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TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES.

Tomado con fines pedaggicos del libro de


Magendzo, A. Donoso, P. Diseo Curricular
Problematizador: Una opcin para la
elaboracin del currculo en Derechos
Humanos desde la pedagoga crtica. Santiago
de Chile 1992

EN TORNO AL CURRICULUM
Hemos definido el currculum como el resultado que se alcanza despus de aplicar ciertos
criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su enseabilidad 1. En otras
palabras, el currculum se genera como producto de un proceso intencional y sistemtico en el
que se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se ensearn y a su
organizacin, como a las modalidades de transferencias y evaluacin del curriculum. Las
decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad
educativa), como de aula (profesores).
Ahora bien, el currculum tiene como propsito deliberado y manifiesto la formacin y el
desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les
permita definirse como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy
trascendentes. Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes
explcitos que quedan expresados en el currculum manifiesto, sino que tambin lo son -Y con
mucha fuerza- los mensajes implcitos, aquellos que estn enraizados en la cultura de la
escuela, es decir en su "Currculum oculto".
Interesa en este captulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso de
elaboracin del currculum que permitan comprender, con mayor propiedad, la propuesta de
un diseo curricular problematizador, que analizaremos ms adelante. En este sentido
procederemos as: En primer, lugar se har referencia a diferentes teoras, tendencias,
concepciones y modelos que se han manejado en el desarrollo del currculum, en especial
haremos nfasis en la "teora crtica: del currculum" y en segundo trmino se har una breve
presentacin de la diferenciacin que se ha hecho entre currculum manifiesto, currculum
nulo y currculum oculto, para finalmente; con fines prcticos diferenciar entre el proceso de
elaboracin de currculum, el desarrollo y la operacin curricular.
1

TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

El proceso de desarrollar curriculum, es decir disear y planificar el currculum para su


puesta en accin, requiere en primer trmino comprender lo que el currculum es y hace. Es
decir, profundizar en la teora del currculum y en las concepciones curriculares que orientan
ente proceso. En otras palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de
manera arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en el
proceso de desarrollo curricular, est en juego una concepcin de hombre y de sociedad y por
consiguiente un sistema valrico.
La teora del currculum da cuenta de la naturaleza del currculum, materia ante la cual los
que desarrollan currculo no pueden permanecer indiferentes. La concepcin curricular es la
que articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente, tomando posicin en
torno a una serie de elementos significativos del mismo. Es as como la concepcin curricular
1

A. Magendzo: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986.

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asumir un punto do vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad,


naturaleza, etc. (posicin epistemolgica). De la misma manera se pronunciar sobre la
relacin que la educacin establece con la sociedad y su transformacin (posicin social),
tomar posicin sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno
(posicin psicopedaggica). Har consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la
experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro, etc. (posicin axiolgica).
Escapan las posibilidades y objetivos de este captulo, entrar a analizar cabalmente las
diferentes teoras y concepciones que distintos autores y escuelas han manejado al respecto
del currculum. Comenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las distintas posiciones
tericas del currculum, haciendo hincapi en las perspectivas crticas, dado que stas son las
que mejor informan la propuesta de diseo curricular problematizador que estamos optando
para la educacin en derechos humanos. En seguida presentaremos cuatro concepciones
curriculares que derivan hacia diferentes modelos de diseo curricular; la concepcin de la
eficiencia social; de la eficiencia acadmica; de realizacin personal; y de reconstruccin
social, haciendo nfasis especial en esta ltima concepcin por su relacin con la propuesta
del diseo problematizador.
TEORIAS CURRICULARES
Como hemos sealado parece altamente conveniente e indispensable hacer una breve
reflexin sobre las teoras curriculares, y en especial profundizar en torno a las teoras
crticas del currculum, si se desea fundamentar una propuesta de un diseo curricular
"problematizador". Kemmis (1988) indica que El Problema central de la teora del
currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la
prctica por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad por otro. Estas
relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y
en cualquier poca pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que
compiten entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus
estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de accin), de
generacin en generacin, a travs del proceso de educacin, refleja los valores y las
tradiciones de esa sociedad, en funcin del papel que tiene la educacin, de su visin de las
relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin (prctica) en la vida, y en el trabajo de las
personas educadas y su visin de las relaciones entre teora y prctica en el proceso de
educacin mismo2 Por esta razn, Lundgren3 define el problema central del currculum como
el problema de la "representacin". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto
de perspectivas sobre estos problemas, ni efecta sus opciones acerca de ellos en actos
aislados de toma de decisiones sobre el currculum; tales perspectivas son discutidas, con
diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y
circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la
eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarn
representados en los currcula de sus escuelas y de otras instituciones educativas, sigue
siendo crucial, no slo para los educadores sino para la sociedad en conjunto.
Las teoras sobre el currculum evolucionan y cambian, como lo hace la prctica curricular.
Ninguna teora ni prctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del
currculum.

S. Kemmis. El curriculum: ms all de las teoras de la reproduccin. Madrid, Ediciones Morata; 1988, p.30.

U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text and context in currculum, Deakin University, Vic. 1983.

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Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristn4 Lundgren5, Stenhouse6 y otros han
hecho una diferenciacin entre la Teora Tcnica del currculum, la Teora Prctica y la
Teora Crtica del currculum7.
Estos tres enfoques tericos difieren sustantivamente en la manera de entender la ubicacin
cultural y social de la educacin y de la escolarizacin, aspectos que son centrales en las
reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currculum en ste ltimo siglo.
-

Segn Kemmis8 la Teora Tcnica sobre el currculum considera a la sociedad y a la


cultura como una "trama" externa a la escolarizacin y al currculum. Como un contexto
caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la
educacin debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas,
con el fin de alcanzar los propsitos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la
sociedad normalmente por algn grupo; a veces, articulados por las burocracias estatales,
y en ocasiones decididos por una tecnologa de "evaluacin de necesidades", una forma de
estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad creen que
son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currcula deben responder).

"La Teora Prctica del currculum tambin considera la sociedad y la cultura como un
tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista ms activo acerca del papel de la
educacin, de las escuelas y de los profesores, en su contribucin a la sociedad y a la
cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera
crtica, actuar en forma sensata, y as sucesivamente) y de los valores y decisiones
educativos de los profesores. La teora prctica del currculum; trata de informar sobre el
juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como
aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones
prcticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la
sociedad, en donde los sujetos efectan decisiones morales y actan de acuerdo con sus
conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una saciedad
en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la
estructura social de injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas
elecciones".

"La Teora Crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no
son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirma que
las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionados por la
irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales distorsiones han calado muy hondo en
nuestras interpretaciones del mundo. No se trata por tanto, de que las estructuras sociales

Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez. A. La
enseanza, su teora y su prctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.
4

Lundgren, op. cit.

Stenhouse, Investigaciones y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata, 1984.

Esta clasificacin se refiere a las tres formas de investigacin social que distingue J. Habermas en trminos de los
intereses constitutivos del saber. Los intereses humanos que guan la bsqueda del saber son: El inters tcnico (se
dirige a controlar y regular objetos, se consigue tpicamente mediante la ciencia emprico-analtica). El inters
prctico (busca educar. el entendimiento humano para informar la accin humana; se consigue en forma tpica
mediante. las ciencias hermenuticas). El inters emancipador del saber (se trata de un inters por la autonoma y
la libertad racionales y por sobre todo por un develar crticamente las relaciones de poder que subyacen en las
ideas y acciones de la vida social). J. Habermas.
7

Kemmis, S.; op. cit. p. 112-113.

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estn deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones por que
hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del.
trabajo de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos mediante
los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella, se han formado. La
comprensin de estos procesos puede revelar tambin algunas de las formas en las que
estn distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de vista sobre ella.
Evidentemente, la educacin tiene mucho que decir en relacin con estos procesos
formativos, tanto positivamente (En la tradicin de la Ilustracin) desenmascarando los
aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la supersticin, el dogma y la
irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teora de la reproduccin social y
cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado,
como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como racional y as
sucesivamente".
Profundizaremos en la Teora Crtica dado que la propuesta de elaboracin de currculum en
una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posicin.
Examinaremos los aspectos siguientes:
a. Crtica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboracin del
currculum.
La Teora Crtica se inicia hacia la segunda dcada del siglo XX como reaccin a los
planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred Carr y
Stephen Kemmis9 en su obra "Teora Crtica de la Enseanza" sealan que los primeros
tericos crticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de Frankfurt), repararon
en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una
complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de
la misma ciencia. El papel de la ciencia se converta en tcnico: alimentar el razonamiento
instrumental y proporcionar los mtodos y los principios para resolver los problemas tcnicos
de la produccin de resultados determinados previamente. En cuanto a la ciencia misma, se
haba convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la
naturaleza de la verdad, y se haba reducido a la filosofa de la ciencia, al campo de la
epistemologa. Se tena la conviccin de que la ciencia haba llegado a ser "cientificista" y se
crea en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.
Los tericos crticos vean un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la
ciencia moderna: el fin de la razn misma, esa era la amenaza. La razn reemplazada por la
tcnica; el pensamiento critico acerca de la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo
xito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los
cientficos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo por los vas
establecidas de pensamiento. La ciencia se converta en una ideologa, en un modo
culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo,
modo que a su vez configuraba y conduca la accin social. De tal manera, que el papel de la
ciencia se reduca a legitimar la accin social aportando "hechos objetivos" que justificasen las
lneas de accin. En cuanto a los valores subyacentes en tales lneas de accin, este era un
asunto que se consideraba ajeno a los propsitos de la ciencia y que, por tanto, quedaba sin
ser sometido a revisin. Los resultados cientficos meramente distinguan las lneas de accin
ms eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cmo ocurran las consecuencias; no si
era lcito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagacin incasable sobre la
naturaleza y la conduccin de la vida social, la ciencia se vea en peligro de considerar las
9

Wilfred Carr y Stephen Kemmis ...

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formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar nicamente sobre cuestiones
"tcnicas".
En un reciente libro que hemos publicado10; Vernica Edwards en un artculo que incluy en
este libro y que titul: "Racionalidad Instrumental y la construccin del otro", seala: "uno de
los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad. En la
era del mercantilismo predomina lo "til" y lo "eficiente" como valores en torno a los cuales se
organiza la actividad con sentido, en el crculo de las acciones instrumentales. El pensamiento
"intil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de la produccin, que es sealada como el
nico fin que vuelve til la accin humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto legtima).
La lgica de la produccin por su omnipresencia se desplaza ms all del mbito del trabajo,
transformndose en una forma de dominacin generalizada, con lgica de control. Es decir, de
inclusin de los sujeto, en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepcin tecnolgica
de la educacin y al enfoque racional para planificar, desarrollar, implementar y evaluar
currculum11. La racionalidad instrumental es una ideologa que satura la conciencia de los
educadores y de las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la ciencia,
de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educacin quiere avanzar, es decir,
ser progresista, ser til, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente, econmica, eficaz,
cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en trminos de racionalidad cientfica,
que, en ltima instancia, es la "racionalidad de la educacin racional". Todo lo que no pueda
plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la
improvisacin. La educacin debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se quedar
atrs, marginada, aislada, desvinculada de la modernidad, de los enfoques sistmicos, de la
informtica: "Ser racional en educacin es relacionar medios, con fines, objetivos con
evaluacin, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.
Las analogas con las cuales la educacin es comparada bajo la ptica racional, proveen de una
serie de metforas que ligan lo educacional con la empresa, al alumno con el cliente, a la
mente con la mquina, a las ideas con productos, al currculum con los artculos de consumo,
etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para constatar
cmo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo educativo. Es usual
escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educacin"; "Someter a los alumnos a
pruebas de entrada y salida"; "Calidad de la educacin"; "A ese alumno le falta un tornillo";
"Hay mercado para la innovacin educacional"; "El aporte que la educacin hace..."; "El nio es
una materia prima moldeable"; "El adulto es un producto acabado", etc.
La metfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la educacin
es una ciencia". Cuando se dice esto se est, explcita o implcitamente, sealando que es
posible entregar explicaciones causales al fenmeno educativo. Que es factible predecir,
controlar y manipular las variables que lo determinan y que es necesario minimizar el error y
la incertidumbre. Cuando esta metfora se traslada al diseo curricular, entonces se indica
que este es racional en la medida que se definen con precisin las metas que se persiguen, y
stas pueden quedar formuladas en trminos de objetivos operacionales, observables,
A. Magendzo, editor; Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para
la educacin y la discusin de los derechos humanos, PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.
10

11

Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.

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medibles y evaluadas en "nmeros". Lo cuantitativo es sinnimo de cientfico, de racional, de


objetivo. El "nmero" debe estar presente en todo, se cuantifican las entradas y las salidas y
sus diferencias. Se les otorga asignacin numrica a los resultados alcanzados, a los productos
logrados, a los aprendizajes adquiridos, a los valores internalizados.
Lo importante es tomar decisiones cientficas, sensatas, no arbitrarias, ni subjetivas, para esto
hay que reunir informacin. La investigacin educativa y. curricular se pone al servicio de
reunir informacin, cuantificar la informacin, computarizar la informacin. Slo es posible
planificar el currculum si se rene la informacin, se controlan los datos con el fin de
formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y destrezas que el individuo
deber utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas por la era cientfica. Es deseable
hacer una lista numrica de las miles de habilidades implcitas en el trabajo; los cientos de
conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se
requieren para hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currculum, y ste
se hace responsable de ensearlas. Entonces, estamos procediendo "cientficamente",
"racional", y "eficientemente".
Todo es normativo, no idiosincrtico; el alumno es reducible en esta racionalidad, a una
constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es comn para la mayora de los miembros de
la sociedad. Quin fija lo que es mayoritario, no es problema; las diferencias, los rasgos
distintos no interesan, son insignificantes. Los objetivos son generales, son para todos
indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear bajo las leyes del conductismo.
Esto es posible, porque el individuo es una constante. Qu paradoja ms increble en nombre
de un esquema racional - tecnolgico que se impone a lo educativo para que asuma las
caractersticas de lo cientfico; es necesario suprimir lo ms educativo que hay en la
educacin, precisamente lo "variable".
b. Critica al carcter reproductor del Currculum
Gran parte de la Teora Crtica del currculum se ha centrado en develar cmo el currculum,
en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su enseanza y transmitirla, funciona
como mecanismo de reproduccin social.
El supuesto subyacente, en la mayora de las teoras reproduccionistas, es que la educacin
juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su conjunto. Estos
teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social, las actitudes, la moral
y las creencias son filtradas, desde las estructuras del macronivel econmico y poltico, a los
individuos, a travs de la experiencia laboral, la educacin y la socializacin familiar. El
individuo adquiere una visin y una percepcin especficas de la sociedad en que vive y es
esta comprensin y actitud hacia la sociedad la que constituye su conciencia.
Entre los exponentes ms analticos, en la perspectiva de la "reproduccin cultural" y que
tiene una importante incidencia en la temtica del currculo que estamos abordando,
podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein.
-

12

Michael Younq12, en su anlisis sobre la distribucin social del conocimiento, sostendr


que: "Aquellos que estn en posicin del poder sern los que intentarn definir lo que
debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes grupos y la
relacin aceptable entre las diferentes reas del conocimiento y entre aquellos que tienen
acceso a ste y lo hacen accesible a otros".

M. Young: "Currculum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby, Currculum Begin. p, l16.

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Pierre Bourdieu13, por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del alumno


para lidiar la as llamada "cultura do la clase media". Argumentar que el "capital cultural"
acumulado en las escuelas acta como un instrumento efectivo del filtro en la
reproduccin de una sociedad jerrquica. Por ejemplo, segn su parecer, la escuela
parcialmente recrea la jerarqua social y econmica de la sociedad global a travs de lo
que aparentemente constituye un proceso neutro de seleccin cultural e instruccin.

Bourdieu desarrolla una teora de la "violencia simblica", sealando al respecto que: "todo
poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones simblicas.
La "violencia simblica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la imposicin por parte
de la accin pedaggica de una serie de significaciones "impuestas" como legitimas, el
ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimizacin aumenta el
poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia.
-

Bernstein14, distingue entre un currculum que ha denominado de "coleccin" y otro de


"integracin". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status estn separados y
delimitados unos de otros. En el currculum integrado, las disciplinas o contenidos estn
relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera, su
aislamiento o separacin. El currculum de "coleccin" al igual que el de "integracin",
presuponen un sistema de transmisin pedaggico y de evaluacin, distinto uno de otro
Bernstein seala que en cada uno de estos currculos existe un conflicto entre
concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se est planteando,
fundamentalmente un conflicto moral.

"En el currculum de coleccin, a medida que el individuo crece y madura, se va diferenciando


del resto de las personas. La especializacin a la que conduce este currculum revela y pone
nfasis en la diferenciacin ms que en los aspectos comunes. Es decir, la identidad
educacional y las habilidades especficas estn claramente marcadas y delimitadas".
"La educacin especializada, como toda forma de coleccin", se organiza en torno a
asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace ms diferencial,
es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qu tipo de conocimientos
pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la
propiedad privada con distintas fronteras simblicas, las personas que poseen el
conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son tambin seleccionados
cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los que no. Una vez que
esta discriminacin se produce, a veces es imposible cambiar la identidad educacional".
"La categora de membreca es establecida temporalmente y el status particular en una
determinada coleccin es realizado mediante la diferenciacin de escuelas, los sistemas de
exmenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla
sistemticamente en los alumnos, mediante la determinacin de los aos de escolaridad, y
entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores, maestros y acadmicos. De
esta manera, el sistema, se autoperpeta Es interesante sealar que el orden jerrquico de los
alumnos es similar a la Jerarqua paralela de los maestros, en especial a nivel universitario".

13

P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproduccin. Barcelona. Ed. Taia, 1977.

B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational transmisin. London,
Routhledge and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.
14

Sergio Zapata Al

"En el currculum de coleccin, el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto en


que el profesor tiene el mximo de control o sumisin, como se aprecia en las relaciones
jerrquicas de la educacin media y universitaria. A medida que se permanece ms en el
sistema educacional, se combina la jerarqua con las relaciones interpersonales que actan
como una poderosa agencia de control".
"El currculum de coleccin tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciacin y jerarqua.
Todo esto depende en gran medida de la cultura general de la sociedad. Para aquellos que van
ms all de la etapa del "noviciado: el currculum les proporciona orden, identidad y
compromiso; en cambio, para los que no pasan esta etapa, a menudo el currculum los hiere y
a veces puede ser irrelevante y carente de significado".
La crtica al currculum de carcter reproductor es una invitacin dirigida tanto a los
especialistas en currculum como a los maestros, para asumir una actitud cuestionadora
frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es, como lo seala Appel 15,
abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber acadmico,
aceptndolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en especial en el contexto de
nuestros pases latinoamericanos- de preguntarse crticamente por qu sectores importantes
de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relacin con los hombres de carne y hueso,
aquella que est vinculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos indgenas, de los
campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el currculum. En
nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproduccin;
como el Estado, cual ofertante central de la escolaridad, distribuye desigualmente calidades
educativas a travs del currculum.
c. Crtica a las posturas que marginan a los profesionales de la educacin de la
elaboracin del currculum
En esta perspectiva crtica se cuestiona la marginacin a que se ha sometido al profesor en la
elaboracin del currculum, y por consiguiente, a la dependencia y carencia de autonoma
profesional. Se pone en duda el currculum que especifica todo de antemano desde fuera de la
prctica docente. En esta perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de
normas y en un coadyuvante de la funcin reproductora de la escuela. Se conceptualiza el
currculum como un proyecto a experimentar en la prctica, pero no en el sentido de trasladar
principios tericos a la accin, o de adecuar la prctica a las propuestas educativas, sino en el
enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula.
Uno de los autores ms motivantes que ha defendido esta postura del currculum, que ha
criticado los postulados del currculum tecnolgico y que ha experimentado en un currculum
de proceso, es Lawrence Stenhouse16. Este educador sostiene que la investigacin y el
desarrollo del currculum deben pertenecer al profesor. Fundamenta esta afirmacin con los
argumentos que siguen:
En primer lugar, seala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas
fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el
currculum, se exponen a su comprobacin por parte de los profesores y se establece as una
igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la propuesta. Se trata de la idea
relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un
miembro de la comunidad cientfica. No existe, desde luego, determinacin alguna en cuanto a
15

Michael Apple. Ideology and currculum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.

16

L. Stenhouse; op. cit.

Sergio Zapata Al

los orgenes de la propuesta o las hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor puede ser un
profesor u otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no sea
considerada como una recomendacin no calificada, sino ms bien como una especificacin
provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica. Tales proposiciones
presumen ser ms inteligentes que correctas.
En segundo lugar, define el currculum como una forma particular de pauta ordenadora de la
prctica de la enseanza y como un conjunto de materiales o un compendio de mbitos a
cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hiptesis comprobable en la
prctica. Invita ms a la comprobacin crtica que a la aceptacin.
Por ltimo, apunta hacia un diseo de investigacin basado en estas ideas, admitiendo que un
currculum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de cualquier lnea definida
de enseanza. Y, aunque debido a mi propia situacin dentro de la actividad de la educacin,
he extrado mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos
profesores, creo que un diseo similar podra ser adoptado por una escuela individual como
parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase
escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba,
verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificacin del
currculum aliente una investigacin y un programa de desarrollo personal por parte del
profesor, mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su propia labor y
perfeccione as su enseanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigacin y todo desarrollo bien
fundamentado del currculum -ya se trate de la labor de un profesor individual, de una
escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que acta dentro de
la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarn basados en el estudio realizado en
clases escolares. Descansarn, por tanto, en el trabajo de los profesores
d. Crtica a los enfoques crticos y consensuales del saber del currculum.
La teora crtica del currculum hace notar que en las concepciones "positivas y tecnolgicas";
tal como lo hemos sealado previamente, el lenguaje clave que se instaura es el de la
neutralidad. De esta forma se introduce la educacin, no solo al mundo de las ciencias
empricas y objetivas sino que adems se evitan las connotaciones polticas, valricas y
subjetivas. El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. Sustentados en un mundo
emprico-objetivo, el currculum niega tcitamente, como dira Apple17, el conflicto intelectual
y normativo. Sealar este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradiccin
como las fuerzas impulsora bsicas de la sociedad, parece una suposicin bsica la de que el
conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que
deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los alumnos una
teora de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos sobre metodologa,
objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los cientficos. Apple dira al
respecto que: "al exhibir continuamente el consenso cientfico, no se permite que los
estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un
paso mucho ms lento. La controversia no slo estimula el descubrimiento, atrayendo la
atencin de los cientficos hacia los problemas decisivos, sino que sirve tambin para clasificar
las posiciones intelectuales conflictivas.

17

Apple, M.; op, cit.

Sergio Zapata Al

De igual manera, en la enseanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la consideracin


disfuncional, es parte del desorden, de la anarqua, del caos. Por esta razn no se encontrarn
textos de ciencias sociales que muestren los dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de
vista divergentes y disonantes que existen, como es lgico, en todos los procesos de cambio
social. Los alumnos aprenden historia como una concatenacin de hechos; episodios y eventos
que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los
quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables que deben ser
consideradas como disarmonas histricas. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que
asuman una actitud crtica tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los intereses
discrepantes, que subyacen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber
unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual, no slo se desmotiva al
alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, adems, se ensea una ciencia que
tiene muy poco de cientfica.
1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES
Michael Schiro18 analiza cuatro Concepciones curriculares en trminos de las ideologas que
orientan a loa responsables de desarrollar el currculum. Procederemos a presentarlas de
manera muy sucinta:
a. La ideologa del enfoque de la Eficiencia Social.
El inters central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo cientfico", Este
inters establece que el currculum debera ser desarrollado de una manera "cientfica" y que
el desarrollo curricular debera ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de un
"cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currculum se conciben como
instrumentos que perpetan el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno
individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. Se cree que la
esencia del hombre est en las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. Las formas
a travs de las cuales un individuo logra una educacin es aprendiendo a realizar las
funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo.
La primera tarea de un diseador de currculum es determinar las necesidades de la sociedad,
quien acta como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades sern los objetivos
terminales del currculum. El diseo debe entonces, encontrar la forma ms eficiente de
alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla con los objetivos terminales del
currculum y de este modo satisfaga las necesidades de la sociedad.
Se asume que la forma ms eficiente de alcanzar los objetivos terminales del currculum se
deriva de la aplicacin de las rutinas del mtodo cientfico en la confeccin del currculo. Para
el diseador, que se adhiere a la concepcin del mtodo o procedimiento cientfico, es central
el supuesto de que el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto
causa-efecto, accin-reaccin o estmulo-respuesta. El hecho de concebir l cambio en la
conducta humana de esta manera, le exige al diseador un enfoque de eficiencia social que
predetermine la relacin entre causa y efecto, accin y reaccin, o estmulo y repuesta, y que
l despus planee las causas, acciones o estmulos (es decir, experiencias de aprendizaje), las
cuales de una manera directa y predecible conducirn a los efectos, reacciones o respuestas
deseadas. Como tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de
eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano
18

M. Schiro.

Sergio Zapata Al

diseado por el desarrollador de currculum) y la creacin y secuencias de las experiencias de


aprendizaje (las causas, acciones o estmulos que conducirn al efecto, reaccin o respuesta
deseada).
En resumen podemos sealar que el desarrollador de currculum que trabaja con el enfoque
de eficiencia social concibe que su rol al crear un currculum, es el de realizar un trabajo para
un cliente. Al hacer esto, l se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el
descubrimiento de objetivos terminales para el currculum (lo que satisfaga las necesidades
de su cliente); la otra implica el diseo cientfico de las experiencias de aprendizaje y una
secuenciacin de esas experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del
currculum de la manera ms eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la
responsabilidad del desarrollador de currculum con su cliente juega un papel importante; y
es a su cliente a quien l se debe y al cual debe.
b. La ideologa del Enfoque Acadmico
Los desarrolladores de currculum que trabajan con la ideologa Acadmica visualizan la
creacin curricular desde la perspectiva de las disciplinas acadmicas. Ellos presuponen que
existe una equivalencia entre las disciplinas acadmicas, el mundo del intelecto y el mundo
del conocimiento. La tarea central de la educacin sera la exencin de los componentes de
esta equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja en el
descubrimiento d nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturacin de los
individuos, en el conocimiento acumulador de la civilizacin y las formas de saber.
Una disciplina acadmica es vista como comunidad jerrquica de personas en busca de la
verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las comunidades jerrquicas
consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cspide de la jerarqua), los
profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido de sido descubierta por los
eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para
que puedan convertirse en miembros competentes en la disciplina).
Para el desarrollador del currculum de la Ideologa Acadmica el objetivo de la educacin es
la extensin de su disciplina a travs de la integracin de los jvenes en ella. Esto implica
formar jvenes miembros en su disciplina, primero promovindolos en la disciplina como
estudiantes, y posteriormente trasladndolos desde la base de la jerarqua hacia la cima. Los
medios para lograr la extensin de la disciplina es a travs de la transmisin del conocimiento
a los alumnos. El currculum entrega medios para hacerlo. Obtiene de las dificultades
acadmica, su significado y su razn de ser.
El mayor inters de un desarrollador de la Ideologa Acadmica es construir su currculum de
tal forma que refleje la esencia de su disciplina.
c. La Ideologa Centrada en el Alumno
Los desarrolladores de currculum que trabajan en la Ideologa centrada en el alumno
focalizan sus intereses directamente sobre el nio y el joven e intentan crear un currculum
acorde con la naturaleza innata del nio. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad, ni
de las disciplinas, acadmicas, sino de las necesidades e intereses del nio-joven individual.
Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como agente que debe
actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente bueno por naturaleza. Adems, el
nio-joven es percibido como la fuente de contenidos para el currculum; los fines y medios
que l se propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currculum.

Sergio Zapata Al

Esto conduce a que el desarrollo de currculum ubicado en esta ideologa trata el concepto del
crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento del estudiante en trminos
de su desenvolvimiento conforme a las leyes de su existencia, llega a ser el objetivo central del
currculum. Como resultado, la educacin se convierte en un proceso que implica extraer las
capacidades inherentes al nio facilitando el crecimiento natural del nio-joven. Se
producirn aprendizajes sanos, virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las
capacidades innatas del nio-joven.
El potencial del crecimiento yace dentro del nio-joven. Sin embargo, este es estimulado a
crecer y, por lo tanto, aprende como resultado do su interaccin con el medio. El aprendizaje
es, de este modo, considerado una funcin de la interaccin entre el sujeto y su medio
ambiente. Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone que
son nicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es decir, el
conocimiento, tambin es nico en cada uno.
Dentro de la ideologa centrada en el alumno, el currculum es pensado como contextos,
medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los nios pueden desarrollar el
conocimiento, por si mismos al interactuar con otros nios, profesores, y objetos. Es tarea del
desarrollador de currculum crear cuidadosamente esos contextos, medio ambiente, o
unidades de trabajo que estimularn el crecimiento del alumno mientras estos crean
significados (y as aprendizaje y conocimiento) para si mismos.
d. La Ideologa de Reconstruccin Social.
Los que desarrollan currculum desde la perspectiva de la ideologa de Reconstruccin
social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condicin enferma. Se cree
que su sobrevivencia est amenazada. Esto es as, porque los mecanismos desarrollados por la
sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e ineficaces. Adems, los
adherentes a esta ideologa suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se
destruya a s misma. Esto requiere desarrollar una visin de una sociedad mejor que la
existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estn resueltos. Por
ltimo, esta ideologa exige que la accin sea dirigida a la reconstruccin de la sociedad segn
los lineamentos sugeridos por la visin de la nueva sociedad.
Los adherentes de la reconstruccin social asumen que la educacin de "las masas" es el
proceso social a travs del cual la sociedad debe ser reconstruida. Estos especialistas tienen
una fe suprema en la habilidad de la educacin a travs del currculum, para educar a los
estudiantes en la comprensin de la naturaleza de su sociedad mejor, y que despus acten
para hacer realidad esa visin.
Debido a que los que desarrollan currculum en la Ideologa de la Restauracin social ven la
educacin a travs de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la sociedad "tal como es"
y "como debera ser" se convierten en los determinantes de la mayora de sus conceptos y
supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes aspectos cruciales de la vida son definidos
socialmente. Primero, se cree que la experiencia humana est fundamentalmente delineada
ms por factores culturales. El significado en la vida del hombre se define en trminos de su
relacin con la sociedad. En segundo lugar la educacin es vista como una funcin de la
sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular.
En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por
supuestos culturales. Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables segn
criterios basados en consensos sociales ms bien que segn criterios empricos o logsticos.
Como resultado, los especialistas en el currculum de la Restauracin Social creen que no hay
individuos buenos, ni buena educacin, verdad o conocimiento, fuera de alguna concepcin de

Sergio Zapata Al

la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis, se
deduce que el hombre bueno, la buena educacin, la verdad y el conocimiento tambin estn
sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currculum es rectificar esta situacin: eliminar de su cultura
aquellos aspectos que l cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales que el
considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura de modo que
ella y los miembros que la constituyen obtengan la mxima satisfaccin de sus necesidades
materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currculum dirige su energa a
la creacin de un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte
las virtudes de la futura mejor sociedad. Para desarrollar este consenso social, crea un
programa social-educacional, un currculum, que est diseado para manipular a la sociedad
en el punto donde induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la
sociedad pueda mejorarse considerablemente.
2

CURRCULUM MANIFIESTO, CURRCULUM OCULTO Y CURRCULUM NULO.

Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseos curriculares que se generen
a partir de las teoras y las concepciones curriculares, aclarar algunos conceptos centrales que
estn relacionados con el currculum, dado que tiene mucha relevancia para la comprensin
del "diseo problematizador".
2,1 Curriculum Manifiesto o Explcito
E. Eisner19, distingue tres tipos de currculum" que toda escuela ensea". Los denomino
currculum explcito, implcito u oculto y nulo. El currculum explcito "est construido por
todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propsitos y planes manifiestos y
pblicos". Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se
concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos
escolares, guas didcticas, etc.
Por su lado Jhon I. Goodlad20 distingue al menos tres niveles de decisiones durante la
elaboracin de un currculum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta
esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos actores sociales.
El primer nivel es el del sistema, que correspondera a la esfera social de decisiones sobre el
currculum y que compete por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de
educacin) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. El
segundo nivel es el institucional, que corresponde a la esfera institucional o de la escuela en
las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas, consejo de profesores y
equipos tcnicos de nivel local. Por ltimo, el nivel aula que corresponde a la esfera
profesional de decisiones curriculares y que compete preferentemente a los profesores 21.
Lo sealado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qu se va a ensear,
cmo se organizar el contenido y los objetivos seleccionados, as como las modalidades de
Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar
publishing co. Inc., 1979.
19

20

J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid, 1966.

En la Reforma Espaola de reciente aprobacin (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concrecin de
currculum; Ministerio de Educacin o Departamento de Educacin de los territorios autnomos, nivel de la
institucin educativa y de sala de clases. En cada nivel de concrecin el currculum recibe mayor especificidad de
acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.
21

Sergio Zapata Al

transferencia y de evaluacin de lo enseable, se toman NO slo en el nivel de las autoridades


educacionales sino tambin en el lugar en que el currculum se pone en prctica, es decir, en
las instituciones educativas y en las salas de clases. Por consiguiente un actor social
fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor.
Actualmente los profesores de democratizacin que estn operando en Amrica Latina se los
vincula con los de descentralizacin educacional en donde l nivel aula adquiere cada vez
mayor preponderancia.
Es claro que no se puede descentralizar el currculum por Decreto. Descentralizar el currculo
es una decisin de Estado que involucra delegar autoridad en organismos intermedios de la
sociedad civil y, por sobre todo, distribuir equitativamente el poder que confiere el
conocimiento y el currculo.
No se puede descentralizar el currculo si continuamos formando y perfeccionando profesores
dependientes, reproductores funcionales, y sujetos acrticos del currculo y de sus prcticas
educativas.
Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros como en
los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. Estos cambios apuntan a reforzar la
autonoma relativa que el profesor de hecho posee en el quehacer educativo. Autonoma que
se ejerce, no como una concesin de las autoridades, o que se realiza a espaldas de los
supervisores de los organismos centrales, sino como parte de una concepcin curricular y
educativa.
No se puede descentralizar el currculo si la escuela se encierra en si misma y si no se
promueven instancias de poder y gestin local, comunal o vecinal. Para la escuela hermtica
no tiene sentido de centralizar el currculo. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar
a la escuela que desea ejercer dicho poder tambin en el currculo. Por consiguiente la escuela
debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido.
Podramos en efecto afirmar que descentralizar currculo significa conferirle al conocimiento
poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la sociedad civil- no se alcance, no
es fcil avanzar en el proceso descentralizador del currculo.
Queremos insistir en esta ltima idea. Estamos concibiendo la descentralizacin curricular
con participacin de la sociedad civil, como un proceso educativo en s mismo, que se debe
ganar paulatinamente. Acostumbrados a que el poder del currculo recaiga en "otros", en
especial en los burcratas de los Ministerios, o en los acadmicos de las Universidades, la
sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz. Solo en instituciones educativas
muy selectas los padres de familia, y a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se
escuchan en el currculo. Las mayoras silenciadas deben "aprender", por as decirlo, que
pueden levantar su voz .y sta debe ser escuchada22.
De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teora y prctica, es decir, de
acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la prctica
docente, hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de aula de clase
participe activamente en la elaboracin del currculum. En este sentido es pertinente
nuevamente la concepcin de currculum de Stenhouse23. Ella seala que currculum es el
A. Magendzo; "Descentralizacin del currculo escolar: una condicin necesaria para el proceso de
democratizacin de la educacin". En: "La Descentralizacin Educativa y sus Desafos", Santiago - Chile, abril
1991.
22

23

Stenhouse, L.; Op. Cit.

Sergio Zapata Al

medio por el cual el profesor puede aprender su arte; es el medio a travs del cual puede
adquirir conocimiento; es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la
educacin. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.
Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal, pueda aprender sobre
todo esto, porque el currculum le capacita para probar ideas en la prctica, gracias ms a su
propio discurso personal, que al de otros.
La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de la propia
prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica. Por ello, el currculum es la
herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se
convierte en un investigador, en el aula de su propia experiencia de enseanza.
El currculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan
tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver
los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales y tambin concretas.
2.2 Currculum Nulo
Muchos, en una consideracin superficial, tienden a pensar que la propuesta curricular formal
planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de los
conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento histrico dado. Un anlisis
ms acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas materias o
asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de
conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez ms, que la seleccin de los contenidos y
objetivos no es obra del azar, ni una actividad inconsciente o inocente, sino que est
fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este
proceso de soleccin cultural24. Para Eisner25, el "currculum nulo" est formado por aquello
que la escuela no ensea y que puede ser tanto o ms importante que aquello que ensea. En
consecuencia, el currculum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos
procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas
que estn ausentes en el currculum explcito.
En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, segn este autor, tienen su raz en la mala
comprensin o la desnaturalizacin del concepto de cognicin. Este ha sido interpretado en
su sentido restringido, solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lgico. Pero
existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras, smbolos) no lgicos y
que usan forma, de concepcin y de expresin que exceden el pensamiento discursivo, tales
como la pintura, la escultura, las metforas, a va de ejemplos, y que son tambin formas tan
vlidas de pensamiento como las lgicas y verbales. Debido a esta errnea concepcin del
proceso de cognicin, la escuela ha valorado solo como pensamiento vlido, lo lgico y lo
verbal, enfatizando por tanto stos procesos en desmedro del pensamiento potico, intuitivo o
metafrico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiologa cerebral -cuyas
investigaciones localizan el control del lenguaje, del pensamiento lgico- racional en el
hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginacin en el
hemisferio derecho, la escuela privilegiara el desarrollo de los procesos mentales localizados,
en el hemisferio izquierdo y omitira el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho.
Es decir, falta un currculum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen

24

Ver A. Magendzo, Currculum y Cultura en Amrica. Latina Santiago - Chile, PIIE 1986.

25

J. Eisner; Op. Cit.

Sergio Zapata Al

que ver con la intuicin, imaginacin y la creatividad que no seran desarrollados por la
escuela.
En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio ausentes en el currculum,
Eisner indica que por mera casualidad, en la mayora de los currculos escolares no se
encuentran presentes explcitamente contenidos tan importantes y valiosos para la formacin
de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza, la antropologa, el periodismo, la
sociologa, la ecologa, la informtica, la comunicacin, etc.
As pues, todas ellas y otras ms que en la mayora de los casos no son consideradas, formarn
parte del "currculum nulo". Insiste este autor en la idea de que las omisiones de
determinados contenidos, durante el proceso de seleccin de las materias de estudio que
integrarn la propuesta curricular formal, no son obra de la casualidad de seleccin, sino que
por el contrario, es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No
conviene olvidar, que el proceso de seleccin se realiza en funcin de ciertos valores y
principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo, de la sociedad y de
la educacin y que stas se reflejan tanto en los contenidos que efectivamente se seleccionan
para integrar planes de estudio como en aquellos contenidos que sistemticamente son
dejados de lado.
El anlisis del currculum nulo, en especial referido a Amrica Latina, nos conduce a
preguntarnos por el rol que el currculum ha jugado en los esquemas de dominacin y en la
falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el currculum manifiesto.
La adquisicin de los cdigos dominantes se planteo como la alternativa para superar las
diferencias culturales existentes, en las sociedades de los pases latinoamericanos. En esta
perspectiva se rotul a la cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemnica, en
torno a la cual se producir el proceso de integracin. Las subculturas - entre las cuales
podemos ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indgena, la cultura campesina, etc.,
con sus manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad, las formas de resolver los
problemas de la contingencia, las normas, reglas y valores implcitos de la convivencia y en el
trabajo- fueron considerados como elementos perturbadores, y refractarios al proceso de
integracin: por ende, no podan ni deban ser considerados o estimados como susceptibles de
ser seleccionados para el currculum acadmico. Por el contrario, la supresin y destruccin
de las subculturas fue considerado un proceso necesario para asegurar la integracin
"Tyloriana": "... totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el
derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hbito o capacidad adquirida por el hombre
en cuanto perteneciente a la sociedad".
Subyacente a esta definicin evolucionista de la cultura, se postula, ideolgicamente, la
superioridad de la "civilizacin occidental" sobre todas las dems. El currculum no es sino la
interpretacin escolarizada de esa cultura, tendiente a ejercer una accin "transformadora" en
las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre, representada por las
metrpolis occidentales.
En esta ptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha manejado en el
currculum acadmico, parece muy pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo 26 cuando se
plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional en Amrica Latina. El
autor hace la siguiente reflexin:

26

...

Sergio Zapata Al

"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos culturales
heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la contemplacin y el turismo, y que
son l resultado de las actividades artsticas, militares y religiosas de los habitantes que
antecedieron a quienes legaron esos productos.
Se nos pregunta para qu debemos preservar ese patrimonio cultural as entendido y con
respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo
pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no
nos pertenece, sino accidentalmente, sta es una manera de enfrentar el asunto que se somete
a discusin para saber cuanto de verdad hay en ello y cunto hay de ausencia y poco educativo
en la veneracin pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se trata de esclarecer los supuestos
de lo que se considera "cultural" y "patrimonio cultural".
Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural", en lo que tiene de
reductivo y acrtico. En lo que se refiere a la visin reductiva de la cultura, hay un doble
recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales
desvinculados de su insercin real (el producto cultural congelado es objeto de
contemplacin); se recorta la cultura y el patrimonio cultural a slo aquellos objetos que
pertenecen al mbito d. las artes, literatura, arqueologa, etc. La cultura viva y real, en cambio,
no slo es irreductible a sus objetos, sino que tiene sentido. Develar el sentido es,
precisamente superar el carcter acrtico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural
resultan neutros o, polticamente aspticos. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la
calidad de la educacin y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del
patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en trminos diferentes, que aunque se
acerquen al sentido antropolgico, como veremos, lo desborda.
Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la cultura desde un punto
de vista dinmico y prospectivo, es decir, como el sistema y el proceso de mediacin
(intersubjetiva e intrasubjetiva), a travs de los productos creados por el hombre (objetivos
culturales: desde cosas fsicas e instrumentos hasta instituciones, normas, hbitos sociales,
etc.) y que hace posible la existencia real de un contexto histrico social de personas y grupos
vinculados y dentro del cual acontece la tradicin, incorporacin e innovacin de dichos
productos. Considerndose que tanto en la mediacin como en los productos se constituyen y
expresan formas de vida humana (experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos
de vivir, de pensar, de sentir y de actuar), instalndose estructuras de poder relacionadas
positiva o negativamente, a la liberacin de las personas, grupos, sociedades. "Es que en la
cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de Tarso)".
Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento cotidiano
pueden y deben ser incorporados al currculum como elementos de liberacin y humanizacin
y tambin como elementos que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayoras.
2.3 Currculum oculto
El concepto de currculum oculto ha sufrido durante los ltimos aos, una serie de
reconceptualizaciones.
Eisner27 denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura
de la escuela", como tambin se le ha denominado, producto de las interacciones que se
producen entre las personas intervinientes en el currculum (docentes y alumnos) y entre
stas y los contenidos culturales que se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a
27

Eisner, op. cit

Sergio Zapata Al

los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente ms poderosas, de


larga duracin, que aquello que el currculum explcito que la escuela pblicamente plantea".
Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a
travs de la enseanza en el aula, manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los
estudiantes, el problema de la sumisin o la obediencia, la competitividad en los estudios, la
dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implcitamente una serie de valores a
los estudiantes, a travs, justamente, de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace;
produciendo impactos, cuya alta significacin y durabilidad en los alumnos no son
suficientemente advertidos y dimensionados a travs de la operacin del currculum escolar.
Giroux define al currculum oculto como "aquellas normas no dichas, valores y creencias
implicadas en la transmisin a los estudiantes por medio de las reglas implcitas que
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula. Elizabeth
Vallance las refiere a aquellas consecuencias no acadmicas pero educativamente
significativas de la escolarizacin que ocurren sistemticamente pero que no son implcitas a
ningn nivel de la racionalidad pblica para la educacin.... Se refieren en trminos amplios a
la funcin de control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques bsicos que caracterizan el trabajo que han realizada diferentes
tericos en relacin directa con el currculum oculto.
En primer trmino identifica el enfoque tradicional de anlisis. En estas versiones el
currculum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas sociales y las
creencias morales, transmitido tcitamente por medio de los procesos de socializacin que
estructuran las relaciones sociales en el aula. Siendo su preocupacin bsica la del consenso y
la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y estn
interesados bsicamente en cmo stos son enseados realmente en las escuelas. La
transmisin y reproduccin de los valores y creencias dominantes por medio del currculum
oculto son reconocidos como una funcin positiva del proceso de escolarizacin. Sin embargo,
mientras el contenido de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prcticas en el
aula, es analizado, los intereses polticos y econmicos que estas creencias y valores legitiman,
son tomados como algo dado.

Sergio Zapata Al