Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como

una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en

que los esquemas (de accin o conceptuales) se organizan y se combinan
entre s formando estructuras. De este modo, la descripcin que se nos ofrecen
del desarrollo cognitivo en trminos de estadios es una visin estructural,
inseparable del anlisis formalizante.

En este sentido, la psicologa gentica ha identificado cuatro grandes estadios

o periodos evolutivos en el desarrollo cognitivo (cuadro 6): un estadio
sensoriomotor, que va desde el nacimiento hasta los dieciocho - veinticuatro
meses aproximadamente y que culmina con la construccin de la primera
estructura intelectual: el grupo de los

desplazamientos; un estadio de

inteligencia representativa o conceptual, que va desde los dos aos hasta los
diez-once aos aproximadamente y que culmina con la construccin de las
estructuras operatorias concretas; finalmente un estadio de operaciones
formales, que desemboca en la construccin de las estructuras intelectuales
propias del razonamiento hipottico-deductivo hacia los quince-diecisis aos.

Edad
Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos

Etapa
sensoriomotora

0-1
mes

Estadio de las reacciones circulares

primarias

1-4
meses

Estadio de las reacciones

circulares secundarias

4-8
meses

Estadio de la coordinacin de
los esquemas de conducta previos

8-12
meses

Estadio de los
nuevos descubrimientos por
experimentacin

12-18

Estadio de las
nuevas representaciones mentales
Estadio preconceptual

meses
12-24
meses
2-4
aos

Etapa
preoperacional

Estadio intuitivo

Etapa de las
operaciones
concretas
Etapa de las
operaciones
formales

4-7
aos
7-11
aos
11 aos
adelante

Cuadro 6. Estadios o periodos evolutivos en el desarrollo cognitivo

El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza, por

supuesto, de golpe, sino que viene precedido por una etapa de preparacin.
Pero para que podamos hablar de estadios hace falta, segn Piaget, que se
cumplan tres condiciones (Piaget, 1956):
El orden de sucesin de los estadios debe ser constante para todos los
sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio
pueden variar de una poblacin a otra.
Un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organizacin
(estructura de conjunto)

 Las estructura que corresponden a un estadio se integran en las

estructuras del estadio siguiente como caso particular.
Aunque el orden de sucesin de los estadios sea siempre el mismo,
puede ocurrir que nociones que se basan en estructuras operatorias idnticas,
pero que llevan sobre contenidos diferentes, no se adquieran simultneamente.
Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren la conservacin de
colecciones discretas dos aos antes, por trmino medio, que la conservacin
de la longitud. Estos fenmenos, que Piaget califica de desfases horizontales,
indican que las transiciones de un estadio a otro son ms complejas de lo que
se podra pensar en una primera aproximacin.
Cualquier aprendizaje habr de medirse en relacin a las competencias
cognitivas que ofrece cada estadio; este ltimo indicar pues, segn Piaget, las
posibilidades de aprender que tiene un sujeto. Por esto, ser necesario definir
el nivel cognitivo de los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje.
Habr que ver tambin en qu condiciones es posible que los sujetos
adquieran, despus de un entrenamiento adecuado, un nivel cognitivo superior
al que posean antes de las sesiones de aprendizaje.
Pero, decir que toda cuestin epistemolgica ha de ser abordada
genticamente no es suficiente para saber qu papeles respectivos juegan el
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Para Piaget este proceso es
fundamentalmente interactivo. El objeto existe, pero slo puede ser conocido a
travs de aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales
del sujeto que cambian, como hemos visto, a lo largo del desarrollo.
La objetividad no es pues, para Piaget, un dato inmediato, sino que exige
un trabajo de elaboracin por parte del sujeto. La experiencia no es suficiente
para explicar el conocimiento y su desarrollo. La herencia y la maduracin
tampoco lo son: determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero
requieren la aportacin de la experiencia.
Como se ve, el interaccionismo de Piaget es una alternativa tanto a las
tesis empiristas como a las innatistas. Adems, si el conocimiento es fruto de
una interaccin entre sujeto y objeto, ser esencialmente una construccin.

Acabamos de ver que Piaget concibe el desarrollo como una sucesin de

tres grandes perodos caracterizados por sendas estructuras, cada una de las
cuales resulta de la precedente, la integra y prepara la siguiente. Pero qu
mecanismos explican esta evolucin tan peculiar? (Piaget e Inhelder, 1969,
152).
Los tres factores invocados clsicamente para explicar el desarrollo (la
maduracin, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas)
son, para Piaget, factores imprescindibles para explicar el desarrollo. Pero los
tres factores no son suficientes, segn Piaget, para explicar la direccionalidad y
el carcter integrado del desarrollo mental. Piaget evoca un cuarto factor,
endgeno, la equilibracin.