CONSTRUCCION Y EVOLUCION DE LA POSTURA

EPISTEMOLOGICA
Dr. Jos Arreaza.
La epistemologa es una disciplina que estudia la esencia, naturaleza,
fundamentos, construccin y evolucin del conocimiento, as como sus usos
cognoscitivos en armona con sus diferentes expresiones. Se le conoce como ciencia
de la ciencia y es vista, por algunos autores, como una especie de disciplina cuyo
objeto de estudio es primordialmente el conocimiento cientfico en su diversidad.
Para hacer honor a la reflexin que encabeza este ensayo, considero que el
panorama actual de la epistemologa de la ciencia se cimienta y recrea en contiendas
y disputas conceptuales de los paradigmas emergentes. En este orden de ideas, es
conveniente recordar que Piaget (1985), expres que el conocimiento es proceso y
producto y que la ciencia no avanza por la acumulacin de la produccin de grandes
sabios sino por la reconstruccin del conocimiento.
Es por ello que, preciso es recordar, que la epistemologa tiene su origen
lingstico-etimolgico en la palabra episteme, sinnimo de gnoseologa, por lo que
ambos trminos: epistemologa y episteme se designan o se aluden como vinculados a
la teora del conocimiento. Desde el punto de vista idiomtico, en espaol y en
italiano, se emplea gnoseologa; en alemn se utiliza teora del conocimiento y en
ingles se usa epistemology que se traduce como epistemologa. Al respecto, desde la
ptica de Martins y Veliz (2010), hay un cierto acuerdo en los pases y comunidades
cientficas donde se habla el idioma espaol para emplear gnoseologa para la teora
del conocimiento en general (el que proviene de la doxa) y epistemologa para
designar la teora del conocimiento que es producto de la ciencia.
As, en orden a estas mismas lneas de reflexin, paso a describir como ha sido ese
proceso de evolucin del conocimiento y a dar a conocer lo que emergi desde la
construccin de mis trabajos investigativos o mi postura epistemolgica. En primer
lugar debo decir que, en tiempos actuales, existe la necesidad de reorganizar al Homo

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Sapiens, como una condicin fundamental sobre la cual deben estar cimentadas las
ciencias de la educacin que se conocen y estudian en el presente siglo, esto con el
propsito de poder reconstruir conceptos, procedimientos y actitudes que permitan a
la humanidad salir de las cegueras del conocimiento y accionar a favor de una
educacin global bajo los principios de un conocimiento pertinente, que est basado
en la enseanza de la condicin humana y de la identidad planetaria con la finalidad
de desarrollar la comprensin como un valor humano, de amplio contenido tico, que
hace posible enfrentar las incertidumbres del mundo complejo en el que vivimos.
Atendiendo a lo ya dicho, en mi criterio, se requiere educar en y para la
incertidumbre. En este sentido, lo conocido hasta ahora, deja ver que la construccin
del conocimiento ha estado casi siempre influenciada por un determinado paradigma
que, como todo producto de la creacin humana, presenta debilidades y fortalezas,
tanto en su concepcin etimolgica como metodolgica, por cuanto hace referencia a
las creencias o presupuestos que se tienen sobre la realidad sociocultural en la
colectividad cientfica.
En cuanto a su formulacin Kuhn (1972), en su definicin de paradigma, deja ver
que los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con paradigmas
culturalmente aceptados e internalizados en ellos, ya que los sistemas de ideas estn
radicalmente organizados en virtud de estos paradigmas. De ese modo, se hace
necesario considerar que un paradigma orienta y controla la organizacin de los
razonamientos individuales y colectivos de aquellos quienes lo adoptan; en cierto
modo coadyuvan a determinar la inteligencia y el sentido de las ideas. Todo fuera de
un paradigma, segn Kuhn, no merece siquiera su consideracin porque no responde
a lo lgico e ideolgico de la definicin semntica del trmino.
Al respecto, Morn (1982) ha dicho que un paradigma cientfico puede definirse
como un principio de distinciones, relaciones y oposiciones fundamentales entre
algunas nociones y matrices que generan y controlan el pensamiento; es decir, la
constitucin de teoras y la produccin de los discursos de los miembros de una
comunidad cientfica. (p.66).
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Como se aprecia, el paradigma se convierte as, en un principio rector del

conocimiento y de la existencia humana. De ese modo, la vida cotidiana de los seres
humanos es determinada y afectada por el gran paradigma, el cual se mueve por la
dinmica de mltiples dialgicas y se manifiesta segn su concepcin y momento. Es
as que, en este hilo conductor de mi discurso, puedo sealar que las verdades de hoy
pueden ser vistas como errores en el maana, debido a esa dificultad de aceptar
cambiar de paradigma y en consecuencia cambiar la visin que tenemos del mundo.
Por tradicin y empeo, solemos ceirnos a un paradigma, casi siempre por efecto de
los conceptos, las creencias, los conceptos, las ideas y los mitos.
Vemos entonces que los paradigmas, son en cierto modo adoptados como
orientadores y modeladores de la forma de vida y por tanto, desde el pensar personal
o particular de cada persona, hacen peso cuando se procura abordar los aspectos
propios, los eventos o los fenmenos que se suceden en la cotidianidad, lo cual
incluye la forma como se ve y se aborda la investigacin cientfica.
Visto as, ese nudo gordiano, representa el punto de partida que ha contribuido a
impulsar el nuevo paradigma de la complejidad, por ser ms humano y real, al tratar
los problemas y realidades complejas que aquejan al hombre; es decir, nada humano
le es ajeno. Por tanto he aprendido que un paradigma es: (a) Una cosmovisin
filosfica,(b) La determinacin de varias formas de acceso a la realidad, (c) Un
contexto social complejo, (d) Una forma de compromiso existencial, (e) La adopcin
o elaboracin de conceptos e ideas de acuerdo con las teoras que crea o supone.
Navegando en el ocano cognitivo-epistemolgico visualizo que, saber pensar o
reflexionar con pensamiento propio se logra en la medida que la educacin como
proceso, en sus diferentes niveles, se relacione y no se deslinde del contexto
histrico-social, cultural y antropolgico en el cual se incentive al hombre a travs de
un sistema de experiencias de aprendizaje y comunicacin, esto como planteamiento
de un sistema social complejo que debe ser pensado sobre la base de los
pensamientos derivados de diferentes disciplinas; visin interdisciplinar de la realidad
local, regional , nacional y mundial.
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De all que, para desarrollar el pensamiento hay que valorarlo desde una prctica:
social, escolar y cotidiana creadora; en ambientes de aprendizaje social que permita
relaciones armoniosas, en un clima de respeto a las ideas ajenas y a las experiencias y
vivencias con la naturaleza, desde el pensar con autonoma transformadora y poseer
una actitud emprendedora, para poner en prctica nuevas y originales soluciones
necesarias para la transformacin del contexto social-comunitario. Visto as, esa
conciencia reflexiva, se hace justa y necesaria para la comprensin humana. Debido a
que el pensamiento es causa y efecto de todas las cosas existentes y por venir.
Tal como lo expresa Morn en el pensamiento radica nuestra salvacin y nuestra
perdicin. Es decir lo bueno, lo malo, lo moral e inmoral; la vida, la muerte, el xito y
el fracaso; el comienzo y el fin de un todo. Por ello, a lo largo de ese devenir de la
humanidad se ha ido conformando un cuerpo organizado, coherente y sistemtico de
conocimiento al que se conoce como ciencia.
Entonces cabe la pregunta Qu es esa cosa llamada ciencia? De acuerdo con
Chalmers, la ciencia se basa en lo que podemos ver, or y tocar; en ella, las opiniones,
las preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida. La
ciencia es de crecimiento continuo, siempre va hacia delante y en ascenso a medida
que aumenta el fondo de datos observacionales.
Esta definicin general trata de ser universal porque intenta aplicarse a todas las
afirmaciones de la ciencia. Sin embargo, el desarrollo de esta ha estado caracterizado
por un conjunto de visiones y posturas, tanto inductivas como deductivas, que tratan
de explicar la produccin de conocimiento, como resultado de las observaciones en la
realidad. Es as como, para el inductivista el conocimiento cientfico se construye
mediante la induccin a partir de la base segura que proporciona la observacin, lo
cual constituye una explicacin parcial de la ciencia. Por su parte, la lgica y el
razonamiento deductivo sostienen que la ciencia se basa en predicciones y
explicaciones mediante leyes y teoras.
Considero que lo ms claro que surge de todo este panorama epistemolgico es
que el trmino ciencia debe ser revisado. Por cuanto, todo aquello que nos constituye,
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aun en lo ms ntimo de nuestro modo de percibir, de pensar y de valorar, puede

entrar en crisis y ser sometido a un anlisis y critica radical. Es por ello que, en la
actualidad la norma es el cambio. Un cambio que nos debe llevar a un viraje en
cuanto al modo de percibir, abordar, comprender, interpretar, transformar y
reconstruir la realidad. Nace as una nueva concepcin de la objetividad cientfica
que nos ayuda a superar las antinomias, paradojas y las aporas, como es el caso de la
transdisciplinariedad para el abordaje de la realidad en las ciencias humanas y
sociales, la cual pone de relieve la complementariedad.
La verdadera esencia de la transdisciplinariedad, trasciende la cotidianidad de la
prctica investigativa actual. En virtud que se mueve en el camino de la autopoiesis;
es decir, se desarrolla a s misma para concretar un nuevo arte de vivir y dar paso a
una nueva visin transcultural del hombre, de la vida, del mundo y de la sociedad en
su conjunto. Esta emergente racionalidad brota como embrin epistemolgico, para la
comprensin e inteligibilidad de la realidad y del comportamiento humano. Surge
como consecuencia de la dinmica y dialctica de la vida humana, es un nuevo
entramado cognitivo, procedimental y actitudinal al cual acudir para enfrentar los
desafos de la compleja realidad que hoy nos cobija en una dimensin planetaria.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Chalmers. (1980). Qu es esa cosa llamada ciencia. Espaa. La Muralla

Kuhn, T. (1972). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica.

Martins, F y Veliz, G. (2010). Valoracin del Educador. En la Evaluacin de los

Aprendizaje. Caracas: Fedupel.

Morn, E. (1982). Para Salir del Siglo XX. Barcelona: Kairos.

Piaget, J. (1985). Psicologa de la Inteligencia. Barcelona: Ariel

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