFAEL PIZARRO
Asistente Social

Quisiera compartir con Uds. una mirada al paisaje social, de lo que denominamos
Comunidad, para posteriormente identificar y relacionar la incidencia que el contexto ms
inmediato tiene sobre la familia, para finalmente culminar con los desafos que los
profesionales tenemos en el trabajo con la familia y la comunidad.
Cabe dejar explicito que mi relato est centrado en la experiencia que he tenido en
estos ltimos 12 aos en los sectores populares de Santiago.
Al aproximamos a al realidad social de los sectores populares, podemos observar
que las calles se han convertido en el patio grande de las casas; grupo de jvenes, adultos y
nios pasan gran parte de su tiempo libre en las calles de los centros urbanos populares.
Esto no significa que hayan valorado el espacio abierto como un lugar de encuentro,
muchos de ellos no cuentan con el espacio vital suficiente para estar dentro de los miles de
hogares. Me refiero a la situacin de miles de allegados que habitan las reducidas vivienda
de las poblaciones populares.
Al transitar por estos barrios, se pueden ver diversos grupos que se ubican
principalmente en las esquinas, su comportamiento va proyectando una imagen que
trasciende ms all de los lmites de la poblacin. Para aquellos que conocen algunos de
estos sectores, al slo mencionarlo, se representan en nuestra mente una imagen de ellos,
ejemplo: La Bandera, Jos Maria Caro, La Pincoya, Hualpencillo, comnmente son imagen
negativa, con cierto temor, mi intencin no es fomentar la mala fama que estos sectores ya
tienen. Tratar de valorizar lo que una pobladora comentaba en una ocasin: "aqu se
pueden escuchar y ver cmo se derrumban las paredes, pero no vemos cmo crece la
semilla".
En estos sectores uno puede descubrir que no todo lo que se aprende, se ensea. Por
ejemplo los nios por observaciones sucesivas, van asimilando los hechos que ven, con esto
van elaborando conceptos y principios, van desarrollando procedimientos de cmo resolver
diversas situaciones, generando actitudes y valores, en muchas ocasiones los padres le
dicen a sus hijos dnde aprendiste eso, quin te lo ense, el nio no tiene respuesta tan
slo sabe que lo aprendi.
Lo que uno puede deducir de esto, que aquello que se aprende en la calle no
siempre es adecuado para la vida en comunidad, pero no podemos culpar a lo que sucede en
la calle, como el nico responsable de la mala formacin de nios y jvenes, debemos
aprender o reconocer este hecho como un dato de realidad que haya que transformar, le
corresponde a los mismos grupos, organizaciones sociales y familia asumir la

responsabilidad de transformarla, pero a la vez debemos aceptar el hecho que todos estos
grupos humanos, requieren del apoyo y ayuda externa, de instituciones culturales, polticas,
educativas, econmicas, religiosas y en lo ideal de profesionales que puedan intervenir con
un Trabajo Social innovativo y transformador, que no reemplace el liderazgo natural de los
sectores populares, pero que s proporcione aquello que los vecinos no tienen, pero que s
necesitan. En sntesis se trata de ir articulando el saber elaborado con el saber propio de los
sectores populares, pero fundamentalmente hacer sntesis de un nuevo saber que se
conviertan en un instrumento transformador de la realidad social callejera.
En muchos lugares se empieza a observar intentos serios de construir una Comuna
para el nio, para el joven, para la mujer y la familia, por ahora se observa la presencia de
Casa de la Juventud, de La Mujer, de Centros de Recreacin infantil; Talleres de
Aprendizaje, Jardines infantiles Familiares, Centro de atencin familiar y as podemos
seguir enumerando mltiples experiencias, muy valiosas en s mismas y con un desafiante
trabajo futuro.
Detengmonos por un instante el recorrido callejero y entremos a cualquier
vivienda de una de las poblaciones populares.
Cuando estamos dentro de una de estas viviendas, lo primero qua notamos es que
nuestros sentidos se hacen mucho ms sensibles, es como que tratramos de captar en
breves instantes la realidad que observamos, a veces nos llega muy contradictoria, (se dicen
pobre, pero estn con productos sofisticados del mercado), en otras ocasiones las viviendas
son sucias y oscuras; en ambos casos tendemos hacer un juicio valrico y en ms de alguna
vez descalificador. Creo que aquella actitud no sirve para poder entender y comprender lo
que all sucede.
Tratar en breves minutos de entregar algunos elementos que caracterizan, lo que muchos
llaman la cotidianidad de la familia de los sectores populares.
La cotidaneidad es un espacio de la vida humana y social muy poco estudiado,
analizado por los educadores, siendo ste el recinto donde se consolidan las personalidades
que luego interactan en el espacio social, es aqu donde muchas veces se borra o entra en
contradiccin lo que el estudiante aprende en al escuela.
La cotidianeidad no es la transitoriedad de la vida humana, sino que es la
permanencia donde habita cada persona.
Las condiciones de inestabilidad a incertidumbre origina desamparo, abandono,
donde todo puede ocurrir y de improviso; todo este paisaje desolador favorece el
surgimiento de un proceso de disgregacin de la familla popular, que afecta de manera
diferente al nio, joven y adulto, a pesar de todas estas condiciones negativas para la vida,
la familia popular y principalmente la mujer busca formas de aminorar y hacer posible la
sobrevivencia y subsistencia: Se presentan entre uno y otro tal cual son, es rechazada y
condenada la apariencia, el arribismo y el individualismo, la observacin y el dilogo es
algo permanente, el cuidarse y ayudarse es una norma que se practica y se pone a prueba
diariamente, las ilusiones y sueos se hacen deseos y se concretizan en la medida que se

puede, al alegra y la "talla" a flor de labios es algo que se cultiva, se presenta en los
momentos ms crticos, quieren la vida y la quieren mejor.
La valorizacin de la dimensin cotidiana
1.

Para un Diagnstico del Sujeto Educativo

1.

La primera pregunta que es necesario realizar, para abordar el tema. de diagnstico

social del grupo educativo, es el que se refiere a la identificacin del
protagonista-sujeto de la Educacin de Adultos.
Probablemente, existen varias formas de enfrentar el conocimiento diagnstico del
grupo que se conforma en el espacio educativo. De manera general, el abordaje de
este problema depender, indudablemente, de los marcos de referencia tericos y
culturales de aquellos que asuman esta tarea.
Si el sujeto es considerado como un receptor de aprendizaje instructivo de una
instruccin meramente tcnica funcional para, el diagnstico del sujeto participante
puede agotarse en una descripcin codificada de datos individuales.
Por el contrario, si se considera al sujeto, como parte integrante de una trama de
relaciones sociales y comunitarias, que dan vida a una cotidianeidad singular y
especfica, que en tanto rutina ha conformado su ser, es de su familia y su
comunidad, surge entonces la necesidad de construir un diagnstico social de
grupo.

A manera de comentario, podemos sealar que este diagnstico inicial, debera

construir un "mapa energtico" de las tensiones motivacionales, que catapultan al sujeto;
para abandonar su cotidianeidad laboral, familiar o vecinal y enfrentarse al inicio o
renuncio de una empresa educativa, que es riesgosa y desconocida.
2.

Si la Educacin de Adultos, asume la tarea de construir un hombre completo, quien

la oriente y la motive desde un centros EDA se encontrar con dificultades y
obstculos, que tambin deben ser objeto de la construccin de diagnstico. Quizs
el ms significativo, es el que se originara en el propio sujeto aspirante a al
educacin, que asume su insercin como un mero dispositivo de instruccin tcnica
o supletoria de deficiencias educativas formales, que lo inhabilitan para un
desempeo laboral de mayor eficiencia.

Adems, y en este sentido habra que decir, que en un actual ambiente de

exacerbacin individualista, al posibilidad de construir una educacin integral, contar
resistencias culturales en el propio sujeto del acto educativo.

3.

Otro elemento a considerar en la elaboracin de un diagnostico, dice relacin con el

trasplante especial y territorial que sufrir el sujeto, de incorporarse a un Centro
EDA, que especialmente se encuentra alejado del hbitat cotidiano del sujeto. Si

admitimos que la actual ubicacin de los Centros EDA asume las lgicas
centralistas presentes en las regiones y provincias, podemos concluir que espacio y
tiempo educativo del Centro EDA, se encuentra despejado del horizonte de
referencias culturales, sociales y familiares del sujeto educativo.
Al contrario, su espacio y tiempo educativo, nos lleva a la necesidad de una
reubicacin con la comunidad, del cual el sujeto tiene sus referencias, con los grupos de
pertenencia y referencia, adems de la sociedad local. Elementos todos que forman parte de
su pasado y presente y que muestran las pistas para conocer las TENSIONES
MOTIVANTES que explican el PROYECTO VITAL DE CADA SUJETO, en trminos de
abordar la transformacin de las condiciones de su cotidianeidad, que estiman
insatisfactorias y que gatillan entonces, su insercin en el Centro EDA. Si el espacio
educativo no da cuenta de este conjunto de referencias, entonces este espacio educativo se
encuentra en un espacio diferente al de la cotidianeidad y mutilar, por cierto, el impacto de
una educacin integral para una participacin plena del adulto.
4.

Lo anterior exige, entonces, imaginar cmo en las actuals condiciones

estructurales, administrativas, fsicas y de recursos tcnicos, los Centros EDA,
abordan de una manera creativa el proceso educativo, no como un conjunto de
parcialidades curriculares, unas tcnicas, otras de educacin fundamental o de
alfabetizacin, sino cmo aporta el Centro EDA al Desarrollo de Regiones.

Por tanto, la realizacin social y comunitaria del Centro EDA; no debera estar
agotada slo en la incorporacin de un currculum de educacin comunitaria, aunque esto
es indudablemente un avance, sino en cmo la dimensin cultural, comunitaria y de capital
simblico de los sujetos, es detectada y analizada para el conjunto de la accin educativa.
Insistimos, teniendo como espacio de referencia a la comunidad o ,grupo social o familiar,
del cual proviene el sujeto.
5.

De esta forma, se estarla configurando la necesidad de que el diagnstico social

que incorpore las dimensiones cotidianas de los sujetos, contemple un tiempo de
transicin que se plantee el paso de individuos solicitantes de Educacin, en sujetos
que asumen su experiencia como adultos y valorizan su comunidad, familia,
gremio, reincorporando estas referencias como factores aglutinadores de su
personalidad.

El desafo de los profesionales que trabajamos con la familia popular y la

comunidad, que estamos siendo exigidos para intervenir en los lmites de fronteras de -los
diversos espacios que constituyen la cotidianeidad de la vida social en las localidades
pobres, para entender esto debemos introducimos en el tema del Desarrollo Local,
entendiendo ste como la localidad, barrio, comuna o regin econmica, que aglutina en su
interior una pluralidad de espacios que disponen de una relativa autonoma y que se
articulan en estructuras jerarquizadas de naturaleza tcnica, econmica, institucional,
territorial, social, educativo y familiar, en sntesis en unidades de hbitat.
Cada uno de estos espacios establecen mltiples relaciones, tanto externas como
internas. En la familia encontramos la relacin entre padres a hijos, entre hermanos,

entre la pareja, en el entorno ms mediato, tenemos las relaciones entre vecinos y as

sucesivamente podemos ir -identificando la red relacional existente en las diversas
localidades y llegar al final a percibir una malla relacional social, que representa la
dinmica social. Existe una verdadera comunidad en aquella que se moviliza y construye
relaciones.
Creo que a nosotros nos corresponde actuar con los lmites de fronteras de los
diversos espacios y en las relaciones que se establecen, para hacer un trabajo ms eficiente
y eficaz, se hace necesario articular una visin multidisciplinaria que permita tener una
visin desde los distintos vrtices del conocimiento. Esta modalidad nos permitira
reconocer y descubrir los obstaculizadores, facilitadores, fortalezas y debilidades que
existen.
Quisiera culminar diciendo que esta relacin de familia-comunidad se nos
aproxima como un desafi del trabajo, que implica intentar hacer realidad el deseo de que
exista la familia y la comunidad como una realidad plena para el ser humano, donde
podamos todos juntos, profesionales, familia y comunidad, encontramos, concertarnos para
ser factible un desarrollo sustentable de acuerdo a la capacidad de articular recursos y
medios tanto convencionales, como no convencionales. Esto nos permitira mantener
despierta la inquietud y la esperanza que trabajamos para la familia que significa dar vida y
la comunidad que significa desarrollar la vida, para llegar algn da a tener vida en
abundancia.
Muchas gracias.

COMUNIDAD, FAMILIA Y EDUCACIN PARVULARIA

JAVIER SAN MIGUEL B.,

Profesor de Sociologa de la Educacin
de la Universidad Catlica de Chile.
Especialista en Educacin Rural.
Coordinador Nacional del Proyecto
MECE BSICA RURAL

Interpretando el sentido de la invitacin con que se me ha honrado de participar en

este simposio voy a referirme en primer trmino al tema de la Comunidad, luego har
mencin a la Familia como ncleo fundante de las comunidades y finalmente har algunas
consideraciones sobre lo que significa esta Comunidad y la Familia para el trabajo
profesional de la Educacin.
COMUNIDAD
Puede decirse que en los estudios sobre las relaciones de los establecimientos
educativos y la comunidad en que se hallan insertos, lo que constituye mayores problemas
no es tanto la conceptualizacin de la institucin educacional, escuela, jardn, centro a otra,
sino, por sobre todo, la definicin de esa entidad al parecer inasible que es la comunidad,
sin la cual pareciera que no es posible resolver satisfactoriamente el problema de la funcin
sociocultural del establecimiento educativo y, por tanto, de la educacin misma de los nios
que atiende.
El concepto de comunidad ha hecho su entrada en el vocabulario de las ciencias
sociales con la clebre obra de Ferdinand Tnnies "Comunidad y Sociedad", aparecida en
Alemania en 1887. Luego se ha visto inspirado en la sociologa durkheimiana,
particularmente con la idea de "conciencia colectiva" y con la dicotomfa "soiidaridad
orgnica, solidaridad mecnica", como asimismo por el valioso aporte de las corrientes
weberianas para el anlisis de las actividades sociales.
Los autores citados y antroplogos posteriores han contribuido a difundir esta
nocin en el seno de las ciencias sociales destacando que la pequea comunidad es la forma
predominante de hbitat a travs de la historia de la humanidad, un sistema ecolgico que
vincula en su visin original al relacin individuo-grupo humano, persona-sociedad.
Las comunidades, en este sentido, son unidades fundamentales de organizacin y
de transmisin en el seno de una sociedad y una cultura. Por oposicin a las sociedades, las
comunidades seran formas naturales, en las cuales, en el compartir un espacio se asegura
un cierto equilibrio y complementariedad entre los individuos y grupos de individuos que lo
habitan, De este modo, podramos llamar comunidad al conjunto de individuos que habitan
una cierta localidad y mantienen intereses personales mutuamente referidos, los que

comprometen simultneamente la subsistencia, la emocionalidad, los ritos de convivencia y

las construcciones simblicas, experimentando un proceso de socializacin mutua comn.
Esta comunidad tiene sus races en el estado primigenio del individuo, pues su
fuente es la vida biolgica del ser incipiente y su experiencia en los grupos elementales de
la vida social. Seria, por tanto, un error considerar que al comunidad es slo la agrupacin
annima que comprende una aldea o un barrio. Por el contrario, la comunidad se presenta
como una unidad holistica, como el mbito de la cohabitacin o coexistencia en que se da
la verdadera y duradera vida en comn, no circunstancial o basada fundamentalmente en
convenciones formales. Es el lugar preponderante de la confianza, de la espontaneidad y de
la intimidad, no de lo pblico ni de lo annimo. El lugar en que se atiende a las necesidades
propias de la vida personal, no a la representacin calculada. De este modo, el objeto de la
comunidad son los miembros que la constituyen y no las tareas funcionales definidas al
margen de ellos.
Jurdicamente, la base de la comunidad es la costumbre, que tiene las condiciones
de un consenso social particular entre los miembros. Este consenso da origen a funciones
morales, jurdicas, religiosas, prcticas, etc.; que constituyen el objeto de socializacin
primaria y de la educacin familiar, expresada en las actitudes naturales de la vida cotidiana
destinadas a favorecer el desarrollo y la integracin de los nios.
En el mbito educativo, el trmino comunidad tea sido empleado habitualmente
para designar a un conjunto de personas y de grupos que, dentro y fuera de los
establecimientos, se hallan implicados en la accin pedaggica, con el propsito de
convergencia de puntos de vista y de trabajo en comn. Pero, no puede olvidarse que una
comunidad educativa relativa a los nios incorporados a una experiencia escolar o de Jardn
infantil no est constituida exclusivamente por el conjunto de alumnos y de aquellos que
cumplen los roles profesionales correspondientes, sino particularmente por los que
constituyen el hbitat sociocultural cotidiano del nio, su mbito fundamental de
organizacin y de transmisin de la sociedad y de la cultura, de los que mantienen con l
los vnculos primarios que mediatizan la interiorizacin de los rasgos especficos de su
cultura.
Una consideracin de la comunidad y de la cultura en estos trminos ha de tener en
cuenta:
En primer lugar, que la escuela,..,jardn infantil a otra entidad anloga son de la
comunidad. Que estn constituidas para cooperar con los padres y dems agentes
socializadores del medio habitual y, por tanto, los intereses, los motivos y la vida que
animan a la comunidad tienen que ser considerados elementos fundamentales. Los planes
de trabajo pedaggico o actividades d formacin han de estar estructuradas sobre la base
de actividades y de temas que permitan dar respuesta a las necesidades e intereses del
educando situado en el medio sociocultural al cual pertenece.
En segundo lugar, que la entidad educativa depende de la comunidad, la cual est
orientada y gobernada por concepciones, valores, normas propias, y que no puede apartarse
de ellas. La iniciativa pedaggica ha de ejercer; dentro de ciertos limites y paulatinamente,

con prudencia profesional, una accin mejoradora, a condicin de que no atente contra las
legitimidades bsicas de miembros de la comunidad y que dicha accin no se limite
exclusivamente a los nios qu asisten a la escuela o jardn.
En tercer lugar, debe cuidarse la interdependencia entre escuela y comunidad. La
comunidad seala ciertos contenidos que la escuela debe trabajar con los educandos. La
escuela y el jardn deben cuidar, asimismo, que los contenidos y prcticas que propician no
aparezcan contradictorios con los que promueve la gente del medio. El propsito es activar
a la comunidad, hacindola capaz de promover normalmente las iniciativas propuestas. por
los educadores.
En cuarto lugar debe tenerse presente que lo ms importante es el cambio
cualitativo de las personas que integran el mbito local al que pertenecen los nios,
manifestado en las actitudes, los nuevos conocimientos y los hbitos que enriquecen la
experiencia de los miembros de la comunidad como medio formativo. Por tanto, desde esta
perspectiva no puede considerarse educacin la mera introduccin de contenidos
informativos a travs de metodologas instructivas.
FAMILIA
En el contexto de una concepcin educativa sensible a la centralidad de la
comunidad para toda accin pedaggica, el papel fundamental lo juega la familia.
En las sociedades ms primarias la educacin aparece mltiple, continua, inmersa
en las actividades de la vida social diaria. El conocimiento relevante es eminentemente
vital, emprico, de sentido comn y su funcin es la convivencia habitual, el trabajo y la
interpretacin tradicional el mundo.
En la medida en que se complican los sistemas de organizacin social y econmica
se diversifica el grupo en la escala cultural. Va creciendo proporcionalmente la distancia
social entre el nio y el adulto y, en consecuencia, aumentan en complejidad y en
importancia los procesos de transmisin cultural de una generacin a otra. Se llega a
institucionalizar formalmente la educacin, constituyndose en un medio externo para
preparar a los individuos que debern desenvolverse en una sociedad concebida a futuro.
En este nuevo escenario lo educativo se ha ido restringiendo, subordinndose a la
escuela, jardn a otro tipo de centro pedaggico, desconociendo la incidencia educativa
necesaria que tiene la familia y la comunidad, aislando y silenciando el saber cotidiano y su
racionalidad. Sin embargo, la familia sigue siendo el eslabn primario entre el individuo, la
comunidad y la sociedad, sigue siendo un agente mltiple con diversas tareas relacionadas
con la integracin del individuo en su dimensin personal y a su medio social.
En su tarea cultural irrenunciable y exclusiva, corresponde a la familia amparar al
individuo en una extensa a importante parte de su vida satisfaciendo simultneamente sus
necesidades bsicas de tipo orgnico, afectivo, social y cultural. De aqu la importancia de
familia para el individuo y para la sociedad. De hecho, es la que recibe al recin nacido y
comienza a integrado a sus propios patrones culturales que pasarn a constituirse en los

puntos de apoyo del individu a medida que se independiza del ncleo familiar. Este
proceso social, de transmisin cultural de una generacin a otra, se inicia a nivel personal
en cuanto la sociedad se reproduce culturalmente en la personalidad misma de sus
integrantes, como resultado de las primeras experiencias en comn, en la familia y en su
mbito comunitario. De hecho, las personas y la sociedad dependen de las costumbres
primarias, en especial de las prcticas de crianza y socializacin inicial del nio. Es as
como, la modalidad que va a adquirir el nio en sus rasgos personales y sociales va a
depender primordialmente de su experiencia de interaccin en el seno familiar, ya que es
all donde se internaliza el modelo relativamente constante de comportamientos con que se
enfrentar a la diversidad de situaciones de tipo interno como externo que le deparar la
vida. Tomemos conciencia de que las prcticas de Educacin Parvularia se llevan a cabo
simultneamente con el importante y profundo influjo que est experimentando el nio en
su personal, propia a irrenunciable vida familiar y participacin comunitaria.
Para ningn educador puede pasar desapercibido que este influjo de la familia sobre
el nio no es homogneo ni siempre igual. La intervencin familiar se caracteriza por las
funciones universales que hemos enunciado, pero su contenido y realizacin van a
depender necesariamente del particular contexto histrico en que ella se site. La familia
real y concreta slo puede ser concebida y comprendida interactuando en el campo de la
sociedad en que est inserta y en las condiciones particulares que esta interaccin
determina, por tanto, las caractersticas que van a presentar en cuanto a su estructura,
funcin y contenidos se hallarn condicionadas por la situacin econmica, social, cultural
a histrica en que ella se desenvuelve. En consecuencia, las diversas modalidades
familiares con que se encuentra todo educador son las diferentes maneras en que cada
familia enfrenta sus funciones especficas, en el contexto de una realidad particular propia.
Esto hace que las diversas familias tengan diferentes maneras de asumir su responsabilidad
socializadora y educativa.
Es as como, necesariamente las limitaciones propias de cada familia,
particularmente las que podramos considerar en condiciones ms difciles y complejas
desde el punto de vista econmico, social o cultural, pueden estar produciendo en el
proceso de socializacin primaria valores y pautas mas bien rgidas, limitadas o
contradictorias y, de este modo, contribuyendo a acentuar en los nios dificultades respecto
de su desarrollo personal y en su proceso de incorporacin madura y creativa al mundo.
EDUCACIN
La Educacin Parvularia ya ha asumido parte importante de la funcin que tuvo en
exclusivo la familias. Para ofrecer esperanzas de xito en sus resultados requiere acompasar
sus prcticas pedaggicas a los procesos de socializacin familiar y comunitaria,
considerando responsablemente tas peculiaridades reales y concretas de cada situacin en
los diversos medios en que opera, y abriendo espacio pedaggico a las personas o grupos de
personas que son significativos para los nios en el proceso de aprendizaje local que
experimentan.
Pero, hemos de reconocer que habitualmente la programacin de la educacin por
parte de los maestros y educadoras ha tendido a esperar que la escuela, jardn a otras

instancias llamadas formales o informales, unilateralmente, a travs de una planificacin

tcnica autorreferida, resuelva, por s sola, las demandas de los nios, sin considerar que la
cultura que. Inspires sus legitimidades est siendo integrada y sostenida, profunda y
permanentemente, por el ambiente propio y habitual que constituye la vida cotidiana de la
familia y su vecindario.
Parece, por tanto, urgente insistir en la necesidad de rescatar y apoyar la funcin
educativa de la familia y de la comunidad, particularmente de aquellas que se encuentran en
condiciones menos favorables, facilitando el vnculo necesario entre la funcin
participativa local y la intervencin tcnica de los profesionales, desde el primer ao de
vida. `Pares ello, se ve la conveniencia de que los programas educativos pares nios
constituyan verdaderos proyectos pedaggicos, creativos y pertinentes, en que participen
diversos sectores vinculados al educando, en que la iniciativa y esfuerzos de la poblacin a
que pertenece el nio se integre con la de los profesionales que llegan a prestar sus
servicios especializados a fin de crear las condiciones favorables para el desarrollo
contextualizado y armnico de nios con nombre y apellido.
Esta participacin activa de la familia y de la comunidad en el proyecto educativo
para sus nios implica que sus miembros reconozcan explcitamente sus percepciones,
expectativas y aspiraciones; que estos intereses sentidos sean tomados en cuenta y
considerados problemas pedaggicos relevantes y de mxima pertinencia; que se conozcan
los recursos potenciales, personales y sociales, de la comunidad y de la familia, para poder
ser integrados a la tarea pedaggica, cuidando su especificidad; que se asegure la
participacin responsable en el trabajo del mayor nmero de personas que sea posible,
evidencindoles que sirven pares algo, que se les aguarda, que se les consulta. Esto como
intento de contextualizacin de saberes, conocimientos y hbitos nuevos en la culturas del
receptor, orientados a satisfacer necesidades de desarrollo de destrezas bsicas, en
miembros de una comunidad local particular, generando condiciones de integracin
personal y social con autonomas y protagonismo.
Es imposible concebir un nio absolutamente solo; es imposible educar a un nio
solo; nadie aprende en el vaci cultural; y el sustento cultural bsico del nio no es la
escuela, jardn o centro pedaggico; su familia en la comunidad es su hbitat natural, el
lugar de su cohabitacin social, el lugar preponderante de la confianza, la espontaneidad y
la intimidad, en que se atiende sus necesidades propias de vida personal, en forma
integrada, y se configuran los modelos que definen su presente y proyectan su futuro.
Es la familia-en-la-comunidad la responsable del nio, que acude a las instituciones
educativas para solicitar su colaboracin. Los establecimientos educacionales llamados
formales o no formales no pueden cumplir su tarea desentendindose de los problemas,
percepciones, aspiraciones, valores, iniciativas que preocupan a interesan y mueven a la
familia y a la comunidad.

TRABAJO CON LA FAMILIA Y COMUNIDAD

MARIA OLGA SOLAR

Directora de al Escuela de Trabajos Sociales
de la Universidad Catlica.
Especialista en Tema
de Menores y Familia.
Master en Trabajo Social.
Terapeuta Familiar y Consejera Familiar

Al empezara preparar mi presentacin de este panel, llamado: "Familia y

Comunidad" y pensando cmo enfocado, me empez sonar fuerte y seguido la palabra
participacin, comunidad-participacin, familia-participacin.
Revis el ttulo de este Tercer Simposio llamado "Una Atencin Parvularia para el
Nuevo Mundo", y a tratar de buscar el sentido de los trabajos que se presentaran. En casi
todos aparecan palabras de futuro como el Nuevo Mundo, trabajos que se denominaban:
innovacin, creatividad, fantasa, expresividad, proyecciones. Todas ellas ligadas al Nuevo
Mundo, al ttulo amplio del Simposio.
Por otra parte, como integrante de un equipo que educa trabajadores
sociales, tambin nos surgen temas del Nuevo Mundo. Como trabajadores sociales del
futuro, como queremos formar a nuestros alumnos, hallamos de los desafos del mundo de
hoy, del desarrollo del pas y de nuestro papel en l y planteamos que el trabajador social
egresado de nuestra Escuela sea creativo, que considere la unicidad de las personas, que
maximicen la participacin y la autodeterminacin de personas, familias, grupos y
comunidades. Que sean respetuosos de la diversidad, que tengan un profundo respeto por la
persona humana. Bonito no es cierto? y seguramente compartido por todos nosotros.
Probablemente la mayora de los profesionales que trabajan en el desarrollo
humano hemos sido formados o estamos formando bajo estas intenciones, buenas
intenciones. Sin embargo, al mirar nuestra prctica, la prctica en lo social y en la
educacin social en un sentido amplio, nos muestra una distancia muy grande, a mi juicio,
en lo que queremos y en lo que hacemos; tanto que se nos olvida, algunas veces, que an lo
queremos. Y as creo yo, desde mi posicin, que demasiado seguido tomamos decisiones
por otros, que no consideramos los puntos de vista, que aconsejamos en forma
indiscriminada y muchas veces inventamos formas de participacin en que tratamos de
convencer a la gente de las bondades de los programas en que se est involucrando.
programas en los cuales decidimos cul es el problema, cules son las alternativas de
solucin y cules son las metodologas para abordarlos.

Ms an, creo yo, funcionamos con una visin ms entrada en las debilidades, en
las carencias, en los dficit, que en las posibilidades y en las fuerzas de las personas, de las
familias y de los grupos. As, an funcionamos con el fomento de una participacin que
promueve, ms o menos, la dependencia, el conformismo y la docilidad.
Este modelo no est resultando. Este modelo, da a da pierde credibilidad; pierde
credibilidad en las personas con las que trabajamos y para nosotros mismos, en nuestra vida
como ciudadanos y profesionales.
Los comportamientos de la juventud frente a la sociedad son tal vez los ms
expresivos de lo que, segn a mi juicio; nos pasa a todos. En lo intimo, consciente o no, no
estamos dispuestos a participar de vendad en lo que no hemos participado.
Yo creo que tenemos que cambiar la mirada, tenemos que buscar maneras de
pensar en las cules la participacin sea real y efectiva.
Cuando se trabaja en el desarrollo de nios y de las familias de los nios, con los
padres de los nios, esto es particularmente delicado. Los profesionales que trabajan en el
desarrollo de los nios estn ejerciendo poder sobre una tarea bsica y humana que es la
crianza. Tarea esencial de la familia, en la cual, nosotros, partiendo del nio, colaboramos.
Nios hijos de familias, en el caso nuestro, seguramente, con condiciones materiales
mnimas de existencia.
Los que estamos aqu, mayoritariamente, cooperamos a la tarea de las familias ms
pobres de nuestro pas y colaboramos desde diferentes poses. Desde la atencin directa al
nio de esta familia, desde la planificacin pblica y privada, desde la educacin de los
distintos profesionales y tcnicos y desde la investigacin. Y todos nosotros desde nuestros
diferentes roles, estamos llegando a los nios y a las familias de amplios sectores de nuestro
pas. De ah que la forma que lo hagamos es extremadamente importante. Desde esa
posicin somos, tal vez, la cara de la sociedad, de la ciudad ms amplia a las cuales
podemos integrar armnicamente o no al nio y a las figuras parentales de ese nio.
Mi preocupacin fundamental est orientada hacia cmo usamos ese tremendo
poder. Mi temor est orientado en el sentido que en forma en que nos vinculamos con la
madre, con el padre, con la hermana mayor o con cualquiera que ejerza el rol parental de,
maneras abiertas o sutiles, calificamos o descalificamos a las familia y les damos o les
quitamos el poder sobre esta tarea esencial que tiene, la crianza.
Yo al decirlo me siento incmoda, porque creo que puedo ser injusta con muchos
de los que estn aqu, pero no puedo dejar de decirlo porque lo he hecho y visto muchas
veces.
Cada vez que yo o un colega mo, o un alumno, o los profesionales, o no
profesionales que trabajan en las instituciones tratan de "menor" a un nio en situacin
irregular y no por su nombre, estoy pensando que a ese nio, y desde una posicin de poder
frente a l, lo estamos despojando de lo ms esencial que lo identifica: su nombre. Cada vez
que una colega ma, o un alumno mo, otros profesionales, o no profesionales, a una madre,

la trata de "mamita", estoy pensando que a esa mujer se la est despojando, desde una
posicin de poder para ella, del rol ms importante y tal vez del nico, fuera de hija, que va
a desempear en la vida.
Porque si lo pensamos, el ser llamado por su nombre, junto con dar identidad, da
poder sobre uno mismo como persona y como miembro de una comunidad. La comunidad
de los nios donde ha tocado crecer o la comunidad de las mujeres o de los hombres, padres
de nios recin nacidos o muy chicos.
Sin embargo -si soy pobre y, ms encima, no s y otros han estudiado y saben; y yo
que dudo de ml, mejor que lo hagan los que han estudiado y saben y yo delego mi rol y ms
an, abdico.
Al destacar el nombre, estoy slo ejemplificando con un hecho que a m me parece
evidente. A esto sera necesario agregarle el lenguaje tcnico el cual si no se explica,
ejemplifica y concreta tambin produce inseguridad y el sentimiento de no-vala y lleva por
ende a la delegacin y abdicacin del rol parental en manos de los que saben. Se delega y
abdica entre comillas porque siempre va a ser padre y madre y el hijo va a ser siempre hijo,
como todas las personas.
Si esto lo hacemos, por qu lo hacemos? Pienso que a lo menos por dos razones.
La primera, creo yo, dice relacin con las desigualdades profundas en nuestro pas
y cmo eso afecta nuestras percepciones y nuestras acciones. Podemos, algunos,
desempeamos profesionalmente con la creencia que la pobreza material supone,
necesariamente, pobreza de las ideas frente a la crianza, pobreza en los afectos, es decir,
pobreza generalizada. Podemos pensar que necesidades materiales insatisfechas no dejan
espacio para necesidades superiores de afecto, espirituales, etc. Eso puede, por lo tanto,
conducir nuestras acciones y a categorizar y a estigmatizar. No distinguimos ni vemos la
diversidad y la unicidad de cada persona, familia o comunidad con sus debilidades pero
tambin con sus fuerzas.
La segunda razn, estrechamente ligada a la primera, dice relacin con que el
desempeo de nuestras funciones se dan en un mundo institucional construido con
creencias que se traducen en lenguajes que estigmatizan, que excluyen, que clasifican y que
finalmente norman la conducta de los usuarios, desde una perspectiva de beneficiario ms
que de sujeto. Y los profesionales , nos desempeamos ms como benefactores, ,en vez de
colaboradores de la crianza de la familia.
Si esto es bsicamente as, qu otras implicancias tiene ms all de nuestras
definiciones de planes y programas, de nuestra prctica directa con nios y familias y de
nuestros propios alumnos formados con estas visiones? implicancias relevantes creo yo.
La dinmica de la incompetencia en las personas, es una dinmica muy destructiva.
La dinmica de mayoras nacionales que tienen escaso o nulo control prctico sobre su vida
y que se consideran incapaces en tareas vitales, tiene repercusin sobre la vida personal,
sobre el espacio local cercano y sobre la sociedad en su conjunto. El espacio territorial

cercano, como el lugar privilegiado en el cual se expresan y se buscan alternativas y se

participa efectivamente en los problemas cotidianos de las familias y de la comunidad.
El Jardn infantil, el Consultorio, al Escuela se constituyen en las instituciones ms
cercanas a la vida cotidiana de la gente y cercanas a todas las familias de al comunidad.
Yo creo que nuestro pass se desarrollar de verdad y se democratizar de verdad
sobre la base de ciudadanos capaces. Y los ciudadanos capaces se forman en primer lugar
en su familia, en familias capaces que tengan los medios y conocimientos para desarrollarse
en el contexto de su comunidad. Los ciudadanos capaces tambin se forman en su
vinculacin y en su interaccin con los otros sistemas y con los profesionales que educan
en un amplio sentido.
Educadores que focalizan sus orientaciones profesionales en las fuerzas, en las
posibilidades y en las habilidades de las personas.
Profesionales que colaboran con las familias en una tarea relevante, profesionales
que se planteen efectivamente hacer participar a las familias activamente en el proceso. En
el que otorgar poder a la familia se constituye en un objetivo principal.
Una parte importante de los medios, para el desarrollo de las familias, dependen de
un desarrollo econmico equitativo para todos los ciudadanos y de la asignacin justa de
recursos para sectores prioritarios como es la Salud, como es la Educacin.
De lo que yo he estado hablando aqu, depende de nosotros, desde la educacin,
desde la planificacin y desde la prctica directa.

CALIDAD EN LA SALUD DEL PRVULO CHILENO

DOCTOR CARLOS BECERRA FLORES

Mdico Pediatra,
Magster en Salud Pblica
Traigo saludos del Ministro de Salud, quien no pudo asistir a este encuentro tan
importante por motivo de tener que acompaar en la gira al Presidente de la Repblica.
En este lapso que me corresponde intervenir me voy a referir, fundamentalmente, a
algunos indicadores globales de Salud infantil y a cul es la proyeccin, las metas y los
programas que est desarrollando el Ministerio en relacin a Salud del Nio,
especficamente, al menor de cinco aos que es el tema de inters de ustedes.
Quisiera mostrar, en primer lugar, algunos indicadores globales de tendencias en el
ltimo tiempo en el pas para poner el marco a la presentacin.
Segn estimaciones basadas en proyecciones del ltimo censo, la poblacin del pas
al ao 1994 alcanz los 13.173.347 habitantes, de los cuales alrededor de un tercio eran
menores de 15 aos y 1.475.777 (11,2%) menores de 5 aos.
La estructura de la poblacin chilena ha sufrido variaciones, observndose un
ensanchamiento de la porcin intermedia de la pirmide, que est alcanzando al grupo de
25 a 29 aos de edad. Este cambio ha reducido la proporcin de menores de 25 aos desde
ms de un 40% en 1960 al 31 % actual.
Qu ha pasado con la natalidad en el pas?
En 1989 nacieron 303.798 nios, lo que significa una tasa bruta de natalidad de
23,4 nacidos vivos por 1.000 habitantes. Esta cifra ha tenido una leve alza en estos ltimos
aos despus de haberse mantenido estable en valores alrededor de 22 por mil. La tasa
general de fecundidad para mujeres de 15 a 44 aos fue de 87.3 por 1.000 mujeres en edad
frtil (de 15 a 44 aos) y la tasa global de reproduccin de 2,5 hijos por mujer. la
distribucin de la fecundidad especfica por edad ha cambiado en los ltimos 20 aos,
registrndose una disminucin general ms pronunciada en las mujeres mayores de 30 aos
y leve descenso en las menores de 20 aos. Debido a este cambio los partos de mujeres
menores de 20 aos han tenido un aumento proporcional, alcanzando a ser el 13,9% de los
partos totales registrados en 1989.
La tasa de mortalidad general ha continuado su descenso alcanzando la cifra de 5,8
por 1.000 habitantes en 1989, con una esperanza de vida al nacer de 68,3 aos para los
hombres y de 75,4 aos para la-s mujeres. el crecimiento natural de al poblacin que lleg a
cifras de 1,5 entre 1976 y 1979, ha tenido un leve aumento a valores de 1,7 para 1988 y
1989.

El descenso de la natalidad ocurrido en los ltimos 25 aos en Chile es atribuible

en gran parte a la educacin alcanzada en paternidad responsable por la poblacin y la
accesibilidad a los servicios de planificacin familiar.
Qu ha ocurrido con la mortalidad infantil?
La mortalidad infantil constituye una de las variables ms significativas del estado
de salud de la poblacin. En Chile, sta se ha caracterizado en las ltimas dcadas por una
tendencia sistemtica si descenso. En 1950, 136 de cada mil nios fallecan antes de
cumplir el primer ao de edad; el ao 1970, la tasa descenda a 79 por mil nacidos vivos, y
en 1990, 16 de cada mil nios fallecan el primer ao de vida. Al examinar las razones de
esta tendencia, se concluye que el fenmeno es multicausal, relacionndose por una parte a
las actividades desarrolladas por el sector salud y, por otra parte, a los cambios
demogrficos y la influencia de los restantes sectores sociales y econmicos.
En lo que se refiere a actividades propias del sector salud, algunos investigadores
mani6estan que ms de la mitad de la disminucin de las muertes infantiles estn asociadas
a la extensin y cobertura de los servicios de salud. Los nios chilenos vienen al mundo en
hospitales y reciben atencin profesional en ms del 99% de los casos, situacin que ha
contribuido a reducir la mortalidad de los primeros 28 das. El programa nacional de
alimentacin complementarla ha contribuido a reducir la desnutricin infantil en la ltima
dcada, focalizando la cantidad y el tipo de alimentos entregados de acuerdo a las
necesidades o riesgo especifico. El programa, adems, de los beneficios directos que logra,
ha permitido mantener el incentivo de la poblacin para que acuda a control, tanto durante
el embarazo como con el nio despus, permitiendo de esta manera al exposicin a la
Educacin que se hace integrada a estas actividades y a las de inmunizacin.
Las coberturas alcanzadas por el programa ampliado de inmunizaciones estn
relacionadas con la disminucin de la morbimortalidad por enfermedades
inmunoprevenibles: sarampin, tos convulsiva, tuberculosis, difteria, ttano, poliomielitis,
esta ltima erradicada del pas.
Respecto a la poblacin ha variado la conducta reproductiva de las mujeres, medida
por una reduccin de lo fecundidad de 4,9 hijos promedio por mujer en 1965 a 25 en 1989.
La concentracin de nacimientos de orden uno y dos en casi del 70% y se constata
acumulacin de la fecundidad en mujeres jvenes (60% de los nacidos vivos provienen de
mujeres entre los 20 y 29 aos). Estos hechos estaran determinando mayor proporcin de
nacimientos de hijos deseados, quienes probablemente recibiran mejor atencin y cuidado
materno, lo que hara disminuir su riesgo de muerte.
Los cambios en la natalidad y el tamao de la familia estn estrechamente
relacionados con el mejoramiento de la Educacin de las mujeres. Este mejor nivel cultural
explicara casi un tercio del descenso de la mortalidad infantil.
Otro elemento de importancia ha sido el aumento en las coberturas de saneamiento
bsico (agua potable y alcantarillado). El 90% de las viviendas de sectores urbanos posee
agua potable intradomiciliaria, lo que ha resultado fundamental en la disminucin del

problema de enfermedad diarreica. Pese a los logros obtenidos, el anlisis de las tasas a
nivel nacional refleja que existen marcadas diferencias a lo largo del territorio,
observndose que la mortalidad infantil tiende a ser dos a tres veces mayor en aquellas
comunas de bajo nivel de vida comparadas con la de mejor nivel.
El anlisis de los principales problemas de salud infantil, muestra una variacin
importante del perfil epidemiolgico en los ltimos 20 aos, adquiriendo especial
relevancia las afecciones del periodo perinatal y apareciendo como problemas emergentes
las anomalas congnitas y los accidentes. Las infecciones respiratorias agudas mantienen
su importancia en la morbimortalidad infantil.
La mortalidad neonatal es responsable de un 50% del total de defunciones de
menores de un ao. del total de muertes de menores de 28 das, alrededor de un 80%
corresponde a la primera semana de vida.
Las tres primeras causas especificas de muerte del recin nacido son: prematuridad
extrema, membrana hialina, infecciones del periodo prerinatal, las que estn asociadas con
recin nacidos de bajo peso de nacimiento. Un 64% de los nacidos en 1989, pesaron menos
de 2.500 grs. y un 19,2% tuvieron peso insuficiente (entre 2.500 y 2.999 grs.). Estas cifras
se han mantenido relativamente estables en los ltimos aos y son menores que las
observadas en otros pases en vas de desarrollo.
Si se observa la evolucin de la mortalidad neonatal entre los aos 1979 y 1984, se
pareca un importante descenso de la tasa en dicho perodo y posteriormente se produce una
estabilizacin del indicador en valores que van en 9.7, 9.5 por mil nacidos vivos. Esta ha
sido una de las reas de mayor preocupacin en al actual gestin del Ministerio de Salud. El
ao 1992 se ha materializado un plan de equipamiento en el rea neonatal, que ha permitido
dotar con equipamiento bsico necesario a todos los hospitales del pas.
El ltimo programa de equipamiento mdico, en el rea neonatal, se haba
efectuado el ao 1979, logrndose un impacto importante en trminos de reduccin de la
mortalidad neonatal, sin embargo, a partir del ao 82 no se produjo reparacin, ni tampoco
renovacin del equipamiento, lo que signific una estabilizacin de este indicador.
Esto es muy importante, por la estrecha relacin existente entre calidad de la
atencin neonatal y la calidad de sobrevida de estos nios que logran pasar la barrera del
alto riesgo y que muchas veces estn hospitalizados en unidades neonatales por tiempo
prolongado. De tal manera que desde el punto de vista de la prevencin primara de algunas
patologas que implican dficit como retraso del desarrollo psicomotor, retraso mental,
problemas neurolgicos, es muy importante contar con unidades de cuidado intensivo
neonatal dotados de un equipamiento adecuado y de personal calificado.
Esta es la mortalidad neonatal precoz, que es lo mortalidad del nio menor de siete
das, muestra la misma tendencia de la curva que vetamos anteriormente. Ms o menos un
50% de las muertes, son muertes de menores de 28 das y un 50% de las muertes de nios
entre 28 das y un ao.

La mortalidad infantil tarda ha presentado una tendencia al descenso ms

pronunciada que la neonatal. La tasa actual contiene todava una proporcin alta de causas
prevenibles, como por ejemplo, las debidas a infecciones respiratorias agudas y accidentes.
Qu pasa con el nio de uno a cuatro aos?
Desde el punto de vista de la mortalidad se observa que la ltima dcada, sta ha
experimentado una reduccin del 44%, variando en trminos de tasa de 1.5 a 0.85 por mil
habitantes. La principal causa de muerte de este grupo son los accidentes.
Si se observa la mortalidad por grupo de causas, un 35% de las defunciones de
nios de uno a ` cuatro aos estn vinculadas a traumatismos y envenenamientos, luego, en
un segundo lugar, las enfermedades respiratorias con un 20% y, en tercer lugar, las
enfermedades del sistema nervioso, fundamentalmente meningitis y las infecciosas y
parasitarias en un cuarto lugar, al analizar los egresos hospitalarios, las hospitalizaciones
por traumatismos y envenenamientos ocupan los primeros lugares en este grupo junto con
las enfermedades respiratorias. Es decir, aqu hay una tarea muy importante, en trminos de
educacin de las madres y tambin el poder introducir desde muy temprano pautas de
prevencin. Es muy importante el trabajo con prvulos en esta etapa en trminos de
prevencin de accidentes y de infecciones respiratorias agudas, que ocasionan ms del 50%
de las muertes de este grupo de edad.
No puede dejar de mencionarse, la tendencia de la desnutricin del grupo menor de
6 aos. Si se analiza la evolucin de la tasa de desnutricin en los ltimos 15 aos, se
observa una disminucin de la prevalencia del problema que alcanza a 52%. El grupo de
cero a cinco meses tiene una prevalencia de 2%, en el grupo de seis a once meses,
coincidiendo con la introduccin de alimentos slidos se produce un aumento importante,
siendo la prevalencia de 7.3% y, en tanto, en el grupo de doce a veintitrs meses alcanza a
9.8% y en el grupo de dos a cinco aos la prevalencia es de 7.5%.
En el rea nutricional, ha habido intervencin importante en los ltimos 20 aos
con programas focalizados, a travs de los cuales se aporta alimentos a nios en riesgo
biomdico y a nios desnutridos logrndose impactar en la prevalencia de desnutricin en
forma significativa.
Sin embargo hay otra rea muy relacionada con la salud del prvulo en la cual
prcticamente no han existido programas de intervencin en los ltimos 15 aos, que time
que ver con el desarrollo psicomotor de lactantes y preescolares. A partir del ao 1990, se
ha implementado a nivel nacional un Programa de Estimulacin Temprana y Evaluacin
del Desarrollo Psicomotor que tiene por objeto desarrollar actividades de prevencin
primaria del dficit del desarrollo psicomotor del menor de 6 aos y de prevencin
secundaria de otros tipos de retardo de origen biolgico. Las prevalencias de dficit
observadas en nios de sectores urbano - marginales alcanzan, despus de los dos aos,
alrededor del 40% de retraso de desarrollo psicomotor en algunas reas, sobre todo en lo
que se refiere a lenguaje. De tal manera que, para el Ministerio de Salud, resulta muy
importante poder trabajar coordinadamente con instituciones como la JUNJI o INTEGRA,

que estn evaluando tambin el desarrollo psicomotor de los nios; para poder desarrollar
programas que tengan consistencia y coherencia.
El Ministerio de Salud ha capacitado durante el ao 91, a prcticamente todo el
recurso Enfermeras del pas en la evaluacin del desarrollo psicomotor, adems se ha
producido material para la enseanza de tcnicas de estimulacin a las madres, se ha
distribuido material para la toma de la prueba; videos de apoyo a la capacitacin y tambin
de apoyo a la estimulacin materna, con todo lo cual se espera impactar en el mediano
plano, en la reduccin de la prevalencia del retraso en esta rea.
Al establecer prioridades en relacin a salud del prvulo, es de inters del
Ministerio de Salud, mejorar la focalizacin de los programas nutricionales y lograr una
cobertura adecuada en los programas de intervencin que tienen que ver con la
estimulacin temprana y evaluacin del desarrollo psicomotor. Resulta fundamental para el
xito de estos programas el lograr un trabajo coordinado con otros sectores sociales en lo
relacionado con la Educacin de las madres y comunidad, como tambin en el use de los
recursos de la comunidad (monitores, voluntarios y otros) para multiplicar los efectos de los
Programas de Nutricin y Estimulacin. En relacin a morbimortalidad, es prioritario
trabajar en la prevencin de accidentes a infecciones respiratorias agudas, ambas causantes
de un porcentaje importante de las muertes de nios de uno a cuatro aos y tambin de un
nmero importante de consultas y de hospitalizaciones.
Tambin nos interesa todo lo que es prevencin de dao y retraso por causa de
origen biolgico y secuelas de al atencin mdica, de tal manera que desde ese punto de
vista el programa de atencin neonatal nos parece muy relevante.
Por ltimo, no puede dejar de mencionarse, que el Ministerio est desarrollando un
programa de deteccin precoz de dos enfermedades que, de no ser pesquisadas a tiempo,
causan un retardo mental profundo: la fenilcetonuria a hipotiroidismo congnito. Este
programa est en ejecucin en la Regin Metropolitana y se piensa extender a otras
regiones en el mediano plazo.

DESARROLLO Y CONSERVACIN DE LA
CONCIENCIA INDIVIDUAL Y CONCIENCIA
SOCIAL DEL NIO
DOCTOR HUMBERTO MATURANA ROMECIN

Voy a decir algunas cosas sobre lo que yo pienso que el ser humano requiere en su
desarrollo, en su realizacin como ser humano, y sobre lo que yo he aprendido con la
Doctora Verden-Zller. Creo que es necesario destacar esto en lo que se refiere al origen de
al conciencia individual.
Yo creo que los seres humanos somos seres amorosos. Somos mamferos, y los
mamferos en general son amorosos; es decir, son animales para quienes la intimidad del
contacto fsico, del ser acogido en la intimidad del encuentro con el otro es fundamental. Y
menciono a los mamferos en general, y en particular a los animales domsticos, porque
muchas veces con ellos, por tener ellos ritmos de vida ms rpidos que uno, se hacen
evidentes ciertos aspectos del vivir y del convivir, que aunque estando presentes en las
relaciones con nosotros y con los nios, a veces pasan desapercibidos.
SI uno tiene como animal domstico un perro o un gato, uno sabe que ese perro o
ese gato busca caricias. Cuando uno liega a su casa en la tarde el perro se acerca, mete la
cabeza entre las piernas y uno lo toca y lo acaricia; el gato se sube en la cama, uno lo
acaricia un poco y el gato empieza a ronronear. Y si somos cuidadosos, tambin sabemos
que en el momento en que dejamos de tener esta relacin acariciante con el perro o con el
gato algo pasa; puede enfermarse, se deprime o, en ltimo trmino, se aleja de uno.
Nosotros los seres humanos no somos distintos; al contrario, somos animales an
ms necesitados de la intimidad del contacto fsico, de la caricia, que otros animales
domsticos. S, somos an ms necesitados, porque pertenecemos a una historia evolutiva
en la cual la convivencia en una intimidad de acogimiento mutuo es fundamental para la
clase de seres que somos.
Todo ser vivo es por un lado una fisiologa, una corporeidad, por otro lado un modo
de vivir en un cierto espacio de relaciones. Pero su realizacin se da en el juego de estas
dos condiciones.
Nosotros los seres humanos somos, en tanto animales, "Homo Sapiens Sapiens".
Ese es el nombre zoolgico nuestro; esa es la clase de corporalidad y fisiologa que
tenemos. Somos "humanos" en un vivir humano, en un vivir en el lenguaje, un vivir entre el
entrelazamiento del lenguaje y el emocionar que yo llamo conversar. Somos seres que
viven en el conversar, que viven en un continuo coordinar del emocionar y el hacer, y en un

coordinar recursivo, que es un coordinador de las coordinaciones del hacer. Y somos "seres
humanos" en tanto somos la corporalidad (la fisiologa "Homo Sapiens Sapiens") en el vivir
humano.
El modo de vivir no surge solamente desde all. Ciertamente lo acota, define el
espacio en que ste puede darse. Pero el vivir humano se da en el vivir humano. Si uno
pudiese tomar a un nio y dejarlo abandonado en la soledad, y que ste pudiera sobrevivir,
lo que sobrevivira no sera un ser humano, sera otra cosa, otro ser.
El ser humano se hace en el vivir humano, y eso es lo que estoy indicando con este
crculo ms grande al que apunto con la flecha, donde digo: ser humano. El "Homo Sapiens
Sapiens", el cigoto Sapiens Sapiens es un proyecto humano y se realiza humano en el vivir
humano, y el vivir humano se da en una comunidad humana. Y en la historia que nos da
origen, lo humano surge en el momento en que este vivir se establece, y ste es un vivir en
el lenguaje. En el momento en que el vivir en el lenguaje se hace no meramente ocasional,
sino que se hace parte del vivir que se conserva generacin tras generacin, surge la historia
de los animales a la cual pertenecemos.
Y esta historia tiene que haber comenzado unos tres millones de aos atrs. Hace
tres millones de aos nuestros antecesores no eran "Homo Sapiens Sapiens", su anatoma y
su fisiologa eran diferentes, el tamao de su cerebro era un tercio del tamao de nuestro
cerebro. El tamao del cerebro, por s solo, no dice nada; hay una gran variabilidad en el
tamao del cerebro del ser humano moderno, del "Homo Sapiens Sapiens" actual. Pero el
promedio de tamao de nuestros antecesores, hace tres millones de aos, era un tercio del
promedio del tamao del cerebro de los seres humanos actuales. El rostro era diferente, la
configuracin general del cuerpo era comparable a la nuestra pero en estos tres millones de
aos, viviendo el vivir humano, se ha transformado la anatoma y se ha transformado la
fisiologa. De modo que esta anatoma y esta fisiologa nuestra actual de "Homo Sapiens
Sapiens" es el resultado de una historia, en la cual muchas generaciones, mediante ms de
160 mil generaciones en el vivir humano, en el suceder de las generaciones, se fue
transformando la anatoma y la fisiologa en un entrelazamiento de este juego de realizar un
vivir, de modo que ese vivir determina qu fisiologa se realiza, o acota qu variaciones
esta fisiologa puede tener.
Pero para que eso haya pasado, la convivencia de seres humanos tiene que haber
sido de un carcter particular, y ese carcter particular es simple. Tiene que haber sido
ntima. Intima en el encuentro, ntima en la cercana, ntima en el compartir el espacio,
ntima en el compartir las dimensiones del vivir: alimento, quehaceres. Y tiene que haber
sido as, porque de no haber sido ntima, el lenguaje no surge como un espacio de
coordinaciones de conducta y coordinaciones de las coordinaciones conductuales.
Nada se ha originado en la historia de los seres vivos porque haya sido necesario.
Pero en la historia cuando algo surge y se conserva, todo lo dems cambia en torno a
aquello que se conserva. No es trivial lo que conservamos, para nada trivial, porque define
el entorno de cambio posible.

En el momento en que en esta historia, en el curso de las 160.000 o ms

generaciones, se comienza a conservar el vivir en las conversaciones, el vivir en el lenguaje
y el emocionar entrelazados, los cambios de la fisiologa posibles en el suceder de las
generaciones, se ven acotados en esa conservacin y nosotros somos el presente de esa
historia de cambio.
El resultado es no slo que tenemos una fisiologa particular, sino que tenemos una
dinmica particular de relaciones, en la cual la emocin que ha hecho esto posible,, el modo
de operar y de moverse en la relacin que ha hecho esto posible y que se ha conservado
como algo fundamental, esa emocin es el amor.
Y el amor es algo muy simple, es algo cotidiano y trivial. Trivial, porque sin ello no
hay vida social. Cotidiano, porque en tanto se interrumpe, se acaba nuestra existencia en
ltimo trmino. No es una virtud, no merece un pedestal, pero s merece ser reconocido
para saber qu es lo que est en juego y darnos cuenta cundo interferimos con l y cmo
su interferencia nos afecta.
Yo digo que las emociones, en general, son clases de conducta, son dominios de
acciones y que uno puede caracterizar a las emociones por las acciones que connotan. El
amor es el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en
convivencia con uno. El dominio de las conductas en las cuales el otro surge como un
legitimo otro en convivencia con uno. En el momento en que uno va por la calle y deja
espacio para que otro pase, ese otro surge como un legitimo otro en convivencia con uno en
la calle. En el momento en el que el nio se cae y la mam o la profesora o el amigo
-quienquiera que fuere- lo acoge y lo recoge, este nio surge como un legtimo otro en ese
espacio de convivencia. En el momento en que uno le dice al nio "tonto por qu te
caste?", ese nio no surge como un legitimo otro. Es decir, no hay una conversacin sobre
el caerse, sino que hay una negacin del nio porque se cae, no es legtimo.
El hecho es que en tanto pertenecemos a esta historia, nosotros somos animales en
la fisiologa, y en la conducta somos dependientes del amor. Nos enfermamos cuando se
interfiere el amor, a cualquier edad. Niitos pequeos, jvenes, hombres o mujeres, adultos,
viejos... nos enfermamos cuando se interfiere con el amor. Nos enfermamos de hecho;
nuestra fisiologa cambia, y nos curamos cuando se restituye el amor.
Eso es parte de nuestro vivir; de hecho eso constituye el fundamento de nuestro
vivir, porque todo lo dems han sido transformaciones en las coordinaciones de conductas
en las cuales se ha conservado el vivir humano, que es en conversaciones de seres que
crecen bajo esta emocin fundamental.
Entre las cosas que se interfieren cuando se interfiere la relacin amorosa en el nio
pequeo, se interfiere con la conciencia de s, con el respeto por s mismo, la conciencia
social y la capacidad de respeto por el otro. Eso es lo que la doctora Verden-Zller muestra
en muchos aos de estudio en la relacin materno-infantil.
Hay situaciones que han pasado en la historia y que son conocidas, y seguramente
son conocidas por muchos de ustedes, como aquella de Hellen Keiler. Hellen Keller fue una

nia, que como al ao y ocho meses, en algn momento -no recuerdo exactamente qu edad
tena, si haba cumplido dos aos o fue un poco despus- queda ciega y sorda, y crece como
un pequeo ser salvaje. Sus nieras la abandonan; no hay modo de hacer nada con ella,
hasta que un da una mujer, Anne Suilivan, piensa que no puede ser que esta nia est
condenada a un aislamiento total y piensa que es posible sacarla de donde est. Y lo que
empieza ella a hacer -y la historia al cuenta la misma Hellen Keller- le empieza a hacer
signos, marcas con sus propios dedos en la mano o en las manos de Hellen, asociando esta
marca con alguna situacin como el agua. Por ejemplo, una marca en la mano y le pona la
mano en un chorro de agua; la misma marca, ya le pona la mano en una bandeja con agua.
Y en este proceso, hay un momento en que algo pasa. Hellen al escribir sobre su vida dice
que en un instante le cambi su existencia. Ella se dio cuenta de que todas las cosas tenan
nombre (esa es una reflexin a posteriori). Pero s lo que pas es que en esa relacin
cambi el modo de la convivencia y apareci un espacio de coordinaciones conductuales
consensuales.
Yo me pregunt por mucho tiempo qu es lo que ocurri all. Y aunque yo les voy
a decir algo que es muy simple, no lo desdeen. Lo que ocurri all esencialmente fue una
dinmica de aceptacin de Hellen por Anne Sullivan, en su total legitimidad. No fue esta
niita impertinente, que no aprende, que es tonta, que es ciega, que es sorda, que es
imposible, que es un salvaje, que es inaccesible; no. Fue aceptada en su legitimidad. El
intento de interaccin no fue donde no oa o donde no vea; fue donde tocaba. Y pas lo
que pasa con esta clase de animales que somos: que cuando se abre un espacio de
interaccin en la aceptacin mutua, en el amor, se constituye la posibilidad de una
convivencia en la cual se transforman las dos partes o las varias partes participantes. Ya en
este caso, en el caso de Hellen Keifer y Anne Sullivan, esta nia se transforma en un ser
capaz de todo.
A la doctora Verden-Zller le pas algo parecido con una nia que era ciega,
epilptica, disfuncional, retardada, y en la historia de aceptarla, esta nia se transform,
aprendi a ver, perdi el retardo, acab la epilepsia; es decir, se transform, y ella (la
doctora) se dedic a investigar qu esto que estaba !involucrado en eso. Y lo que ella ha
mostrado, y que yo pienso que seguramente ustedes todos conocen, es que hay un conjunto
de dimensiones del ser, si no la totalidad del ser humano, que surgen en la convivencia, y
que el nio pequeo necesita para que esas dimensiones surjan, una cercana y un contacto
ntimo en el juego con la mam. Y la mam puede ser hombre o mujer, porque la mam no
es un sexo, sino que es una relacin, es una relacin de acogimiento, una relacin de
aceptacin corporal, una aceptacin del otro en el presente. En el caso de un adulto y un
nio, y lo que ella muestra es que el nio, hombre o mujer, en esta relacin, en tanto es una
relacin de juego, en tanto es una relacin de !intimidad corporal y de aceptacin total,
desarrolla el respeto por s mismo y el respeto por el otro, desarrolla la conciencia de s y la
conciencia social. Si se interfiere con esta relacin, se interfiere con el, respeto por s
mismo y el respeto por el otro, se interfiere con 1a conciencia de s y la conciencia social.
Y qu relacin es sta? Una relacin de juego, Y cul es la relacin de juego? La
relacin de juego es una relacin en la cual la atencin de los participantes est en la
relacin, est en lo que est ocurriendo en la relacin, est en el hacer que se hace, no en las
consecuencias, no en el futuro, no en lo que va a pasar despus.

Es en esta relacin ntima de juego, en el contacto corporal, en la confianza de

esta intimidad en el juego, en la aceptacin ntima, que el nio desarrolla el respeto por
s mismo y el respeto por el otro, precisamente como aspectos de esta relacin.
Ella, la doctora Verden-Zller, tambin muestra cmo a lo largo de esta historia el
nio o la nia genera el espacio. Es decir, y no quiero entrar en una discusin biolgica al
respecto, pero el espacio, el mundo en trmino de objetivos que vivimos, no preexista al
vivirlo; se configura en el vivir. Y el nio en su crecimiento, en esta relacin de la que
hablo, genera su espacio como una expansin de s mismo o de s misma. Es una expansin
de su movimiento, una expansin del manejo de su corporalidad, es una expansin de su
quehacer que va surgiendo en esta relacin. Y no tendra porqu decirlo, porque todos
ustedes saben que eso pasa en todos los momentos de la vida. Empieza all, y si se interfiere
all, se interfiere en los momentos ms fundamentales del desarrollo o del crecimiento o de
la realizacin de lo humano, de la humanizacin.
Pero el nio en l Jardn infantil aprende en el vivir en e! Jardn infantil a generar
un espacio, a generar una temporalidad. De hecho lo aprende ya que en la relacin
materno-infantil, pero ah crece, y crecer de una manera a otra segn se conserven o no
all, en e! Jardn infantil, las relaciones que confirman el respeto por s mismo y el respeto
por el otro.
Noten ustedes que el respeto por s mismo y el respeto por el otro no son
operaciones recomendables, no basta con que yo le diga a alguien "!resptate a ti mismo!
respeta a los dems!", no basta con eso. Uno tiene que haber aprendido la emocionalidad
que eso implica, porque la emocionalidad que eso implica, el respeto por e! otro, implica
confianza. El respeto por s mismo implica confianza. Y la confianza en la relacin surge y
se conserva, en tanto la relacin se conserve como algo que se pueda vivir en el presente,
en el mutuo respeto. Es decir, se constituye en su realizacin:
Si uno toma un nio pequeo en sus brazos y juega, con l, lo tira y lo recibe, el
nio, la niita goza eso, se re, tiene toda una serie de sensaciones en su cuerpo, porque de
pronto est flotando en el aire y es recibido y vive eso en plena confianza. Pero es una
relacin de confianza fundamental. En esa relacin de confianza, en esa intimidad del juego
en el encuentro corporal, est el respeto por si mismo constituido en esa misma operacin.
En esa relacin de juego el nio o la nia aprende su cuerpo y lo aprende como
algo amoroso o no, segn sea la relacin. aprende su cuerpo respetndolo o no, segn sea la
relacin. Y al aprender su cuerpo respetndolo o no, aprende el cuerpo del otro
respetndolo o no, segn sea la relacin. Y qu cuerpo aprende? Aprende el que aprende.
La educacin o el proceso educativo, segn lo que yo pienso, ocurre como un
fenmeno de la convivencia en la aceptacin mutua. uno aprende en cualquier relacin,
pero aquello que llamamos educacin, aquello que llamamos la incorporacin a un cierto
espacio dirigido -como es el Jardn infantil, como es el colegio, como es la universidad-,
ocurre desde la aceptacin mutua.

Pongamos el caso del niito o la niita que es trada por primera vez por el pap o
por la mam al Jardn infantil. Muchas veces no quiere entrar. Quiere irse con el pap,
quiere irse con la mam, no quiere estar all. La Educadora de Prvulos lo llama, lo invita a
venir donde los otros nios, pero ste no quiere. Los padres se van y el nio llora o la niita
llora; sin embargo, hay un momento en que la niita o el niito acepta la mano ofrecida por
el profesor o por la profesora, y en ese instante cambia absolutamente todo. Ese es un acto
de confianza total; el nio o la nia, al aceptar la mano, est aceptando un espacio de
convivencia en la confianza.
Pero pasa algo igual en la Universidad. Yo ofrezco mi mano y el alumno puede
aceptarla o no, o el alumno me ofrece su mano y yo puedo aceptarla o no. Pero en el
momento en que las manos son aceptadas, esto literal y metafricamente segn el caso,
cambia el espacio, surge una convivencia que es de hecho el punto de partida de lo que va a
ocurrir como un fenmeno educativo.
La educacin es un fenmeno de transformacin en la convivencia, en la cual, uno
a otro opera como gua, preferentemente o circunstancialmente.
Uno de los problemas de nuestra cultura es que vivimos una cultura que en su
origen tiene una contradiccin fundamental. No voy a ampliar ahora el desarrollo de esto;
lo esbozo en un libro que vamos a publicar con la Doctora Verden-Zller.
Nuestra cultura, nuestra cultura patriarcal occidental, surge en un momento
histrico, del encuentro violento de dos culturas. Una cultura europea de la zona de los
Balcanes, del Danubio y del Egeo, que llamo matristica, y una cultura patriarcal.
La cultura matrstca exista en Europa desde ms de 9 l0 mil aos atrs. La
cultura patriarcal se origina en Asia a invade hacia Europa, hacia Asia Menor, hacia la
China, y es conocida desde su origen como propia de los pueblos llamados indoeuropeos.
La cultura matrstica no est centrada en las jerarquas, no est centrada en la
guerra, no est centrada en la apropiacin, no est centrada en la lucha, no est centrada en
la diferencia de lo masculino y de lo femenino. No hay diferencias en las tumbas de
hombres y mujeres, no hay signos de jerarqua.
La cultura patriarcal que invade a esta cultura matrstica, est centrada en la guerra,
est centrada en la apropiacin, est centrada en las jerarquas, est centrada en la
desconfianza y en el control, est centrada en las relaciones de autoridad. Por favor, esto
tiene que ver con nosotros y tiene que ver con
la educacin.
Hay un libro que se llama "El Cliz y la Espada" (autora Riane Eisier), donde se
hace un anlisis de esta historia. Lo que no est all es el origen de la cultura patriarcal, de
lo cual hablamos la Dra. Verden-Zller y yo en este libro que va a aparecer.
Cuando se produce este encuentro violento, algunas comunidades matrsticas son
absolutamente eliminadas y destruidas. Otras, seguramente, quedan en la periferia, pero

algunas son englobadas, y la cultura matrstica queda englobada en la relacin maternoinfantil, rodeada por una corteza patriarcal de la vida adulta.
Noten ustedes que lo matrstico y lo patriarcal no tiene que ver con lo femenino y
lo masculino. Se es matrstico -hombre o mujer- y se es patriarcal -hombre o mujer-. Son
culturas.
Pero en tanto lo matrstico queda englobado, queda cubierto por esta costra de la
vida adulta, como una especie de "centro matrstico", con dos contradicciones
fundamentales que estn asociadas a la cultura que as se establece.
Los nios crecen en una relacin materno-infantil, de participacin, de
colaboracin, de conversacin para resolver las dificultades, de respeto por el cuerpo, de
aceptacin de la sensualidad y de la caricia como algo legtimo; de no relacionarse,
necesariamente, en la jerarqua, ni en la exigencia, ni en al obediencia.
La obediencia ocurre, no cuando uno hace lo que el otro le pide, sino que cuando a
uno el otro le pide algo, en circunstancias que uno no lo quiere hacer; all hay obediencia.
Si la mam le dice a la nia o al nio, "anda a buscarme la cartera que est en tal parte", y
el nio o la nia va encantado de hacerlo, en este caso colabora. Pero si el nio al irse se
queja: "mi mam no me deja jugar, mi mam me interrumpe, mi mam siempre me est
pidiendo cosas", y va y trae la cartera, en este caso ese nio o nia obedece.
La colaboracin no se da en la obediencia, la colaboracin es un coparticipacin en
un quehacer que reafirma, que constituye el mutuo respeto. La obediencia niega el mutuo
respeto.
El nio crece en este corazn matrstico de nuestra cultura. Escuchen lo que uno
cotidianamente suele decir cuando se habla, por ejemplo, de una convivencia en el respeto
mutuo, .en la colaboracin, en la no competencia. Se dice: "ah" no, bueno, esa es cosa de
nios, porque la convivencia verdadera es con lucha, con competencia, con defensa de los
intereses".
Todos nosotros, miembros de esta cultura, nos hemos enfrentado a una transicin
cultural que hemos confundido con una transicin sicolgica; porque pasamos de una
infancia matrstica a una vida adulta patriarcal.
Yo sostengo que los problemas de la adolescencia no son conflictos psicolgicos;
son conflictos de cambio de cultura de pasar de una cultura a otra que la niega
completamente. Si antes haba colaboracin, ahora hay competencia; si antes haba
participacin, ahora hay exclusin; habla respeto por la corporalidad, ahora el cuerpo es
obsceno; en donde antes la caricia, el reconocer las propias emociones era legtimo, ahora
hay que ocultarlas, hay que controlarlas; donde antes la sinceridad y la honestidad eran
fundamentales, ahora hay que presentar imagen, defender apariencias.
Esa es una transicin fundamentalmente seria, una transicin, a travs de la cual se
pierde el respeto par s mismo y por el otro. Si yo tengo que presentar una imagen, en

circunstancias que yo s por haber vivido una vida en la sinceridad de la relacin, lo que yo
tengo que aprender a hacer es a mentir. Tengo que pretender lo que no soy, porque si yo
soy de una cierta manera, no tengo que proyectar ninguna imagen, me basta con ser. Cada
vez que a uno le estn diciendo: "Usted proyecte una buena imagen", le estn diciendo:
"mienta, por favor, que la gente crea lo que no es". Estamos tan inmersos en esto que -no
nos damos cuenta de eso, pero eso es. Si uno ha vivido en la colaboracin y ahora le dicen
que tiene que competir, le estn diciendo: "Todo lo que usted aprendi, no sirve para nada;
usted aprendi a respetar al otro, ahora tiene que negarlo".
Pienso que el conflicto de la adolescencia es un conflicto de trnsito cultural, y en
el momento que uno acepta ese trnsito cultural, acepta la vida adulta en los trminos que
se propone; corre el riesgo de perder el respeto por s mismo y el respeto por el otro. Y en
el momento que se pierde el respeto por si mismo y se pierde el respeto por el otro, se acaba
la conciencia social, porque lo individual y lo social se viven como opuestos, como
contradictorios.
Pero hay algo ms: En nuestra cultura, en tanto las mujeres pueden conservarse
matrsticas o conservar elementos matrsticos, los conservan porque pertenecen a su
historia. Fjense que esto es interesante; uno aprende el espacio psquico, aprende el modo
de ver, aprende el modo de moverse, de oler en la convivencia.
Esto de que los nios se parezcan a sus padres o a sus profesores o a sus
profesoras, no es por un gesto o un acto de imitacin intencional o directo; no es porque
uno a otro le ensea al nio a conducirse, de esta manera que lo imita; pasa solo. Porque la
convivencia es una danza en que uno se mueve en armona con el otro, y si uno se mueve
en armona con el otro, uno va configurndose en el aprendizaje de la convivencia, en la
cual a la larga unos y otros son intercambiables.
Pero en este vivir, donde las mujeres han conservado los elementos de la cultura
matrstica y donde la vida adulta es patriarcal, lo patriarcal-matrstico se confunde con un
conflicto hombre-mujer, masculino-femenino. Y el nio crece como si lo masculino y lo
femenino fuesen oponentes, pero lo oponente es lo matristico y lo patriarcal.
Lo patriarcal no es lo masculino, precisamente; es una cultura y puede ser
realizada por hombres y por mujeres.
Si se vive en este conflicto, en que el nio aprende un ser psquico de ternura, de
caricia o en el cual la ternura, la caricia, la colaboracin, la ayuda al otro, el ver el animal
herido y ayudarlo porque s; se ve contrapuesto con una mirada que exige utilidad, que
exige control, que exige obediencia dnde queda la identidad? qu le pass al respeto por
s mismo? dnde est la identidad de lo femenino y de lo masculino?
Cuando uno vivi como nio que era legtimo ser "hombrecito" en la colaboracin,
en al participacin, en la ternura, y despus como adulto tiene que ser "hombrecito" en la
lucha, en la competencia, en la defensa de esto y de aquello. Qu le pasa a 1a niita
cuando vivi en la infancia en la igualdad, en el mutuo respeto? y resulta que como adulta
tiene que someterse al hombre; porque en la cultura patriarcal, en este conflicto de lo

patriarcal y lo matrstico la mujer queda sometida y disminuida en relacin con el hombre.

Qu pass con el respeto por s mismo? qu pass con fa identidad masculina y femenina?
Se altera, se rompe, y surgen los dos elementos ms potentes de conflicto en el vivir
individual: la relacin hombre-mujer y la relacin de respeto por s mismo y respeto social.
Pienso que si el nio crece en su relacin materno-infantil, en la relacin del Jardn
infantil, en la relacin de convivencia en el colegio, como un ser capaz de respetarse a s
mismo y a los otros, puede ser que llegue a la vida adulta como un ser con conciencia
individual y con conciencia social. Ciertamente no es tan dficit; el que no es tan difcil lo
prueba el que todos ustedes estn aqu, con las preocupaciones correspondientes, con la
posibilidad de hacerse cargo de responsabilidades sociales. No es tan difcil.
Pero hay factores que interfieren con eso, y hay factores que interfieren con eso y
que hacen que eso sea una problemtica ahora, que tienen que ver con nuestros modos de
vida generadores de pobreza, generadores de discriminacin, generadores de negacin.
Exigencias a la instrumentalizacin de todo lo que hacemos que interfieren con el juego.
Cuando yo estaba en el colegio, esto de prepararse para la Universidad, era algo
que pasaba, pero yo no recuerdo que haya sido parte central de la conversacin el que yo
tenla que prepararme porque iba a estudiar medicina; el que yo tenia que hacer cosas
especiales fuera de simplemente vivir mi colegio, aprendiendo las cosas que el colegio me
estaba enseando. Pero ahora no pasa as; ahora los colegios instrumentalizan la enseanza
para que las nias y los jvenes pasen la Prueba de Aptitud Acadmica. Instrumentalizan, si
lo pueden hacer, lo Educacin Fsica para que surjan competidores deportivos; es decir,
instrumentalizamos todo ms all del presente.
Y cuando el quehacer se hace con la mirada puesta en las consecuencias y no en el
quehacer, no se est en el juego, se est en la enajenacin.
Yo no soy catlico, pero Jess dice cosas maravillosas, y en algn momento Jess
les dice a sus discpulos: " Dejad que los nios se acerquen a mi, porque tendris que ser
como nios para entrar en el reino de Dios". El est haciendo referencia al juego, al hacer el
quehacer en su legitimidad, al moverse en el respeto por s mismo y no en la
instrumentalizacin de alguna otra cosa ulterior.
Yo pienso, y lo piensa la Doctora Verden-Zller tambin, que hay una tarea
fundamental que pasa por la infancia, la niez y la juventud, y que ciertamente pasa por el
Jardn infantil, como un aspecto de una responsabilidad fundamental, de todos nosotros, si
es que queremos.
La responsabilidad tiene que ver con los deseos. Se es responsable en el momento
en que uno se hace cargo de las consecuencias de sus actos, y acta de acuerdo a que uno
quiera o no quiera esas consecuencias:
En tanto somos responsables, nos hacemos cargo de que nuestros actos tienen
consecuencias, y queremos actuar de acuerdo con nuestros deseos por esas consecuencias.

Resulta que nos podemos hacer cargo que todos estamos construyendo el mundo
que cotidianamente vivimos; que la tarea educativa es un aspecto de ella, y es fundamental,,
sobre todo en la infancia, la niez y la juventud. Porque en tanto la nia o el nio genera el
espacio desde s, genera sus teoras explicativas de su existencia desde s.
El espacio que va a generar va a depender de ese vivir, de cmo vive su relacin en
la infancia, la niez y en la juventud.
Yo no tengo prcticas que ofrecer, porque adems ustedes conocen las prcticas.
Lo nico que puedo decir es lo siguiente para terminar.
Que el respeto por s mismo pasa por el respeto por el otro, y el respeto por el otro
se constituye a travs del respeto por s mismo.
Que el que pierde el respeto por s mismo, pierde el respeto por el otro y pierde su
capacidad de ser social. Puede vivir en una comunidad, pero pierde su capacidad de ser
social. A lo mejor, puede mantener pequeos espacios sociales, pero pierde su capacidad
fundamental de participar en un mbito social, como en el que tenemos que participar en la
vida materna, o est abierto a socializar en dominios que son enajenados. Porque uno va a
socializar donde encuentre respeto por s mismo y respeto por el otro, y esa puede ser una
comunidad criminal tambin.
Pienso que todos los seres humanos podemos aprenderlo todo, y segn cmo
aprendamos a vivir es como viviremos.
Que en tanto conservemos nuestro propio respeto y el respeto por el otro,
conservamos la aperturas para aprender cualquier cosa. En tanto esto se vea restringido,
restringimos nuestros espacios que consideramos accesibles a nosotros.
En tanto aprendemos a reflexionar y a mirar nuestras conductas y ver nuestros
deseos como un acto legtimo, conservamos el respeto por el otro y por nosotros mismos en
la reflexin.
Y en tanto podemos hacer eso podemos equivocamos y corregir las equivocaciones.
Podemos aprender de hecho cualquier cosa y a hacemos responsables del mundo que
creamos.
Yo creo que uno no tiene que ensearle de todo a los nios, pero s tienen que
ensearle lo que acabo de describir.
Yo pienso que no es necesario cambiado todo, remozarlo todo. Hay ciertas cosas
que no debiramos cambiar nunca; podemos cambiar las circunstancias, pero eso es
fundamental.
En el momento que instrumentalicemos las relaciones de docencia, enseanza, en
funcin de un resultado ulterior, destrutrnos las nociones de autorespeto y respeto por el
otro.

Yo pienso, y no s si discrepo con alguna de las autoridades de nuestro pass, que no

tenemos que educar para el futuro. No tenemos que ensearle a nuestros nios lo que va a
pasar en el siglo XXI, porque no tenemos idea, no tenemos ni siquiera idea de lo que va a
pasar.
Pero si lo que tenemos que hacer, s es que lo queremos, es en nuestra convivencia
con ellos permitirles crecer como seres que se respetan a s mismos y seres que respetan al
otro. Capaces de reflexionar sobre su quehacer y ser responsables, no porque les d
vergenza sus emociones, sino porque son capaces de mirarlas; no se avergencen de su
corporalidad, sino que saben que el mundo que ellos vivirn lo generan desde s, de modo
que sean capaces de conservar esto en la vida adulta.
Esos nios jvenes y nias, harn lo que corresponda hacer en el momento
correspondiente, porque sern capaces de aprender todas las tcnicas, todas las prcticas,
todos los conocimientos que sean necesarios, que estn en las bibliotecas o que son parte
del bagaje intelectual de algn maestro o maestra.
Lo fundamental no est en aprender mucha matemtica, mucha biologa o en
aprender mucha historia. Tenemos que aprender biologa, tenemos que aprender esto o
aquello para ver el mundo en que vivimos ciertamente. pero no para lo que vamos a ser
despus, para hacernos responsables de lo que hacemos en el mundo natural, pero no para
lo que vamos a ser despus. Porque lo que vamos a ser despus, va a surgir precisamente de
los deseos, del emocionar en el cual hayamos crecido. No vamos a proteger el medio
ambiente porque sabemos biologa; nos vamos a proteger porque nos gusta. Porque nos
gustan los rboles, vamos a hacer algo por los rboles; porque nos gusta un entorno no
daado, vamos a protegerlo.
El conocimiento no obliga, pero lo que s nos lleva son nuestros deseos, nuestra
respeto por s mismos y por el otro, y por lo tanto, por nuestra circunstancia vital.
Les agradezco a todos ustedes por haberme escuchado.

UNA ATENCIN DE CALIDAD PARA

EL NUEVO MUNDO

FELIPE RISOPATRON ECHEIQUE

Oficial de Proyectos del
Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia, UNICEF

Muy buenas tardes a todos y a todas. La verdad que, con mucho agrado hemos
aceptado la peticin de la Comisin Organizadora de este Simposium de hacer una apretada
sntesis de lo que han sido las principales reflexiones, discusiones, hallazgos, inquietudes y
desafos en este Tercer Simposium denominado "UNA ATENCIN DE CALIDAD PARA
EL NUEVO MUNDO".
Quisiera destacar, en primer lugar, la importancia de la continuidad de estos
esfuerzos que se han venido haciendo, impulsados por la Junta Nacional de Jardines
infantiles, considerando que ste es el tercer paso de una trayectoria que comenz con un
Primer Simposium realizado en 1990, que en esos entonces se denomin "DESAFOS
PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL PRVULO EN EL CHILE ACTUAL:
EQUIDAD, CALIDAD Y COBERTURA"
Muchos de ustedes asistieron a ese encuentro y recordarn que ah se delinearon las
grandes lneas de accin, las principales opciones programticas y las orientaciones
sustantivas de lo que deba ser una poltica de Educacin Parvularia para la Dcada de los
90, sustentada en tres ejes estratgicos claves: el mejoramiento de la cobertura, el
mejoramiento de la equidad y el mejoramiento de la calidad de los Programas de Educacin
inicial en Chile.
Luego, el ao pasado fuimos participes de un Segundo Simposium que se
denomin en esa ocasin: "EDUCACIN PARVULARIA EN CHILE: DEL
DIAGNOSTICO A LA ACCIN", en el cual el esfuerzo de las discusiones, de las
presentaciones y de la reflexin en general, estuvo claramente dirigida a poder reflexionar y
deliberar las grandes lneas de accin para poder, realmente, pasar a una prctica educativa
que permitiera acercarse a estos tres conceptos bsicos que tienen que ver con el
mejoramiento del sistema educacional chileno.
Y hoy da somos testigos del cierre de un Tercer Simposium que, por los
contenidos de este llamado son altamente provocativos y estimulantes, porque hablar del
programa de la calidad hoy da, en el Chile de hoy, es un tema crucial.

Justamente recin conversbamos que la caracterstica del trabajo de estos ltimos

aos ha sido el enorme esfuerzo desplegado por autoridades de gobierno, por organismos
pblicos y privados y por ustedes mismos, en implementar una serie de acciones en favor
de la infancia, en favor del prvulo, en el cual se han puesto en prctica una serie de lneas
programticas y acciones o nivel de terreno. Y, muchas veces, no ha habido el tiempo para
pensar, para reflexionar, para detenernos a hacernos las grandes preguntas que puedan
orientamos a perfeccionar y mejorar esta prctica educativa.
Hablar de la calidad de la Educacin Parvularia es, sin duda, un tema crucial. Deca
la Vicepresidenta de JUNJI, en la sesin inaugural, que hablar de la calidad es hablar de
una serie de enfoques y conceptos que hoy da estn presentes, la agenda acadmica y
poltica de la Educacin inicial, tanto en Chile como en Amrica Latina.
Para algunos el mejoramiento de la calidad, est estrechamente ligada a la
ntegralidad de las acciones. Cmo poder lograr una atencin integral al prvulo que pueda
contribuir a brindar al nio los estmulos y ambientes de aprendizaje que consideren de
desarrollo, tanto fsico, psquico y social.
Esto implica que, hablar de calidad, es buscar la frmula de desarrollar una serie de
actividades, estmulos a interacciones humanas que aseguren un desarrollo psicolgico
adecuado del nio. Para otros, calidad es concebir al nio como un miembro activo de su
propio entorno social y participe de su proceso de desarrollo fsico, psquico y social,
dentro de un enfoque educativo que le asigna a la participacin, la agresin y la interaccin,
un papel fundamental.
Para otros calidad es, fundamentalmente, propender al desarrollo de habilidades
cognitivas para que el nio pueda ir aprendiendo y dominando una serie de conocimientos
que le permitan desarrollar sus capacidades intelectuales y prepararse adecuadamente para
su futuro ingreso a la escuela para tener mayores probabilidades de xito en ella.
Para otros, calidad es el desarrollo de las capacidades plenas del ser humano, para
que su dimensin trascendente pueda desplegar su potencial y su riqueza humano y, por lo
tanto, desplegar sus capacidades innatas que, tienen que ver con su mundo intelectual, con
su mundo emocional, con su mundo afectivo, con su mundo social.
En el fondo, el tema de la calidad es una discusin que cruza toda nuestra reflexin,
sobre lo que estamos haciendo en la vida cotidiana de nuestro quehacer educativo.
En el fondo, el tema de la calidad tiene que ver con todos los aspectos que han ido
surgiendo en esta discusin y que tiene que ver, fundamentalmente, con el desarrollo de las
potencialidades humanas bsicas en el nio, para que l pueda salir adelante y desarrollar
en plenitud su vida futura y su vida presente, para que pueda desarrollar en forma lo ms
integral posible sus capacidades. y talentos.
A partir de nuestra realidad chilena y latinoamericana, de nuestro ser como pas y
como cultura que tiene un conjunto de valores y de variedades, nos urge apreciar lo que nos
es realmente propio y aprovecharlos distintos ambientes de aprendizaje que el nio vive en

su familia y en su comunidad. La pertinencia sociocultural tambin tiene que ver, y mucho,

con el tema de la calidad en la Educacin Parvularia.
Por otra parte, el ttulo de este Taller, cuando hablamos de Nuevo Mundo, de
Mundo Nuevo o de Nueva Era, se reconoce que estamos en los umbrales de un mundo que
est cambiando, que ya no ser igual al que hemos vivido, y que tambin es altamente
estimulante y sugerente, y nos abre una dimensin distinta de anlisis al permitirnos ver
que estamos a pocos aos del ao 2000, en una sociedad chilena, latinoamericana y
planetaria que est experimentando un profundo y acelerado proceso de transformaciones
sociales, culturales y ticas.
Estamos en los umbrales de una nueva era, que viene acompaada de un despertar
de la conciencia humana, de un mundo de nuevas esperanzas y oportunidades para el
desarrollo de Chile y de Amrica Latina. Estamos siendo testigos y, a la vez, estamos
siendo protagonistas, de un sistema de cambios y de un proceso de transformaciones, en el
cual una serie de nuevas categoras de anlisis comienzan a aparecer. Empiezan a cambiar
elementos, como son las grandes barreras ideolgicas que nos separaban antes. Comienzan
a esfumarse, tambin, una serie de esfuerzos que estaban orientados, fundamentalmente, a
la carrera armamentista y a la lucha por la dominacin a travs de regmenes autoritarios.
Los procesos de cambio ocurridos en la Unin Sovitica y en Europa Oriental, el descenso
en la carrera armamentista, la conquista de la paz, la consolidacin de la democracia como
un sistema sustentable en la mayora de los pases de Amrica Latina y en Chile en
particular, la externalizacin de las fronteras econmicas, el crecimiento econmico y el
mejoramiento gradual de las condiciones de vida de grandes sectores de poblacin, son un
conjunto de factores que nos estn sealando que un mundo de cambios, est irrumpiendo.
Nuevos enfoques, nuevos conceptos, nuevas categoras de anlisis, en los cuales la
reflexin del quehacer educativo est inmerso.
En ese sentido, hablar de Mundo Nuevo, hablar de nuevas dimensiones del
desarrollo humano, hablar de nuevos conceptos con respeto a lo que viene de alguna
manera nos ayuda a reconocemos en lo que estamos haciendo en nuestro aqu y nuestro
ahora, ya que de alguna forma todos nosotros somos protagonistas, de este proceso de
transformacin y evolucin.
Cuando hablamos de un mundo nuevo, tambin estamos hablando de nuevas
concepciones sobre el desarrollo social y econmico, y por lo tanto, menor enfoque sobre
polticas y estrategias educativas.
Hoy da se habla de un desarrollo humano, de un desarrollo ambiental y socialmente
sustentable, de un desarrollo integral que va mucho ms all de un desarrollo econmico,
que va mucho ms all de un desarrollo netamente material. Que apunta,
fundamentalmente, a cmo buscar un desarrollo mucho ms humano que permita la
satisfaccin de las necesidades ms elementales de subsistencia, de salud, de abrigo pero
tambin de afecto, de entendimiento, de participacin, de identidad. Utilizando las
categoras de Max-Neeff, cmo lograr un desarrollo ms integrado que nos permita
concebir nuestro quehacer en un mundo nuevo que est cambiando.

En fin, podemos constatar una serie de fenmenos nuevos y situaciones emergentes

que nos permiten comprender qu queremos decir con una "Nueva Educacin Parvularia".
La realizacin de este Tercer Simposio Nacional titulado "UNA ATENCIN DE
CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO", ha planteado generar una reflexin en torno a
dos elementos sustantivos.
Primero, analizar el quehacer de la Educacin Parvularia en los ltimos aos, a
partir de los desafos planteados en las polticas nacionales de Educacin Parvularia y de
los dos Simposios anteriores y lo segundo, generar, una vez ms, una instancia de
discusin, de encuentro, de intercambio de experiencias y de reflexin orientados o lograr
una mejor planificacin y de reorientacin de las lneas de accin de la Educacin
Parvularia a corto, mediano y largo plazo.
La intencionalidad de estos dos propsitos del Simposio, apuntan, principalmente,
en enfatizar los aspectos de calidad del quehacer educativo y, por otra parte, de reflexionar
sobre el desarrollo de la Educacin Parvularia considerando los avances, logros y
dificultades que hemos experimentados en los ltimos aos. Pensando en lo que viene con
una mirada puesta en el futuro, en el siglo XXI, en el tipo de ser humano, en el tipo de nio
que queremos contribuir a formar, a potenciar para el presente y para el futuro. Estando
conscientes que el nio es un ser en potencia, en desarrollo, en formacin; un ser humano
que refleja nuestros anhelos de esperanza por un mundo mejor.
Durante el transcurso del Simposio, se reconoci que la ampliacin de cobertura,
que fue un desafo crucial planteado en el Primer simposio y que ha sido una tarea que nos
ha ocupado fuertemente los primeros aos, ha logrado avances significativos en estos
ltimos aos. Por ejemplo, la JUNJI ha logrado ampliar su cobertura en un 40% desde el
ao 1990, llegando a sectores sociales y geogrficos que nunca antes haban tenido acceso a
la Educacin Parvularia y a la atencin integral en salud, alimentacin y educacin. ,
Otras instituciones como la Fundacin INTEGRA y algunos organismos no
gubernamentales tambin han logrado ampliar significativamente su cobertura, ya sea
abriendo nuevos Centros o aprovechando la capacidad ociosa de la red ya existente. A ello
se agrega el aporte significativo del Programa MECE, Mejoramiento en la Calidad de la
Educacin, que el Ministerio de Educacin con el apoyo del Banco Mundial y con la
concertacin de organismos como JUNJI, INTEGRA, Centro de Perfeccionamiento del
Magisterio y Organismos No Gubernamentales, est implementando a travs de una
propuesta programtica que ser trascendental para el desarrollo de lo Educacin en ste y
en los prximos aos.
Se ha reconocido en este Simposio, el aporte significativo que ha tenido en la
expansin de la cobertura el desarrollo de modalidades convencionales y no convencionales
de atencin al prvulo, con especial preocupacin en la focalizacin en los sectores de
mayor pobreza y deprivacin sociocultural de nuestro pas.
En este contexto, parece relevante, volver a algunos aspectos planteados por el
Seor Ministro de Educacin, en la primera maana del Simposio, cuando nos invit a una

reflexin sobre el tema de la calidad centrada en algunos desafos principales. Primero, en

qu medida estamos en condiciones de desarrollar una mayor pertinencia y una mayor
integralidad en los planes curriculares al interior de las distintas modalidades de Educacin
Parvularia del pas atendiendo a las necesidades educacionales, intelectuales, emocionales y
motriz del nio; que es el sujeto protagonista de todo proceso educativo.
Este desafo se plantea, principalmente, a todos los encargados de la formacin de
los Educadores de Prvulos: a las Universidades, a los institutos Profesionales que estn
formando hoy los agentes educativos del maana. Un importante desafo, lo constituye el
avanzar hacia crecientes grados de participacin de los padres y de la familia en el proceso
educativo de modo de vincular el currculo a la realidad local y participar que rodea el
mundo del prvulo.
Entonces surge al pregunta Len qu medida estamos aplicando, en realidad, un
currculo integral y pertinente? Otro desafo planteado por el Seor Ministro, est muy
ligado al anterior y es el que apunta a la necesidad de llegar a los padres, a la familia, de
poder realmente influir en el ambiente familiar que rodea al nio, poder penetrar en el
hogar en el rea de las pautas de crianza y socializacin, poder lograr trabajar, realmente,
con los padres en la forma de potenciar sus capacidades para actuar en forma ms ejecutiva
en el desarrollo infantil. En ese sentido es importante revalorar y reconocer que son los
padres, los primeros agentes educativos en el desarrollo psico-social del menor.
Por lo tanto, la pregunta que tambin nos surge en esta reflexin es la siguiente
estamos preparando, realmente, a los Educadores de Prvulos -que estamos formando o
que ya trabajan en Jardines infantiles y Centros Abiertos-, para trabajar a interactuar con los
padres y las familias?
Un tercer desafo planteado apunta a la creacin de mecanismos que permitan la
descentralizacin de la accin pedaggica para hacer realidad la autonoma del Educador.
Esta descentralizacin del quehacer pedaggico, que debe ser a nivel regional, comunal y
local; debe tener un hilo conductor, que le d sentido de unidad a nivel nacional, con
propuestas programticas, curriculares y metodolgicas que tenga una base comn, pero
que sin embargo, permitan la diversidad y la adaptacin a las condiciones locales y a los
entornos socioculturales en la cual se da nuestra prctica educativa.
En este sentido el perfeccionamiento y la capacitacin continua de los profesionales
y auxiliares que trabajan en la Educacin Parvularia ocupar, en el futuro prximo, un rol
fundamental. Cmo estamos, realmente, capacitando a nuestros Profesionales y
Auxiliares?, cmo estamos capacitando a los agentes educativos, a travs de talleres de
perfeccionamiento y de encuentro?
Y por ltimo, un desafi planteado, en esta discusin tambin, se relaciona con la
necesidad de establecer un puente ms fluido de trnsito entre el hogar y el Jardn, y luego
entre el Jardn y la Escuela, mediante mecanismos de articulacin que faciliten y hagan ms
apropiada y expedita la transicin del nio de la etapa preescolar a la .etapa escolar. La
adaptacin del nio a las condiciones de la Escuela y, por otra parte, la adaptacin de la
Escuela a las condiciones propias del nio, es un punto que requiere ser discutido y

profundizado con mucha intensidad en nuestras reflexiones futuras, al constatar las

dificultades que enfrentan los nios pobres que ingresan a la Escuela. .
Este es un problema que tiene que ver con la equidad de al Educacin y, que por lo
tanto, tiene que ver con el proceso de democratizacin y desarrollo que est viviendo el
pas.
En el marco de esta reflexin, es til, tambin, traer a colacin los aportes que el
Profesor Magendzo nos entreg con un anlisis que estimula a quienes trabajan
directamente con el nio, que nos ayuda a cuestionamos frente a la situacin del cambio en
la Educacin.
Sobre la base de crnicas cuya data histrica es de 150 aos, l nos sealaba que no
han habido, en Chile, grandes cambios significativos al interior del aula, especialmente en
la esfera de la prctica cotidiana entre Educador y Alumno. En ese sentido subsisten
esquemas de enseanza y prcticas pedaggicas que realmente no se han modificado, a
pesar de los cambios sociales que se han experimentado en los ltimos tiempos.
Lo que nos planteaba el Profesor Magendzo era, fundamentalmente, la idea de la
importancia del cambio, la importancia de abrir nuevas ventanas para que entren nuevas
innovaciones que nos ayuden a reconceptualizar y a reenfocar nuestra prctica educativa si
queremos mejorar, realmente, la calidad de la educacin.
Siguiendo con el tema del cambio en Educacin, se discuti ampliamente la
necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia, mediante acciones destinadas a disminuir
la desercin y permitir una mayor participacin de todos los adores del proceso educativo,
incluyendo la familia y la comunidad.
Esto nos desafa, nos interpela a introducir nosotros mismos a partir de una accin
individual, que comienza con nosotros mismos, un cambio en nuestra prctica cotidiana de
pensar y de practicar la Educacin Parvularia.
El cambio si no parte en el Aula, si no parte en el Jardn, si no parte en nuestra
relacin cotidiana con el nio y la familia, si no parte, en el fondo, desde nosotros mismos,
va a ser difcil que ocurra y para eso es fundamental atreverse a vivir un cambio de actitud
interior que nos permita abrimos a nuevas dimensiones para una Educacin Parvularia para
un Mundo Nuevo.
Esto corresponde a un paso cualitativo, difcil de dar y que pasa por cada maestro,
por cada educador, por cada auxiliar en un afn personal por mejorar la calidad de la
educacin parvularia.
Esto implica tambin que aprender es cambiar, atreverse a innovar, incluso
atreverse a equivocarse: porque a partir de enmendar esos errores vamos aprendiendo
justamente a introducir modificaciones que nos permitan mejorar la calidad, confiando en
nuestras propias capacidades y tambin, ponernos a pensar en nuestras propias capacidades
.de poder inventar, innovar, imaginar a partir de nuestra propia originalidad.

En este marco se discuti, una vez ms, que el perfeccionamiento docente y la

descentralizacin de la gestin pedaggica pasa a ser un factor prioritario y facilitador del
cambio, y por lo tanto, en el mejoramiento de la calidad de la educacin para un mundo
nuevo.
En esto, pasa a ser crucial el rol que puede ejercer el Centro de Perfeccionamiento
del Magisterio a travs del Ministerio de Educacin y su Direccin de Educacin, Los
Talleres de integracin Local, es decir, instancias de encuentro que permitan el dilogo, la
conversacin, el intercambio de experiencias entre actores educativos para poder poner
sobre al mesa nuestras experiencias, nuestros logros a incluso nuestras limitaciones y
tambin el rol que pueden hacer los Organismos No Gubernamentales en este aporte
cualitativo.
Nuevas estrategias, nuevas modalidades y estilos de capacitacin y
perfeccionamiento docente orientados a lograr un cambio de actitud y un cambio en el
quehacer educativo sern fundamentales para mejorar la calidad de la Educacin Parvularia
para un Mundo Nuevo. No basta con organizar un taller de capacitacin, lo importante es
que ste provoque un cambio de actitud y un cambio en la prctica de vuestro quehacer
educativo para mejorar la calidad.
Tambin se discuti ampliamente en e! Simposio que en el mbito de la labor
institucional, organismos como INTEGRA ya presentan una interesante y completa
evaluacin de su gestin de sus ltimos aos, en et cual se empiezan a ver los logros
alcanzados y los puntos sobre los cuales es importante an enfatizar el perfeccionamiento
educativo, la capacitacin, la supervisin y la evaluacin. Cmo poder a partir de estas
evaluaciones tomar decisiones que nos permitan realmente el mejoramiento de la calidad
educativa es un desafo de primera importancia.
Otro aspecto importante que fue planteado en estos das de reflexin, es que el
mejoramiento de la calidad educativa significa analizar los sistemas para replantear las
acciones que se realizarn a futuro. Desde este punto de vista, hemos podido conocer
diferentes proyectos de innovacin y mejoramiento pedaggico que resaltan, entre otros
aspectos, los aportes de la cultura indgena y minoras tnicas a los principios y
orientaciones de al Educacin Parvularia, invitndonos a reencontramos con nuestro legado
cultural y, por lo tanto, con nuestras propias races continentales y nacionales. En ese
sentido se hace necesario de alguna manera relatvizar nuestros conocimientos y abrirnos a
otros saberes y aportes socioculturales que provienen de la sabidura popular y de la
comunidad local.
Tomando en cuenta la diversidad y las diferencias de esta geografa humana tan
heterognea que recorre el pas desde el clido desierto nortino hasta los fros hielos
polares.
Ello pasa tambin por implementar curriculums pertinentes con respeto,
sensibilidad y contenido tico que surjan de la realidad misma del aqu y del ahora de la
prctica educativa, garantizando as que nos vayamos abriendo a nuevas modalidades

pedaggicas que tomen en cuenta la riqueza de lo local, la riqueza del mbito cultural que
es original y propio.
Sabemos que esto no es fcil y que todos debemos aprender a llevar a la prctica la
pertinencia socio-cultural, sin embargo, este aprendizaje parte primero por un cambio de
actitud frente a la creatividad y espontaneidad del nio en el contexto de su realidad
familiar y comunitaria. En esto, una vez ms, an tenemos mucho que aprender, sin
embargo existen ejemplos ilustrativos que nos estn demostrando la senda que debe
seguirse. El caso del proyecto de Educacin Parvularia para minoras tnicas de la JUNJI,
es uno de ellos.
Estas propuestas de cambio nos impulsan a imaginar la realidad transformada a
partir de nuestra propia accin como educadores involucrados no slo a nivel intelectual,
sino fundamentalmente involucrndonos emocionalmente en una prctica educativa
diferente.
Los aportes, experiencias y trabajos presentados en este seminario constituyen una
luz que nos orienta en este proceso de mejoramiento de la calidad educativa. En este
contexto debe destacarse el gran aporte realizado por algunas presentaciones que nos
llaman a reflexionar sobre la importancia de la fantasa, la. creatividad, el juego como
recurso pedaggico, la importancia de la expresin verbal, la expresin de sentimientos, la
expresin corporal, la expresin plstica, en fin, las expresiones artsticas que pueden
contribuir a que el nio realmente pueda desplegar todo su potencial creativo y de fantasa
y, por lo tanto, desarrollar todas sus capacidades humanas que van por el lado del sueo,
del juego, de la creatividad. Ello implica darle cada vez ms importancia en la educacin
parvularia a las habilidades y potenciales que surgen justamente de este tipo de prctica, en
la cual la educacin para la afectividad, para la creatividad y para el desarrollo de las
potencialidades artsticas del nio, juegan un rol fundamental.
En la maana de hoy tambin se discuti con gran inters de los participantes qu
significa, por lo tanto, un Educador para el Mundo Nuevo: un educador que est en
permanente proceso de cambio, de aprendizaje, de enriquecimiento de nuevas opciones
pedaggicas que le permitan innovar, crear, reinventar, confiar en sus propias capacidades
creadoras, un educador sensible, por tanto, a las diferencias individuales y a la singularidad
de cada nio, de cada entorno, sensible a las caractersticas socioculturales que rodean su
quehacer educativo.
Un educador que se atreve a experimentar es un educador que se atreve a
equivocarse y, por lo tanto, que est dispuesto a partir de la superacin de esos errores, a
seguir aprendiendo y mejorando su prctica educativa.
Un educador con una visin ms amplia, ms integral, ms holistica del mundo que
comprenda que el cambio es fundamental pero que tambin pasa por uno. Lo que hacemos
por el otro lo hacemos en el fondo por nosotros mismos, porque somos todos parte de un
mismo mundo que est en evolucin, ,y de alguna forma, lo que hago o dejo de hacer por el
otro, me afecta a m.

Tambin es importante considerar las discusiones que se plantearon en los paneles

de hoy da en la maana en tomo al tema "Familia - Comunidad", en las cuales surgieron
una serie de orientaciones tericas, prcticas y metodolgicas sobre la importancia de ir
considerando la dimensin de la familia y la comunidad en el quehacer pedaggico.
Sin duda juega tambin un papel muy importante la discusin con respecto a la
conciencia .que estamos tomando cada vez ms sobre la gravedad del problema del
maltrato infantil en nuestro pas y la forma de abordado desde una perspectiva profesional
que nos permita indagar el conjunto de secuelas psquicas y psicolgicas que tiene para el
nio lo que significa el abuso sexual, el maltrato y el abandono. Sin duda que el rol de la
educadora de prvulos en lo que es prevencin, pesquisa, derivacin y trabajo con los
padres puede ser fundamental para poder abordar este problema desde un enfoque integral.
Tambin fuimos testigos en la tarde de la importancia de los esfuerzos que est
haciendo el Ministerio de Salud por mejorar la calidad de los programas de Salud
Materno-Infantil, especialmente los programas de salud fsica, de nutricin y tambin de
desarrollo psicosocial, ocupando un rol muy destacado el Programa de Estimulacin
Temprana que est orientado a detectar precozmente en el nio algn tipo de dficit en su
desarrollo psicosocial, para poder trabajar a tiempo con la madre y con la familia en la
recuperacin de su desarrollo psicomotor.
Por ltimo, fuimos testigos tambin de los enormes aportes que significan las
propuestas del profesor Maturana, en trminos de hacernos reflexionar sobre nuevos
paradigmas, nuevos conceptos, nuevos enfoques para concebir nuestra relacin pedaggica
dentro de una accin futurista, de una opcin mucho ms humana.
Fundamentalmente nos interesara resaltar en esta sntesis tres aspectos
fundamentales:
1)

La importancia de volver a revalorar del que el ser humano y el nio es un ser

social, un ser en relaciones, un ser que est en un conjunto de interacciones y de
intimidades que son fundamentales para su desarrollo humano. El ser humano en
relacin, en contacto, en interaccin, en apego con otros -especialmente con el
adulto-, es un ser que cuando se ven interrumpidas o alteradas estas potencialidades,
se producen una serie de alteraciones en su desarrollo psicosocial que son
determinantes para el resto de la vida.

2)

Otra consideracin fundamental tambin, dice relacin a las categoras que nos
planteaba el profesor Maturana con respecto a concebir dimensiones, lo que son la
Cultura Matristica y la Cultura Patriarcal en la Cultura Contempornea. Qu
significa esto desde el punto de vista del desarrollo infantil y qu significa esto para
la Educacin Parvularia, en cuanto a revalorar el potencial del desarrollo de estas
nuevas categoras de pensamiento que nos abren una serie de ventanas y horizontes
para entender nuestra prctica educativa.

3)

Por ltimo, lo que plantea el profesor Maturana en trminos de la necesidad de

enfocar la educacin parvularia, la educacin para el respeto y la convivencia, la

necesidad de enfatizar la valoracin del respeto en el nio por s mismo y por los
dems, es decir, una serie de aportes que, sin duda, todava vamos a quedar
pensando por mucho tiempo en trminos de lo que significa abrirnos a nuevos
enfoques, a nuevos conceptos y a nuevas formas de analizar nuestra realidad como
educadores y como agentes de cambio.
Resulta, realmente, difcil hacer una sntesis en tan poco tiempo; pero si hubiera
que sintetizar en tres grandes conceptos que surgen como los grandes aportes de lo
reflexin de estos dos das y medio, nos atreveramos a decir que aqu hay tres elementos
fundamentales.
Primero, a revalorar y redimensionar el concepto de calidad, qu es realmente la
calidad en la educacin parvularia y cules son las acepciones que tienen este trmino y
cules son los desafos que se nos plantean para provocar un mejoramiento sustantivo, en
los prximos aos, en la calidad de la Educacin Parvularia.
Segundo, es el concepto de cambio, de transformacin de poder proceder a
entender que se est viviendo un proceso de cambio y que nosotros somos protagonistas y
partcipes de ese cambio. Y que el cambio parte por nosotros mismos y por un cambio de
actitud para poder abrimos a nuevos enfoques y a nuevas dimensiones de cmo entender
nuestro quehacer como seres humanos.
Por ltimo, entender este concepto de Mundo Nuevo, que estamos siendo
protagonistas de una serie de cambios y transformaciones en donde nuestros esquemas
mentales, nuestras actitudes y nuestras formas de planteamos frente al problema tambin es
conveniente que sufran un proceso de transformacin que nos abra a nuevas categoras de
anlisis y entendimiento sobre los tiempos que vienen, para que nos vayamos preparando a
ser protagonistas de un mundo de cambios.
Aprender a cambiar significa aprender a atrevernos a innovar y abrir espacios para
que podamos introducir esos cambios en la prctica cotidiana y eso significa,
fundamentalmente, espacios mentales, espacios actitudinales y espacios en nuestra sala de
clase, en nuestro Jardn o Centro Abierto.
Quisiera, finalmente y a modo de sntesis que estos tres conceptos: calidad, cambio
y Nuevo Mundo, tienen directa relacin con el nio, con la infancia, con un ser humano que
est creciendo, desarrollando y potenciando un conjunto de habilidades, capacidades y
esperanzas, en las cuales tiene un rol fundamental la Educadora de Prvulos. En ese
sentido, el desafi al cual estamos llamados y que nos convoca y nos interpela este
Simposio es, realmente, apasionante y que de alguna manera nos lleva a replanteamos con
una mirada de optimismo pero tambin de imaginacin nuestro trabajo futuro.
Quisiera, por ltimo, agradecer al equipo tcnico de la Junta de Jardines infantiles
que nos ha ayudado a preparar estas notas de sntesis y que ha hecho posible que podamos
compartir con ustedes estas reflexiones finales.

TRABAJOS DE INNOVACIN EN LA
ATENCIN DEL PRVULO

MUSICA EN COLORES AL MUNDO DE LOS

NIOS
IDA IRENE RECABARREN GUTRREZ
Profesora de Educacin Parvularia
Escuela Normal N 2 de Santiago
Mencin: Educacin Musical
UNIDAD EDUCATIVA
Escuela E 76
Palacio Astoreca
Iquique

OBJETIVOS:
1 . Introducir al nio pre-esclar al mundo de la msica.
2. Producir un acercamiento de la msica hacia el nio, a travs del juego y los colores.
3. Descubrir en el nio sus talentos y dotes musicales.
INTRODUCCIN
Esta experiencia, Kinder Musical o iniciacin a la Educacin Musical, realizada
con un grupo de prvulos de 4 a 6 aos, me ha inspirado para dejar en manos de mis
colegas educadoras un material que, espero, les ayude a realizar su trabajo, con mayor
facilidad, con alegra, compartiendo a introduciendo la msica en colores al mundo de los
nios.
Me he quedado maravillada cuando mis pequeos alumnos: Juan Pablo, Susana,
Camila, Felipe, Martha, an cuando sus pies no alcanzan el suelo, pueden ya sus pequeos
deditos tocar en el piano sencillas melodas como "M Fiesta", " El Cartero", "La Lluvia",
"Las Campanas", que hacen felices, en primer lugar, a ellos mismos, a su maestra y a sus
padres.
Mi hijo mayor, Gonzalo, de slo cuatro aos de edad, poda dirigir la Orquesta
Rtmica o de Percusin, formada por un grupo de prvulos de la Escuela N 6, hoy Escuela
E 76, y all empez a descubrir su amor por la msica y el don que haba dentro de l. Hoy
es un Profesor de Msica y un talentoso Director de Coros, "Voces Blancas", formado por
nios, y "Coro de Cmara", formado por jvenes adultos que, con sus voces, su meloda y
su canto han hecho felices a miles de iquiqueos.

Agradezco a Dios por el don de la msica. Agradezco a la profesora, seora Estela

Cabezas, esta lograda creacin Didctico-Musical: "Msica en Colores", que inspir a uno
de sus alumnos, un nio de 8 aos, a decir cantando:
"Todo el mundo es sonoro, todo el mundo es de color.
El cielo en S, los rboles son Re,
El mar es Do, el fuego es Sol,
El prado como el Re, el trigo es Mi
Y las flores son
Sol La Sol Fa Mi Re - Do".
Fundamento .
Creo en d valor educativo de la Msica y el Canto y la influencia que est ejerce en
la vida de los nios.
Viene a mi memoria un hermoso pensamiento de la educadora norteamericana
Ellen G. White: "Cntese en el hogar cantos dulces y puros y habr menos palabras de
censura, y ms de alegra; esperanza y gozo. Cntese en la Escuela y los alumnos sern
atrados ms a Dios, a sus maestros y los unos a los otros".
Mi propia experiencia: No saba leer ni escribir, pero aprend a travs del canto que
entonaban mis abuelos campesinos, que el Seor me amaba. No sab(a leer ni escribir, pero
aprend a amar las flores y a gozar con el canto de los pjaros. Recuerdo que a mi casona
grande, en el sur de Chile, llegaba cada primavera un pequeo gorrin, se paraba en una
ramita y all, saltando y cantando, picoteaba el vidrio de mi ventana como para indicarme
que l ya estaba all.
Y ese canto que entonaban mis abuelos llenaron mi pequeo mundo de msica, de
sol y meloda y esas canciones que yo aprend cuando an no sabia leer ni escribir son las
que he compartido con mis hijos y mis pequeos alumnos, por 35 aos.

Cobertura
Dirigido a nios de 4 a 7 aos Lugar Palacio Astoreca Nmero de alumnos: 8
Metodologa
Con el mtodo o sistema audiovisual "Msica en Colores" de la profesora Estela
Cabezas.
"Enseando a tocar a los deditos" del Maestro John Thompson, curso moderno
para piano.

Materiales empleados
Sala de msica con dos pianos. Orquesta de percusin, block de dibujo, papel
roneo, papel lustre, lpices de colores, lpices de cera, acuarelas, tmperas, plumones.
Desarrollo de la actividad
Recepcin de los nios por la educadora. Se ubican libremente en su sala de
msica. Se saludan cantando.
La Ta comenta con los nios acerca del trabajo que se va a realizar, por ejemplo:
plegar siete barquitos en papel lustre con los siete colores de la escala musical:
Azul = DO - Verde = RE - Amarillo = MI - Naranjo = FA - Rojo = SOL - Morado LA - Celeste Si.
Los nios pueden trabajar las figuras geomtricas, dibujar flores, rellenar, plegar,
picar diferentes figuras despertando en ellos su creatividad.
La Ta invita a pasar al piano para familiarizarse con el teclado individual y
libremente a cada nio, empezando, as, el aprendizaje del instrumento. Los nios cantan
los nombres de las notas, entonan la meloda y cantan la letra.
Los nios salen a recreo por 15 minutos compartiendo con sus compaeros su
colacin y sus juegos.
Terminado el recreo, vuelven a la sala de msica donde ya estn instalados los
instrumentos de la orquesta de percusin, eligen el instrumento de su preferencia:
tringulos, sonajes, ,panderos, cubanas, claves, xilfonos. Acompaados al piano por la
Ta, a travs de diferentes canciones y ritmos se expresan corporalmente: caminan, saltan,
marcan, palmas, imitan.
Los nios guardan los instrumentos, preparan sus mochilas y, acompaados de sus
padres, regresan a casa.
Evaluacin de resultados
Se realiza a travs de las visitas que los padres hacen espordicamente a sus hijos.
Una evaluacin diaria a travs del registro anecdtico y por pequeas exposiciones que
ellos mismos hacen de sus trabajos, colocndolos en el mural. Una presentacin final donde
son invitados los padres, autoridades y profesores.
Conclusin

Las diferentes metodologas utilizadas en esta experiencia de 8 meses de trabajo ha

permitido realizar una actividad fcil y amena, ya que los nios aprenden la msica jugando
y no necesitan saber leer ni escribir, pues los sonidos son representados por colores.
Agradecimientos
A los padres de mis alumnos que me confiaron sus hijos, y que hicieron posible y
muy feliz mi trabajo.
Dedicatoria
Dedicado a mis hijos: Gonzalo, Roxana y Marcos: a mis colegas educadoras; a los
nios de mi Patria.

EL APORTE DE LA POESA EN FUNCIN

A LA PERTENENCIA CULTURAL
ASTRID FUGELLIE GEZAN

Creatividad, pertinencia cultura a integracin chileno-argentina:

El diseo de una gestin educativa debe ser pertinente si quiere en verdad ser
eficaz; o sea, comprometedor efectivamente a los actores educativos en un proyecto de
desarrollo que abarque de una manera integral la sala de clases, la escuela, el sistema
educativo en su conjunto.
Para esto es necesario que haya -en la base un planteamiento filosfico que le d
sentido y trascendencia a una visin de mundo, donde la nocin de persona tenga un
especial dedicacin. Esta perspectiva revelar la insuficiencia de posturas como el
pragmatismo que aparecen relacionando toda la gestin pedaggica a una preparacin para
el ejercicio del poder, o su forma de ponerlo en prctica, la eficiencia, desligada de la tica.
El diseo de una gestin educativa, adems, debe ser realista y esto implica que sea
pensado y. ejecutado tomando en cuenta dos factores: creatividad y pertinencia.
Ambas pasan por una escuela abierta al entorno natural y cultural. Estos aportarn
datos para elaborar un marco curricular que atienda las necesidades de la
comunidad-pertinencia rescatando valores subestimados y trayendo nuevas ,opciones que
rompen la inercia-creatividad.
Los niveles comprometidos, como se seal al comienzo son:
1
2
3
4

El aula donde acontece el proceso de enseanza-aprendizaje entre alumnos y

profesores en dilogo con las asignaturas.
El universo de los profesores como personas y como profesionales pero sobre todo
como maestros, guas de los alumnos y de la comunidad en el arte de vivir.
El complejo establecimiento educacional y su relacin con el sistema y con la
comunidad que lo circunda.
Planes y programas de estudio, sus objetivos, contenidos, actividades donde
cristalizan las opciones, las bsquedas de creatividad y pertinencia para encarnar
una gestin pedaggica eficaz.

Principios curriculares pertinentes al mejoramiento de la calidad y equidad

educativa:
-

Todo currculo pertinente debe respetar la libertad de eleccin de profesores y

alumnos en los procesos pedaggicos. La libertad es el sustento bsico de toda
la educacin intrnsecamente humana.
Debe respetar la diversidad, derivada de la libertad; pero trabajar por la unidad
en aras del bien comn que relaciona y asume los intereses particulares en una
dimensin superior.
Debe valorar las peculiaridades personales, culturales, socio-econmicas de los
actores educativos involucrados: profesor, alumno, materia, establecimiento,
comunidad.
Un curriculum pertinente debe estar imbuido de la idea de una modernidad con
tica, donde los derechos humaros, el respeto por el otro, sean resguardados.
Otro principio es que le opcin curricular surja de la realidad misma. Mejor
dicho, que se escuche a la realidad y que el curriculum recoja las sugerencias de
la realidad circundante, de su pasado, de su presente, de sus sueos o angustias
de futuro.
Un curriculum pertinente para la realidad de hoy debe estar estructurado de tal
forma que garantice un entrenamiento riguroso en el pensar crtico que afine el
discernimiento del alumno frente al complejo mundo de la oferta cultural o
propagandstica. Y tambin debe garantizar un entrenamiento imaginativo para
el hacer, para el disear, o sea, creatividad para dialogar con las materias, con
las tcnicas, con las formas en el mundo de la competitividad contempornea.

Principios de una accin pedaggica pertinente:

El primer principio afecta el proceso de enseanza-aprendizaje, donde se armoniza
la rigurosidad y la espontaneidad, la promocin, orientacin y la evaluacin y supervisin.
En este punto es fundamental la presencia del doble elemento creatividad-pertinencia.
Mejor dicho, la pertinencia jams ser lograda sin creatividad. De otra parte, la creatividad
ser ineficaz y hasta lesiva si no se enmarca dentro de las exigencias que plantea la
pertinencia.
Un segundo principio dice directa relacin con la creatividad, con facilitar su
desarrollo, por la va de promocionar el pensamiento divergente o el alternativo en los
alumnos. Este final de siglo y de milenio pone cada vez ms de relieve que es necesario
desarrollar en los alumnos un pensamiento ms amplio y complejo que el unidireccional o
unidimensional de causa y efecto tradicional. Esta exigencia est pn3sentada en un variada
y compleja cadena de realidades que va desde aprender a observar y contemplar al hombre
y a la naturaleza con una perspectiva pluridimensional hasta encontrar el diseo con el cual
un producto puede abrirse paso en los mercados internacionales.
Esto involucra un tercer principio que exige del profesor ser un profundo conocedor
de la naturaleza humana en general pero especialmente del modo especifico de ser del nio
y del adolescente y de la especifidad del alumno de cada regin.

El profesor debe saber "leer" la naturaleza especifca de la humanidad del nio de

Tierra del Fuego a Arica y a Jujuy. Esto significa que el profesor para ser competente tiene
que ser un experto en identidad, capaz de decodificar el tejido con que la cultura y la
naturaleza ha escrito la identidad de cada chileno de cada rincn de Chile y de cada
argentino de cada rincn de Argentina, que son pases de rincones.
No hay pertinencia si no hay competencia para decodificar los lazos de pertenencia
a la familia, al grupo, al clan a la regin.
Hay una relacin solidaria entre identidad y creatividad y pertinencia. No hay
identidad viva, efectiva sin creatividad, esto es, sin que sea una experiencia de humanidad
que se est viendo como creacin de cada da; que en forma permanente se ausculta y
ausculta a la cultura y a la naturaleza que lo rodea para responder a los que ambos esperan
de ella, pero a la vez esta identidad interpela a estas dos realidades desde su vocacin de
crecimiento y desarrollo.
No hay pues identidad sin creatividad. Pero no hay creatividad sin identidad. Se
cree en verdad cuando se crea, se crea desde las races, desde la historia de la comunidad.
El sentido y el destino individual debe estar "lectura" del origen y de su trayecto hasta el
presente, ms clara ser la experiencia de identidad.
La exigencia de ser en plenitud, coherencia, productividad material, psquica,
espiritual, ser cumplida atendiendo a la pertinencia. A riesgo de parecer un juego de
palabras, la pertinencia se afina en contacto con la experiencia de fa humanidad que se
llama pertinencia. Tener esta experiencia es haber sentido que mi vida tiene sentido cuando
est vinculado a, es interdependiente con la familia, el lugar, el pueblo, la ciudad, la regin,
a que nos sentimos ligados, del cual emana mi perfil, mi estilo, mi modo especfico de
ser-estar en el mundo.
Pertinencia, entonces, es la situacin que define, que acota, orienta y encauza mi
identidad; identidad que crece con el despliegue de mi creatividad.
Un proyecto educativo que se preocupa de desarrollar creatividad y afinar la
pertinencia pasa por crear en el profesor un amplio sentido de desarrollo personal, de
conocimiento de sus diversos niveles de ejercicio de su personalidad.
En esta tarea debe partir por recuperar la atencin al mundo desde los sentidos.
Poner sentidos al servicio del sentido.
Rescatar la capacidad de ver y aplicarla a leer los diversos mensajes que todo el da
codifica y emite la naturaleza entorno.
Debe saber leer y saber ensear a leer a sus alumnos el tiempo y el espacio, el
acontecer, las personas. Saber y ensear a discernir lo valioso de lo nocivo en esta
operacin lectora.

Pero tambin debe saber y ensear a or lo de naturaleza y la de la gente, el ritmo

con que ambos dicen su ser y su sentido.
Junto con esto debe saber y ensear a gustar el saber y el aroma de los frutos de la
naturaleza y de la cultura.
Saber y ensear a pasarle la mano a la piel del paisaje y del rincn recndito de la
casa, registrar su textura, su suavidad o aspereza, sentir su despliegue de realidad recin
nacida o su estertor ya final.
Este es un programa de educacin de la sensibilidad y desde la pertinencia y desde
la creatividad. Porque este ejercicio no va orientado slo al registro de lo que est hecho y
terminado, acabado, sino sorprender el gesto del ser, el gesto por el que el ser sale a mi
encuentro y la escuela alienta, promociona la salida al encuentro de este gesto para
escogerlo y llevarlo a su desarrollo pleno, abierto.
Un proyecto educativo va a desarrollar el, universo de los sentidos, a poner de
relieve la vinculacin esencial del hombre con el amor al hombre, al mundo, a Dios.
Desarrolla la dimensin de apertura, para sentir que vivir es crear vnculos, que lo mejor de
la vida se hace con los otros, no con los otros, que la relacin del hombre con la naturaleza
no es la de depredacin y explotacin, sino la de colaboracin de una empresa concreadora
en donde el gesto creador del mundo es tomado y completado por la vocacin creadora del
hombre.
Este proyecto desde la creatividad y la pertinencia debe encauzar a la inteligencia y
generar los discernimientos idneos para articular el proyecto personal, comunitario, donde
sea atendido lo humano en lo esencial y permanente, donde la jerarqua y el ordenamiento
de los hechos permita una experiencia de existir con sentido y con satisfaccin, recogiendo
lo valioso de los ancestros y acogiendo y respondiendo los desafos de lo inmediato de la
contingencia en el tiempo y el espacio del aqu y del ahora.
Tal proyecto supone tambin una atencin preferente a la imaginacin, a esa
facultad humana de atreverse a correr las fronteras desde lo posible a lo imposible. Rescatar
la capacidad de soar, de idear, de sentir en un mundo donde el hombre accede gozoso a
sus ms hondos sueos. La llave del futuro est en el cultivo en el presente de esta audacia
de atreverse a pensar y sentir que lo imposible est al alcance de la mano.
Que cada cual se atreva a darle salida al sueo engendrado por su ms profunda
identidad, esto es educacin desde la pertinencia.
La cultura latinoamericana es una cultura de la precariedad. En el finis terrae que es
La Patagonia esta precariedad es ms potente y palpable. Aqu la precariedad humana est
presente al desnudo y hay que asumirla La manera ms eficaz y responsable es desde la
creatividad y la pertinencia. Se est en una etapa histrica donde los ancestros no
determinan un modo de ser desde una tradicin largamente consolidada.

Especialmente delicado es el momento. Abundan las tentaciones pragmticas de

resolver el problema por el expediente de la importancia indiscriminada de frmulas
forneas donde aparentemente est resuelto el problema. Est resuelto, a lo mejor, el
problema de ellos. Pero el nuestro no es idntico. Es diferente. La primera obligacin de la
persona es atender a lo esencial que vive encarnado en esta diversidad nica, irrepetible,
intransferible. Para esto slo hay un recurso: desarrollo de la creatividad, afinacin de la
pertinencia. Educacin para el crecimiento desde la identidad, para la identidad.
Reconocimiento que hay una tradicin, saber reconocerla, asumira, valorar su
fecundidad. Valorar, a la vez, que esta tradicin nueva da la oportunidad excepcional para
disear un perfil desde la libertad de sentirse en nacimiento de una cultura, de una
experiencia humana que puede ser ms humana, ms satisfactoria, precisamente porque se
la puede cuidar y orientar desde su infancia, desde casi su origen.
En este sentido el currculo escolar debe ser un instrumento flexible, disponible
para atender a esta identidad que nace. La pertinencia, en este caso, se revela como la
apertura para que la escuela ensee a los nios gramtica y literatura enseando a escuchar,
interpretar, valorar, proyectar las palabras, refranes, poemas, canciones, cuentos, leyendas,
mitos con que la comunidad codifica su visin de mundo.
La pertinencia se afina enseando a leer la historia partiendo de la investigacin, el
rescate de materiales de la historia local. La del lugar, de la comuna, de la regin. Desde la
experiencia de tener entre las manos los fragmentos de la historia local se tiene .el
entrenamiento para comprender la historia de Chile, de Argentina, de Amrica, de Europa,
del mundo. Trayecto desde adentro hacia afuera. El conocimiento que dure y que crezca y
haga crecer.
La pertinencia se arraiga enseando a aprender ciencias naturales, matemticas,
artes plsticas a partir de la observacin de las formas, las proporciones, relaciones,
colores, lneas, volmenes de la flora y fauna local. La vida se aprende a conocer, respetar,
amar, si desde la infancia se le ensea cmo, llamado al asombro porque su estructura y
comportamiento es de una complejidad y perfeccin que no puede provocar sino
admiracin, afn de conocer en profundidad.
Pertinencia es aprender msica aprendiendo a, escuchar el sonido y el ritmo del
viento, del mar, del rbol, del horizonte. Sintiendo su sentido.
Una escuela abierta, siendo capaz de elaborar su currculo en dilogo permanente
con la historia, con el presente latente al diseo del futuro, es una escuela de la creatividad
y de la pertinencia. Un curriculum pertinente, creativo al servicio del hombre que asume
todas sus potencias para afrontar todos los desafos es lo que corresponde instaurar en
todos los infinitos rincones de la Patagonia chilena y Argentina.

PROGRAMA JARDN FAMILIAR EN

POMAIRE

NURI GARATE ACOSTA

Educadora de Prvulos
Coordinadora Jardn Familiar
Y Relato de la e>periencia
MARTA PINCHEIRA
Auxiliar de Educadora de Prvulos

La Junta Nacional de Jardines infantiles, desde 1990 ha dado nfasis a los principios
de Calidad: Actividad en donde se promueve un nio participativo creador de su propio
aprendizaje, con un agente educativo acogedor - orientador - estimulador.
Integralidad: Promueve la bsqueda de un desarrollo integral del nio, velar por el
equilibrio entre las actividades - intelectuales y afectivas.
Participacin: Promueve la participacin activa de la familia teniendo presente que
son los primeros agentes educativos y la participacin activa de la comunidad.
Pertinencia Cultural: incorporar a los curriculos los valores y costumbres propias de cada
cultura.
Uno de los programas que desarrolla la Junta Nacional de Jardines infantiles, es el
Jardn Familiar, cuyos objetivos ms relevantes son los siguientes:
-

Contribuir al mejoramiento de la Calidad Educativa.

Contribuir al aumento de cobertura de atencin de nios de 2 a 5 aos a travs
del Programa No Convencional "Jardn Familiar".
Contribuir a la incorporacin de la familia al proceso educativo.

Este Programa est a cargo de la Auxiliar de Educadora, quien trabaja

directamente con los nios en conjunto con los familiares, en base a materiales
curriculares (Gua Curricular, Gua Metodolgica, Anexos) elaborados por Educadoras de
Prvulos del Departamento Tcnico de J.U.N.J.I. especialmente para orientar a la Auxiliar
y resguardar la aplicacin de los criterios de calidad.

En esta oportunidad queremos presentar una experiencia que muestra (a travs de

Video) claramente la aplicacin de los principios de Calidad con nfasis en el de
Actividad - Participacin y Pertinencia Cultural.
Por la riqueza del relato que presenta la Auxiliar de Educadora, "Ta Marta",
hemos credo conveniente escribir textualmente lo expuesto en el "Simposio Nacional
1992".
"Camino al pueblo de Pomaire se encuentra ubicado el Jardn Familiar, donde los
nios crecen y se desarrollan junto a su familia cuya nica fuente de trabajo es la greda.
El traslado de los nios lo realiza la empresa de buses Pomaire, la cual
diariamente desde la Plaza del pueblo recoge y deja a los nios junto a las madres que ese
da se comprometieron a participar. Hoy el abuelito Orlando, quien trabaja orgulloso con
la greda, nos coopera con tinajas, maceteros, platos, los que usamos para implementar los
rincones (Casa - Construccin - Arte) lo que permite al nio valorar el trabajo de sus
padres.
Al llegar al Jardn, los nios, junto con los familiares, participan' en variadas
actividades, juegos de patio, organizacin de la sala y eligen actividades a realizar en el da
entre diferentes alternativas que se le ofrecen, las cuales han sido previamente planificadas
por los adultos con objetivos que apuntan al desarrollo integral del nio. Ej.: Un grupo
modela con greda, otros escuchan cuentos en el patio o van a un Rincn.
Luego nos vamos al bao y pasan a conversar con la ta de la cocina, para saber qu
alimentos nos ha preparado. El almuerzo es uno de los momentos en que los nios
comparten sus vivencias, creamos un ambiente clido, los familiares han cooperado
elaborando sus propios individuales haciendo ms estimulador este momento.
Se acerca el momento de preparamos para regresar a casa y en crculo comentamos
lo que ha sido el da como una manera de evaluar en conjunto y conocer sus intereses para
el da siguiente; mientras esperamos cantamos, jugamos y luego nos subimos a la liebre y
emprendemos nuestro recorrido de regreso donde los nios van cargados de experiencias.
Agradezco a los familiares por su participacin, y regreso al Jardn para evaluar el da
preparar material para el da siguiente y visitar a algunas familias o realizar algn taller.
POEMA A POMAIRE
No pude dejar de ir
a conocer a Pomaire
dndole un beso a mi madre
le dije voy a partir.
Cuando ella me vio salir
sac del bolsillo un trapo
y sonndome a lo guapo
me aconsej sin tapujos

ten cuidado con los brujos

que te puede golver sapo.
Con mi mango patituerto
al pueblo me dirig
y en llegando a Cristo vi
con los brazos bien abiertos
de polvo estaban cubiertos
la cruz y la arboleda
casas, calles y veredas
brillaban como un espejo
y una vieja con viejo
hacan monos de greda.
Marta Pincheira
Jardn Familiar
13.43.10.
Melipilla

LAS PRACTICAS PROFESIONALES

DOCENTES
Una alternativa de aumento de .cobertura y calidad
de la Educacin de nios de 0 a 2 aos en
modalidades innovadoras

LIDIA MARIA GARRETON PURCELL

Universidad Blas Caas"

Objetivos
Ampliar cobertura de atencin a nios de 0 a 2 aos a travs de alumnas en prctica
docente.
Elevar la calidad de atencin al nio pre-escolar.
Apoyar iniciativas privadas y gubernamentales que atiendan con programas
innovadores a nios en edad pre-escolar.
Promover en las alumnas el trabajo interdisciplinario.
Incorporar a las alumnas al trabajo con nios de riesgo biosico-social
A partir de 1989 se han realizado, en conjunto con instituciones gubernamentales y
privadas, convenios para la realizacin de Prcticas Profesionales de Educadores de
Prvulos.
Estas se han llevado a cabo en los siguientes lugares:
Hospital Exequiel Gonzlez Corts y Flix Suines (1989 - 1992)
Se ha realizado un trabajo de evaluacin y estimulacin de lactantes y nios entre 2
y 6 aos de los servicios de Segunda infancia, Ciruga a infecciosos.
En este lapso se han atendido aproximadamente 480 nios prioritariamente del
grupo etreo de 0 a 2 aos.
Se realiza un trabajo sistematizado con los padres de los hospitalizados.

Corporacin de Nutricin infantil (CONIN) (1992)

Se ha realizado un trabajo de evaluacin y estimulacin a los nios internados en
los centros de Renca y Pudahuel. Ambos Centros atienden un total de 90 nios con un
promedio de 3 meses de permanencia.
Los resultados obtenidos hasta el momento son de carcter cualitativos.
Centro de Estimulacin Temprana (CET)
El Centro de Estimulacin Temprana nace inserto dentro del Proyecto Capacitacin
de Padres para el Desarrollo infantil de la ilustre Municipalidad de La Florida.
En este centro de nios derivados del Consultorio son evaluados y estimulados por
alumnos en prctica, as como tambin son atendidas las madres en talleres en desarrollo
personal y de atencin a los nios.
Conclusiones
En relacin a los nios: En tres aos de trabajo en estos proyectos se han podido
atender a un grupo de 800 nios que se encuentran en riesgo biosico-social.
Los resultados cuantitativos del trabajo realizado son significativamente buenos.
Se ha permitido ampliar el nmero de nios atendidos, sobre todo en el grupo
etreo de 0 a 2 aos a un bajo costo, aprovechando las instancias en que estos nios son
atendidos por otro aspecto de su desarrollo.
Se ha elevado la calidad de la atencin por el nmero de nios .que es atendido por
alumnas y por la preparacin tcnica de las mismas.
En relacin a las alumnas: Se estn creando nuevos campos de ejercicio
profesional.
Se ha desarrollado en las alumnas la prctica del trabajo interdisciplinario y con
adultos.
Han aprendido a desarrollar un trabajo que responda a las necesidades reales de
desarrollo de cada nio en forma cientfica.
Conclusin general
Las alumnas en prctica de las diversas entidades formadoras, deberan a travs de
diferentes instituciones colaborar con el mejoramiento en la calidad y cobertura de atencin
al nio pre-escolar, lo que permitir proyectar su quehacer profesional hacia otros mbitos
de la sociedad.

EN BUSCA DE UNA IDENTIDAD CULTURAL

CARMEN R. SEPLVEDA ESCOBAR

MA. VERNICA SNCHEZ RODRGUEZ
Educadoras de Prvulos
Escuela D-60D Hualqui

Introduccin
Con el propsito de favorecer el aprendizaje y explorar el camino hacia un
Curriculum Pertinente y Autodeterminado, como un paso en la tarea de mejorar la calidad
de la Educacin formulamos un proyecto "En busca de una identidad cultural", en pos de
un curriculum creado por y para nuestra realidad, susceptible de ser adoptado y adaptado
por otros educadores, en realidades diferentes.

Contexto Socio-Econmico Cultural

La Escuela Manuel Amat y Juniet D-600, ubicada en el Sector Centro de Hualqui,
ciudad con caractersticas rurales a 24 kilmetros de Concepcin con capacidad para 1.500
alumnos, dotada con 4 cursos del 2 Nivel de Transicin, provenientes de diferentes
realidades socioeconmico cultural, tanto del Sector Centro, como de sectores aledaos.
La mayora de los nios provienen del hogar sin educacin formal.
Fundamentos
Para comentar nuestras inquietudes nos apoyamos en estudios realizados por
diferentes docentes especialistas a investigadores chilenos en la Ciencia del Folklore y en
particular del Folklore infantil. As como tambin en el rico trabajo realizado por la
Educadora de Prvulos Srta. VICTORIA PERALTA. Como ella plantea, creemos que: "no
slo interesa que la accin educativa se desarrolle, sino cmo se lleva a cabo". Tambin
expone: "El nio est en un perodo de enculturacin", por tanto necesita de la mayor
cantidad posible de contacto directo con su propia cultura. Siendo esta nuestra fuente de
inspiracin para continuar buscando perfeccionar el curriculum y sabiendo que el proceso
de aprendizaje del prvulo se realiza a travs de la experiencia directa, con materiales
concretos, reales y prximos, por tanto procedentes de su entorno ms inmediato y tomando
en cuenta su etapa de desarrollo que vive; es que estamos con el fume convencimiento que
el Educador de. Prvulos debe perfeccionarse en una metodologa activa, pertinente,
autopropuesta, vlida en trminos de una teora del desarrollo para mejorar la calidad y
equidad en pos de la formacin de un ser ntegro, armnico y pleno.

Presentacin de la experiencia
Teniendo en mente que el Educador debe siempre cuestionar su accin educativa y
retroalimentar el proceso en bsqueda de mejorar la calidad de la enseanza, intentamos
una nueva lnea de la investigacin, a travs de una interaccin permanente entre familia,
padres, comunidad y escuela. Lo anterior nos dio como resultado el incorporar al
curriculum caractersticas propias de esta cultura diferenciadora. Iniciamos el trabajo a
fondo con padres y apoderados, para interiorizarnos del pasado histrico y costumbres del
pueblo; como resultado de estas investigaciones detectamos ignorancia del pasado
histrico, escaso usufructo de la herencia cultural, como tambin la falta de arraigo, que se
traduce en una aparente apata. Todas estas observaciones nos dieron pie para recopilar
antecedentes de la cultura diferenciadora de la comuna de Hualqui, usando Seminarios de
Antropologa, Seminario de Turismo, Recopilacin de Literatura popular. La informacin
revisada nos ayud a profundizar sobre la esencia del pueblo y proyectarla en el
curriculum, permitiendo al nio relacionarse ms con su entorno, conocer y amar su pueblo
a identificarse con l, para lo que se realizan las siguientes acciones:

Se seleccionan temas pertinentes a la comuna tales como: tipos de vivienda del

pueblo, animales del campo, los artesanos, el cultivo y la huerta, las pequeas
industrias.

Se ambient la sala de actividades con elementos caractersticos de la comuna.

Se confeccionaron jardines con plantas aportadas par los hogares de los nios,
insertando plantas silvestres y medicinales existentes en la comuna.

Se confeccion una huerta con habas, cilantro, porotos, arvejas, maz y otros.

Se incorporaron materiales recolectados del entorno y de artesana.

Se explor el media ambiente.

Se realizaron visitas a terreno de acuerdo al tema.

Se realizaron visitas de observacin a lugares de trabajo y hogares de artesanos.

Se incorpor folklore literario como poesas, cuentos, leyendas, mitos y canciones

propias del lugar.

Se realizaron visitas a hogares de los prvulos de diferentes realidades (campesina,

de poblacin, de sectores urbanos y rural).

Todo esto no significa aislar al nio en su media, sino que a travs de l tenga la
apertura hacia otras realidades que le permitan tener un goce vivencial para seleccionar a
incorporar experiencias.

Conclusiones

Es factible promover el cambia metodolgico en los diferentes estamentos y otras

instancias educativas, slo depende del grado de compromiso del educador y de la
lucha par mejorar la calidad de la educacin, pensando en nuestros nios, como la
esperanza del maana.

En la medida que, coma educadores, incorporemos nuevos aprendizajes, a travs de

la experiencia con prvulos de diferentes realidades, reiteramos la premisa que el
nio aprende a travs de la accin. .

Si tomamos en cuenta a la familia como primera y principal institucin, es

fundamental integrarla a la labor educativa sistemtica y slo en este predicamento
lograremos padres preocupados, interesados, responsables y comprometidos con la
accin pedaggica.

Es importante que el educador se mantenga alerta a todos los estmulos que puedan
ir moldeando y enriqueciendo su perfil profesional.

No basta perfeccionarse y aplicar un curriculum autodeterminado; sino que el

compromiso del educador requiere un constante evaluar y optimizar el proceso en
busca de acercarse a las necesidades a intereses reales de nuestros prvulos,
concibiendo la Educacin como un proceso dinmico y renovacin permanente.

PROYECTO: ECOLGICO CULTURAL:

EXPERIENCIA INNOVADORA

CORINA ESTER MARTNEZ PINTO

Educadora de Prvulos
Jardn Infantil Bambi, de Angol
IX Regin de la Araucana
Fundamentacin
En relacin a la cantidad de problemas generados por la intervencin depredadora
del hombre, la Educacin debe cumplir un papel preponderante en la toma de conciencia de
los efectos positivos y negativos en la adquisicin de conocimientos suficientes y
adecuados en el desarrollo de actitudes que le permitan a la comunidad educativa participar
activamente en la proteccin y conservacin del medio ambiente.
Considerando lo anterior y basado en las Polticas institucionales que plantean
mejoramiento de los criterios de calidad curricular, el Jardn infantil Bambi, perteneciente a
la Junta Nacional de Jardines infantiles, ubicado en el sector Huequn, de la ciudad de
Angol, IX Regin, despus de realizar el diagnstico de las necesidades del sector,
identificadas como:
-

Problemas de Salud a Higiene.

Existencia de ambientes considerados de riesgo, como: basurales, aguas servidas,

etc., elabor una propuesta educativa denominada "Proyecto Ecolgico Cultural",
con el fin de crear una conciencia temprana con los nios y un compromiso de las
familias, sobre la importancia de la vida en relacin con el Ambiente Natural.

Tanto en la propuesta, como en la ejecucin de las diversas actividades que

comprende este proyecto, ha participado toda la comunidad educativa, compuesta por:
3 Profesionales Educadoras de Prvulos.
2 Tcnicos, Auxiliares de Prvulos.
2 Servicios Menores.
76 Prvulos de Niveles Medio y Transicin.
Involucra, adems, a la comunidad del sector.

Objetivo General
Promover la participacin de los miembros de la comunidad educativa en la
preservacin del medio ambiente.
Objetivos Especficos
-

Incentivar en los prvulos su capacidad de asombro, valorando su medio

ambiente.

Incentivar en los prvulos la participacin en el quehacer cultural de la

comunidad.

Ofrecer vivencias a travs de la propia experiencia en los cuidados del entorno

cultural.

Incentivar la participacin de la familia en acciones que favorezcan el desarrollo

del Proyecto.

Promover una efectiva participacin de instituciones y organismos comunitarios

del sector.

Acciones:
Con los nios
-

Para ello se consideraron diferentes acciones en las cuales los prvulos

experimentaron, exploraron y expresaron su creatividad.

Con los padres

-

Los padres se incorporaron a las actividades colaborando con el desarrollo del

Proyecto.

Con la Comunidad
-

Entrega de informacin y recursos pertinentes al tema.

Con el personal
-

Crear un ambiente humano facilitador para el desarrollo del Proyecto.

Metodologa
La metodologa de trabajo se basa en la Educacin para la accin, donde el nio
pone en prctica los conocimientos adquiridos en el Jardn infantil, en su hogar y en el
medio en que vive. En este sentido la labor del Educador es de orientador y facilitador del

aprendizaje, poniendo a disposicin del nio los elementos y herramientas necesarias para
que ste ejecute la accin.
La metodologa considera, adems, la expresin grfica, oral y corporal de los
prvulos en relacin a las experiencias adquiridas, y la expresin grfica y literaria de los
adultos, personal y padres, creando recursos en relacin al tema para el apoyo del proyecto.
Evaluacin
La ejecucin de cada una de estas acciones nos ha llevado a que los nios sean
agentes sensibilizadores de la familia y su medio, en la preservacin de su entorno natural,
y a su vez, el Proyecto nos ha permitido valorar a los padres y miembros de la comunidad
como elementos facilitadores del proceso educativo.
Se pudo apreciar, tambin, el rescate de los valores culturales propios del sector
como la sensibilizacin de las instituciones educativas de la regin en la mantencin del
equilibrio ecolgico.

ALIMENTACIN MAPUCHE

ELIANA URRUTIA GOMEZ

Nutricionista IX Regin de la Araucana
I.

introduccin:

Si miramos la realidad de la sociedad mapuche contempornea, es posible

visualizar que sta es una sociedad pobre, encontrndose entre los grupos ms pobres del
pas. Son pequeos agricultores que destinan gran parte de sus productos al autoconsumo.
Considerando esta realidad es que a continuacin se presentan algunos antecedentes
histrico-culturales de la alimentacin tradicional mapuche, como asimismo, las ventajas
nutricionales de sta que son necesarias de considerar como una alternativa real y concreta
para mejorar la calidad de vida de esta sociedad.
II.

Elementos histrico-culturales:

En la historia de la alimentacin tradicional mapuche, es posible distinguir cuatro

grandes grupos de alimentos:
1.

Vegetales silvestres

Se consuma todo lo que la naturaleza prestaba sin cultivo, se recolectaban

diferentes hierbas como: yuyo, cardos, nalcas, callampas, dihuees, murtas, frutillas,
chupones, maqui, manzanas, piones.
2.

Vegetales cultivados

Se sembraban cereales, legumbres y papas en pequeas cantidades, por lo cual la

cosecha duraba muy porn, le segufa una gran poca de escasez de alimentos. " No habiendo
de qu vivir, la gente buscaba en los campos lo necesario para mantener a los miembros de
sus familias".
3.

Mariscos y pescados (zonas costeras)

Se recogan algas marinas, mariscos. Ocasionalmente practicaban la pesca.

4.

Animales y aves de caza

Haba adems muchos animales y aves con carne comestible. Exista gran
preferencia por el consumo de caldos que solan acompaar con legumbres cocidas.
Despus de comer, se servan una porcin de harina tostada.

La historia de la alimentacin seala que la base de la alimentacin ha sido la

combinacin de legumbres y cereales, complementadas con productos de caza y/o pesca,
frutas silvestres, etc. Uno de los cereales ms apetecidos es el trigo, obteniendo a partir de
ste, diversos productos como: harina para hacer el kofke (pan), harina tostada, mote,
catuto, soplillo, lokro.
III La alimentacin mapuche, hoy
La alimentacin mapuche hoy, contina sustentada bsicamente en lo que la uke
Mapu* produce, pero complementada con productos del mercado (yerba mate, azcar,
arroz, fideos y conservas), que han modificado las formas tradicionales de preparacin de
alimentos. En la preparacin de alimentos an se considera la-combinacin de legumbres y
cereales no refinados, siendo el kofke (pan) un componente habitual. Podemos decir que
hoy coexisten la alimentacin tradicional mapuche y la alimentacin no mapuche.
IV

Valor nutritivo de la alimentacin mapuche

De acuerdo a la composicin qumica de los alimentos a investigaciones cientficas,

es posible identificar algunas ventajas:
1.
Combinacin de legumbres y cereales: que posibilita una complementacin
aminocida, logrando as mejorar el valor biolgico de la mezcla. Ejemplo:
Porotos + trigo mote
Composicin aminoacidica de las protenas del trigo mote y porotos
Aminocidos expresados en Mg/100 g. de N.

Alimento Trp
Porotos
Trigo
mote

46
---

Arg
--440

Met
55
62

Cist
--112

Tre
244
172

Lis
509
---

Leu
397
329

Isol
421
156

Hist
422
233

Val
287
250

2. El consumo de cereales no refinados: representan una fuente de fibra dietaria, ya que el

contenido de sta, depende del grado de refinamiento. A mayor consumo de cereales no
refinados, mayor es el contenido de fibra en la dieta.
Comparacin del contenido de fibra dietara en ciertos alimentos, de acuerdo al
grado de refinamiento:

Alimento
Pan y cereales
Pan blanco
Pan integral
Trigo entero

Fibra dietaria g/100 gr.

2.72
8.50
26.70

Efecto de la fibra dietaria sobre el metabolismo de los nutrientes

Se ha sealado que comidas ricas en fibra reducen la hiperglicemia y mejoran la
tolerancia a la glucosa. Diversos autores han sugerido que la diabetes es un desorden
relacionado con una dieta deficiente en fibra, ya que esta enfermedad es muy rara en reas
rurales de frica, donde existe un alto consum de fibra. Por otro lado en estudios
realizados en la IX Regin sobre prevalencia de diabetes en comunidades mapuches de
Ercilla, sealan que de un total de 510 personas examinadas se encontr 5 diabticos,
resultando as una prevalencia de 0.98%. Tambin llama la atencin que en el Programa
de Diabetes del Hospital de Temuco, de un total de 855 diabticos Tipo II, el 3,7% son
mapuches, cifra muy por debajo de lo esperado en una regin donde se estima que 1 /3 de
la poblacin es mapuche. Entre los 40 diabticos Tipo I controlados, no hay diabticos.
3. Nutricin de hierro: con el propsito de conocer el estado de nutricin de hierro, se
estudiaron 140 lactantes mapuches rurales sanos, ambos sexos, entre 8 y 15 meses de edad;
90 haban sido amamantados exclusivamente al pecho y 50 destetados antes del cuarto mes
de vida (grupo control). Los lactantes alimentados al pecho, presentaron slo un 4.5 de
anemia por dficit de hierro, versus 38% el grupo control.
La leche humana protegera a este grupo tnico del desarrollo de anemia por dficit
de hierro, durante todo el primer ao de vida, pero tambin se est estudiando otro factor
que pudiese influir en la situacin encontrada, que es el use de utensilios de hierro en la
preparacin de alimentos, que as seran contaminados con este mineral. Hay muy poca
informacin al respecto, pero algunos sugieren que este hierro ser biodisponible, por lo
tanto, aumentarla el contenido en la dieta y podra mejorar la nutricin de hierro.
Consecuente con lo anteriormente sealado, la Junta Nacional de Jardines infantiles
ha flexibilizado el Programa de Alimentacin Pre-Escolar, incorporando alimentos y
preparaciones mapuches que han enriquecido la alimentacin de los nios del Primer Jardn
No Convencional Mapuche de la IX Regin, inserto en la comunidad de Champulli,
comuna de Temuco.
* uke Mapu = Madre Tierra

BIBLIOTECA EN JARDINES INFANTILES DE

SECTORES MENOS FAVORECIDOS
ERIKA LARRAGUIBEL QUIROZ
Educadora de Prvulos;
Coordinadora Tcnica de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Direccin Regional Metropolitana
LUGAR DE APLICACIN: Jardn infantil "reas Verdes", comuna de uoa
INTRODUCCIN
El presente proyecto de implementacin de Biblioteca en Jardines infantiles, se
inscribe dentro de los objetivos que se ha planteado la Junta Nacional de Jardines infantiles
en concordancia con las polticas del gobierno de: fortalecer los principios de equidad y
calidad para favorecer el desarrollo integral del prvulo y generar instancias de
participacin con los padres y la comunidad en que estn insertos los Jardines infantiles.
FUNDAMENTACION TCNICA
Cuando estimulamos a un nio a revisar textos, estamos acercndolo al mundo de
la lectura, de los libros, a un ambiente letrado. Esto nos entrega dos elementos importantes:
primero que la lectura es un acto de comunicacin, de interaccin entre el lector y el texto.
Segundo; que invitado a la bsqueda del significado, el nio asume un rol activo, busca
comprender, activa su capacidad cognitiva para establecer relaciones y su capacidad
afectiva recurriendo a experiencias sentimientos y emociones vividas anteriormente.
La lectura presenta ventajas importantes sobre otros medios de comunicacin, ya
que el lector puede elegir por s mismo los contenidos, el momento, lugar, ritmo de lectura
y a partir de los signos escritos descubrir palabras, escucharlas, darles una entonacin. A
los personajes les da rostro, cuerpo, expresin, movimiento. A las situaciones les entrega
paisajes, colores, olores, acciones.
A travs de la lectura el lector asimila lingsticamente, lo que le permite guardar y
recuperar gran cantidad de informacin sobre temas muy variados con distintos niveles de
abstraccin. Enriquece su vocabulario y mejora su ortografa. Tambin constituye una
progresiva fuente de desarrollo afectivo y social. Al identificarse con personajes y
situaciones de su lectura, puede conocerse mejor y encontrar respuestas a sus inquietudes,
Dolores Durkin (1) investig las caractersticas que presentan lectores precoces
(entre 3.5 a 4.10 aos). Los resultados del estudio demuestran la influencia que ejerce un
ambiente letrado en nios de corta edad.

Durkin comprob que entre nios lectores precoces y los nios lectores, no existan
diferencias significativas en pruebas de funciones bsicas ni en cuanto a desarrollo, sino
que existan diferencias en otros mbitos, dentro de sus hogares los nios lectores estaban
rodeados de un mundo letrado: libros, cuentos, revistas, diarios y contaban con la presencia
de un adulto (tos, abuelos, hermanos, educadores) que les lean y repetan cuentos,
realizando la lectura frente al nio y/ leyendo el texto. Este adulto mantenla una buena
relacin con el nio, .dispuesto a dar respuesta a sus preguntas.
Podemos seguir encontrando respuestas al cmo estimular metodologas que se
utilizan en el proceso lector. Ambos modelos no son excluyentes, sino mas bien
complementarios (2).

Fundamento

Promueve

Actividades

MODELO DE
MODELO HOLISTICO
DESTREZA
Corriente
conductismo Psicolingulstica-Sociolingustica:
Skinner.
Goodman, Keneth, Halliday,
Moffet.
Desarrollo subdestrezas ob- Importancia modelos que tenga
servables y evaluables con el nio, la accin que permite
una secuencia clara
formar un concepto, respecto a
su identidad cultural.
Tpicas: combinacin de Actividades de experiencias del
letras,
conocimiento, nio con su entorno, de su
alfabeto,
anlisis, inters.
Registros
de
sus
fonolgico,
formacin experiencias,
hojear
libros,
vocabulario visual.
cuentos, leyendas, cantos de su
cultura y comunidad, visitar
libreras, bibliotecas, leer seales
de trnsito mediante caminatas
literarias reconocer su nombre
escrito, tomar contacto con
estructuras
diferentes
al
confeccionar
tarjetas
de
invitacin, cartas, saludos, entre
otros.

A travs de la lectura se refuerza la lengua materna, que time un alto valor

emocional para el nio. A travs de ella aprende a pensar, resolver problemas, interiorizarse
en valores y conocer su historia. Es base del desarrollo de su autoestima y autoconcepto
positivo tan relevante de considerar en sectores de pobreza donde el problema de

discontinuidad entre lo cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su

entorno se ven enfrentados.
Considerando estos antecedentes del aporte significativo de la presencia de
acciones y situaciones estimulantes para iniciar al prvulo en el proceso lector, se realiz el
proyecto de implementar una Biblioteca en el Jardn infantil "reas Verdes", perteneciente
a la Junta Nacional de Jardines infantiles.
La Biblioteca se implement con la participacin de los nios, el personal, los
padres, los vecinos y organizaciones del sector. Los nios colaboraron en la confeccin de
lbumes, lminas y textos, donaron libros, revistas y participaron en la decoracin de esta
nueva sala. El personal del Jardn infantil organiz talleres con las familias de los prvulos,
donde estimularon y concretaron su participacin en la confeccin de textos, cojines y
mobiliario. Realizaron funciones de video cuya entrada consisti en la donacin de libros,
vendieron sopaipillas destinando el dinero recaudado a la Biblioteca. Tambin elevaron
cartas solicitando donaciones a editoriales y embajadas, visitaron barracas, fbricas de
alfombras de lanas, las cuales hicieron sus aportes con inters.
Se realizaron cuatro talleres con el personal del Jardn infantil, entregndose
fundamentos tericos a investigaciones que avalan la importancia y beneficio de acercar al
nio desde temprana edad a los libros. Estos talleres fueron instancias de evaluacin y
retroalimentacin de lo que se estaba ejecutando, lo que permiti incrementar la motivacin
y compromiso con el Jardn. Tambin sirvieron para planificar proyecciones futuras
asegurando el use y enriquecimiento posterior de la Biblioteca.
Este proyecto se evalu a travs de una carta Gantt destinada a medir resultados en
torno a tareas, responsables y plazos acordados en las distintas etapas del proyecto.
Tambin se consider una pauta de observacin de F. Alliende-M. Condemarln (1982) que
pretende medir el impacto del beneficio de la utilizacin de la Biblioteca en los prvulos.
La implementacin de la Biblioteca para prvulos de sectores menos favorecidos se
realiz en un lapso de 6 semanas inaugurndose el 14 de julio de 1992 con la bendicin del
prroco de la comuna de uoa.
BIBLIOGRAFA
CITA:
1. CONDEMARIN M.: "Lectura Temprana". Editorial Andrs Bello, Chile, 1989.
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V.: "Modelos y Proyectos" Santiago, Mineduc
1991.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
1. CONDEMARIN M.A, GALDAMES V., MEDINA A.: "Leer el Mundo", CPEIP, 1991.
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V., MEDINA A.: "Tugar Tugar", Mineduc, 1990.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
1. GALDAMES V., MEDINA A.: "Leer el Mundo". Santiago, Mineduc, 1991
(Proyectos 0.900)
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V., MEDINA A.: "Tugar". Santiago, Mineduc,
1990 (Proyecto P.900) (Pg. 25-40; 7-11).

LACTANCIA MATERNA Y DESARROLLO

BUCO-MAXILO-FACIAL

DRA CECILIA SCHELLHORN H. CD

Odontopediatra
La naturaleza ha dispuesto que el ser humano -como todos los mamferos-se
alimente en el primer tiempo de su vida mamando el pecho de su madre. Todas las
estructuras y funciones, tanto de la madre como del nio, se preparan desde las primeras
semanas de gestacin, de manera que, al momento de nacer, todo est dispuesto para
asegurar al nio esta funcin bsica de supervivencia.
La boca del nio y el pecho de la madre forman una perfecta "unidad de succin"
que trabaja en forma sincronizada y armnica extrayendo la leche y permitiendo que el nio
la degluta sin atragantarse.
Si el nio es amamantado adecuadamente satisface su necesidad instintiva de
chupar y tendr mejores posibilidades de alcanzar un desarrollo normal de sus estructuras
buco-dentarias. El destete prematuro predispone al nio a adquirir malos hbitos
funcionales que causan daos caractersticos: apiamiento dentario, respiracin bucal,
deformaciones maxilares, alteraciones de la mordida, dificultades, masticatorias y de
fonoarticulacin del lenguaje.
Sistema estomatogmtico:
La boca y todas las estructuras que se relacionan con ella, forman un sistema de alta
especializacin neurofuncional denominado sistema estomatogmtico. En l se realizan las
tres funciones bsicas que necesita el recin nacido para sobrevivir: respiracin, succin y
deglucin.
Durante los primeros 6 meses de vida estas funciones forman un trptico funcional
interdependiente y son decisivas para el desarrollo mxilo-facial y la maduracin de las
futuras funciones bucales.
La succin como funcin bsica del lactante:
La necesidad de chupar est codificada genticamente para ejercerse con una
frecuencia e intensidad determinadas, relacionadas a su vez con la necesidad de recibir
alimento. Se ha establecido que desde el punto de vista funcional l nio debe chupar el
pecho de su madre 1 hora diaria (4 a 6 mamadas de 15 a lo minutos) durante 180 das.

La succin como funcin bsica se extingue progresivamente a medida que

aparecen los dientes y el nio adquiere nuevas habilidades para alimentarse.
La succin como hbito:
Si el nio no satisface oportunamente su necesidad de chupar mamando el pecho de
su madre, o un bibern funcional cuando se ha destetado prematuramente, buscar (o se le
dar) un sustituto como alternativa: dedo, chupete, paal, etc. Cuando se hace dependiente
de este sustituto habr adquirido el hbito de succin.
La prolongacin de la succin ms all del tiempo para el cual est programada
como funcin bsica es considerada como disfuncin y es la causa de la mayora de las
alteraciones de desarrollo mxilo-dentario.
Succin y desarrollo dentomaxilar:
La succin es una actividad de gran potencia funcional. La lengua y la mandbula
son los elementos movibles que realizan el trabajo de la succin, moderando a su vez la
actividad de alrededor de 90 pequeos msculos que participan en sus diferentes fases. En
estado normal estos msculos actan en un perfecto y armonioso equilibrio entre ellos,
ejerciendo presiones y tracciones que modelan las estructuras seas con las cuales se
relacionan.
El equilibrio muscular, tanto de las fuerzas de presin y de traccin como de las
fuerzas internas y externas dar como resultado un desarrollo armnico de las estructuras
seas. Del mismo modo, cualquier alteracin funcional repercutir negativamente en el
desarrollo de las mismas produciendo alteraciones cuya recuperacin involucra costosos
tratamientos de especialidades como: ortodoncia, kinesioterapia, foniatria,
otorrinolaringologa, ciruga, psicologa, etc.
Promocin de la lactancia materna
La importancia que tiene la lactancia de pecho en el desarrollo mxilo-facial es
razn ms que suficiente para promover la lactancia materna por el tiempo por el cual est
programada como funcin bsica.
Es necesario que el equipo de salud conozca cabalmente algunos aspectos
relacionados con el crecimiento y desarrollo de las estructuras mxilo-faciales, para
fundamentar las recomendaciones que se da a las madres en pro de una lactancia de pecho
exitosa.

PARTICIPACIN DEL PADRE EN EL

PROGRAMA
SALA CUNA EN EL HOGAR: LAS RAZONES
DEL PORQUE"
Eugenia Arnguiz Dinarnarca
Asistente Social

Antecedentes y propsitos del estudio

El estudio se inscribe en el contexto de la incorporacin de la familia en el proceso
educativo del nio pequeo y, ms especficamente, se relaciona con la participacin del
padre en este tipo de actividades.
Su objetivo es rescatar desde la ptica de los propios padres, el significado que tiene
para ellos participar en actividades programadas con el propsito de facilitar el desempeo
de roles paternos con el fin de ir delimitando el campo de las variables relacionadas con el
tema y orientar la programacin de acciones futuras.

Metodologa empleada
El estudio se realiz en el marco de la metodologa cualitativa, por considerarla la
ms apropiada a las caractersticas del estudio ya que favorece una mayor comprensin y
profundidad en el anlisis de un tema del cual se conocen escasos antecedentes.

Anlisis de los aspectos abordados con los padres

Luego de sistematizar la informacin obtenida, el anlisis se orient a vincular
aspectos tericos del tema en estudio con las vivencias de los padres; presentando
testimonios representativos de la opinin del grupo que se constituyen en la imagen verbal
de los temas abordados.
Para ejemplificar lo anterior se transcribe, en parte, el anlisis del aspecto Ng 2 de la
entrevista:
Qu le ha gustado ms del Proyecto "Sala Cuna en el Hogar'?
*

Los logros que observan en los nios:

Los padres valoran positivamente los avances que observan en el desarrollo de sus
hijos.

Esta se facilita al contar ellos -los padres- con ms elementos para observar las
conductas de los nios y asociarlos la etapa de desarrollo en que se encuentran.
Dice Claudio:
"Me ha gustado el espritu de independencia que le crea a los nios, prcticamente
ellos quieren hacer todo solos: desvestirse, lavarse los dientes, comer solos, hacer
preguntas..."
*

El apoyo que les brinda:

Dice Miguel Angel:

"Yo creo que sin esa ayuda, nosotros no hubiramos podido hacer nada, solamente
dedicarnos a lo que realmente nos hicieron a nosotros, los que nos educaron a nosotros;
pero con la ayuda del programa hemos podido salir adelante..."
Dice George:
"Ver que el Matas, va entendiendo lo que uno le va diciendo, eso me fortalece a ml,
porque no es una cosa difcil, sino que tener un poco de paciencia, ir jugando con 1,
explicndole..."
Conclusiones y recomendaciones generales del estudio
El estudio realizado aporta antecedentes significativos que permiten comprender en
mayor profundidad el comportamiento del padre frente al desarrollo de actividades que
tienen el propsito de involucrar a la familia en el proceso educativo del nio pequeo.
El anlisis de la informacin recogida desdibuja la imagen de un padre, que vive
esta etapa de la vida familiar desde un cmodo segundo plano.
De hecho, los padres del estudio participan activamente con sus hijos no slo en
actividades ldicas -de gran importancia en el desarrollo del nio de 0 a 2 aos- sino que
colaboran comprometidamente en tareas propias de la crianza, pese a que el contexto
cultural machista en el cual estn insertos, no favorece una actitud participativa del hombre
en quehaceres considerados "domsticos".
El padre es una figura muy importante en la estimulacin al logro para el nio. Su
preocupacin y ocupacin en este sentido tiene objetivos concretos a lograr y tiene como
meta el que sus hijos sean superiores a ellos: mayor estudio, ms seguridad en s mismo,
por ejemplo; esta situacin fortalece la relacin afectiva del binomio padre-hijo como
asimismo la del sistema familiar en su conjunto.
El estudio revela que la etapa preescolar -y especficamente la lactancia- es un
momento privilegiado para lograr la participacin del padre, en particular, y de la familia en
general; afianzndose ai interior del sistema la necesidad de compartir responsabilidades

frente a la crianza del nio. El padre est dispuesto a ser apoyado (por su pareja -por otros
agentes sociales, como en este caso los profesionales a cargo del Proyecto) y de esta
situacin se beneficia directamente el nio.
En relacin al Programa Sala Cuna en el Hogar es posible concluir que ha logrado
una interaccin isomrfica con el sistema familiar, ha logrado establecer un dilogo de
cooperacin mutua en beneficio del nio, lo cual se ha traducido en una activa participacin
de la familia, en actividades que benefician el desarrollo integral del nio pequeo.

TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL

COMO RECURSO PARA EL
PERFECCIONAMIENTO Y APOYO TCNICO
ALONDRA DAZ
Divisin de Educacin General
MYRIAM OYANEDER
Centro de Perfeccionamiento
del Magisterio (CPEIP)
Ministerio de Educacin

Esta experiencia surge de la necesidad de entregar al profesional de la educacin

elementos de reflexin y anlisis de su quehacer, actitud que solicita el nuevo programa
educativo para e1 2 Nivel de Transicin. Este programa entrega una propuesta curricular
cuyo eje es la autonoma en todos los planos, destacando lo moral y lo afectivo-social.
Se fundamenta en la responsabilidad que cabe a los niveles centrales del Ministerio
de Educacin, en la bsqueda de estrategias para promover la descentralizacin
tcnico-administrativa y la autonoma curricular, todo lo cual pasa, a nuestro juicio, por la
recuperacin del sentido de la tarea de educar y por (a vivencia del rol protagnico en el
desarrollo del currculo.
El trabajo se realiza bajo los postulados de la investigacin-accin, la cual permite
construir una estrategia a travs de la experiencia y el anlisis del propio proceder,
partiendo de ciertos esquemas bsicos. Es as como hemos configurado un modelo de
intervencin donde se conectan aspectos pedaggicos y de desarrollo personal;
consideramos que ambos aspectos son de Vital importancia, pues el docente necesita una
profundo conocimiento de la naturaleza humana y dominio tcnico para lograr un
acercamiento hacia el otro, tarea que debe iniciar consigo mismo.
Desde el punto de vista pedaggico, hemos intentado conjugar el modelo de
aprendizaje experiencial y el enfoque metodolgico del desarrollo personal, a travs del
modelo de W. Schutz (evolucin grupal).
A modo de sntesis, el siguiente esquema intenta presentar una visin integradora de
los enfoques particulares que aplicamos en estos talleres. Con l pretendemos transmitir la
unidad y coherencia que aspiramos lograr entre los elementos pedaggicos y desarrollo
personal; situacin que ha hecho posible, en la prctica, proveer situaciones que permitan
vivir experiencias y encontrarles un sentido en la vida cotidiana, tanto de los participantes
como la nuestra.

Los principios que regulan el proceso son: respeto, honestidad, apertura y

compromiso. Un apoyo importante para su cumplimiento es la creacin de un clima de
seguridad y trabajo productivo a travs de la estructuracin de los tiempos, espacios,
materiales y tareas a realizar durante. el taller.
Como una forma de ayudar a la reflexin crtica positiva del propio quehacer,
hemos introducido al anlisis de campos de fuerza que Impulsan a entrabar la tarea
cotidiana, esto ha permitido que las personas perciban los obstculos como fuente de
energa positiva para el cambio, como desafos que hay que vencer.
Conscientes que nuestra tarea tiene como propsito importante ayudar a la
profesionalizacin y revalorizacin de la tarea de educar, cada taller cuenta con la
exposicin de un tema, el cual es tratado con rigurosidad cientfica y pedaggica y ha hecho
posible la transferencia de informacin necesario para volver a mirar los procesos que
ocurren en el aula, reconceptualizar su realidad y rescatar elementos para la prctica.
Las herramientas
Los pasos sealados en el esquema, se desarrollan a travs de tcnicas "poco
convencionales", que proceden de diversas reas de la expresividad:
1.

Esfera corporal - sensorial: corresponde al contacto y conocimiento del propio

cuerpo y a la ampliacin del campo de los sentidos.

2.

Creacin plstica: con ello damos curso al gran caudal creativo que existe en cada
participante.

La idea es poner en juego su mundo interno, dejarlo que surja como un elemento de
comunicacin entre lo que siente y hace.
3.

Creacin literaria: un elemento importante es el use de la fantasa, "imaginamos",

"pensamos como s", vivir un mundo diferente, imaginndoselo y diferente y
estableciendo una relacin con sus propios anhelos y sueos.
Otra perspectiva es la de construir mensajes en lenguajes no convencionales
(slogan, avisos, cuentos) .para familiarizarse con situaciones a ideas que causen
temor y acercarse a ellas para aprehenderlas.

4.

Dramatizacin: se recrea una realidad o se acenta otras, para producir un dilogo

profundo en lo que se da en la realidad y lo que deseamos; jugamos a ser
nuevamente "nios", "padres", "profesores" Qu huellas nos dej? Qu
significado tuvo y tiene en la actualidad?

5.

Imaginera: esta tcnica ha sido utilizada para situar al participante en un mbito

especfico de su vida, con el fin de buscar su profunda significacin en el presente,
pasado y futuro de su trabajo y vida personal (ejemplo: mi nio, el hombre sabio).

6.

El cierre de los talleres es de especial importancia para el propsito que ellos tienen
compartir, promover cambios en la manera de percibir y vivir), para ello hemos
acogido una forma de expresin que tiene su origen en la cultura SUFI. A travs de
dos cantos que aluden al sentido profundo de la trascendencia y relacin humana.

La evaluacin
Para evaluar el curso de la experiencia que culmina su etapa de prueba hemos
elaborado pautas abiertas de evaluacin personal y grupal; diaria y final. Estas pautas se
refieren a la que las personas sienten, piensan, desearan hacer o comprometerse. Cada
pauta se adecua al proceso que se desea evaluar.
La confrontacin inicial de expectativas sirve a los propsitos de la evaluacin
inicial, as como el trabajo de cierre y sntesis sirven a los propsitos de evaluacin final.

TALLERES DE INTEGRACIN LOCAL A NIVEL

NACIONAL, UNA INSTANCIA DE CAPACITACIN
Y RELACIN CON FAMILIAS Y COMUNIDAD
OFELIA REVECO VERGARA
PIIE
El documento se refiere a los Talleres de integracin Local a Nivel Nacional
(TILNA), proyecto generado por el PIIE y que es una de las instancias de
perfeccionamiento del MECE: Componente Preescolar. Para desarrollar el tema, el
documento entrega primero algunos antecedentes de poltica educacional a institucionales,
luego explicita tres hiptesis de accin esenciales en la propuesta de los TILNA, para
finalizar entregando principios pedaggicos y estrategias de implementacin.
Con respecto de los antecedentes se plantea que la descentralizacin tiene un rol
central en vistas a lograr calidad y equidad. Este desafo exige educadores capaces de
disear, realizar y evaluar currcula pertinentes que en el caso de la educacin parvularia la
tarea educacional deber realizarse con los prvulos, con las familias y la comunidad. En el
nivel parvulario entonces, la tarea educativa no se desarrolla con un o unos prvulos sino
con prvulos-en-relacin, esto es, nios y nias en relacin a sus familias y tambin nias y
nios en relacin a familias inmersas en su entorno local.
Dos son los desafos que surgen para el nivel parvulario y su personal; por una
parte, encontrarse capacitado para trabajar pertinentemente con familias y comunidad y, por
otra, generar espacios sociales en los que se instituya la relacin
Jardn-Familia-Comunidad.
Los TILNA proponen las siguientes tres hiptesis de accin con respecto de cmo
enfrentar estos desafos:
-Hiptesis con respecto de las fortalezas de las familias pobres. En los sectores
pobres existen una serie de valores, prcticas, relaciones que inciden positivamente en el
desarrollo integral de nios y nias. Estos factores positivos pueden ser potenciados a
travs de procesos educativos pertinentes en la medida que los agentes educativos conozcan
y comprendan la cultura de las familias y la comunidad en la cual viven los prvulos.
-Hiptesis con respecto de la profesionalizacin y especializacin de los agentes
educativos(*) que trabajan con prvulos.
La descentralizacin para ser efectiva requiere de agentes educativos capaces de
reflexionar su propia realidad, cr(ticos con respecto de sus prcticas, capaces de dialogar
con sus pares y de disear y real.izar y evaluar currcula pertinente. La hiptesis del
proyecto plantea que ello exige no slo un mayor manejo de determinads contenidos sino

tambin cambios profundos tales como recobrar la capacidad de observar, escuchar y

comprender, la cultura de los nios. utilizar la autonoma, echar a volar la imaginacin en
pos de la creacin de procesos educativos innovadores y pertinentes. En suma, profesionales de la educacin parvularia altamente especializados en el nivel.
-Hiptesis con respect de la institucionalizacin de espacios de relacin entre
agentes educativos preocupados por los prvulos. La posibilidad de conocer y comprender
la cultura de las familias y

CONOZCAMOS NUESTRAS PROVINCIAS

ARICA
Y PARINACOTA
ELIANA NURY MILANEZ DE LA CRUZ
Educadora de Prvulos
Administrador Educacional, Directora
Jardn Infantil 01.01.11 "Las Parinitas";
Daniel Castro N 4158,
Pob. 11 Septiembre Arica, Junta Nacional
de Jardines infantiles.
El Proyecto consisti en que los nios conocieran a travs de experiencias directas
el medio cultural en el que estn insertos y aprendieran a valorar y respetar su cultura.
Este trabajo abarc las provincias de Arica y Parinacota: ciudad, valles y altiplano.
Se trabaj con las metodologas aplicables al Curriculum integral: centro de inters, cuento
eje, motivo de lenguaje, juego centralizador, juego de rincn. La experiencia de
conocimiento se iniciaba con un viaje al lugar de la ciudad o valle, donde se recorra el
lugar, los nios, apoderados y tas conversaban con los trabajadores o habitantes y se
recolectaban materiales para posteriormente trabajar en el jardn con las metodologas
activas.
Los nios disfrutaron la realizacin de este proyecto incorporando a su experiencia
aprendizajes significativos.
-

Se relacionaron con habitantes de la zona y conocieron su trbajo: agricultores,

artesanos, pescadores; demostrando inters por ello.

Aprendieron tcnicas artesanales, adaptadas a su edad, trabajaron cada uno en su

telar confeccionando carteras y paitos.

En cada sala se implement un rincn artesanal de la zona con elementos aportados

por los nios y apoderados (instrumentos musicales: quenas, zampoas, telar,
artesana, greda, concha, murales y lbumes con flora y fauna de la zona. ,

Representaron fiestas del altiplano y bailes tpicos de la zona: carnavales,

cacharpaya, diablada, pachallampe.

Descubrieron lugares, visitando sitios que, estando en su comunidad, antes pasaron

desapercibidos para ellos.

Incorporaron vocabulario nuevo sobre la zona a su lenguaje, aprendieron canciones

y escucharon cuentos, leyendas relatadas por personas de la ciudad y altiplano.

Los padres mostraron inters por conocer la zona y sealaron que aunque
vivan-muchos aos en Arica, saban muy poco de la ciudad; ellos participaron realizando
trabajos de investigacin, materiales, afiches, murales, lbumes para el trabajo diario con
los nios y acompaando en las visitas a los diferentes lugares de la ciudad.
El personal se motiv por conocer la zona, su folklore; se enriquecieron
culturalmente al estudiar documentos para adaptarlos y seleccionar contenidos pedaggicos
para los prvulos.
El conocer las provincias de Arica y Parinacota en un contexto vivencial motivador
para nios, padres y personal, nos ayud a revalorizar la cultura de la zona, sus habitantes,
especialmente a los de origen aymara, quienes tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus
vivencias cultura y fueron acogidos con inters y respeto.