TERAPIA CONDUCTUAL

Hay varios diferentes procedimientos y aproximaciones a la psicoterapia

los que pueden ser (y muchas veces lo son) incluidos bajo el ttulo de la
terapia conductual. A pesar de las diferencias en las tcnicas asociadas
con varias formas de terapia conductual, ellas estn todas virtualmente
caracterizadas por una filosofa comn y un set de principios bsicos.
Todas las formas de terapia conductual estn enfocadas en una larga
extensin de experiencias de aprendizaje diseadas para cambiar las
conductas desadaptadas de los pacientes. OLeary y Wilson (1987)
enumeran los principios que se aplican en la mayora de las terapias
conductuales. Los siguientes 5 principios son aquellos que creemos que
representan l mayor fundamento de las terapias conductuales
existentes:
1. Todo el comportamiento, normal y anormal, es adquirido y
mantenido de acuerdo a los mismos principios bsicos del
aprendizaje.
2. No es necesario inferir una causa que sirva de base para las
conductas desadaptadas; las conductas son el desorden; no son
una manifestacin o un signo de un desorden que se encuentra
bajo la superficie o de un proceso de enfermedad.
3. Usualmente no es necesario saber como ha sido aprendido un
problema conductual especfico; el foco del tratamiento no debiera
estar en los resultados histricos sino ms bien en aquellos
factores que estn manteniendo constantemente la conducta.
4. La mayora del comportamiento anormal puede ser modificado por
medio de la aplicacin de los principios del aprendizaje, con los
cuales la conducta desadaptada puede ser desaprendida y
reemplazada por otra nueva, ms adaptativa, conducta aprendida.
5. Los mtodos de tratamiento son precisamente especificados,
replicables y hechos a la medida de las necesidades, la fuerza y la
situacin de cada cliente; el progreso del tratamiento se seala
continuamente y los resultados del tratamiento son evaluados
objetivamente.
Estos principios subrayan la importancia de que, en primer lugar, la
terapia conductual se enfoca en las conductas manifiestas en lugar de
los conflictos subyacentes y motivaciones, y en segundo lugar, la
evaluacin cientfica de la efectividad de cada programa de tratamiento.
No es difcil ver que ambos conceptos representan un cambio
significativo desde la perspectiva psicoanaltica que prevaleca en el
momento en que la terapia conductual estaba siendo desarrollada.

Objetivos
Estando el foco de la terapia conductual en las conductas desadaptadas
de los pacientes, un importante objetivo general de esta forma de
psicoterapia es reducir o eliminar las conductas problemticas de los
pacientes e incrementar la frecuencia de conductas ms adaptativas. El
nfasis en la conducta manifiesta, en vez de conflictos intrapsquicos
vagamente definidos, significa que los objetivos de la terapia conductual
sern generalmente claros y especficos. Adicionalmente, en contraste
con el psicoanlisis y terapeutas psicodinmicos, los terapeutas
conductuales trabajan de manera activa y en colaboracin con sus
pacientes en la planificacin de los objetivos de la terapia y en la
ejecucin de los procedimientos diseados para alcanzar estos objetivos.
Debido a que los terapeutas conductuales asumen que las conductas
desadaptadas son consecuencia tanto de antecedentes especficos
como consecuencia del medio ambiente natural del paciente, muchos de
los trabajos importantes en terapia conductual estn hechos fuera de la
oficina del terapeuta, ya sea por medio de una terapia conductual
dirigida en el medio ambiente del paciente (terapia en vivo) o por medio
de asignacin de tareas que el paciente realiza entre sesiones. El
razonamiento que subyace a la seleccin de objetivos especficos y
tcnicas es generalmente explicitado al paciente, as terapeuta y
paciente juntos llevan a cabo la terapia, evalan el progreso del
paciente y, si es necesario, modifican el plan de tratamiento.
Entrenamiento y Supervisin
A diferencia del psicoanlisis, los terapeutas conductuales no requieren
no deben someterse a terapia ellos mismos. La terapia conductual,
como ya hemos notado, es una fuerte aproximacin emprica a la
psicoterapia que est basada slidamente en los principios del
aprendizaje. En consecuencia, los terapeutas conductuales deben tener
un acabado entendimiento de la mayora de las teoras del aprendizaje,
incluyendo el condicionamiento clsico y operante y la teora del
aprendizaje social. Debido a este requerimiento, es generalmente (no
siempre) el caso de que los terapeutas conductuales son psiclogos
gracias al entrenamiento. De hecho, la alta proporcin de terapeutas
conductuales que son psiclogos contrasta con los psicoanalistas
ortodoxos, los cuales se componen principalmente de individuos que han
sido formados en psiquiatra. Finalmente
el fuerte foco en la conducta manifiesta y la importancia del cambio
conductual, extiende adems la supervisin en la terapia conductual. Por
lo tanto, no es sorprendente que los terapeutas conductuales quienes
estn siendo supervisados son frecuentemente observados por sus
supervisores como ellos conducen la terapia y son registrados en escalas
que sealan sus habilidades y sus progresos como terapeutas
conductuales.

La Importancia de la Evaluacin en la Terapia Conductual

El lazo entre la evaluacin y la terapia es fuerte para los terapeutas
conductualmente orientados, que, virtualmente, es el caso para
cualquier otra aproximacin a la psicoterapia, incluyendo psicoanlisis y
terapias fenomenolgicas. Desde una perspectiva conductual, la
evaluacin tiene profundas implicaciones para la psicoterapia. De hecho,
muchos terapeutas conductuales podran argumentar que uno no puede
comenzar una terapia conductual sin primero llevar a cabo una
evaluacin comprensiva de la conducta, o un anlisis funcional de las
dificultades de los pacientes.
Mueser y Liberman (1995) esquematizan una aproximacin conductual a
la evaluacin y terapia que describe la interdependencia entre ambas.
Mueser y Liberman notan la importancia de identificar la conducta o
conductas problema del modo ms objetivo y preciso posible usando
una variedad de procedimientos de evaluacin que incluyen
cuestionarios de autorreporte, entrevistas estructuradas, auto monitoreo
y observacin conductual. En el captulo 10 discutimos sobre el anlisis
funcional de la conducta, en el cual las conductas problemticas del
paciente son identificadas junto con los antecedentes y consecuencias
de la conducta. Esta operacionalizacin de las conductas desadaptadas
del paciente permite a los terapeutas conductuales desarrollar y llevar a
cabo programas de tratamiento apuntados especficamente al cambio
de frecuencia o intensidad de las conductas problemticas de la manera
ms eficiente posible.
Mtodos
Los terapeutas conductuales tienen a su disposicin una gran variedad
de tcnicas para ensear o incrementar conductas ms adaptativas y
eliminar las conductas desadaptadas. Debido a que existe un gran
nmero de tcnicas disponibles para el cambio conductual, es
provocador mirar la terapia conductual como una simple variedad o
arsenal de procedimientos. Como Kalish (1981) manifiesta, sin embargo,
esta visin no es una percepcin precisa de esta aproximacin a la
psicoterapia:
La inclinacin a considerar los mtodos de intervencin en la modificacin
conductual como una coleccin de tcnicas estandarizadas es especialmente
seductora. Esto tiende a oscurecer una de las ms importantes contribuciones
al entendimiento del cambio conductual hecho por el advenimiento de los
procedimientos de modificacin conductual: a saber que por cada bien llamada
tcnica, existe un principio de conducta ms fundamental y ms general
derivado de las investigaciones con animales y/o humanos las cuales pueden
ser aplicadas a la solucin de un problema en el funcionamiento humano. Esto
significa, entre otras cosas, que aquellos que intentan utilizar la modificacin
de la conducta para solucionar los problemas humanos, debiera estar

consciente de esos principios y recursos suficientes para proponer estrategias

de tratamiento que se adecuen al caso despus de un anlisis concienzudo de
las condiciones que iniciaron y mantuvieron la conducta.

En la siguiente seccin presentaremos y discutiremos la aplicacin de un

nmero de mtodos y procedimientos conductuales que son utilizados
para reducir altos niveles de miedo (ms comunes son las fobias) y
luego discutiremos sobre procedimientos usados para ensear y
mantener nuevas conductas.
APLICACIONES DE LA TERAPIA CONDUCTUAL A PROBLEMAS ESPECFICOS
Procedimientos de Reduccin del Miedo
Sabemos debido a estudios epidemiolgicos recientes, que el miedo y
las fobias estn entre las formas ms comunes de estrs psicolgico
(Brunello et al. 2000; Curtis, Magee, Eaton, Wittchen & Kessler, 1998;
Den Boer, 2000). El experimento de Watson con el pequeo Alberto
demostr que el miedo puede ser aprendido por medio de la
experiencia, es decir, por medio de condicionamiento clsico. Adems el
miedo puede ser aprendido indirectamente a travs de la observacin.
No debiera ser difcil imaginar, por ejemplo, que un nio pueda aprender
a ser miedoso frente a las serpientes al mirar a un familiar exhibir signos
manifiestos de dolor (como gritos y contorsiones) luego de ser picado
por una serpiente. Dado que este miedo es aversivo, el individuo
entendidamente evita entrar en contacto con el objeto o situacin que
causa miedo. Desde una perspectiva conductual sin embargo, esta
evitacin del objeto que causa miedo significa que el individuo nunca
tendr la oportunidad de extinguir el miedo, es decir, enfrentarse a la
serpiente y encontrar que no sucede nada. En ausencia de cualquier
experiencia de aprendizaje nueva, el miedo o fobia puede persistir
indefinidamente.
La mayora de las aproximaciones conductuales a la reduccin del miedo
involucran algn tipo de exposicin del paciente frente al estmulo que
causa miedo. Algunas veces esta exposicin es hecha usando la
imaginacin del paciente; es decir, el paciente es instruido para
imaginarse a s mismo entrando en contacto con el objeto o situacin
que produce el miedo. Otras veces la exposicin es actual o en vivo, en
la cual el individuo actualmente confronta el objeto de su miedo.
Comenzaremos nuestra discusin de esos procedimientos con una
descripcin de la desensibilizacin sistemtica.
Desensibilizacin Sistemtica: Es uno de los procedimientos ms
ampliamente estudiados y comnmente aplicados en los procedimientos
conductuales para la reduccin del miedo y las fobias. Esta es

generalmente utilizada cuando el paciente tiene habilidades que puede

ocupar en conductas ms adaptativas o apropiadas, pero en vez de eso
evita los estmulos o situaciones que producen miedo. Tpicamente esta
evitacin toma la forma de una fobia, la cual es el miedo a una situacin
u objeto particular que es desproporcionado frente al peligro real. De
cualquier modo, el miedo o la fobia pueden presentar un problema serio
en el funcionamiento cotidiano de la vida de un individuo. Por ejemplo,
una paciente diabtica que es incapaz de inyectarse a s misma con
insulina porque tiene miedo a las agujas, tendr ms probabilidad de
seguir el tratamiento para su fobia a las agujas de la que tendr un
contador que vive en Manhattan y tiene una fobia que le impide
aproximarse o manipular serpientes.
La desensibilizacin sistemtica estuvo entre una de las primeras
claramente definidas y testeadas tcnicas conductuales diseadas para
reducir la ansiedad en humanos. Fue primeramente desarrollada y
descrita por Wolpe (1958) en su libro Psicoterapia Mediante Inhibicin
Recproca (Psychoterapy by Reciprocal Inhibition). El principio de la
inhibicin recproca simplemente significa que no podemos estar
ansiosos y relajados al mismo tiempo, que estos estados se excluyen
mutuamente. De este modo, no podemos experimentar al mismo tiempo
los componentes fisiolgicos de la ansiedad (Por ej. aumento del ritmo
cardiaco, incremento de la respiracin y estado de activacin (arousal)
elevado) y los componentes fisiolgicos de la relajacin (Por ej.
disminucin del ritmo cardiaco, respiracin lenta y estado de activacin
baja), debido a que estos son incompatibles el uno con el otro. Wolpe
argument que si l pudiera ensear a sus pacientes ansiosos a
permanecer relajados frente a la creciente presencia de estmulos
fbicos o aversivos, ellos no podran sentirse ansiosos al mismo tiempo.
Existen tres pasos distintos en la desensibilizacin sistemtica. Primero,
ya que el paciente no puede estar ansioso cuando esta relajado, el
paciente es entrenado en una o ms tcnicas de relajacin especficas.
El procedimiento de relajacin ms frecuentemente usado en la
desensibilizacin sistemtica est basado en la tcnica de relajacin
muscular progresiva de E. Jacobson (1938). Este procedimiento implica
tensar y relajar alternadamente grupos musculares de todo el cuerpo de
manera sistemtica. El terapeuta a menudo le dar al paciente un
cassette de audio con las instrucciones de relajacin de modo que el
paciente pueda practicar en casa. Sin embargo, si el paciente o
terapeuta prefieren, existe una gran cantidad de procedimientos
disponibles para ensear al paciente como relajarse. Muchos pacientes,
por ejemplo, prefieren usar una tcnica conocida como relajacin
autognica, en la cual se utiliza la imaginera para relajarse. As en vez
de tensar y relajar alternadamente msculos especficos, los pacientes

escuchan al terapeuta que describe escenas relajantes (Por Ej.,

imagnese tendido en una playa con arenas clidas, escuchando la brisa
pasar en medio de las palmeras y sintiendo el calor del sol en su piel).
Aun hay otros pacientes que prefieren usar la hipnosis, la
retroalimentacin biolgica (biofeedback) y la meditacin para relajarse.
El segundo perodo de la desensibilizacin sistemtica involucra una
jerarquizacin de la ansiedad. Una jerarqua ansiosa es una lista de
escenas o situaciones relatadas que varan en el monto de ansiedad que
elicitan cuando el paciente las imagina o visualiza. El paciente trabaja
con el terapeuta inicialmente en la construccin de una larga lista de
escenas relatadas de objetos o situaciones fbicas o aversivas que
provocan que el paciente se sienta ansioso cuando las imagina. El
paciente entonces anota cada escena indicando que tan ansiosa o
ansioso se siente cuando imagina o visualiza la escena. Basndose en
las escalas del paciente, paciente y terapeuta seleccionan
aproximadamente 15 o 20 de las escenas que amplan mejor el rango de
la escala. Ejemplos de jerarquas de ansiedad para dos pacientes son
presentados en la tabla 14.1.
El paso final en la desensibilizacin sistemtica es realmente el ncleo
de este procedimiento: los pareamientos sucesivos de la relajacin con
cada uno de los estmulos en la jerarqua de ansiedad del paciente. El
paciente comienza la sesin cuando est relajado lo que toma 10 o 15
minutos debido a que el paciente ha aprendido a relajarse
completamente de manera relativamente rpida. Luego se comienza con
los estmulos del rango ms bajo en la jerarqua, el paciente es instruido
a visualizar la escena por cerca de unos 10 segundos mientras
permanece relajado. Si el paciente comienza a sentirse ansioso mientras
est visualizando la escena, l o ella seala esta ansiedad al terapeuta,
quien entonces le dice al paciente que deje de imaginar la escena y
recupere el estado de relajacin. Cuando el paciente ha conseguido este
estado de relajacin, el terapeuta presenta la misma escena
nuevamente. Cuando el paciente logra visualizar esta escena y
permanecer relajado, el terapeuta repite el procedimiento con los
estmulos que siguen en la jerarqua.
Este procedimiento es repetido hasta que el paciente puede permanecer
relajado mientras visualiza la escena que induce mayor ansiedad en la
jerarqua.
Ejemplo de Jerarquas de Desensibilizacin
La desensibilizacin sistemtica es ms frecuente y sucesivamente usada en
el tratamiento de miedos especficos y fobias. El mayor componente de este

tratamiento es el desarrollo de una o ms jerarquas de estmulos que cubren

el rango de la ansiedad experimentada en presencia del objeto o situacin
fbica. Aqu presentamos dos tipos de jerarqua, una con un paciente para
tratar el miedo a volar y la otra construida para tratar el miedo a las araas de
un paciente
Miedo a Volar
Fobia a las Araas
Mirando un avin volando en el
Caminando sin araas en el lugar
Viendo una araa frente a ti en el
cielo
Oyendo un avin volando en el
lado quecaminas

Viendo una tela de araa en la

cielo
Conduciendo pasando por un
esquina de una habitacin
Viendo una araa en el piso frente a
aeropuerto
Conduciendo en un aeropuerto
ti
Mirando un aeroplano en la tierra Viendo una araa en tu zapato
Caminando en un terminal de
Viendo una araa en tu camisa
Viendo una araa caminando hacia
aerolneas
Esperando para abordar un avin
ti
Entrando en un avin
Viendo una araa caminando en tu
Abrochando el cinturn de
mano
Sintiendo una araa caminando en
seguridad en el avin
Sintiendo que el avin se
tu pierna
Sintiendo una araa caminando en
comienza a mover
Sintiendo que las ruedas dejan la
tu cara
Caminando en una tela de araas
tierra
Sintiendo que el avin comienza
a descender

Cuando el paciente puede visualizar la escena ms intensa, es decir, la

que induce mayor ansiedad en la jerarqua, sin experimentar ansiedad,
la desensibilizacin sistemtica est completa. Sin embargo, la mayora
de los terapeutas que practican este procedimiento aconsejan al
paciente que busque en la vida real escenas equivalentes a las
imaginadas en la jerarqua para asegurarse de que la relajacin se
generaliza a las escenas reales. De hecho, existe una variante de la
desensibilizacin sistemtica, llamada desensibilizacin en vivo, en la
cual el paciente es expuesto realmente a los estmulos que inducen
ansiedad. Por ejemplo un individuo con acrofobia (miedo a las alturas)
puede acompaar al terapeuta al segundo piso mientras intenta
permanecer relajado. Este procedimiento puede ser repetido hasta que
el paciente se relaje mientras est en el balcn, en dicho punto,
terapeuta y paciente pueden proceder a mirar por la ventana del tercer
piso.

Ya que cualquier estado que es incompatible con la ansiedad puede ser

usado en la desensibilizacin, el terapeuta no se limita a que el paciente
se relaje mediante la tensin muscular o la meditacin. Bryntwick &
Solyom (1973) por ejemplo, reportaron el exitoso tratamiento de una
persona con miedo a los ascensores haciendo que l comiera comidas
gourmet (las cuales le brindaban un gran placer) mientras estaba en el
ascensor. El afecto positivo experimentado por el paciente se deba a las
cualidades de la comida que eran incompatibles con cualquier
sentimiento de ansiedad. Por supuesto, como en el tratamiento de Peter
llevado a cabo por Jones (1924), el orden de presentacin del ascensor y
la comida es crtico En el siguiente caso, el orden de presentacin fue
incorrecto, por lo que el paciente pudo haber aprendido a asociar su
ansiedad con el comer comidas gourmet conducindolo a una aversin a
algunas comidas en vez de una asociacin de la relajacin y el agrado
de estar en un ascensor.
Funciona la desensibilizacin? Desde los trabajos de Wolpe (1958),
quien fue el primero en proponer la desensibilizacin sistemtica como
un tratamiento para los miedos y fobias, literalmente, miles de estudios
han sido conducidos virtuosamente corroborando la eficacia a esta
intervencin en el tratamiento de los miedos y las fobias (ver
Emmelkamp, 1994 para una revisin de estos estudios). Se ha
encontrado que los procedimientos de desensibilizacin han sido
adems efectivos en el tratamiento de las disfunciones sexuales. Por
ejemplo, Cranston-Cuebas & Barlow (1990) encontraron que entre 50% y
el 70% de los pacientes que recibieron tratamiento para la disfuncin
sexual que estaban basados en la reduccin de la ansiedad por medio
del procedimiento de desensibilizacin sistemtica mostraron mejoras
inmediatas. Mas extensamente, Berman, Miller & Massman (1985)
llevaron a cabo un meta anlisis (ver captulo 15) de estudios
comparando la desensibilizacin sistemtica con la terapia cognitiva en
el tratamiento de los desrdenes de ansiedad. Berman et al.
Concluyeron que la desensibilizacin sistemtica y la terapia cognitiva
son ambas efectivas y son duramente comparables la una con la otra en
su eficacia. Interesantemente, los autores concluyeron adems que las
terapias que combinan los procedimientos cognitivos y los de
desensibilizacin no son ms efectivas que uno de los tratamientos por
s solo.
Aunque ahora es aparente que la desensibilizacin sistemtica es un
efectivo tratamiento para los miedos y las fobias, es menos claro como
la desensibilizacin sistemtica consigue estos efectos. Ms de 25 aos
atrs, Kazdin & Wilcoxon (1976) hicieron un anlisis de la
desensibilizacin sistemtica y concluyeron que ninguno de los tres

principales pasos de este tratamiento (la relajacin, el uso de la

jerarqua de ansiedad y el pareamiento de la relajacin y la jerarqua)
son necesarios para la reduccin de los miedos y las fobias. Ms
recientemente, Bouton (1994, 2000) demostr que el nuevo
pareamiento de los estmulos que producen miedo con la relajacin en la
desensibilizacin sistemtica no remueve la asociacin original entre los
estmulos y la respuesta de miedo del paciente. Ms bien, ambas
asociaciones estn ahora disponibles, y el paciente puede reaccionar a
los estmulos ya sea con el miedo o con la relajacin, dependiendo de un
nmero de diferentes factores (ver cuadro 14.1). La verdad es que esta
perspectiva reciente puede llegar muy lejos en la explicacin de por qu
algunos pacientes quienes responden favorablemente a la
desensibilizacin sistemtica, en poco tiempo despliegan nuevamente la
conducta de evitacin de estmulos que provocaban el miedo original. La
mayora de los tericos e investigadores de estos tiempos concuerdan
en que la caracterstica ms importante de la desensibilizacin
sistemtica parece ser la exposicin del paciente a los estmulos fbicos
o aversivos (Marks, 1987; Rachman, 1990). Basados en esta
formulacin, los investigadores ahora han comenzado a examinar la
eficacia de la simple exposicin de los individuos a los objetos o
situaciones que producen miedo.
Tratamientos de Exposicin: Como es el caso de muchos procedimientos
de terapia conductual, los tratamientos de exposicin tiene su origen en
los modelos animales de psicopatologa. Por ejemplo, el psiclogo Martn
Seligman de la University of Pennsylvania, demostr en los aos 60 que
una manera efectiva de ensear a un perro que regrese a una caja que
ha sido asociada previamente con shock, es forzando al perro dentro de
la caja y prevenir este escape. De este modo, inicialmente el perro
mostrar signos de considerable estrs, pero con el tiempo la ansiedad y
emocionalidad se disiparn (extinguidas) y el perro ser capaz de entrar
a la caja para obtener comida, algunas veces no ha sido posible hacer
esto antes de la exposicin a la situacin provocadora de ansiedad
(Seligman, 1975; Seligman, Maier & Greer, 1968).
DESTRUYE LA EXTINCIN EL APRENDIZAJE ORIGINAL?
El concepto de extincin es una parte integral del condicionamiento clsico lo
cual se ha extendido tambin al condicionamiento operante. En el
condicionamiento clsico, un estmulo que fue condicionado para producir una
respuesta por medio de ser pareado con un evento de significancia biolgica,
pierde su habilidad de elicitar esta respuesta si es presentado en ausencia del
evento de significancia biolgica. As por ejemplo, una serpiente que es
pareada con el dolor de una mordedura para producir miedo, podra perder su
habilidad de evocar miedo si esta es presentada repetidamente en ausencia de
la mordedura dolorosa. Similarmente en el condicionamiento operante, la
eliminacin del reforzamiento de una conducta que ha sido reforzada en el

pasado podra, a la larga, reducir la frecuencia de esa conducta a cero. La

habilidad de cambiar conductas en respuesta a la variacin de las
contingencias ambientales, como Pavlov observ tiempo atrs, es vital para
una adaptacin exitosa.
Por muchos aos, los psiclogos creyeron que el decremento o eliminacin de
la conducta por medio de la extincin era un reflejo de la destruccin del
aprendizaje original (ver Rescorla, 1988, 2001). Similarmente el
contracondicionamiento o la formacin de nuevas asociaciones con el estmulo
original, como es el caso de la desensibilizacin sistemtica en la cual estmulo
fbico o aversivo es recondicionado con la relajacin en vez de la respuesta
ansiosa, se crey que funcionaban debido a que la nueva asociacin
reemplazaba la original (ver Bouton, 2000). En realidad, Wolpe (1958) pens
que la respuesta de relajacin condicionada en la desensibilizacin sistemtica
debilitaba el lazo entre el estmulo evocador de ansiedad y la respuesta
ansiosa. Sin embargo, las investigaciones ms recientes presentan serias
dudas con esta perspectiva y nos estn ayudando a ganar un mejor
entendimiento del hecho de que, incluso despus de que es extinguida o
recondicionada la respuesta puede ocurrir nuevamente frente al estmulo
original, fenmeno conocido como recuperacin espontnea.
Los resultados de estas investigaciones, los cuales tienen importantes
implicaciones para las aproximaciones al tratamiento clnico orientadas
conductualmente, sugieren que en vez de destruir las bases aprendidas de la
conducta condicionada, la extincin y el contracondicionamiento dejan al
menos parte del aprendizaje y las asociaciones en un lugar (Bouton 1994,
2000). Bouton (1994) argumenta que tanto el aprendizaje como la extincin
estn fuertemente afectados por el contexto en el cual tienen lugar. Por
ejemplo, los mtodos conductuales para el tratamiento del miedo y la
ansiedad, a menudo involucran la exposicin de los pacientes a los estmulos
amenazantes hasta que su miedo se disipa o es extinguido. Sin embargo, los
estmulos provocadores de miedo pueden aun elicitar el miedo bajo ciertas
condiciones. Para explicar este hallazgo, Bouton y Swartzentruber (1991)
sostienen que la extincin o el contracondicionamiento no causan un
desaprendizaje del miedo. Mas bien los estmulos toman una segunda
significacin: sta es ahora ms ambigua de lo que fue originalmente (debido a
que han sido pareados con ambos, el miedo y la relajacin), y el que evoquen
ansiedad o relajacin depender del contexto en el cual estos son presentados.
El contexto incluye tanto el medio ambiente fsico como los estados internos
tales como las emociones y los estados fisiolgicos producidos por drogas.
De hecho Bouton (1994) ha demostrado en un nmero de estudios que la
respuesta de ansiedad original puede ser recuperada de forma relativamente
fcil cuando el contexto original es presentado nuevamente. Observa,
consecuentemente, que debido a que la extincin y el contracondicionamiento
no necesariamente involucran el desaprendizaje de una asociacin, existe
siempre la posibilidad de que los pacientes recaigan luego del tratamiento
clnico. Basado en el concepto de generalizacin, Bouton sugiere que es muy

probable la recada o la recurrencia de las conductas desadaptadas pueda ser

reducida mediante la ampliacin del rango de contextos en los cuales las
nuevas asociaciones (producidas ya sea por medio de extincin o
contracondicionamiento) son aprendidas.

Los terapeutas conductuales basados en estos descubrimientos

cientficos, los cuales demuestran la efectividad de forzar a los perros a
volver a las cajas en las cuales ellos haban experimentado inicialmente
el miedo, comenzaron a desarrollar terapias de exposicin para los
tratamientos del miedo y las fobias el ejemplo ms temprano de tales
aproximaciones teraputicas es la Terapia Implosiva o inundacin
(Stampfl & Levis, 1967; Wanderer & Ingram, 1990). La terapia implosiva
intenta extinguir la respuesta de miedo mediante la exposicin a las
situaciones que elicitan miedo en individuos ansiosos y forzndolos a
permanecer en aquellas situaciones hasta que su estado de activacin
(arousal) es reducido o eliminado.
Es importante reconocer que esta aproximacin al miedo difiere
dramticamente de los procedimientos de desensibilizacin. En la
desensibilizacin sistemtica o desensibilizacin en vivo el individuo es
enseado a relajarse y es expuesto lenta y gradualmente a situaciones
que elicitan e incrementan el nivel de ansiedad; al individuo nunca se le
permite ms que un bajo nivel de ansiedad antes de retirar la situacin.
En contraste, la terapia implosiva involucra en muchos aspectos la
aproximacin opuesta, esencialmente comenzando en el tope de la
jerarqua de ansiedad. No se le ensean mtodos de relajacin al
individuo; l o ella inmediatamente son ya sea expuestos o instruidos a
imaginarse a s mismos en la situacin que ms les produce ansiedad
por un prolongado perodo de tiempo. Adems, el paciente es instruido a
ubicarse en el peor resultado que pueda tener una situacin con el
objetivo de elicitar los mayores niveles de ansiedad. Por ejemplo, a un
paciente claustrofbico se le puede instruir que se imagine estando en
una pequea habitacin por 2 horas y que imagine que esa habitacin
se hace cada vez ms pequea. En la terapia implosiva, los individuos
aprendes que no existen consecuencias aversivas a largo plazo
aproximndose al objeto que produce miedo o permaneciendo en la
situacin que produce ansiedad. La gente ve que puede sobrevivir a sus
peores miedos y que los estmulos que producen el miedo pierden su
potencial de producir ansiedad.
Los resultados de numerosos estudios corroboran la efectividad de los
tratamientos para el miedo y fobias basados en la exposicin. En las
revisiones de estos estudios se examina la eficacia de la terapia

implosiva, Marks (1987) y Spiegler (1998) concluyeron que la exposicin

es un efectivo procedimiento para el tratamiento de una variedad de
desordenes de ansiedad y es generalmente ms efectiva que la
desensibilizacin sistemtica. Dando soporte a su efectividad, DeRubeis
y CritsChristoph (1998) incluyeron la terapia de exposicin como un
soporte emprico para el tratamiento de la fobia social, agorafobia,
desorden de pnico y desorden de estrs post-traumtico. Como es de
esperar, la terapia implosiva inicialmente causa ms estrs entre los
pacientes que la desensibilizacin sistemtica, y por esa razn algunos
terapeutas se sienten ms cmodos usando la desensibilizacin
sistemtica. En respuesta a esta preocupacin, la exposicin gradual ha
sido usada crecientemente en la terapia conductual. En este
procedimiento los pacientes son expuestos inicialmente a estmulos que
evocan solo niveles mnimos de ansiedad y luego gradualmente
progresan a estmulos ms estresantes y productores de ansiedad. Es
interesante la evidencia existente de que la exposicin gradual puede
ser ms efectiva que la exposicin intensiva (Spiegler, 1998). Una
variante de terapia implosiva, conocida como prevencin de respuesta,
ha sido usada exitosamente en el tratamiento de los desrdenes
obsesivo compulsivos (Por ej., Salkovskis & Kirk, 1989). Los pacientes
con desrdenes obsesivo compulsivos (OCD) se caracterizan por
pensamientos y conductas no deseados que no pueden detener.
En la prevencin de respuesta, los pacientes son expuestos al estmulo
que elicita sus pensamientos obsesivos pero se previene que realicen las
conductas obsesivas que utilizan para reducir la ansiedad asociada con
el estmulo, Por ejemplo, en el caso de un obsesivo compulsivo lavador
de manos, el tratamiento de prevencin de respuesta puede consistir en
la exposicin del paciente a la suciedad y luego se previene que el
paciente lave sus manos. Tpicamente, las sesiones de exposicin y
prevencin de respuesta son continuadas por extendidos perodos de
tiempo (Por ej., 2 horas diarias por varias semanas) y son combinadas
con tareas asignadas para el hogar.
Numerosos estudios han documentado la efectividad de la exposicin y
prevencin de respuesta en el tratamiento del OCD. Por ejemplo, en un
temprano estudio Foa y Goldstein (1978) demostraron que la
combinacin de exposicin y prevencin de respuesta es ms efectiva
que si se utiliza cada componente solo. Positivos resultados
subsecuentes fueron adems reportados por Foa, Kozak, Steketee &
McCarthy (1992), Marks (1987) y Rachman & Hodgson (1997). En una
revisin reciente, Abramowitz (1996) report que la terapia de
exposicin supervisada es ms efectiva que la exposicin
autocontrolada en el tratamiento del OCD y que la adicin de la

prevencin de respuesta a la terapia de exposicin rinde mejores

resultados que al hacer la exposicin sola.
Esta tcnica ha sido adems aplicada en pacientes que sufren de
bulimia nerviosa, basndose en el supuesto de que el comer comidas
altas en caloras induce la ansiedad y el miedo a subir de peso y que
purgando, por lo tanto, se reduce la ansiedad. Desde esta perspectiva, la
bulimia es tratada dndole a los pacientes bulmicos comidas altas en
caloras en la oficina del terapeuta (exposicin) teniendo entonces el
paciente que permanecer en la oficina con el terapeuta hasta que el
impulso de vomitar y la ansiedad asociada se hayan disipado
(prevencin de respuesta). Estudios tempranos han reportado ser
exitosos usando la exposicin acompaado de la prevencin de
respuesta en el tratamiento de la bulimia (Por ej., Cooper & Steere,
1995; Leitenberg, Rosen, Gross, Nudelman & Vara, 1988; G. T. Wilson,
Rossiter, Kleifield, & Lindholm, 1986). Los resultados de estudios ms
recientes sugieren que el componente de la terapia cognitiva conductual
que la hace efectiva en el tratamiento de la bulimia es la exposicin y no
la prevencin de respuesta. G. Terence Wilson, un psiclogo clnico de
Rutgers University, ha conducido varios elegantes estudios durante la
dcada pasada demostrando que, la terapia cognitivo conductual es el
tratamiento ms efectivo para la bulimia y que la prevencin de
respuesta no mejora la efectividad de esta terapia (Wilson, Eldredge,
Smith & Niles, 1997; ver adems Agras, Schneider, Arnow, Raeburn &
Tekh, 1989). G. T. Wilson y Fairburn (en prensa) presentan una discusin
comprensiva de la efectividad de la terapia cognitivo conductual en el
tratamiento de los desrdenes alimenticios, apoyando claramente el uso
de esta aproximacin para el tratamiento de la bulimia.
Un asunto interesante y que concierne a como funcionan la exposicin,
la relajacin y la desensibilizacin sistemtica en el tratamiento de la
ansiedad cuando son comparadas con la farmacoterapia (tratamiento
por medicacin). Gould, Otto, Pollack y Yap (1997) recientemente
examinaron este asunto llevando a cabo un meta anlisis de 35
estudios que incluyeron un total de 61 intervenciones de tratamiento
distintas para el desorden de ansiedad generalizada (GAD), incluyendo
desensibilizacin sistemtica, exposicin relajacin, reestructuracin
cognitiva y tratamiento farmacolgico para la ansiedad. En las bases de
su anlisis, Gould et al. llegaron a dos importantes conclusiones:
Primero, que tanto la terapia cognitivo conductual como la
farmacoterapia son tratamientos efectivos para el GAD, y segundo, que
no hay diferencias sustanciales entre esos dos tipos de tratamiento.
Sera importante en futuras investigaciones examinar si la combinacin

de terapia cognitivo conductual y los medicamentos antiansiedad son

ms efectivos que cada tratamiento por separado.
PERSPECTIVAS DE TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE
SOBRE LA ETIOLOGA DE MIEDOS Y FOBIAS
Susan Mineka & Jon Sutton
Fear and Learning: From Basic Process to Clinical Implications, 2006, A.P.A.
Captulo 4. (p.75 p.98)

Los psiclogos clnicos han estado mucho tiempo interesados en la causa de los desordenes
mentales, y durante aos las fobias parecieran tener quizs las ms adelantadas
explicaciones etiolgicas. Watson y Rayner (1920) publicaron el primer estudio en
humanos de condicionamiento clsico al miedo utilizando al pequeo Albert. Aunque el
pequeo Albert inicialmente no le tena miedo a las ratas blancas, desarroll un intenso
miedo de caractersticas fbicas a las ratas blancas luego de que se haba asustado con un
fuerte sonido en presencia de las ratas por muchas veces. Las ideas de que las fobias son
simplemente manifestaciones de un condicionamiento clsico intenso al miedo llego a
dominar la perspectiva conductual, y pocos psiclogos de hoy se atreveran a negar que el
condicionamiento clsico es un mecanismo capaz de producir fobias. Uno de los mayores
atractivos de esta perspectiva fue su simplicidad. Si la gente en ocasiones desarrolla miedos
o fobias a travs de un simple condicionamiento clsico (el cual puede ser muy poderoso,
especialmente con eventos altamente traumticos), por qu no hipotetizar que este es el
mecanismo en que la mayora de la gente desarrolla miedos y fobias? Ms an, miles de
experimentos de condicionamiento al miedo se han realizado, y el fenmeno parece ser
bastante confiable y vlido.
Con el tiempo pareci ser que el condicionamiento traumtico directo no era suficiente ni
necesario para explicar el origen de la totalidad de miedos y fobias, y por lo tanto una parte
de cientficos clnicos abandonaron esta primera visin del condicionamiento clsico y le
adscribieron una importancia secundaria o auxiliar. Sin embargo, como nosotros intentamos
demostrar aqu, las razones para este abandono son errneas. Nosotros presentamos una
nueva y revitalizada explicacin asociativa para la totalidad de miedos y fobias. En
particular ilustramos algunos de los avances realizados por los cientficos del aprendizaje
bsico que permiten a los cientficos clnicos tener un entendimiento ms sofisticado y
claro de los orgenes de miedos y fobias.
Una de las primeras crticas de la perspectiva clsica [o pavloviana] simple fue que mucha
gente con miedos o fobias no poda recordar una historia o evento traumtico de
condicionamiento clsico en el origen de sus fobias, y as la explicacin original de los
conductistas ciertamente no poda explicar todos los casos. Aunque esto poda involucrar
un simple olvido del incidente original, lleg a ser claro que otras dos vas asociativas se
encontraban involucradas en la adquisicin de algunos miedos y fobias (e.g., Mineka, 1985;
Rachman, 1990). Una es el condicionamiento observacional o vicario. En este, la simple
observacin de otra persona que parece asustada en la presencia de un objeto o en ciertas
situaciones puede resultar en la adquisicin de miedos y fobias en el observador. La otra va

es el aprendizaje verbal o instruccional. En este caso, una persona puede adquirir miedo
simplemente a travs de ver, escuchar o leer una informacin terrorfica acerca de un objeto
o situacin.
Una segunda crtica fue que no slo los eventos de condicionamiento directo son
innecesarios para el desarrollo de fobias, ellos tambin son insuficientes. Especficamente,
la crtica a la original explicacin asociativa fue que muchos individuos con historias de
condicionamiento observacional o directo no desarrollaban miedos o fobias (e.g., Rachamn,
1990). Lo que estos investigadores ignoraron son las variables individuales diferenciales
que influyen dramticamente en cmo y si los individuos desarrollarn un miedo o fobia
seguido de un evento dado, o si muestran un miedo persistente en el curso del tiempo. Slo
a travs del entendimiento de estas variables de los sujetos podemos nosotros comenzar a
entender por qu muchos individuos que han sufrido eventos traumticos no desarrollan
miedos o fobias (e.g., Mineka, 1985; Mineka & Zinbarg, 1996).
Finalmente, la mirada original y simple del condicionamiento ignor otras variables que
afectan el resultado de una particular experiencia de aprendizaje que es concerniente a la
naturaleza de los potenciales objetos fbicos. Es ms probable que la gente desarrolle
miedos y fobias con ciertos objetos o situaciones ms que con otros. Pareciera que
tuviramos una preparacin biolgica para asociar ms rpidamente ciertos hechos
terrorficos con ciertos objetos o situaciones, que tendra relacin con nuestros primeros
ancestros.
APRENDIZAJE OBSERVACIONAL E INSTRUCCIONAL DE MIEDOS Y FOBIAS.
Como se ha notado anteriormente, adems del condicionamiento traumtico directo, otras
dos vas asociativas han sido propuestas: el condicionamiento observacional y el
aprendizaje instruccional (Raciman, 1990). Observaciones anecdticas han sugerido por
largo tiempo que la gente puede adquirir miedos intensos o fobias simplemente mirando
otros individuos comportndose de manera asustada en la presencia de un objeto o
situacin potencialmente fbico. Estudios retrospectivos de humanos con fobias han
confirmado estas observaciones anecdticas para una pequea pero significativa proporcin
de estos estudiados. Por ejemplo, st y Hugdahl (1981) encontraron que el 17% de su
muestra de personas con fobias especficas reportaron experiencias de condicionamiento
vicario como centralmente involucradas en el origen de sus fobias (40% para gente con
fobia a animales). Adems, Muris y Merckelbach (2001) revisaron ocho estudios acerca de
nios con fobias y reportaron un amplio rango de estimaciones para las experiencias de
modelamiento como al menos parcialmente responsables del origen de la fobia de los nios
(rango de 8% a 73%).
Los estudios retrospectivos tiene enormes limitaciones, sin embargo, dado que ellos
dependen en las memorias falibles de las personas, a menudo sobre largos periodos de
tiempo y bajo condiciones que tienden a reducir ms que promover un recuerdo preciso
(vase la seccin de conclusiones de este captulo). As, siempre que sea posible, es

preferible confiar en estudios que utilizen metodologas experimentales para mostrar que
dicho aprendizaje observacional puede ocurrir. De hecho, muchos experimentos han
mostrado que sujetos bajo condicionamiento observacional adquieren respuestas
condicionadas (RCs; ms a menudo indicado por respuestas electrodrmicas) a estmulos
condicionados previamente neutros (ECs) despus de observar a otro individuo quien
ostensiblemente experimenta miedo o dolor por golpes elctricos en la presencia de ese EC
(vase Green y Osborne, 1985). Sin embargo, esos estudios son limitados porque, por
razones ticas, los miedos condicionados no pueden ser intensos y persistentes como los
miedos fbicos y por lo tanto no pueden decirnos si estos pueden ser adquiridos por la sola
observacin.
Afortunadamente estudios relacionados con primates no humanos han ayudado a clarificar
la verdadera potencia del condicionamiento observacional. En los 80s, Mineka, M. Cook, y
colegas demostraron que monos rhesus sin experiencia criados en laboratorio que
inicialmente no tenan miedo a las serpientes podan adquirir fcilmente un intenso miedo
fbico a travs de aprendizaje vicario. Monos observadores no temerosos observaron un
mono modelo criado en la naturaleza, relacionado o no relacionado y no familiar, que tena
un intenso miedo fbico a las serpientes. El mono fbico se comportaba temerosamente
ante la presencia de serpientes reales o de juguete y no temerosamente ante la presencia de
objetos neutrales (e.g. M.Cook, Mineka, Wolkenstein, y Laitsch, 1985; Mineka, Davidson,
Cook, y Keir, 1984). Ms an, este aprendizaje por monos observadores ocurra
rpidamente y era altamente persistente, sin signos de disminucin en un seguimiento de 3
meses despus. De hecho, en un experimento, miedo significativo a las serpientes fue
adquirido luego de solo 4 minutos de exposicin a un modelo comportndose
temerosamente (Mineka y Cook, 1993). Incluso, el mximo monto de exposicin que
cualquier observador tuvo a un modelo comportndose temerosamente con las serpientes
fue de 24 minutos. El miedo que el mono observador adquira era comparablemente intenso
al miedo del mono modelo; los antiguos observadores podan adems servir como modelos
para otros monos no relacionados, quienes a su vez adquiran un intenso miedo a las
serpientes (M. Cook et al, 1985). Finalmente, monos observadores tambin adquiran un
intenso miedo a las serpientes simplemente observando cintas de video de modelos
comportndose temerosamente con serpientes (M. cook y Mineka, 1990).
As, esta serie de experimentos con monos inicialmente no temerosos claramente
demostraron que el rpido condicionamiento observacional de un intenso y persistente
miedo puede ocurrir. Este modelo primate ha sido considerado por mucho como una
poderosa evidencia de que un intenso y persistente miedo fbico puede ser aprendido por
sola observacin. Ms an, varios otros estudios con nios tambin apoyan la influencia del
modelamiento parental en el incremento de los miedos de los nios, al menos a corto plazo.
Por ejemplo, Gerrul y Rapee (2002) estudiaron nios de 17 meses de edad que observaron a
sus madres demostrar miedo y disgusto (tanto con expresiones faciales como
verbalizaciones negativas) a una serpiente de goma (o araa) por slo un minuto. Estos
nios mostraron mayores expresiones de miedo y evitacin haca ese objeto 10 minutos
despus, incluso aunque la madre haba cambiado y expres emociones neutrales haca la
serpiente (o araa) luego del primer minuto. Desafortunadamente, no hubo testeos

posteriores para determinar por cunto tiempo duraba la influencia del modelamiento
parental. Este estudio ilustra hermosamente la importante influencia que incluso pequeas
demostraciones de miedo por parte de los padres pueden tener en los miedos de sus nios,
al menos en el corto plazo.
Mucho menos evidencia est disponible en relacin al rol del aprendizaje instruccional o
verbal en el origen de los miedos. Estudios retrospectivos (con todas sus limitaciones)
indican que un nmero pequeo pero significativo de personas reportan que leer o escuchar
informacin atemorizante acerca de algn objeto o situacin llev al desarrollo de sus
fobias (e.g., st y Hugdahl, 1981). Hay, sin embargo, slo pocas demostraciones actuales
de que los miedos pueden ser aprendidos de esta manera en el laboratorio, e incluso estos
estudios documentan slo que dicho aprendizaje puede influenciar los niveles de miedo,
dejando abierta la cuestin de cmo estos miedos podran desarrollarse en fobias.
En uno de esos estudios, nios con edades entre 7 y 9 aos fueron expuestos a informacin
negativa por parte de un adulto en la forma de una historia acerca de un monstruo de
juguete e informacin positiva acerca de otro monstruo de juguete (Field y Lawson, 2003).
El miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia de miedo se
increment, mientras que el miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la
historia agradable decreci. Ms an, los nios tambin mostraron conductas evitativas al
monstruo de juguete asociado con la historia atemorizante, as como tambin mostraron un
cambio de actitud hacia el monstruo de juguete (utilizando una tarea de actitudes
implcitas). En otro estudio con nios de un rango de edades entre 4 y 12 aos, tambin se
encontr cambios similares en el autorreporte de miedo luego de una semana despus de
parear un animal desconocido similar a un perro llamado la bestia con informacin
negativa a travs de un cuento (Muris, Bodden, Merckelbach, Ollendik & King, 2003). Sin
embargo, Muris y sus colegas tambin reconocieron que la mera exposicin a informacin
negativa produce con poca probabilidad miedos intensos y conductas evitativas que son las
que caracterizan a las fobias clnicas. En cambio, la informacin negativa puede
inicialmente establecer expectativas que luego podran potenciar los resultados de episodios
de condicionamientos observacionales directos (e.g., Daddys, Davey & Field, 2001).
En sntesis, hay evidencia mucho ms fuerte sobre el condicionamiento observacional como
va de origen de algunas fobias, que evidencia sobre el aprendizaje instruccional. Sin
embargo, las experiencias de aprendizaje instruccional podran fcilmente llevar al
desarrollo de miedos leves al menos en nios (aunque no conocemos cmo pasan a
incrementarse). Ms an, esto en cambio podra potenciar el resultado de las experiencias
de condicionamiento observacional directo.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA VULNERABILIDAD O RESISTENCIA A
MIEDOS Y FOBIAS
Como se seal anteriormente, las experiencias de aprendizaje no son suficientes para el
desarrollo de miedos y fobias. En cambio, hay variables de temperamento y de la

experiencia del sujeto en las cuales los individuos difieren enormemente y afectan el
resultado de algunas de las experiencias de aprendizaje, a veces incrementando la
vulnerabilidad, y otras disminuyndola. Ms an, estas variables pueden actuar por s solas
o en combinacin afectando cuanto miedo es experimentado en una situacin atemorizante,
as como cunto miedo se adquiere y se mantiene en el futuro.
Estas variables no fueron reconocidas previamente dada la negacin relativamente
sistemtica por la mayora de los investigadores acerca del poderoso rol que jugaban las
variables de personalidad, el temperamento, as como las experienciales en la adquisicin
de miedos y fobias. Esto sucedi, en parte, por el exceso de confianza en extrapolar desde
estudios de condicionamiento simple, donde animales sin experiencia previa se sometan a
entrenamiento en cajas de condicionamiento, protegidos de cualquier estimulo ambiental
extrao. Ms an, a animales de un experimento dado que eran todos de la misma camada
(y por lo tanto tenan temperamentos similares) y que fueron criados de la misma manera,
se les examin diferencias individuales con los estmulos usados en la fase de
condicionamiento. Todos estos factores prevenan encontrar diferencias individuales en el
resultado del condicionamiento.
Notablemente, las variaciones en las diferencias individuales en su mayor parte fueron
consideradas como un factor molesto por los investigadores del condicionamiento dado que
ellos estaban interesados en comprender los principios generales del aprendizaje asociativo.
Incluso lo desestimaron los cientficos clnicos quienes extrapolaron estudios con animales
a lo que debera suceder en el condicionamiento de humanos que ocurre en la vida
cotidiana. Obviamente, los humanos en su sometimiento cotidiano al condicionamiento
raramente son ignorantes con respecto a los estmulos con los que se enfrentan o
independientes de variables extraas que pueden afectar el resultado del condicionamiento.
Ms an, individuos bajo las mismas contingencias claramente tienen diferencias
temperamentales as como diferencias en sus experiencias antes, durante, y despus de las
experiencias de condicionamiento.
Variables temperamentales
Pavlov (1927) inicialmente realiz observaciones sistemticas de que sus perros tenan
diferentes temperamentos que afectaban la rapidez de las respuestas condicionadas
excitatorias e inhibitorias en formacin, as como su estabilidad una vez adquiridas.
Posteriores investigaciones extensivas en ratas tambin mostraron que hay una significativa
contribucin gentica o temperamental a la formacin de asociaciones aversivas en
animales (cf. Gray, 1987, para una revisin). Diferencias similares tambin ocurren en
humanos (e.g., Levey & Martin, 1981; Zinbarg & Mohman, 1998). Estudios longitudinales
iniciados en 1980s por Kagan, Biederman y colegas entregaron importantes datos acerca de
las diferencias en la facilidad para adquirir miedos en nios pequeos con temperamentos
comportamentalmente inhibidos o no inhibidos. Los nios definidos como
comportamentalmente inhibidos son tmidos, temerosos, y fcilmente estresables, y esto
puede ser medido a una edad relativamente temprana. Estos investigadores (e.g.,
Biederman et al., 1990) mostraron que los nios categorizados como comportamentalmente

inhibidos a los 21 meses de edad tenan un mayor riesgo de desarrollar mltiples fobias
especficas de los 7 a 8 aos de edad del que tenan los nios no inhibidos (32% vs. 5%).
Ms an, ellos adems mostraron mayores niveles de ansiedad social generalizada a los 13
aos (e.g., Scwartz et al., 1999). Aunque este estudio no demostr que los efectos de la
inhibicin comportamental en el desarrollo de fobias son de hecho mediados por
diferencias en condicionabilidad, este ser un importante mecanismo potencial de
mediacin para testear en el futuro (e.g., Mineka y Zinbarg, 1996).
Variables experienciales
Como se not anteriormente, los seres humanos bajo condicionamiento en sus vidas diarias
varan tremendamente en trminos de su experiencia previa tanto con los ECs como con los
estmulos incondicionados (EIs) involucrados, as como en sus experiencias generales de
vida ellos pueden derivar haca un sentido de maestra (o desesperanza). As, ellos no son
directamente anlogos a animales sin experiencia bajo procedimientos de condicionamiento
en cmaras aisladas en un laboratorio, tal como ahora ilustraremos.
Efectos de diferencias individuales preexistentes
El bien conocido fenmeno de la inhibicin latente (e.g., Lubow, 1998) claramente muestra
que la exposicin previa de un organismo a un EC neutral antes de ser pareado con un EI
aversivo reduce la condicionabilidad de ese EC. Especficamente, cuando la gente o los
animales tienen experiencia previa con un EC antes de una experiencia de
condicionamiento aversiva, el monto de miedo condicionado se ve generalmente
disminuido en comparacin a lo que ocurre con un EC verdaderamente novedoso. Varios
estudios acerca de fobias han reportado resultados consistentes con este fenmeno. Por
ejemplo, nios que han tenido ms encuentros no traumticos previos con dentistas tienen
menos probabilidades de desarrollar fobia dental si se traumatizan subsecuentemente que
aquellos con menos encuentro no traumticos previos (e.g., Kent, 1997).
Incluso una atenuacin ms poderosa del condicionamiento puede ocurrir cuando un
observador efectivamente mira primero a otra persona comportndose de una manera no
temerosa con un EC neutral (algn objeto o situacin) antes de tener una experiencia
aversiva directa o observacional con ese EC. Mineka y Cook (1986) demostraron esto
utilizando su modelo primate de la adquisicin de miedos. Tres grupos de ocho monos no
temerosos cada uno pasaron a travs de uno o tres pretratramientos por seis sesiones. El
grupo de inmunizacin primero observ un modelo mono no temeroso comportndose no
temerosamente frente a serpientes y otros objetos; el grupo de inhibicin latente primero
tuvo exposicones por s mismos a las serpientes y otros objetos por el mismo monto de
tiempo que tuvo el grupo de inmunizacin (pero no con modelos no temerosos); y el grupo
control de pseudoinmunizacin primero tuvo exposiciones a modelos monos no temerosos
comportndose no temerosamente frente a objetos neutrales (pero no frente a serpientes).
Subsecuentemente, los tres grupos siguieron el protocolo estandar de seis sesiones de
condicionamiento observacional descrito anteriormente en el cual todos observaron a un
mono temeroso comportndose temerosamente frente a serpientes. Tal como se hipotetiz,
el grupo de inmunizacin no mostr una adquisicin significativa de miedo a las serpientes,

mientras que el grupo de pseudoinmunizacin mostr una fuerte y robusta adquisicin de

miedo a las serpientes. El grupo de inhibicin latente fue intermedio: los miembros de este
grupo mostraron una adquisicin significativa de miedo a las serpientes, pero su nivel de
miedo no difiri significativamente de los otros dos grupos, bastante probablemente debido
a un limitado poder estadstico.
Aunque no tenemos conocimiento de ningn estudio en humanos que demuestre este
fenmeno de inmunizacin, parece probable que nios que tienen experiencias de
inmunizacin con padres no temerosos (o quizs un par) comportndose de una manera no
temerosa frente al objeto o situacin fbica temido por otro padre o par, sern inmunizados,
ya sea completa o parcialmente, de cualquier efecto de observar posteriormente a un padre
o par temeroso comportndose temerosamente. Clnicamente, esto podra sugerir que si
padres fbicos estn preocupados de transmitir su propia fobia a sus nios, ellos debiesen
asegurarse de que sus nios tengan abundantes exposiciones a alguien comportndose no
temerosamente con su propio objeto fbico antes de permitirle a sus nios verlos
comportarse temerosamente con ese objeto.
Tanto la inhibicin latente como la inmunizacin envuelven los efectos de experiencias
previas con potenciales objetos o situaciones fbicas antes de cualquier experiencia de
aprendizaje aversivo. Las experiencias previas de un individuo con respecto a tener la
capacidad de controlar su ambiente tienen tambin efectos ms generales en el miedo y el
condicionamiento al miedo. De hecho, psiclogos del desarrollo interesados en el
desarrollo socioemocional han notados desde hace tiempo que infantes y pequeos nios
que son criados con un sentido de maestra y control sobre aspectos importantes de su
medios tienen relaciones de apego ms seguras y son menos temerosos y ms capaces de
arreglrselas con situaciones novedosas, atemorizantes y estresoras (e.g., horpita, 2001;
Watson, 1979). Estas ideas estn necesariamente basadas en los resultados de estudios
correlacionales, sin embargo, y son por lo tanto no concluyentes debido a que los ambientes
que promueven un sentido de control y maestra usualmente poseen otras caractersticas
positivas relacionadas que podran de hecho estar jugando el rol causal crtico (e.g.,
Ainsworth, Velar, Waters, y Wall, 1978).
Afortunadamente, evidencia experimental para estas conclusiones provienen de una
investigacin experimental longitudinal con monos rhesus infantes que fueron criados en
ambientes controlables versus incontrolables durante el primer ao de vida (Mineka,
Gunnar, y Champoux, 1986). En los ambientes controlables, los dos grupos de cuatro
monos maestros tenan palancas para apretar y cadenas para tirar para as obtener comida,
agua, y cuidados. En los ambientes incontrolables, los dos grupos de cuatro monos
ligados reciban el mismo acceso a comida, agua, y cuidados, pero estos eran entregados
de manera incontrolable cada vez que un mono maestro obtena un reforzador1 (i.e., su
manipulanda era inoperante). Cuando fueron evaluados en varias situaciones atemorizantes
y novedosas entre los 7 y 11 meses de edad, los monos maestros criados con control se
adaptaron ms rpidamente en varias situaciones provocadoras de temor en comparacin
con los monos ligados criados sin control. Los monos maestros mostraron adems ms
comportamiento exploratorio cuando fueron puestos en una gran pieza no familiar de

juegos para primates. As, experiencias tempranas con el control y la maestra sobre
reforzadores positivos parece afectar el nivel de miedo que eventos novedosos o
atemorizantes evocan, emulando lo que se cree que ocurre en el desarrollo humano
temprano. De esta manera, aprender un sentido de control o maestra puede disminuir el
condicionamiento al miedo ya sea por disminuir la intensidad de las reacciones a eventos
atemorizantes o aumentando el nivel de habituacin a l (o ambos). Desde un punto de vista
clnico, estos resultados sugieren que individuos criados con un sentido de maestra sobre
su ambienten bien podran mostrar una susceptibilidad reducida a desarrollar miedos,
fobias, y algunos otros desrdenes de ansiedad (vase tambin Chorpita, 2001; Mineka y
Zinbarg, 1996)
Efectos de las diferencias individuales en las experiencias durante un evento de
Aprendizaje
Cuando un animal o una persona se somete a un condicionamiento pavloviano en un
encuadre experimental, no tiene control sobre el comienzo o la desaparicin ni del EC ni
del EI ya que los eventos del condicionamiento estn todos bajo control experimental.
Cuando el condicionamiento pavloviano ocurre durante nuestras vidas diarias, sin embargo,
no hay un experimentador controlando el tiempo de los ECs o los EIs, y frecuentemente los
individuos tienen algn control sobre el EI, como por ejemplo cundo terminar. Tener
control sobre la terminacin del EI tiene poderosos efectos en qu tanto miedo es
condicionado. De hecho, la literatura del condicionamiento animal indica que shocks
incontrolables condicionan ansiedad a ECs neutrales ms poderosamente que lo que lo
hacen el mismo monto de shocks controlables (e.g., Mineka, Cook, Y Millar, 1984;
Mowrer y Viek, 1948). Efectivamente, Mineka, Cook, y Miller (1984) encontraron que los
niveles de ansiedad condicionados con shocks inescapables era el doble de alto que los
niveles de ansiedad condicionados con exactamente el mismo monto de shocks escapables.
As, las dinmicas del condicionamiento pavloviano son dramticamente afectadas por la
controlabilidad del EI. Lo que esto significa clnicamente es que los humanos bajo
experiencias de condicionamiento traumtico debiesen adquirir mucho menos miedo si
tienen alguna habilidad para escapar de dicho trauma (e.g., corriendo lejos) en vez de verlo
terminado independiente de sus propias respuestas (con un mismo monto de exposicin al
trauma).
Efectos de las diferencias individuales en lo que ocurre luego del condicionamiento
Luego de que un cierto nivel de miedo se adquiere a travs de condicionamiento directo o
vicario, ese nivel de miedo usualmente se mantiene a travs del tiempo, a menos que
ocurran ensayos de extincin. Sin embargo, la memoria del miedo puede ser manipulable
(vase, Hendersen, 1985; Mineka y Zinbarg, 1996). Por ejemplo, Rescorla (1974) decubri
el efecto de inflacin en el cual ratas que primero fueron condicionadas a mostrar un miedo
pequeo a un EC (utilizando un EI medio) posteriormente fueron expuestas con
presentaciones al azar a un EI mas fuerte (no pareadas con el EC). Cuando las ratas fueron
luego testedas ante el EC, su nivel de miedo se increment como si el EC hubiera sido
pareado con el EI fuerte en un principio. Ms an, el EI ms fuerte no necesariamente debe
ser el mismo EI que se us en el condicionamiento inicial. As, por ejemplo, una persona

que adquiere un miedo leve a los automviles luego de un pequeo accidente podra luego
mostrar un intenso miedo a los automviles si viviera un asalto (vea White & Davey, 1989).
Hendersen (1985) tambin demostr que a mayor intervalo entre que ocurre el
condicionamiento y ocurre la exposicin al EI ms intenso, mayor la magnitud del efecto
de inflacin. Hendersen noto que es como s el organismo tuviese una representacin del EI
original que puede ser alterada a travs experiencias posteriores con EIs ms intensos; ms
an, la manipulabilidad de la memoria del miedo se incrementa con el tiempo desde que el
condicionamiento original ocurri.
Ms recientemente, Davey describio un fenmeno relacionado en humanos llamado
reevaluacin del EI en el cual incluso la informacin transmitida socialmente acerca del EI
adquirida luego del condicionamiento puede resultar en niveles incrementados de miedo
(e.g., Dadds et al., 2001). As por ejemplo, si una persona adquiere informacin verbal de
que el EI es ms peligroso o traumtico de lo que haba sido durante el condicionamiento,
ello puede ser suficiente para que su nivel de miedo se incremente. Incluso la repeticin
mental de pareaciones EC-EI luego del condicionamiento pueden tambin aumentar la
fuerza de una RC leve en el laboratorio (Davey y Matchett, 1994).
ASOCIACIONES SELECTIVAS Y LA DISTRIBUCIN NO AZAROSA DE MIEDOS Y
FOBIAS
Otra importante variable que afecta si la gente desarrollar un miedo o una fobia se
relaciona con la naturaleza del EC que est presente durante el aprendizaje. Seligman
(1971) fue el primero en sistematizar observaciones de que los miedos y fobias parecen
desarrollarse mucho ms frecuentemente a ciertos objetos o situaciones que a otros. Por
ejemplo, miedos y fobias a las serpientes, araas, alturas, espacios cerrados, y agua son
mucho ms comunes que a los autos, bicicletas, y armas, incluso aunque quizs las ltimas
pueden ser pareadas con trauma en la sociedad contempornea. Seligman hipotetiz que
esto es porque temprano en nuestra historia evolucionaria, una ventaja selectiva fue
desarrollada por los animales que rpidamente adquiran miedos intensos a objetos o
situaciones que frecuentemente eran peligrosas o posean alguna amenaza en comparacin
con animales que no adquiran dichos miedos tan rpido. Estas observaciones clnicas
tempranas en relacin a la distribucin no azarosa de los miedos y fobias fueron
sistematizadas en varios estudios que examinaban los contenidos de fobias de varios
individuos diagnosticados con fobias especficas (e.g., de Silva, Rachman, y Seligman,
1977, para una revisin, vase hman y mineka, 2001). Evaluadores entrenados estimaron
la preparacin biolgica de los contenidos de estas fobias en una escala de 1 a 5. Una
evaluacin de 4 y 5 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi
seguramente peligroso para los humanos pretecnolgicos, mientras que evaluaciones de 1 y
2 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi seguramente no peligroso
para humanos pretecnolgicos. Como fue predicho, la mayora de las fobias fueron
evaluadas de 4 a 5.
Asociaciones selectivas

Investigaciones experimentales proveen evidencia incluso ms fuertes para varios aspectos

de la teora de Seligman de la preparacin de las fobias. A mediados de los 70s, hman y
sus colegas en Suecia iniciaron una larga serie de estudios experimentales de
condicionamiento humano acerca de la asociabilidad selectiva de ECs relevantes (en
relacin a la adquisicin del miedo) con EIs aversivos. Ellos compararon el
condicionamiento cuando un shock leve como EI fue pareado o con un EC que pareca ser
relevante para el miedo (por ejemplo serpientes, araas o caras huraas) o con EC que
podran ser irrelevantes (por ejemplo flores, callampas, figuras geomtricas o caras felices).
Las variables dependientes psicofisiolgicas ms usadas fueron las respuestas
electrodermicas, aunque en algunas oportunidades otras variables dependientes tambin
fueron medidas, tales como la tasa cardiaca o respuestas de contraccin (de las respuestas
que controlan los msculos al fruncir la cara, que son observadas en el condicionamiento
con estmulos faciales). Numerosos experimentos encontraron que las RCs a los ECs
relevantes fueron mucho mas resistentes a la extincin que las RCs a los ECs irrelevantes
(para una revisin vea hman & Mineka, 2001). Ms an, las respuestas se daban con un
solo ensayo al utilizar estmulos relevantes al miedo, lo que no ocurre con estmulos
irrelevantes.
Investigaciones siguientes tambin demostraron una diferencia cualitativa en la naturaleza
de la RC en relacin con los estmulos relevantes al miedo versus los no relevantes. Por
ejemplo, E. Cok, Hodges y Lang (1986) sealaron que con ECs relevantes y mediciones de
tasa cardaca como medida dependiente, las respuestas cardiacas mostraban una fuerte
aceleracin seguidas de una breve desaceleracin. En cambio, las tasas cardiacas ante ECs
irrelevantes al miedo, mostraban slo una fuerte desaceleracin (tal como el que se
encuentra comnmente en el condicionamiento cardiaco usando ECs irrelevantes al miedo).
Similarmente, Dimber (1987) compar el condicionamiento usando caras felices versus
enojadas como ECs, pareando con shocks leves como EIs. l encontr que las RCs a las
caras enojadas (pero no a las felices) incluan actividad estriada, aceleracin de la tasa
cardiaca, y miedo autoreportado. Tal como fue revisado por hman y Mineka (2001), estos
y otros resultados acerca de diferencias cualitativas en el condicionamiento al miedo de
ECs relevantes versus irrelevantes al miedo sugieren que verdaderas respuestas defensivas,
indicadas por conductas de defensa activa, slo son condicionables con ECs relevantes al
miedo. Con ECs irrelevantes al miedo, las RCs tpicas son respuestas de orientacin
fortalecidas.
Aunque estas series de experimentos proveen un fuerte apoyo al concepto de asociaciones
selectivas, dos fuertes limitaciones impiden a esta lnea de trabajo por si sola servir como
un modelo completo para la adquisicin de fobias. Primero, por razones ticas, los miedos
condicionados en todos estos experimentos con humanos necesariamente deben ser de leve
intensidad y transitorios, y por lo tanto no podemos estar seguros de que diferencias
similares ocurrirn en el condicionamiento de intensos y duraderos miedos de nivel fbico.
Segundo, los humanos en estos experimentos por supuestos tienen asociaciones previas
basadas en la ontogenia en relacin a los ECs relevantes e irrelevantes al miedo utilizados.
Por lo tanto, no podemos estar seguros de que las diferentes caractersticas observadas en el
condicionamiento de ECs relevantes al miedo realmente derivan de fuentes filogenticas o

evolucionarias (como opuestas a ontogenticas o del desarrollo) como la teora de la

preparacin sostiene (vase Mineka y hman, 2002a; hman y Mineka, 2001).
Por estas razones, Mineka y M. Cook usaron su modelo primate para testear si efectos
similares seran observados en monos observadores no temerosos expuestos a objetos
relevantes o irrelevantes para el miedo. Sus experimentos iniciales revisados anteriormente
ilustraron que una rpida, robusta y duradera fobia a las serpientes poda ser adquirida
observacionalmente, pero no testearon si un aprendizaje similar ocurrira con objetos
irrelevantes al miedo. Para hacer esto, fue necesario igualar el nivel exacto de miedo
mostrado por los modelos a los estmulos relevantes e irrelevantes para el miedo. Esto fue
logrado usando tcnicas de edicin de video. De esta manera las reacciones de miedo de los
modelos monos a serpientes de verdad podan mostrarse como si hubiesen sido exhibidas
frente a, por ejemplo, flores de colores brillantes o una serpiente de juguete.
En un experimento, un grupo de monos observadores (grupo SN+/FL-) observaron un
modelo mono en una cinta de video mostrando intensas reacciones de miedo frente a
serpientes de juguete (pero no a flores u objetos de madera neutrales) (M. Cook y Mineka,
1990). El otro grupo FL+/SN-, en contraste, observaron a un modelo mono mostrar
exactamente las mismas reacciones intensas de miedo a flores artificiales de colores
brillantes (pero no a serpientes de juguete u otros objetos neutrales). Cuando
posteriormente fueron testeados por s solos, el grupo SN+/FL- claramente haba adquirido
miedo a las serpientes (pero no a las flores), mientras el grupo FL+/SN- no haba adquirido
ningn miedo a las flores (o a las serpientes). Resultados esencialmente idnticos fueron
obtenidos cuando el condicionamiento observacional a otro estmulo relevante al miedo
(i.e., un cocodrilo de juguete) fue comparado con el condicionamiento a otro estimulo
irrelevante al miedo (i.e., un conejo de juguete; M. Cook y Mineka, 1989).
En resumen, estos monos superaron las dos limitaciones de la literatura acerca de la
preparacin en el condicionamiento al miedo en humanos mencionada anteriormente.
Primero, miedos intensos pueden ser condicionados a estmulos relevantes al miedo (pero
no irrelevantes). Segundo, aunque estos monos criados en laboratorio carecan
absolutamente de exposicin previa a ninguno de los estmulos usados en las cintas de
videos de los experimentos (i.e., no tenan asociaciones derivadas de la ontogenia), ellos sin
embargo mostraron ms diferencias en la condicionabilidad de estmulos relevantes versus
los irrelevantes.
Encapsulacin y Automaticidad
Trabajos posteriores de hman y sus colegas revelaron otra importante diferencia en las
caractersticas del condicionamiento de ECs relevantes para el miedo. Una serie de estudios
demostr la automaticidad del proceso con estmulos relevantes (pero no con irrelevantes).
En un experimento, hman y Soares (1994) mostraron que participantes quienes ya tenan
miedo a araas o serpientes (pero no a ambos) mostraban una activacin no conciente de su
respuesta de miedo cuando se realizaban presentaciones subliminales de sus objetos
atemorizantes (pero no al objeto no temido). En otro experimento, ellos mostraron que las
RCs a ECs supraliminales y relevantes para el miedo, se mantenan durante un

procedimiento de extincin en el cual los ECs fueron presentados subliminalmente. Esto es

que, incluso sujetos pensantes que no pueden identificar el estmulo al cual ellos estn
respondiendo, continan mostrando las RCs al EC relevante, pero no al irrelevante (e.g.,
hman & Soares 1993). Por ltimo, ellos tambin mostraron que el condicionamiento
puede incluso ocurrir con ECs subliminales relevantes (pero no con subliminales
irrelevantes al miedo) al ser pareados con descargas elctricas. Es decir, los sujetos
adquieren RCs a los ECs relevantes al miedo que ellos incluso no pueden identificar
durante el condicionamiento (e.g., hman y Soares, 1998). As, solo los ECs relevantes
ganan un acceso preferencial a los mecanismos atencionales preconcientes. Tales resultados
podran ayudar a explicar por qu los miedos fbicos pueden en ocasiones ser elicitados
con gran velocidad incluso con un mnimo input de estimulacin (e.g., reaccionando a una
serpiente en el pasto antes de que ocurra algn reconocimiento conciente de que la
serpiente esta all; vea maham & Mineka, 2001).
Otro aspecto importante de esta lnea de trabajo de condicionamiento preparado, es que las
RCs a estmulos relevantes en relacin al miedo parecen ser especialmente resistentes al
control cognitivo consciente. Por ejemplo, muchos experimentos encontraron que cuando a
los sujetos se les dijo que no seran sometidos nuevamente a descargas elctricas al final del
condicionamiento, los estmulos irrelevantes condicionados mostraron una inmediata
extincin de las RCs, pero aquellos condicionados con estmulos relevantes continuaron
mostrando RCs electrodrmicas. (e.g., Soares & maham, 1993). Ms an, Scell, Dawson
y Marinkovic (1991) midieron las expectativas de los sujetos en relacin a cuando los EIs
se presentaran, as como sus respuestas electrotrmicas durante el condicionamiento y la
extincin. Los sujetos condicionados con ECs relevantes (no as con los irrelevantes en
relacin al miedo) continuaron mostrando RCs electrodrmicas luego de que sus
expectativas de recibir descargas elctricas se haba extinguido. As, el reconocimiento de
que el EI no ser ms entregado tiene poco, si no ningn impacto, en las RCs a los ECs que
son relevantes en relacin al miedo.
El Concepto de un Modulo del Miedo Evolucionado
hman y Mineka (2001; Mineka & maham, 2002a) propusieron un modulo conductual
evolucionado para el aprendizaje del miedo para explicar mejor el complejo esquema de los
resultados obtenidos en los ltimos 30 aos. Tomando prestado el concepto de modulo
conductual evolucionado de Toooby y Cosmides (e.g., 1992), quienes planteaban de que el
modulo al miedo es relativo al sistema mental, conductual y neuronal que se ha dado por
presiones evolutivas para ayudar a resolver problemas de adaptacin ante situaciones
peligrosas y de potencial dao a la vida que se encontraban en los ambientes de nuestros
primeros ancestros. El mdulo del miedo, como otro sistema conductual moldeado, muestra
cuatro caractersticas distintivas.
Primero, muestra una selectividad relativa con respecto a los input que acepta, siendo el
sistema especialmente sensitivo a ciertos estmulos que provean amenazas evolutivas
recurrentes a nuestros viejos ancestro evolucionarios. Esto es consistente con la evidencia
revisada anteriormente de que el aprendizaje del miedo es especialmente robusto con ECs

relevantes para el miedo tanto en monos como en humanos. Ms an, la naturaleza de la

RC es a menudo cualitativamente diferente (de hecho, verdaderamente defensiva) con ECs
relevantes para el miedo.
Segundo, sistemas conductuales con orgenes evolucionarios profundos estn tpicamente
fuera de control consciente pero en cambio son rpida y directamente activados por
estmulos, quermoslo o no, dado que estos sistemas cerebrales evolucionaron en animales
con cerebros mucho ms primitivos que los nuestros, mucho antes de la aparicin del
lenguaje o el pensamiento. Dichos efectos son ilustrados por los experimentos de hman y
colegas que muestran activacin automtica y condicionamiento de RCs con ECs
subliminales relevantes para el miedo.
Tercero, hman y Mineka (2001) tambin argumentaron que dichos sistemas conductuales
estn tpicamente encapsulados de influencias cognitivas superiores, nuevamente debido a
que han evolucionado en animales con cerebros mucho ms primitivos. Esto fue ilustrado
en experimentos que muestran que el condicionamiento con ECs relevantes para el miedo
no es afectado por la informacin directa de que el shock no volver a ocurrir, as como en
experimentos que muestran que las respuestas de miedo con ECs relevantes para el miedo
continan luego de la extincin de las expectativas (ver cap. 6 de este volumen; Lovibond y
Shanks, 2002, para un punto de vista alternativo; vase Wiens y hman, 2002, para una
rplica).
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Cuarto, hman y Mineka (2001) tambin notaron que dichos sistemas conductuales
modelados evolucionariamente usualmente tiene algunos circuitos neurales dedicados, lo
que en el caso del miedo y el aprendizaje del miedo est centrado en la amgdala.
As, las caractersticas primarias del mdulo del miedo incluyen selectividad con respecto
al input, automaticidad con respecto a la activacin, encapsulacin de influencias
cognitivas superiores, y un circuito neuronal dedicado. De esta manera, el concepto de
modulo del miedo integra varios hallazgos diversos acerca del miedo y el aprendizaje del
miedo provenientes de diferentes dominios (e.g., clnicos, cognitivos, de aprendizaje,
neurobiolgicos). Ms an el concepto tambin propone una agenda para investigaciones
futuras que puede mejorar la comprensin tanto de los aspectos bsicos como clnicos del
miedo y la ansiedad.
Hasta ahora, hemos revisado evidencias provenientes desde estudios con animales y
humanos que apoyan la idea de Rachman sobre las tres vas asociativas que estan
involucradas en el desarrollo de miedos y fobias: aprendizaje directo, instruccional y
vicario. Tambin hemos demostrado que los modelos de condicionamiento tradicionales
eran muy simplistas, y como los modelos contemporneos, necesitan tomar en cuenta el
amplio rango de variables temperamentales, experienciales y evolutivas que afectan cuanto
miedo se adquiere y mantiene.
En los pasados 25 aos, un pequeo grupo de investigadores haba pensado verificar el que
los patrones asociativos se encuentran realmente involucrados en la manera que
fuertemente sugieren los investigadores revisados aqu. Comnmente, en estas docenas de
estudios se ha simplemente preguntado a los sujetos acerca de que creen que ha causado el
desarrollo de sus miedos y fobias (usualmente utilizando cuestionarios estructurados para
verificar varios tipos de experiencias de aprendizaje). Algunos de estos estudios han
planteado dudas sobre cun a menudo estas vas asociativas se encuentran realmente

involucradas, sugiriendo de que algunos miedos y fobias son innatos. Ahora revisaremos
los fundamentos de estas explicaciones no asociativas. Finalmente, evaluaremos
crticamente lo inclume de este nuevo enfoque que descansa en la confiabilidad y validez
del llamado mtodo retrospectivo utilizado en estos estudios.
LA EXPLICACION NO ASOCIATIVA DE LA ADQUISICION DE MIEDOS
En la literatura que investiga los orgenes de las fobias a travs del autoreporte, muchos
estudios han encontrado un subgrupo de participantes que bien no pueden recordar el
comienzo de su fobia o bien reportan siempre haber sido temerosos. Una explicacin
hipotetizada para estos reportes es que los participantes simplemente no podan recordar
experiencias que efectivamente ocurrieron (e.g., causada por olvido o amnesia infantil;
vase la seccin final de este captulo). Otra explicacin postulada, en la que nos centramos
primero, proviene desde un enfoque no asociativo (e.g., Menzies & Clarke, 1995a; Poulton
y Menzies, 2002a; 2002b). Esta explicacin estipula que para ciertos peligros
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evolucionariamente relevantes, los miedos son innatos, desarrollndose sin experiencias

negativas con algn estmulo. Esto es contrario a la posicin de hman y Mineka (2001),
quienes sealaron que los miedos evolutivamente relevantes requieren al menos una
pequea cantidad de input experiencial para que se den. La explicacin no asociativa
reconoce la importancia de las vas de adquisicin de los miedos evolucionariamente
neutros (por ejemplo, el miedo al dentista), y en algunos casos, de ciertos miedos
evolutivamente relevantes.
Tanto la explicacin de condicionamiento preparado, como la no asociativa, han sealado
que la evitacin y el miedo de ciertas situaciones o estmulos historicamente peligrosos se
encuentran bajo un control gentico parcial y han beneficiado la supervivencia de las
especies. Ms an, Menzies y Clarke (1995a) tambin establecieron de acuerdo a esta
visin [no asociativa], entonces, dados procesos maduracionales y experiencias pasadas
normales la mayora de las especies mostrarn miedo a un conjunto de estmulos
evolutivamente relevantes en su primer encuentro (p.42). Incluidos dentro de este grupo
evolutivamente relevante hay cuatro miedos particulares: miedo a los extraos, alturas,
separacin temprana, y agua (vase Menzies y Harris, 2001).
La explicacin no asociativa proviene en gran parte de estudios del desarrollo y
transculturales que demuestran que la mayora de los infantes experimentan un desarrollo
normativo de los miedos a los cuatro estmulos recin mencionados. Por ejemplo, Menzies
y Harris (2001) citaron investigacin en primates y transculturales en apoyo del miedo de
infantes a extraos y la ansiedad de separacin. Ellos adems revisaron el trabajo de Gibson
y Walk (1960) quienes encontraron que la evitacin de infantes de un precipicio visual era
una reaccin normativa propia del desarrollo. Finalmente, para el agua Gram y Gaffan
(1997) encontr que cerca del 50% de las madres cuyos hijos eran actualmente o
previamente temerosos del agua reportaban que este miedo estaba presente al primer
contacto del nio. No tenemos noticia de ningn estudio transcultural o del desarrollo
cuidadoso que muestre que el miedo al agua es innato, sin embargo.
Si el desarrollo de estos cuatro miedos es normativo, por qu una minora de gente
contina teniendo numerosos miedos y fobias ms all de la infancia, mientras la mayora
de la gente no los tiene? Primero, la explicacin no asociativa reconoce una significativa
variabilidad gentica en las reacciones al miedo de diferentes individuos incluso en los

encuentros iniciales [a los estmulos o situaciones atemorizantes] (e.g., Menzies y Harris,

2001). As, incluso en un contacto inicial, las respuestas de la gente al miedo varan desde
leves a ms pronunciadas.
Segundo, en la explicacin el tema de que estos miedos usualmente son transitorios y
restringidos a una etapa evolutiva temprana, la argumentacin no asociativa invoca el
proceso de habituacin (Menzies & Clarke, 1995a). Esto es que, con el tiempo, muchos
nios tienen exposiciones repetidas a sus situaciones atemorizantes sin experiencias
negativas significantes, y de esta manera el miedo se habita. Si la habituacin es tan
comn, por qu algunos adultos desarrollan estos miedos (no asociativos) innatos
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(Menzies & Harries, 2001)? Menzies y Clarke establecieron como hiptesis tres razones de
por que el miedo podra continuar o reaparecer si esta se haba habituado: carencia de
exposiciones seguras, una base innata pobre para la habituacin, y estrs no especfico.
Carencias de exposiciones seguras pueden suceder por causa de limitaciones prcticas en
oportunidades de exposicin, o por la evitacin propia o por parte de los padres de
situaciones atemorizantes. En el caso de una pobre habituacin, la explicacin no asociativa
establece diferencias individuales genticas para diferentes tazas de habituacin tal que
ciertos individuos necesitan un monto mucho mayor de exposicin antes de que la
habituacin ocurra (Menzies y Harris, 2001). Sin embargo, notable es que incluso los
proponentes de la explicacin no asociativa han reconocido una escasez de datos que
apoyen esta segundo mecanismo hipotetizado (Poulton, Waldie, Craske, Menzies, y
McGee, 2000).
Tercero y final, la explicacin no asociativa hipotetiza que altos niveles de un estrs general
pueden resultar en la reaparicin de un miedo evolutivamente relevante que previamente
haba sido habituado. Poulton y colegas (2000) sealaron como evidencia trabajos en
animales realizados por Groves y Thompson (1970) demostrando deshabituacin cuando un
nuevo y sensibilizador estmulo se presentaba cercano temporalmente a la presentacin de
un estimulo habituado previamente. Poulton y sus colegas obtuvieron apoyo para esta
hiptesis cuando encontraron que, a los nios que no tenan miedo a la edad de 11 aos, un
estrs no especfico entre la edades 14 y 15 predeca una alta fobia a la edad de 18 aos
pero no una fobia evolutivamente neutra como la fobia al dentista.
Muchos aspectos metodolgicos limitan seriamente las conclusiones que pueden obtenerse
desde este estudio, sin embargo. Especficamente, los miedos y las fobias slo fueron
medidas a los 11 y 18 aos, los eventos estresantes fueron medidos slo entre los 14 y 15
aos, y las entrevistas diagnsticas a los 18 slo preguntaban acerca del miedo durante el
ao pasado. As, muchos eventos estresantes y varias apariciones y remisiones de miedos y
fobias pueden haber tenido lugar durante los otros 6 aos de las cuales no hay informacin.
Un apoyo ms sustantiva para la explicacin por deshabituacin requerira un estudio que
implemente mediciones frecuentes tanto del estrs diario y los miedos y fobias resultantes
para elucidar ms claramente las relaciones temporales y las trayectorias de desarrollo.
Un interesante punto para sobreponer entre las explicaciones asociativas y no asociativas de
la aparicin de miedos y fobias es que ambas parecen explicar la evidencia de que muchos
participantes que tienen una historia de experiencias aversivas o traumticas no desarrollan
miedos o fobias a esos estmulos. En un estudio usando recuerdos retrospectivos, Menzies y
Parker (2001) encontraron que participantes con miedo a las alturas no diferan

significativamente de un grupo control de participantes no temerosos en la proporcin de

reportes de experiencias de condicionamiento directo o indirecto, edad durante los
condicionamientos, o miedo autoreportado antes de las experiencias de condicionamiento
antes reportadas. Ms an, los participantes controles no temerosos recordaron mayores
niveles de miedo y dolor durante sus experiencias de condicionamiento de lo que lo
hicieron sus contrapartes con miedo a las alturas.
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Estos autores concluyeron que estos ltimos hallazgos son ms compatibles con la
explicacin no asociativa: individuos que siempre haban tenido miedo a las alturas (uno de
sus miedos innatos) podra probablemente realizan slo actos menos peligrosos y por lo
tanto estar sujetos a menos dolor debido a sus precauciones o evitacin. Aunque esta lnea
de pensamiento parece plausibles, los resultados de Menzies y Parker de hecho no prueban
ni confirman adecuadamente esta hiptesis ya que tanto lo participantes temerosos como no
temerosos reportaron bajos y comparables niveles de miedo a las alturas antes del evento de
condicionamiento putativo. Luego su teora presupone niveles ms bajos de miedo antes de
los eventos de condicionamiento en aquellos participantes que no desarrollaron un miedo
significativo. As, sus resultados no resultan consistentes con sus hiptesis.
Resulta interesante que la explicacin asociativa parece proveer una mejor explicacin
potencial de estos particulares hallazgos de Menzies y Parker (2001). Como se revis
anteriormente en este captulo y por Mienka y hman (2002b), diferencias
temperamentales y experienciales (e.g., inhibicin latente y percepcin de control) llevan a
diferencias en qu tanto miedo se adquiere durante experiencias traumticas y qu tanto se
mantiene en el futuro. Ms an, nios con temperamentos no temerosos y extrovertidos,
particularmente si tienen un sentido aprendido de maestra sobre su medio, sern mucho
ms tendientes a involucrarse en actividades riesgosas que podran llevar a la ocurrencia de
experiencias aversivas con ciertos estmulos, lo que en ningn caso no llevara a una
adquisicin de miedo debido a estas variables experienciales o temperamentales.
Est fuera del foco de este captulo desplegar una crtica entera de la explicacin no
asociativa. El lector interesado es dirigido a un nmero especial de Behaviour Research and
Therapy (2002, pp. 121-208), que incluye artculos de Poulton y Menzies (2002a, 2002b),
Mineka y hman (2002b), y un nmero de otros investigadores. Puntos particulares de
pugna envuelven el definir la relevancia evolutiva, el monto de contribucin gentica a
fobias especficas, el rol de la personalidad individual y factores experienciales, y
explicaciones de las complejidades de la teora contempornea del aprendizaje (las que son
discutidas en este captulo). Tambin proponemos el tpico aqu de que si incluso
particulares miedos leves o moderados son innatos, las fobias probablemente requieren
input experiencial. Es ms, la explicacin no asociativa no trata el tema de cmo un alto
miedo normativo en la infancia se vuelve en una poderosa fobia, o no trata las trayectorias
del desarrollo de los miedos normativos a los extraos y el de separacin como si
pertenecieran a desrdenes de ansiedad de la infancia y de la adultez (e.g., Mineka y
hman, 2002b). Esta rea de debate sustancial tiene importantes implicaciones para la
teora y la investigacin de la etiologa de las fobias.
CONFIABILIDAD DE LOS RECUERDOS RETROSPECTIVOS
Es vital para los investigadores posicionar tanto las explicaciones asociativas y las no
asociativas para tener en cuenta las limitaciones e implicancias de las conclusiones

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extradas de estos cuerpos de trabajo basados en estudios retrospectivos. Aunque los

espacios temporales entre miedos o fobias establecidas y el tiempo en que se produce el
recuerdo se han acortado en algunos estudios retrospectivos recientes de estudiantes
universitarios y nios (e.g., Menzies y Parker, 2001) en relacin a anteriores
investigaciones en la poblacin adulta, incluso en las ms recientes investigaciones han
utilizados el recuerdo sobre muchos aos. Ms an, incluso el trabajo prospectivo a veces
se vuelve dependiente en substanciales recuerdos retrospectivos. Por ejemplo, el Dunedin
Multidisciplinary Health and Developmental Study, usado extensivamente en estudios por
Poulton, Menzies, y colegas, sigui una cohorte entera de nacidos con multifacticas
entrevistas y mediciones obtenidas al nacimiento y a la edad de 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 18, 21,
y 26 aos (vase Poulton y Menzies, 2002a, para mtodos y hallazgos relevantes). Cada
periodo de seguimiento entonces tena al menos 2 aos de espacio entre si, y las fobias slo
fueron medidas a la edad de 3, 11, 18, y 21. Como vimos aqu, incluso 2 aos de espacio
permiten espacio suficiente para errores en los recuerdos.
Precisin del recuerdo de eventos de la niez
El primer tema para tratar es la precisin de la memoria humana para los eventos
tempranos, dado que muchos estudios que estudian autorreportes de miedo y fobias
establecidas asumen que los universitarios y participantes adultos pueden recordar
precisamente hechos que comnmente ocurren en la infancia. Una revisin de la evidencia
disponible concluyo que los recuerdos autobiogrficos para eventos ocurridos en la infancia
son a menudo bastantes precisos (Brewin, Andrews & Gotlib, 1993), especialmente para las
caractersticas centrales de eventos nicos, y por lo tanto, inesperados en la infancia. Un
estudio que investig el recuerdo de estudiantes universitarios para eventos tempranos en la
niez que fueron significativamente relevantes (por ejemplo el cumpleaos del hermano
anterior a que el participante haya celebrado su sexto cumpleaos), encontr que los padres
validaban alrededor de un 60% de las memorias tempranas de los participantes, y que
negaban menos del 15% del relato de los participantes (Usher y Neiser, 1993). Los
investigadores tambin notaron muchas notificaciones que reconocan la veracidad del
recuerdo para los eventos de la niez. Por ejemplo, Henry, Moffitt, Caspi, Langely y Silva
(1994) sealaron que la validez fue sospechosa para el recuerdo de estados subjetivos (por
ejemplo, ansiedad) y precavida para reportes retrospectivos que son menos confiables para
su comprobacin dado que requieren una estimacin precisa de las fechas y frecuencias en
que los hechos ocurrieron. Ms an, Brewin y sus colegas (1993) tambin precavieron que
a menos que existiesen puntos de anclaje, la gente podra olvidar el tiempo y la secuencia
exacta de los hechos, as como sus reacciones emocionales durante estos.
La precisin del recuerdo de una secuencia temporal y de los estados emocionales es
esencial para conectar las posibles experiencias de aprendizaje asociativo en los reportes
verdicos. Un factor discutido por Hyman y Loftus (1998) es el concepto de errores de
rebanadas del tiempo, los cuales ocurren cuando un los sujetos entregan un evento
recordado precisamente, que no fue el que se ha preguntado. En el caso del miedo, estos
errores pueden ocurrir dado que la persona no asocia un evento temprano con un miedo
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establecido, o dado que un evento podra ser uno de muchos que ltimamente acontecieron
en el desarrollo de una fobia. Ellos tambin discutieron la posibilidad de que una persona
pudiera no tener recuerdos disponibles de un evento debido a amnesia infantil (discutida
luego). Un tercer factor, que fue sealado por Kendler, Myers y Prescott (2002), involucra
posibles falso positivos en las confirmaciones de los eventos relatados como parte del
establecimiento de las fobias. Estos autores especularon que los eventos podran ser
confirmados como parte de una bsqueda de sentido, o que podran marcar la primera
experiencia memorable a un estmulo que ya es temido. Cuarto, Hyman y Loftus (1998)
concluyeron que la gente reconstruye sus actitudes y estados mentales pasados basados en
su ajuste actual al hacer implcitas ideas constantes relacionadas y cambios ocurridos hasta
el periodo de intervencin (p. 934). Quinto, Bradburn, Rips, y Shevell (1987) reportaron
que cuando el recuerdo de un evento es desafiante, las personas podran usar sus
interferencias para concluir que un evento fue infrecuente, distante, o que nunca ocurri.
As, las propias teoras de la gente acerca de la memoria en s misma afectar el recuerdo.
Chequeo de la confiabilidad del recuerdo
Varias investigaciones han implementado chequeos de confiabilidad para los recuerdos de
los participantes. En general, los resultados han sido problemticos en relacin a la
validacin de los reportes retrospectivos acerca del inicio de miedos y fobias. Un estudio
relevante con gente con fobia a las araas ofreci un fuerte apoyo a la confiabilidad de los
recuerdos en la que la confirmacin parental de los reportes de los nios de
condicionamiento directo o de haber tenido siempre miedo llegaba a un valor kappa mayor
que .8 (Merckelbach, Muris, y van Schouten, 1996).
En contraste, otros tres estudios levantan dudas acerca de la confiabilidad de los recuerdos
retrospectivos. Por ejemplo, Henry et al. (1994) le preguntaron a participantes por el
nmero de heridas serias en los dos aos anteriores a las mediciones a las edades de 9, 11,
13, y 15 aos. Ellos compararon este total con el recuerdo de los participantes a la edad de
18 aos acerca de todas las heridas que ocurriero entre los 7 y los 15 aos. Slo encontraron
un acuerdo modesto (r = .42, k = .34). Este resultado es particularmente relevante y
problemtico dado que las heridas son un EI comn en relacin al comienzo de numerosas
fobias.
Un segundo estudio acerca del inicio de las fobias tambin encontr niveles significativos
de desacuerdo. Kheriaty, Kleinknetcht, y Hyman (1999) investigaron a estudiantes
temerosos de los perros o sangre y heridas acerca de los orgenes de sus fobias as como del
tiempo de aparicin. Los padres tambin fueron contactados para confirmar los datos de sus
hijos, con 55 de 88 cuestionarios devueltos. Entre los hijos de estos 55 padres, 42
estudiantes recordaron alguna va asociativa relacionada con el comienzo del miedo; los
padres validaron este dato en 26 casos (62%). Los padres nombraron un evento anterior y
diferente que el que los estudiantes designaron en 9 casos (21%), y 7 padres (17%) no
saban cmo sus hijos haban adquirido el miedo. Es importante que para los 13 estudiantes
restantes que no reportaron recuerdo del origen del miedo, 8 padres (62%) identificaron un
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evento especfico relacionado con el inicio del miedo del estudiante. Finalmente para los 28
casos en que la edad del comienzo del miedo fue recordado tanto por lo padres como por
los nios, los nios reportaban el comienzo cerca de 3 aos despus que lo que lo hacan los
padres.

Un tercer estudio conducido por Taylor, Deane, y Podd (1999) tambin entrega resultados
problemticos. Esto investigadores pidieron a una muestra de adultos con miedo a conducir
que adscribieran una causa para el inicio de su miedo en dos puntos del tiempo, con un ao
de espacio. Sorprendentemente, slo el 54% de las atribuciones se mantena igual en estos
dos puntos. Adems, de las 11 personas (13% de la muestra) que inicialmente afirmaron
no puedo recordar, slo 2 continuaron diciendo no puedo recordar en la segunda
medicin. Cerca de un cuarto (6 de 23) de aquellos que dijeron siempre ha sido as
cambiaron en la segunda medicin.
En resumen, los estudios que han implementado chequeos de confiabilidad han dejado al
descubierto los problemas de confiar en estudios retrospectivos que slo usan autorreportes.
Adems hemos notado que estos estudios que implementan chequeos de confiabilidad
usando reportes parentales tambin son problemticos porque tienden a crear la idea algo
sospechosa de que el recuerdo parental es siempre ms preciso que el de los participantes.
Amnesia de la infancia
Una explicacin adicional para los hallazgos de que ciertos participantes (e.g., Kheriaty et
al., 1999; st y Hugdahl, 1981) no tenan recuerdos para el inicio de miedos y fobias es que
ello podra haber ocurrido durante un periodo de amnesia de la infancia. Esencialmente,
hay un periodo temprano de vida durante la cual los nios no forman memorias
permanentes. Por ejemplo, Usher y Neisser (1993) identificaron estudiantes usando un
cuestionario exploratorio para determinar quin saba que haba experimentado uno de
cuatro eventos infantiles antes de los 6 aos (nacimiento de un hermano, hospitalizacin,
una mudanza familiar, o muerte de un miembro de la familia). Ellos entonces investigaron
los recuerdos de los estudiantes de estos eventos. Aspectos del nacimiento de un hermano y
una hospitalizacin podan ser recordados por ms de la mitad de la muestra de 2 a 3 aos
de edad el momento del evento. Para los otros dos eventos (i.e., mudanza familiar, muerte
de un padre), no fue hasta la edad de 4 aos que ms de la mitad de la muestra logr el
criterio de recuerdo. Los autores concluyeron que los efectos de la amnesia de la infancia
no son iguales para todos los eventos, y que a las edades de 3 y 4 aos slo ciertas
experiencias excepcionales estarn disponibles para el recuerdo en la adultez.
En un hallazgo relacionado, Pillemer (1998) not que adultos emplazados a fechar su
recuerdo ms antiguo en promedio situaban de los 3 a 4 aos de edad y que hay una
marcada disminucin en el monto y complejidad de la memoria adquirida antes de los
primeros aos escolares. Neisser (2004) tambin advirti que incluso cuando la gente puede
recordar un evento temprano particular, esto no significa que la edad crtica para recordar
otro tipo de eventos ha sido alcanzada; un criterio diferente producir diferentes
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estimaciones. En suma, cuando la gente reporta siempre haber sido miedosa, especialmente
sin fuentes externas corroborativas, la etiologa de la fobia puede ser la consecuencia de
aprendizaje asociativo que ocurri antes de la edad con memoria verbal accesible.
Olvido
Otra razn por la cual muchos participantes pueden no recordar experiencias de
condicionamiento es porque simplemente lo han olvidado. Esto es, dado de que los eventos
de condicionamiento directo pueden no ser siempre severos o que los encuentros indirectos
pueden no ser nicos o consecutivos, estas experiencias pueden simplemente no ser
codificadas adecuadamente en la memoria o son olvidadas a travs del tiempo. Usando un

inventario de eventos generales de la vida, Monroe (1982) report que participantes adultos
compelidos a recordar eventos sobre un periodo de 2 aos marcaron un promedio de siete
eventos para el ao ms reciente pero slo tres para el ao anterior, sugiriendo una
substancial cada en el recuerdo sobre slo un periodo de 2 aos. Monroe luego condujo
una investigacin prospectiva del recuerdo de eventos de la vida en la cual estos mismos
participantes fueron medidos mensualmente al final de cada uno de 4 meses consecutivos.
Monroe sum el total de eventos negativos reportados en estas 4 mediciones mensuales y
los compar con el total de eventos negativos recordados sobre el periodo de 4 meses ms
reciente en la investigacin retrospectiva de 2 aos. l encontr una disminucin
significativa (2.25 vs. 0.97 eventos) en el nmero promedio de eventos negativos
reportados usando el periodo de recuerdo mayor (pero para varios eventos, vase G. W.
Brown y Harris, 1982, quienes encontraron mayores niveles de recuerdos confiables).
Ms an, se han levanto dudas acerca de la memorabilidad de experiencias indirectas que
son menos nicas, consecutivas, sorpresivas, y quizs menos potentes emocionalmente que
la experiencias directas (Field, Argyris, y Knowles, 2001). Por ejemplo, Withers y Deane
(1995) encontraron que participantes con experiencias de condicionamiento directo eran
ms confiables en su recuerdo que aquellos involucrados en condicionamiento indirecto.
En suma, la propiedad de los eventos, la secuencia de tiempo, los sesgos de la memoria, e
inferencias acerca de la misma son facetas integrales del proceso de rememoracin. As,
hay una razn substancial para preocuparse cuando examinamos estudios retrospectivos
acerca de las experiencias ms relevantes para la etiologa de miedos y fobias. Como
Kleinknetcht (2002) convincentemente apunt, debido a estos factores, sin corroboracin
las aproximaciones retrospectivas debiesen ser vistas a lo ms como sugestivas y
generadoras de hiptesis ms que confirmadoras o desconfirmadoras de hiptesis (p. 160).
Hasta ahora, una conclusin que puede obtenerse de esta literatura es que una falla en
atribuir una va asociativa no es lo mismo que confirmar la ausencia de aprendizaje
asociativo. Inversamente, otra conclusin es que la atribucin de un participante de
investigacin de una va asociativa no es equivalente a confirmar que la experiencia
asociativa recordada de hecho haya jugado un rol causal. Incluso con corroboraciones, el
problema de fallar en identificar una va asociativa es incluso ms serio que el problema de
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concluir que una va asociativa que es recordada de hecho haya jugado un rol causal. Esto
es porque el concluir con seguridad que algo no paso es similar al problema de tratar de
probar la hiptesis nula (vase Mineka y hman, 2002b).
Cmo podran dichos estudios ser ms tiles? Dos mejoras obvias seran la inclusin
consistente de fuentes de corroboracin as como metodologa prospectiva con monitoreo
frecuente. Idealmente un diseo de estudio as necesitara incluir un gran nmero de
participantes medidos prospectivamente por al menos los primeros 20 aos de vida.
Especialmente, infantes, nios, y padres necesitaran ser medidos al menos varias veces al
ao tanto acerca de sus miedos a un amplio rango de estmulos o situaciones comnmente
temidos como acerca de la ocurrencia de eventos relevantes (y factores de personalidad)
que podran contribuir a desarrollar vulnerabilidades, invulnerabilidades, o miedos.
Desafortunadamente, aunque el estudio Dunedin es excelente para varios propsitos, no
puede ser usado de una manera convincente para testear teoras de miedos y fobias porque
no fue diseado para este propsito. Las mediciones fueron demasiado espaciadas, e

informacin inadecuada fue proveda acerca de una variedad de eventos relevantes y

vulnerabilidades de la personalidad.
CONCLUSIONES
Hemos revisado evidencias de muchas tradiciones investigativas, tanto histricas como
contemporneas, que son relevantes para el entendimiento de la etiologa de miedos y
fobias. Primero revisamos el modelo etiolgico de tres vas de Rachan (1990) que coloca
nfasis en una variedad de factores asociativos. Al hacer esto, mostramos como los
modelos conductuales tradicionales fallaban por que ignoraban la importancia del rol que
juegan variables temperamentales, experienciales y de diferencias individuales en el
resultado de cualquier experiencia de aprendizaje (vea tambien Mineka, 1985; Mineka y
Zinberg, 1996). Atendiendo al amplio rango de factores de diferencias individuales que
tienen participacin, una imagen comienza a aparecer entre las muchas variables (de
vulnerabilidad y resistencia) que interactan y que son importantes en la bsqueda de la
etiologa de miedos y fobias.
Nuestra revisin prest especial atencin a estudios que usaban los dos tipos de estrategias
de investigacin, complementarias y sinrgicas, que han sido histricamente un punto
importante e indispensable dentro de los trabajos del rea. Especficamente, discutimos
investigaciones experimentales con animales en los cuales miedos potentes y de larga
duracin fueron inducidos y manipulados experimentalmente, as como investigaciones
experimentales realizadas en humanos en las cuales miedos leves y transitorios tambin
pudieron se inducidos y manipulados. La evidencia para cualquier factor de riesgo es a
menudo considerada fuerte cuando se ha estudiado utilizando ambas estrategias, aunque
esto no es siempre factible (e.g., a causa de limitaciones en nuestra habilidad para medir y
manipular cogniciones en animales y por limitaciones ticas que no permiten la realizacin
de cierto tipo de preguntas en estudios con humanos). Notable es que cuando se han usado
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ambas estrategias complementarias, los resultados han llevado casi siempre a conclusiones
similares.
Luego, enfocamos nuestra atencin en una estrategia desarrollada mas recientemente en la
cual los investigadores confan en el recuerdo retrospectivo de los sujetos para los eventos
que ellos creen que se encuentran involucrados en el origen de sus fobias (e.g., st &
Hugdahl, 1981; Poulton & Menzies, 2002a, 2002b). Algunos han propuesto que los
resultados de muchos de estos estudios plantean dudas acerca de las conclusiones extradas
de la tradicin experimental revisada inicialmente, dado que sus hallazgos frecuentemente
revelan una proporcin significativa de personas quienes no recuerdan un patrn asociativo
para el establecimiento de una fobia, o hay quienes sealan que siempre han tenido un
miedo particular o fobia. Ms an, estos investigadores tambin han encontrado un nmero
significativo de personas sin miedos o fobias que recuerdan eventos de condicionamiento
putativos anteriores pero que no se desarrollaron en miedos. Tambin revisamos evidencia
considerable, que sin embargo, lleva a dudar por serias razones la validez de estos estudios
as como la manera de obtener conclusiones de ellos. En particular, hay grandes problemas
tanto con la precisin del recuerdo de eventos emocionales (y las secuencias de estos
hechos) que a menudo ocurran muchos aos antes y sin la firmeza de estar libre de
atribuciones de causalidad hacia los eventos ocurridos con mucha anterioridad si es que
podan ser precisamente recordados. Es ms, encontramos sorprendentemente que

demasiada atencin se le haba prestado a la explicacin no asociativa dado que esta

confiaba meramente en estudios que usaban recuerdos retrospectivos y que eran deficientes
en el apoyo de estudios experimentales vlidos.
En conclusin, sugerimos que sera ms prudente el incorporar los hallazgos de
investigaciones experimentales con animales, y experimentos anlogos en humanos, y los
poco corroborados estudios retrospectivos a travs de autorreportes, concluir que, la
explicacin asociativa contempornea de la adquisicin de fobias y miedos persistentes es
la teora ms vlida, comprensible y plausible. Como se ha sealado antes, la prueba ms
estricta de la validez ecolgica de nuestra explicacin vendr con futuras investigaciones
usando metodologas prospectivas y longitudinales con frecuentes mediciones de
experiencias de aprendizaje potencialmente relevantes, y miedos y fobias establecidas, as
como mediciones ocasionales de otras variables, tales como temperamentales y de
percepcin de control.
46

El Poder del Reforzamiento

Editorial State University of New York Press

Introduccin

Por qu algunos nios se escapan de la escuela para emborracharse, drogarse o

volarse en las drogas, mientras otros nios llegan a la escuela a tiempo, trabajan duro
en sus tareas, y participan en actividades extracurriculares como bandas, clubes de
debate, atletismo inter-escolar, o juegos? Es por la misma razn por la que un nio con
discapacidades severas de desarrollo se golpea la cabeza en el piso en forma repetitiva
hasta que la acumulacin de golpes resulta en el desprendimiento de la retina, y causa
ceguera, mientras otros nios con iguales discapacidades severas se visten y comen
independientemente, y utilizan lenguaje de seas para comunicar sus deseos y
necesidades en vez de recurrir a conductas autodestructivas. Es por la misma razn por
la que una persona anciana toma numerosas recetas de medicamentos para el dolor, se
queja constantemente de sus achaques, y visita frecuentemente al doctor mientras otros
ancianos en la misma condicin fsica no toman medicamentos, apenas se quejan o
visitan al doctor sino que continan su educacin en la escuela, ayudan a sus nietos en
sus tareas, participan en clubes de lectura o de danza. La razn de por qu todas stas
personas hacen lo que hacen la razn del por qu cada persona hace lo que hace es
que las personas hacen lo que estn reforzadas para hacer.
El reforzamiento es un proceso bsico de la naturaleza. Entender el proceso de
reforzamiento es una manera de entender el comportamiento - por qu las personas
hacen lo que hacen. Se pueden utilizar otras formas de entender la conducta. Se puede
utilizar una aproximacin fisiolgica o biolgica, o bien se puede utilizar un enfoque
potico o artstico. Pero mientras otros enfoques para explicar el comportamiento tienen
su lugar, la explicacin del comportamiento desde la perspectiva del reforzamiento tiene
las ventajas de ser sencilla, observable directamente, verificable y parsimoniosa (tan
simple como sea posible, sin explicaciones excesivas), y lo ms importante, cuando se
entiende el proceso de reforzamiento surge una tecnologa de modificacin de la
conducta
muy efectiva, que est disponible de inmediato para los padres, profesores, consejeros,
administradores, analistas de comportamiento, todos los que estn relacionados con la
conducta es decir todos!
Por ejemplo: cuando cualquier conducta acadmica, desde la lectura o las matemticas
hasta la construccin de oraciones es intencionada y sistemticamente reforzada, el logro
acadmico mejora rpidamente. El inters y el disfrute del aprendizaje tambin aumentan
luego del reforzamiento sistemtico del logro acadmico (captulos 1, 4, 5, 7, 9 y 10).
Cuando las respuestas correctas son reforzadas en las pruebas de CI o en otras pruebas
estandarizadas, los puntajes de los nios de todas las procedencias socio-econmicas y
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los niveles de logro previo aumentan significativamente (captulos 5, 9 y 10). Cuando se

reforz sistemticamente el seguimiento de los procedimientos de seguridad en los
trabajadores de peligrosas minas a tajo abierto se logr disminuir en miles los das
perdidos a causa de lesiones, se salvaron vidas, y la compaa ahorr millones de dlares
debido a la reduccin en los costos por accidentes y lesiones (captulo 2). En
comparacin con los nios a los cuales se les refuerza para aprender los usos comunes

de los objetos comunes (por ejemplo, utilizar un borrador para borrar), los nios a los que
se les refuerza para aprender usos creativos para objetos comunes (como utilizar un
borrador como un flotador o una esponja) producen dibujos y escriben historias ms
creativas (captulo 7). Cuando se refuerzan sistemticamente el logro en las metas del
tratamiento, la prctica de habilidades sociales y la presentacin de muestras de orina
negativas, aumentan considerablemente las tasas de abstinencia y empleabilidad en los
adictos a drogas (captulo 11). Los nios con problemas de conducta que participan en los
programas del Modelo de Enseanza Familiar basados en el refuerzo mejoran sus notas
y disminuyen el nmero de delitos criminales y presencias ante la justicia (captulo 12).
Definido de manera simple, un reforzador es una consecuencia que aumenta la frecuencia
de la conducta que precede a la consecuencia. Reforzamiento es el proceso mediante el
cual se aumenta la tasa de respuesta con consecuencias reforzadas. Castigo es el
proceso de disminucin de la tasa de respuesta con consecuencias punitivas. El
reforzamiento puede ser positivo o negativo. Ambos, tanto el reforzamiento positivo como
el negativo, incrementan la conducta.
El reforzamiento positivo ocurre cuando se presenta un evento o estmulo (positivo) como
consecuencia de la conducta y la tasa de esta se incrementa (reforzamiento). Si leer una
novela revela una historia y produce placer, y si la tasa de lectura de novelas aumenta la
revelacin de ms historias y causa ms placer, entonces la lectura de novelas ha sido
positivamente reforzada por las historias y por el placer producido por la lectura.
El reforzamiento negativo ocurre cuando la tasa de conducta se incrementa
(reforzamiento) debido a que un evento o estmulo aversivo (negativo) ha sido eliminado o
evitado. La conducta de decir No esta noche, cario. Me duele la cabeza, es reforzada
negativamente si es que evita o elimina eventos sexuales indeseados. La lectura de
novelas puede tambin ser reforzada negativamente si es que la lectura permite escapar
de la monotona de la vida diaria, o permite olvidar y escapar de los problemas.
Las conductas que se han incrementado o mantenido con el reforzamiento se denominan
conductas operantes, o simplemente operantes debido a que operan en el ambiente
para producir consecuencias reforzadas. Por ejemplo, la conducta verbal de decir por
favor psame la torta es una operante debido a que opera en el ambiente social para
producir la consecuencia reforzada de recibir la torta, as como operar una mquina
expendedora es una conducta operante porque permite obtener un snack reforzante.
Tanto el reforzamiento positivo como el negativo incrementan la conducta u operante. Una
conducta cualquiera, por ejemplo leer novelas, puede ser una funcin de reforzamiento
positivo en una primera instancia, y de negativo en una segunda. Hacer zapping con el
control remoto de la TV es reforzado positivamente si es que hay varios programas
interesantes al mismo tiempo, y si se desea verlos todos. Pero la mayora de las veces la
bsqueda de canales es ms una funcin de reforzamiento negativo debido a que no hay
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nada bueno en la TV, con lo que el televidente cambia de canales para escapar de malos
programas o evitar los comerciales. De manera similar, el abuso de drogas puede ocurrir
debido a consecuencias reforzadas positivamente drogarse o por consecuencias
reforzadas negativamente escapar de la realidad. Como aprenderemos en el captulo
de abuso de drogas, la persona que entra al consumo de drogas como funcin de
reforzamiento negativo para escapar est ms cerca de hacerse adicto que la
persona que consume como funcin de reforzamiento positivo drogarse.
Desafortunadamente, mucho del abuso de drogas ocurre debido tanto a caractersticas de
reforzamiento positivo como negativo, con lo que el consumo de drogas se convierte
rpidamente en un comportamiento complejo.

Pero utilizar el concepto de reforzamiento para entender el abuso de drogas sugiere que
si este ocurre porque es reforzante, entonces se puede reducir o eliminar ensendoles a
las personas nuevas conductas tales como destrezas comunicacionales y vocacionales
que pueden producir un mayor refuerzo que el uso de drogas. Este es slo un ejemplo
de cmo utilizar una perspectiva de reforzamiento para entender el comportamiento
sugiere formas prcticas para reemplazar las conductas poco adaptativas por conductas
adaptativas.
A pesar de que el reforzamiento positivo se puede utilizar para un gran beneficio de la
humanidad, varios mitos y tergiversaciones han evitado la implementacin amplia del
reforzamiento sistemtico. An as millones de personas, incluyndome, han sido
beneficiadas ampliamente por su uso. Por ejemplo, mis padres se sorprendieron cuando
mi profesor de primer grado dijo que yo nunca aprendera a leer o escribir en la escuela
pblica. Entonces, durante el verano entre el primer y segundo ao me llevaron a un
laboratorio de lectura en la Universidad de Carolina del Norte donde trataron de
ensearme las destrezas bsicas que necesitara para aprender a leer y escribir. Cada
pequeo xito que tena era reforzado con alabanzas, afecto y aliento.
Mi comportamiento de lectura estaba siendo moldeado. Aproximaciones sucesivas de
habilidades prerrequisito para la lectura (leer una palabra desde la izquierda a la derecha
persistentemente, escribir palabras desde la izquierda a la derecha, etc.) fueron
reforzadas con alabanzas. Discriminaciones adecuadas fueron tambin reforzadas
diferencialmente con alabanzas y los errores fueron gentilmente corregidos. Por ejemplo,
aprend que d, p, q, y b, no significaban lo mismo. Mojar no lo deletre como rajom,
como lo escrib en una prueba de deletreo en la escuela. Amac y cama no eran lo
mismo, y etc. A travs de este programa de reforzamiento fui capaz de adquirir algunas
de las conductas bsicas necesarias para el xito en leer y escribir. Por ejemplo, aprend
a empezar por el principio, desde la izquierda de las palabras, al momento de leer o
escribir. Aprend a asociar los sonidos de las letras con sus formas (B suena como bee;
P no suena as, etc.). Mi padre, un profesor de ingls, tema que yo nunca aprendiera a
leer o escribir a un nivel mnimo aceptable. Entonces ms all de la desesperacin tom
el problema en sus propias manos. Pap me gui a travs de un programa de
reforzamiento positivo sistemtico que se centr en el refuerzo del sobreaprendizaje
(perfeccionar las repeticiones anteriores para mejorar el rendimiento). El programa
comenz un domingo en la tarde con una prueba de las palabras a dictar la semana
siguiente. Cada palabra en la que me equivoqu, que usualmente eran todas, la tuve que
escribir diez veces. Entonces pap me pas otra prueba, y otra vez escrib cada palabra
errnea diez veces. Despus se reforzaron mis esfuerzos con un juego de ping-pong
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contra pap en el stano. No importaba cuanto llorara o gritara, tena que terminar mi
dictado. No poda jugar ping-pong con pap (o hacer algo ms de ese tipo) hasta que
hubiese hecho mi dictado.
Hicimos eso lunes, martes, mircoles, y jueves en las tardes. Al momento de tomar la
prueba el viernes estaba deletreando casi todas las palabras correctamente, y pap pudo
reforzar mis esfuerzos con un nuevo comic. Al comienzo slo miraba las imgenes de los
comics, pero mi lectura fue mejorando as como mi deletreo, y pronto fui capaz de leer
algunas de las palabras. Finalmente, como mi lectura mejoraba lento pero seguro, pude
seguir las aventuras de El Hombre Increble y El Sargento Rock. Algunos de los refuerzos
naturales que la lectura produce comenzaron a ocurrirme. Deletrear, leer, y escribir
continuaron, y permanecen siendo, un desafo para m (por ejemplo, cuando escriba esto
coloqu continam en vez de continan!). Todava leo mal con frecuencia, con

lentitud, y deletreo peor que el resto de la gente. Pero el reforzamiento de mis esfuerzos
en el deletreo en la infancia me ense a no rendirme. Este reforzamiento persistente me
ayud a lograr los grados de licenciado, magster y doctor.
Durante mi ltimo ao de pregrado, y durante los veranos mientras trabajaba para mi
grado de magster trabaj en Annie Sullivan Inc. Denominada as debido a la profesora de
Helen Keller, Annie Sullivan Inc. estaba centrada en la instruccin uno-a-uno y en
programas de manejo del comportamiento basados en el refuerzo positivo. Los clientes
tenan hiperactividad severa, agresin, autismo, retraso mental y/o comportamiento
autodestructivo de riesgo vital (Self-Injurious Behavior, SIB). En otras palabras Annie
Sullivan tomaba slo lo peor de lo peor cuando se trataba de conductas peligrosas y
discapacidades de desarrollo. Trabaj con y observ varios clientes as.
Para protegerse de su SIB, el cual ya haba desfigurado su cara permanentemente, un
adolescente autista lleg a Annie Sullivan usando un casco de portero de lacrosse, y con
un protector en el brazo que no permita doblar los codos. Carl llor y grit casi
constantemente. Sin esas protecciones, podra intentar daarse seriamente. Dentro del
protector y el casco, Carl era apenas ms que una persona en estado vegetal. Nuestra
primera meta fue aumentar la cantidad de tiempo que Carl poda permanecer sin SIB
fuera de sus protecciones. Una vez sin estas y sin auto-agredirse, a Carl se le podran
ensear habilidades bsicas (por ejemplo, conductas mnimas de higiene personal). Este
programa finalmente result en una gran mejora de la calidad de vida de Carl. Pero hubo
tormenta antes de la calma.
Nunca privamos a Carl de alimento, pero comenzamos requiriendo que comiera sin su
casco (inicialmente pudo usar su sombrero como reemplazo), sin el protector del brazo, y
sin hacer SIB (bloqueamos los golpes a su cara). Si Carl cometa SIB, su casco se le
devolva y la comida era retirada de la mesa. Carl tena tres oportunidades para comer sin
SIB. Si lo intentaba por cuarta vez, la comida se le quitaba. El reforzamiento de Carl, la
comida, era contingente para la conducta adecuada de comer sin SIB. Los requerimientos
para comer de Carl no fueron realmente inusuales. A Carl se le pidi comportarse en la
mesa y si no, se le peda que se fuera. Es precisamente lo mismo que en millones de
familias en las que a los nios se les pide que se comporten adecuadamente, que coman
sin golpearse ni que golpeen a otros o sern echados de la mesa sin terminar la comida.
Las conductas apropiadas de Carl fueron sistemtica y contingentemente reforzadas.
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Despus de unos pocos e intensos das Carl estaba comiendo feliz sin sus protecciones,
sin su casco, y lo ms importante, sin golpearse. En los siguientes veranos cuando volv a
Annie Sullivan observ ms mejoras en la conducta de Carl. Sus protecciones no
estaban. Prestaba atencin y trabajaba en varias habilidades vocacionales. Aunque an
de manera muy limitada, su vocabulario haba mejorado. Lo mejor de todo, es que Carl
casi nunca gritaba, lloraba, chillaba o intentaba lastimarse. Al contrario, pareca estar
calmado y relajado. Ahora frecuentemente sonrea y a menudo rea.
Tambin observ que las pocas veces que Carl intent SIB u otras conductas
inapropiadas, fue debido a que esa conducta era reforzada. Carl usualmente intentaba
SIB slo cuando Ann estaba trabajando. Ann era una empleada hipnotizantemente
hermosa, a quien yo sin xito invit a salir. Carl tambin se haba fijado en ella. Despus
de un episodio de SIB, Ann se acercaba a milmetros del rostro de Carl, y le suplicaba con
una voz que haca que todos los hombres se derritieran cuando la escuchaban, incluso a
la distancia: Qu pasa Carl? Oh, Carl tu no deberas hacer eso. Quiero ayudarte.
Lgrimas salan de mis ojos y de los de Carl. Le dije a otro empleado Me har dao
tambin para que Ann se me acerque y me hable as. Quizs me podra ayudar tambin.

Ahora, eso es reforzamiento social de comportamiento inapropiado! Sea como sea, sin
excepcin alguna, en Annie Sullivan vi que los programas de reforzamiento diseados
producen significativos impactos positivos en las vidas de todos los clientes.
Mis experiencias durante el posgrado trabajando como psiclogo ayudante y especialista
en conducta para el Centro de Retardo de Georgia fueron similares a las que experiment
en Annie Sullivan en que cada vez que un programa de reforzamiento sistemtico se
implementaba para un cliente, este mejoraba. Una vez que el programa de reforzamiento
se llevaba a cabo, los clientes gritaban y lloraban menos y sonrean y rean ms.
Las conductas agresivas de una nia de catorce aos, Jane, eran tan severas que
muchos miembros del personal la evitaban, huan de ella, o rechazaban rotundamente
trabajar en cualquier rea donde estuviera. Las observaciones mostraron que Jane
normalmente se volva agresiva cuando no haba bsicamente nada ms para que ella
hiciera. Debido a que disfrutaba estar activa, dise un programa que simplemente le dio
ms cosas para hacer, como por ejemplo hacer ms puzzles, sacar la basura, y
reforzndola normalmente con alabanzas verbales en relacin a la tarea. Jane tambin
disfrutaba cuando le hacan cosquillas y le daban paseos sobre los hombros, y mientras
muchos miembros del personal se asustaban al estar cerca de ella, le di muchos paseos
sin incidente alguno. Reforzar la dedicacin a las tareas de Jane disminuy mucho su
agresividad. Esto puede no parecer mucho. Pero antes de que los procedimientos de
reforzamiento sistemtico comenzaran a ser utilizados con individuos institucionalizados,
la mayora de las instituciones estatales no eran ms que bodegas humanas para
individuos sedados, psicticos, retardados y autistas. Los programas de reforzamiento
sistemtico han permitido que muchos de los individuos antes encerrados sean devueltos
a sus comunidades respectivas, donde su calidad de vida normalmente mejora
ampliamente.
Sin embargo, as como el poder del reforzamiento se vuelve ms claro y profundo,
algunas personas incluyendo muchos profesores de psicologa rechazan su estudio
como insuficiente, irrelevante para la psicologa, o demasiado simplista. Algunas
personas consideran que reforzar a los nios en sus conductas acadmicas o
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apropiadas es como sobornar a los nios para que se comporten. Nunca sent que
estaba siendo sobornado al momento en que se me reforzaban la lectura y el dictado.
Hay una literatura completa un movimiento que argumenta que si el reforzamiento, o
recompensa, no es completamente malo, entonces al menos no se debiera utilizar
nunca en la educacin, o definitivamente en ningn asunto humano intencionalmente
porque los efectos del reforzamiento son invariablemente perjudiciales a los seres
humanos!. Se argumenta que usar reforzamiento es lo mismo que convertir el juego en
trabajo (Lepper, Green & Nisbett, 1973). Se afirma que el reforzamiento socava la
motivacin intrnseca, evita la auto-determinacin, priva a los nios de un sentido de
competencia, y es controlador aversivamente (ver Cameron & Pierce, 1994, 1996;
Dickinson, 1989; Eisenberger & Cameron, 1996; Flora, 1990 para revisiones de estas
afirmaciones).
Si es cierto que el reforzamiento es malo, entonces los cientos de situaciones en las que
yo he estado implicado que sistemticamente utilizaron el reforzamiento para mejorar las
vidas de las personas (incluyndome) no sucedieron realmente? Fueron los miles de
estudios y experimentos de investigacin de reforzamiento fraudulentos? Fueron las
miles de aplicaciones de reforzamiento de las que he ledo, observado, ayudado a
implementar, e incluso diseado, todas poco ticas? Deberamos realmente mantener a
individuos que se hacen dao y/o son violentos con restricciones, aislados y sedados 24

horas al da, 365 das al ao? O podramos utilizar el reforzamiento sistemticamente

para mejorar las vidas humanas? Creo que deberamos usar el reforzamiento positivo
para mejorar la condicin humana, pero puede que esta sea una posicin minoritaria.
A pesar de su falsedad, el argumento de que las recompensas externas (ej. refuerzo)
socavan el inters intrnseco se extiende de manera impresionante por las fiestas de
cctel acadmicas. Pero as como con muchos factoides psicolgicos cuando se busca
ms all de la superficie, el argumento carece de mrito. Bsicamente, el mito es que si a
uno se le da una recompensa externa (usualmente esto significa reforzador) para una
actividad en la cual uno tiene un inters intrnseco (esto es, la actividad no est
relacionada con reforzadores externos), entonces el inters intrnseco ser socavado
por la recompensa externa. A primera vista el mito de socavar el inters intrnseco con
recompensa externa parece contraintuitivo: si a alguien se le recompensa por algo que
ya le gusta hacer, no significa que le debera gustar an ms? No es eso glasear la
torta?. Si, le gustar ms. Es slo un mito el que el inters disminuye. Pero las
explicaciones del mito suenan bastante lgicas, y una vez que se dan, la intelligentsia1,
presumiendo de su elitista comprensin de la naturaleza humana, responder
probablemente Por supuesto, deb haberme dado cuenta antes.
La explicacin bsica, la hiptesis de la sobrejustificacin, se define as: si me gusta
hacer algo, estoy supuestamente justificado internamente para la conducta. Entonces, si
me premias por esta, se sobrejustifica (justificacin interna ms recompensa externa);
posteriormente, si tu no me recompensas ms, porque cre supuestamente que estaba
llevando a cabo la conducta slo porque estaba siendo recompensado externamente, me
interesar en ella menos y menos. La conducta es ahora in- o menos justificada.
(Lepper et al., 1973). Ah-ha!, clama la intelligentsia, no querramos sobrejustificar una
1

Forma peyorativa de referirse a las lites intelectuales o acadmicas (Nota del T.)

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conducta ahora, o s?.

De acuerdo al mito, si te gustaba ensear y lo hiciste como voluntario, pero comenc a
pagarte por ensear y luego dej de hacerlo, nunca ms ensears voluntariamente.
Ahora soy un profesional; slo enseo si se me paga. Sobrejustificacin.
Misteriosamente, el inters intrnseco original de ensear se ha perdido.
Pero con todo lo lgica que la sobrejustificacin pueda sonar, el absurdo de todo ello es
descaradamente obvio en el mundo que nos rodea. Si los reforzadores externos
realmente socavan el inters intrnseco, entonces ningn veterinario tendra mascotas;
todos los ex-atletas profesionales (especialmente aquellos con contrato en base a
incentivos) nunca jugaran o desearan estar involucrados con sus antiguos deportes;
ningn carpintero, electricista o pintor se hara voluntario para Hbitat para la
Humanidad, una organizacin que construye casas para los trabajadores pobres; los
profesores no querran ensear; los doctores no querran practicar la medicina; en
resumen, NINGN profesional disfrutara su profesin y ningn profesional querra estar
involucrado con esta a menos que se sintiera pagado para hacerlo. Si el mito de que los
reforzadores externos socavan el inters intrnseco fuera verdad, la humanidad sera un
completo caos. Suponer que un profesor, previamente voluntario, dira la paga es buena
y la necesito, pero la verdadera razn por la que eleg ensear como profesin es porque
amo hacerlo, es tanto o ms lgico que la hiptesis de la sobrejustificacin. Esta, junto
al mito de que los reforzadores externos socavan el inters intrnseco, es errnea.
A pesar de la vasta evidencia de los efectos beneficiosos de los programas de
reforzamiento, el libro de Edward L. Deci y Richard M. Ryan, Motivacin Intrnseca y
Autodeterminacin en la Conducta Humana (1985) y los escritos de Mark R. Lepper de la

Universidad de Stanford, argumentan que los programas de reforzamiento tienen

demasiados efectos no deseados, y que se deberan evitar o remover de las instituciones
humanas, las que fueron y estn siendo citadas en la prensa educativa y popular.
Los captulos sobre aprendizaje o motivacin en muchos textos introductorios de
Psicologa concluyen con la afirmacin de que el refuerzo mina el inters intrnseco, con
lo que sera muy daino utilizar los procedimientos de reforzamiento en personas. Las
revistas para padres publican artculos advirtindoles sobre recompensar incluso con
alabanzas la conducta apropiada en sus nios debido a los supuestos efectos
perjudiciales de las recompensas en el desarrollo. Dentro de la comunidad acadmica y
en las profesiones relacionadas a la psicologa aplicada existe un amplio escepticismo, y
a veces una hostilidad declarada en relacin al estudio y uso del reforzamiento. El anlisis
de la conducta (la disciplina que estudia y aplica el reforzamiento) ha sido encerrado en
un ghetto (Leahey, 1991, p. 373) por psiclogos que sienten que su dominio del estudio
acadmico y aplicado de la conducta humana est siendo amenazado. Muchos
psiclogos han menospreciado e ignorado los avances en el anlisis de la conducta y la
teora del reforzamiento.
En 1993, el popular libro Castigado por la Recompensa (sic): El Problema con las
Estrellas Doradas, Planes de Incentivo, As, Alabanzas y Otros Sobornos fue publicado
por el crtico social Alfie Kohn. En una lectura fcil, Kohn toma virtualmente todos los
mitos, tergiversaciones, caricaturas, y crticas que se hayan hecho contra el reforzamiento
para atacar su uso. Si no fuera por el hecho de que Kohn es un talentoso auto-promotor
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(invitado a Oprah Winfrey) y que su libro es ampliamente ledo y citado bsicamente en

manuales de educacin y administracin de empresas, este sera ridculo. Sin embargo, el
libro ha llevado al pblico, en una forma fcil de comprender, la idea de que el
reforzamiento es malo. Increblemente, Kohn argumenta, entre otras cosas, que las
recompensas (como l llama a los refuerzos) no mejoran el desempeo o la conducta,
y son malas para las relaciones humanas y la creatividad. Ms an, Kohn plantea que los
incentivos, reforzadores, no se deberan utilizar en los lugares de trabajo o en las
escuelas, y que las tareas de los nios no deberan ser evaluadas. De hecho, de acuerdo
a Kohn, los nios NO deberan ser alabados!
A lo largo de mi vida he sido testigo, y a menudo parte del uso sistemtico del poder del
reforzamiento positivo para mejorar la condicin humana. Sin embargo otros, como Kohn,
continan machacando el errneo mensaje de que el usar el reforzamiento
intencionalmente con personas de alguna manera las convierte en menos que humanos.
La mejora de la condicin humana ha sido obstaculizada debido a que los mitos acerca
del reforzamiento han evitado la implementacin efectiva de muchos programas de
reforzamiento. Se necesita una reaccin ampliamente difundida para contrarrestar los
mitos y tergiversaciones acerca del reforzamiento. Con tal reaccin, el uso planificado de
los procedimientos de reforzamiento probablemente sera ms utilizado, y cuando los
resultados aparezcan, aquellos relacionados con los programas de reforzamiento estarn
mejor informados para responder a las criticas y defenderse de los ataques sobre el bien
que estn haciendo. Este libro tiene por propsito responder a los mitos, tergiversaciones,
crticas acerca del uso planificado del reforzamiento en las instituciones y relaciones
humanas, y tambin para presentar con exactitud el uso y el potencial del reforzamiento
en la sociedad.

Parte 1

MITOS Y TERGIVERSACIONES DEL

REFORZAMIENTO
1
REFORZAMIENTO COMO PSICOLOGA DE RATAS

Se ha desarrollado una nueva vacuna. Aclamada como un milagro, protege de TODAS

las enfermedades de transmisin sexual incluyendo el SIDA y el herpes, y adems
previene la gripe, el resfro comn y todas las enfermedades de la infancia, as como la
varicela. La vacuna estar disponible desde maana. La tomara? Deseara que a su
hijo se le inyectara?
Disculpe, una parte de la informacin concerniente a la vacuna hipottica se dej afuera.
La vacuna no ha sido nunca testeada en animales y no est basada en los modelos
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animales de las enfermedades. La compaa farmacutica produjo la droga observando a

personas con las enfermedades, y junt cosas que le parecan lgicas. Sabiendo esto,
tomara usted la vacuna? Probablemente no. En el mundo real, antes de que a las
nuevas drogas se les permita ser testeadas de una manera muy limitada y controlada en
humanos, deben pasar por numerosas pruebas en modelos animales de las
enfermedades.
Mientras la legislacin requiere que las compaas farmacuticas prueben sus nuevas
drogas en animales antes de que se les permita probarlas en personas, en muchos
tratamientos psicolgicos y educacionales pasa lo contrario. Los tratamientos son
raramente, si es que alguna vez lo son, testeados en animales y casi nunca estn
basados en modelos animales de comportamiento anormal o inapropiado. A menudo los
tratamientos no estn siquiera basados en investigacin vlida de ningn tipo (Singer &
Lalich, 1996; Watters & Ofshe, 1999). Psiclogos y educadores simplemente los
desarrollan observando a la gente con problemas de conducta, y generan algo que de
alguna manera se relaciona con lo que han observado. Esta actitud del todo sirve en
psicoterapia ha producido, en la estimacin del investigador de la Universidad de
Pennsylvania Alan E. Kazdin (1994) ms de 400 enfoques diferentes de psicoterapia! Ed
Anderson, miembro del Centro de Estudios de la Conducta de Cambridge, se lament as
acerca de la situacin: Siendo Qumico de profesin, a menudo me pregunt por qu slo
existen una qumica, una biologa y una fsica y en cambio existen 10.000 Psicologas (en
Daniels, 1994, p. 12). Mientras que para los problemas de Fsica no sera tico, este
enfoque de inventa una terapia es una prctica standard cuando se trata de problemas
de conducta y educacionales. El resultado es que millones de dlares se pierden en
charlatanera como regresin a vidas pasadas, facilitacin de comunicacin, terapia
psicoanaltica empricamente invalidada (Ej: Singer & Lalich, 1996; Watters & Ofshe,
1999; Wolpe, 1981), instruccin de lectura de palabra completa y nuevas matemticas.
De hecho, un nio muri en un esfuerzo renacedor para obtener un vnculo con su
madre adoptiva.
El uso sistemtico y planificado del reforzamiento se ve como muy elemental, inefectivo,
irrelevante e incluso como poco tico para los problemas humanos. La ciencia de la
conducta, denominada anlisis del comportamiento, que est basada en el Anlisis
Experimental de la Conducta, y a menudo utiliza el comportamiento de ratas y palomas
como fuente de informacin para investigar el proceso de reforzamiento, es despreciada
por muchos en Psicologa, Administracin y Educacin. Sin embargo, irnicamente los
tratamientos y programas psicolgicos y educacionales ms efectivos son todos en ltima
instancia derivados de modelos u observaciones de la conducta animal y su relacin
sistemtica con el reforzamiento. De la misma manera, la Administracin del Desempeo,

desarrollada por Aubrey C. Daniels, aplica directamente el anlisis de la conducta

bsicamente con la utilizacin efectiva de reforzamiento positivo en la administracin de
negocios. Esta aplicacin directa y sistemtica del reforzamiento ha resultado en una
mejora en la calidad y productividad en compaas tales como 3M, Kodak, Rubbermaid y
Honeywell, as como en otras compaas en Estados Unidos, Canad, Mxico, Gran
Bretaa, Francia, Italia y Brasil (Daniels, 1994).
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LA PSICOLOGA DE RATAS EN LA EDUCACIN DE BARRIOS PROBLEMTICOS

En 1975, en uno de los sectores ms pobres y violentos del rea de Houston, Texas,
Thaddeus Lott se hizo cargo de la Escuela Bsica Wesley, una escuela con un 99% de
alumnos pertenecientes a minoras tnicas. Slo el 18% de los alumnos de tercer grado
eran capaces de leer al nivel adecuado. Sin embargo, para 1996 el 100% de los alumnos
de tercer grado pasaron la Evaluacin de Destrezas Acadmicas de Texas. En 1998 los
alumnos de primer grado de Wesley obtuvieron el lugar 13 de 182 colegios de Houston en
lectura, sobrepasando incluso a cursos mayores de colegios predominantemente de raza
blanca. Resultados similares se han obtenido con programas funcionalmente similares en
otras escuelas de ghettos decadentes tales como la Escuela Pblica 114 del Bronx
(Lemann, 1998).
A pesar de su xito verdaderamente impresionante, el director Lott, en vez de ser
aplaudido, fue vilipendiado por muchos en psicologa y educacin. Su xito se pasa por
alto y se critica debido a que su programa se basa en el uso de refuerzos contingentes
con el logro progresivo de los profesores y estudiantes y usa el mtodo de instruccin
directa. En la instruccin directa los estudiantes son constantemente ejercitados con
respuestas correctas reforzadas y errores corregidos inmediatamente. En otras palabras,
el enfoque que Lott utiliza para llevar su escuela se basa en los principios del aprendizaje
derivados del estudio de la conducta animal, o despectivamente, que se basa en la
psicologa de las ratas. De hecho, de acuerdo a crticos como Kenneth Goodman,
profesor de lenguaje, lectura y cultura en la Universidad de Arizona, no slo el enfoque de
Lott es denominado psicologa de ratas, sino que adems est dirigido a los pobres y
nios pertenecientes a minoras y es algo que los padres de clase media no apoyaran
(a pesar de los puntajes de las pruebas, 1998).
A pesar de tales ataques insustanciales y representaciones inexactas, el progreso
contina. En la Escuela Bsica Wesley, la conducta tanto de los estudiantes como de los
profesores es reforzada de acuerdo a un programa de administracin conductual estricto,
planificado, programado y basado en la investigacin, centrado en el reforzamiento
contingente de sucesivos logros acadmicos. No se puede decir que ha habido
enseanza si no ha habido aprendizaje. Por lo tanto, la efectividad de la enseanza se
mide por el progreso acadmico de los estudiantes. Las promociones y ascensos de los
profesores son contingentes a que sus alumnos obtengan, al finalizar el ao, resultados
ms altos en las pruebas que los alcanzados al comenzar. Esto es, la conducta de
enseanza efectiva se refuerza con ascensos y promociones. Como resultado, la
conducta de enseanza efectiva es seleccionada, aumenta su frecuencia, y los repertorios
de enseanza inefectivos tienden a desparecer o extinguirse.
La instruccin directa est ampliamente basada en los conceptos de moldeamiento (el
mtodo de reforzar aproximaciones sucesivas) y fluidez. La conducta que ocurre con
facilidad, exactitud y a una alta tasa es fluida. La comprensin de la naturaleza
fundamental y el uso sistemtico de ambos, moldeamiento y fluidez, se deriva
directamente de los estudios que utilizan ratas y palomas como sujetos para los anlisis
experimentales bsicos del comportamiento.

El moldeamiento involucra el reforzamiento de respuestas cada vez ms cercanas a la

conducta final, y la extincin o no reforzamiento de aproximaciones previas. Para moldear
a una rata para presionar una palanca, inicialmente se le refuerza con alimento al
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acercarse a esta. Luego se refuerza tocar la palanca, pero ya no solo acercarse. A

continuacin se refuerza presionar la palanca pero ya no simplemente tocarla. A la rata se
le ha enseado a presionar una palanca mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas y dejando de reforzar o extinguiendo las aproximaciones previas.
Una madre guepardo comienza por traer carne a sus cras para suplementar su leche.
Luego, trae pequeas cras de gacelas heridas con el fin de que puedan matarlas y
comrselas. Ms tarde trae cras de gacela ms grandes e intactas. Finalmente, la madre
guepardo le permite a su prole compartir la cacera. Al traer sucesivamente presas ms
difciles, la madre ha moldeado la conducta de caza de sus cras.
A un nio se le ensea a leer la palabra era primero siendo reforzado socialmente para
hacer el sonido eee en respuesta al estmulo impreso E, y para hacer el sonido ra en
respuesta a la palabra estmulo impresa ra. Luego, se refuerza el sonido eee.raaa en
respuesta al estmulo era. A continuacin el sonido era es reforzado diferencialmente
y el sonido eeee.raaaaaa no se refuerza o se corrige. Por ltimo, solo la conducta
verbal de decir era en respuesta al estmulo impreso era es reforzada. Aprender a leer
era se molde al reforzar aproximaciones sucesivas de la conducta a la respuesta
deseada. Aprender a leer mediante fontica depende en parte del moldeamiento. A pesar
de parecer simple, el moldeamiento puede construir repertorios conductuales complejos y
puede requerir miles de repeticiones. Aprender matemticas bsicas (suma y resta), por
ejemplo, puede requerir ms de cincuenta mil respuestas (L.K. Millar, 1997, p.261).
Si aprender matemticas simples requiere de miles de repeticiones, entonces es fcil de
ver que para aprender habilidades acadmicas elementales se requieren cientos de miles,
sino millones de repeticiones. La adquisicin de fluidez depende de repeticiones rpidas,
con las respuestas correctas reforzadas. Para tener habilidades funcionales, se requiere
fluidez (Jonson & Layng, 1992).
Muchos graduados de universidad y algunos de secundaria han tenido algunos aos de
estudios de algn idioma extranjero. Sin embargo, una amplia mayora de estos adultos
no puede hablar, leer o entender el lenguaje que estudiaron. No tienen una habilidad
funcional para la lengua extranjera debido a que nunca fueron fluidos con el idioma. Al
contrario, alcanzaron el nivel mnimo necesario para pasar el prximo examen. Pero los
pocos que si llegaron a ser fluidos en la lengua a menudo disfrutan hablarla y escucharla.
De manera semejante, la fluidez en las matemticas conlleva una apreciacin de su
poder, belleza y utilidad. Adems de considerar hermosa una solucin, los matemticos
pueden llamarla elocuente. Pero de aquellos con habilidades matemticas pobres y no
fluidas se dice que tienen fobia a las matemticas. A aquellos que no pueden leer bien,
no les gusta hacerlo. Pero los lectores fluidos disfrutan la lectura. Un cirujano de corazn
que ha adquirido slo las destrezas bsicas para realizar una ciruga de bypass puede
llevar a cabo la operacin correctamente pero tomando muchas horas. En contraste, un
cirujano que es fluido en la operacin la llevar a cabo igualmente bien pero puede tomar
menos de dos horas. A pesar de que ambos doctores llevan a cabo la operacin
correctamente, los pacientes del doctor fluido tienen ms probabilidad de sobrevivir. El
comportamiento fluido es necesario tanto si la conducta operante es mecnica de autos o
una operacin de corazn.
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Cuando una destreza conductual no es fluida, es dificultosa. De acuerdo a la ley del

menor esfuerzo, este es adverso (Eisenberger, 1992), y tender a evitarse. Por lo tanto, el
ensear destrezas acadmicas bsicas a un alto nivel de fluidez aumenta la probabilidad
de que se adquieran destrezas acadmicas ms avanzadas. Por otro lado, aprender slo
a un nivel de adquisicin mnimo aumenta la probabilidad de fallas acadmicas
posteriores.
En universidades a lo largo de Estados Unidos, la instruccin directa es a menudo
menospreciada como un mtodo de enseanza embrutecedor (instruir y destruir 2,
Cheney, 1999). Una frase ms precisa puede ser ensear e ilusionar. Cuando una
conducta es altamente reforzada y llevada a fluidez, como conducta est en instruccin
directa, da lugar a autoestima (Cheney, 1999) y los alumnos disfrutan del aprendizaje.
Una conducta fluida es aquella que ha sido fuertemente seleccionada y por lo tanto es
muy probable que ocurra bajo las condiciones ambientales apropiadas. El mtodo de
construccin de fluidez en instruccin directa se basa en el concepto de laboratorio (de
ratas) de respuesta operante libre. En la operante libre, siempre que el organismo est
en el ambiente, es libre de ejecutar la operante tan frecuente o infrecuentemente como
se lo permita su fisiologa. El porcentaje de respuestas correctas, la medicin educacional
estndar, captura solo parte de lo que es necesario para que la conducta se haga fluida.
La fluidez requiere una alta tasa de desempeo preciso.
La presin de la palanca por la rata se puede reforzar cuando haya una luz encendida en
la palanca y no cuando est apagada. Inicialmente, la presin de la palanca ser
igualmente probable si es que la luz est encendida o no. Si el entrenamiento termina tan
pronto como se hayan ejecutado siete respuestas cuando la luz est encendida y slo tres
cuando la luz est apagada (70 % de exactitud, una meta tpica para la promocin en
educacin), no es demasiado probable que para la prxima sesin de entrenamiento se
ejecute la respuesta correcta. An ms, entrenar una nueva conducta basada en el
aprendizaje discriminatorio previo (presionar cuando la luz est encendida; no presionar
cuando la luz est apagada) ser casi imposible posteriormente debido a que el
aprendizaje inicial, que obtuvo un 70% de exactitud, nunca fue fluido.
En cambio, si para finalizar la sesin o para ensear una nueva conducta basada en la
discriminacin inicial se hubiera requerido presionar la palanca a una alta tasa mientras la
luz estaba encendida, a cientos de respuestas por minuto, y a una tasa baja o cero
cuando la luz estaba apagada, sera altamente probable obtener la respuesta correcta
durante la prxima sesin y lograr aprendizaje de nuevas respuestas basadas en el
aprendizaje previo. Una operante libre a tasa alta de respuesta y reforzada produce
fluidez.
Si se intenta ensearle a un nio nuevas habilidades matemticas basadas en la simple
suma y resta antes de que el nio sea fluido, pero despus de que logre un 70% de
respuestas correctas (quizs an utilice sus dedos para contar, o quizs se tarda un
minuto por problema), ensear habilidades posteriores como la multiplicacin, divisin o
resolucin de problemas ser muy difcil si no es que imposible. Sin embargo, si al nio se
En el original en ingls la expresin utilizada es drill and kill, literalmente instruir (o
ejercitar) y destruir,
pero traducida usualmente como embrutecer. De ah la relacin que hace luego con
ensear e ilusionar
(en ingls drill and thrill) (Nota del T.)
2

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le requiere ser fluido en sumas y restas simples, por ejemplo, a una tasa de diez cartas
correctas por cada carta incorrecta, a la velocidad de una carta por segundo, antes de
ensearle una nueva destreza, posteriormente aprender multiplicacin, divisin, y
resolucin de problemas ser mucho ms fcil.
De acuerdo a los investigadores y reformadores educacionales Kent R. Johnson y T. V.
Joe Layng, el requisito de fluidez en la conducta acadmica es un resultado directo del
descubrimiento de Skinner (1938) de la importancia de la tasa de respuestas como una
variable dependiente (Johnson y Layng, 1992, p.1476). El clsico libro de Skinner La
Conducta de los Organismos (1938) se basa completamente en investigacin con ratas.
Quizs la afirmacin usar el reforzamiento en los humanos es psicologa de ratas no es
un mito despus de todo. Los principios generales del reforzamiento (e.j. demora,
intensidad, frecuencia del reforzamiento y otras variables, por ej. que la disponibilidad
simultnea de respuestas alternativas y fuentes de reforzamiento afectan la tasa de
respuesta) han todos sido establecidos sistemticamente casi exclusivamente en base al
estudio de la conducta de ratas y palomas bajo variadas contingencias de reforzamiento.
Cada disciplina basada en la ciencia desarrolla una comprensin de sus principios
generales en condiciones de laboratorio controladas y simplificadas antes de que se
apliquen a situaciones humanas. Los principios generales de una reaccin qumica
pueden ser establecidos en un tubo de ensayo con variables aisladas antes de que se
apliquen en una medicacin farmacutica. La electricidad, los transistores, resistencias, y
todos los dems componentes de los computadores modernos fueron inicialmente
estudiados en situaciones de laboratorio controladas y simplificadas, antes de que sus
aplicaciones sistemticas fueran posibles. Sin embargo, cuando el anlisis experimental
de la conducta desarrolla principios generales en condiciones controladas y simplificadas
en el laboratorio antes de que se apliquen a situaciones humanas, estos son descartados
en su aplicabilidad a las personas. Los procedimientos son excluidos, y sus promotores
son a menudo mirados con desprecio. Las personas no son ratas. Estudiar la conducta
de las ratas no puede ayudar a las personas.
Sin embargo, tales ataques son provocadores pero no muy agudos. Para que sea vlido,
un ataque debe ser preciso. Si lo que se entiende por psicologa de la rata es la
aplicacin sistemtica de los principios generales del reforzamiento en programas de
anlisis de conducta aplicados, entonces, cuando los nios tienen problemas de
conducta, los padres de clase media de hecho usan crecientemente psicologa de ratas,
o corren por ayuda a programas basados en la psicologa de la rata. Afortunadamente
para estos padres de clase media, los datos muestran que ellos han tomado la mejor
decisin. Adems estos programas ofrecen la mejor esperanza para los nios de minoras
pobres para tener xito en la escuela.
LA PSICOLOGA DE RATAS EN EL HOGAR
Los padres de clase media y alta a menudo confan en el tiempo fuera ms que en los
maltratos para corregir la conducta de sus nios. Por una buena razn claro. Las
investigaciones de Murria A. Straus sobre maltrato infantil durante ms de veinte aos han
demostrado consistentemente una correlacin directa entre la cantidad de maltrato que un
nio recibe y crecientes problemas sociales, psicolgicos y conductuales tanto en la
infancia como en la adultez (ej. Straus, 1994). A lo largo de la vida de una persona, el
maltrato causa muchos ms problemas que lo que ayuda. Los maltratos frecuentemente
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ocurren no porque ayuden al nio, sino porque son a menudo refuerzos negativos para
los padres.
Los padres que utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes deberan saber que la

denominacin correcta para tiempo fuera es entrenamiento por omisin, y que como lo
notaron los investigadores de la Universidad de Florida Cynthia J. Pietras y Timothy D.
Hackenberg, el principio general del tiempo fuera deriva directamente del laboratorio
animal (de ratas y palomas):
El entrenamiento de omisin es uno de los procedimientos ms comnmente utilizados en
los entornos educacionales y teraputicos. Como muchos otros procedimientos
conductuales utilizados en contextos de aplicacin, el entrenamiento de omisin tiene sus
orgenes en la investigacin bsica de laboratorio. En los escenarios de aplicacin,
su
aplicacin de contingencia de respuesta es utilizada comnmente para suprimir la
conducta no deseada (Pietras & Hackenberg, 2000, p. 147).
Cada vez que los padres utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes para suprimir la
conducta no deseada, estn usando psicologa de ratas con sus nios!
En el laboratorio, por ejemplo, el entrenamiento por omisin se puede programar para
ensear secuencias de presin de palanca. Durante el entrenamiento, si la rata presiona
la palanca sin seguir la secuencia, la caja se oscurecer inmediatamente y se dejar de
obtener refuerzo mediante la presin de la palanca por un breve periodo de tiempo,
usualmente unos pocos segundos. Esto es, al presionar la palanca fuera de la secuencia,
ocurre un tiempo fuera del refuerzo positivo por el tiempo en que las respuestas no son
reforzadas. Una omisin del refuerzo positivo para la presin de palanca indeseada puede
ser tan o ms efectiva que un shock elctrico para suprimir la respuesta. (Es el shock el
equivalente al maltrato para la rata?) Una rata debera ser shockeada o tener una
omisin de refuerzo positivo? Un nio debe ser maltratado o tener un tiempo fuera por
mala conducta?. La omisin de refuerzo positivo, psicologa de ratas, ha reducido o
eliminado excesos de conducta severos, peligrosos y frecuentes en nios donde otros
mtodos han fallado.
En un ejemplo clsico de omisin, investigadores de la Universidad de Vermont (Knight &
McKenzie, 1974) entrenaron a unos padres en el uso de omisin de refuerzo positivo en
un programa para eliminar la conducta persistente de chuparse el dedo en nios de seis a
ocho aos que iniciaron ese hbito durante su infancia. Al comienzo, cada noche los
padres les lean a sus hijos sus historias favoritas sin importar lo que hicieran. Los nios
se chupaban el dedo. Pero cuando el procedimiento de omisin comenzaba, los padres
simplemente paraban de leer cada vez que el nio tocaba o acercaba su dedo a la boca.
La lectura comenzaba otra vez tan pronto como el nio dejaba de chuparse el dedo. Esto
es, este hbito produjo una omisin de refuerzo positivo (lectura). La conducta de
chuparse el dedo se elimin en todos los nios. Tres hurras para la psicologa de ratas!
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LA PSICOLOGA DE RATAS EN ESCUELAS PRIVADAS Y COLEGIOS3

La aplicacin de los principios bsicos de condicionamiento operante, o psicologa de
ratas, ha producido logros acadmicos amplios y rpidos para los novatos de colegios
acadmicamente en desventaja. En 1991, el 40% de los estudiantes del colegio Malcolm
X de Chicago obtuvo puntajes bajo el octavo nivel en lectura, y el 30% bajo el sexto nivel.
En un nmero significativo de los estudiantes, virtualmente todos Hispanos o
Afroamericanos, se fall en corregir esta deficiencia con horas extras de clases. Durante
el verano de 1991, un programa piloto para los estudiantes de Malcolm X basado
ampliamente en la fluidez y los principios generales de la psicologa de ratas de Skinner,
mejor la lectura y comprensin de vocabulario correspondientes a 1.1 ao en slo 20
horas de enseanza. Los logros en clculo, solucin de problemas y conceptos fueron
desde 1.9 a 6.0 aos. No se pedan tareas para la casa. A raz de estos resultados,

Malcolm X ha establecido un Instituto Preuniversitario diseado segn el programa piloto

(Johnson & Layng, 1992).
Con estudiantes diagnosticados con problemas de aprendizaje y/o dficit atencional, se
obtienen invariablemente resultados tan buenos o incluso superiores al programa Malcolm
X en la Academia Morningside, en Seattle, Washington. De hecho, el programa Malcolm
X se basa en el modelo Morningside (el que a su vez se basa en la psicologa operante o
de ratas). En Morningside, no slo nios de clase media sino que tambin adolescentes
sin hogar y con antecedentes criminales han logrado resultados acadmicos
impresionantes. Morningside ofrece dos garantas de devolucin del dinero. Los alumnos
avanzarn al menos dos aos en un ao, y aquellos diagnosticados con dficit atencional
aumentarn su promedio de atencin a la tarea de uno a tres minutos, hasta veinte
minutos o ms. Ningn padre ha pedido nunca su dinero de vuelta (Daniels 1994;
Johnson & Layng, 1992).
Etiquetar a una persona con Trastorno de Dficit Atencional (o con Trastorno Obsesivo
Compulsivo o cualquier etiqueta de ese tipo) tiene tanto significado y hace tan poco bien
como etiquetar a un programa como psicologa de ratas. El enfoque ms vlido para
superar las deficiencias y excesos conductuales es conducir un anlisis de las
interacciones conducta-ambiente del individuo, y luego implementar una intervencin
basada en ese anlisis, y en la aplicacin sistemtica de principios generales de la
conducta, incluyendo el reforzamiento de respuestas operantes apropiadas.
La aplicacin sistemtica de los principios del reforzamiento en la educacin de nios con
deficiencias es el mtodo ms efectivo, agradable y conveniente para acercar el logro
educacional de las minoras de bajo nivel socioeconmico al nivel de la mayora de clase
media blanca. En una historia de xito similar a la de Lott en Houston, cuando la Escuela
Bsica y Preparatoria Harvest, que sirve a muchos nios de familias pobres de
Minneapolis, introdujo la instruccin directa, los puntajes de lectura de los pre-escolares
subieron desde el promedio al percentil 89 (Cheney 1999).
Mientras que gran parte de la lite intelectual lo niega, y se apega a las nociones
romnticas del logro humano, las conductas acadmicas de los nios de lite son copiosa
En USA se denomina College a una amplia variedad de instituciones tanto de
pregrado como posgrado.
No son propiamente universidades aunque la distincin no suele ser estricta. Algunas
universidades son de
hecho federaciones de colleges autnomos (Nota del T.).
3

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y frecuentemente reforzadas. Es este reforzamiento generoso y frecuente el que

selecciona las conductas acadmicas, artsticas e intelectuales. Los programas de
reforzamiento sistemtico, tales como el de instruccin directa, pueden proveer el
reforzamiento necesario para seleccionar las conductas acadmicas, artsticas e
intelectuales de nios con dficit, cuyos ambientes carecen de reforzadores adecuados y
suficientes para las conductas acadmicas. Es una historia personal de reforzamiento
para operantes particulares, sean artsticas o anarquistas, y no una cualidad intrnseca,
mstica o interna del ser humano la que es responsable por lo que el individuo logra.
LA PSICOLOGA DE RATAS EN LA LECTURA
Ganando por Aprender es un ejemplo de programa de reforzamiento para nios en riesgo
acadmico. La conducta de leer se refuerza pagndole al nio dos dlares por cada libro
ledo. Este reforzamiento tambin puede ser contingente con leer partes del libro a un
adulto voluntario, o escribir un informe acerca de este. Alfie Kohn, autor del polmico
Castigado por la Recompensa, afirma que sera difcil proponer una forma menos

efectiva para ayudar a los nios a valorar la lectura (Kelly, 1995). An as la investigacin
es clara; esto es, al pagarle a nios en riesgo acadmico para leer, se les ensea a
valorar la lectura. Una investigacin conducida por profesores del Colegio West Georgia
descubri que el programa de reforzamiento Ganando por Aprender aumenta las
actitudes positivas tanto hacia la lectura acadmica como la recreacional (McNinch et al.,
1995). Al aumentar sus habilidades de lectura, ms de diez mil nios en riesgo acadmico
han sido beneficiados por este programa de reforzamiento y han aprendido a valorar la
lectura.
Ganando por Aprender generalmente sirve con nios de nivel socioeconmico bajo. Los
padres de clase media, cuyos hijos generalmente asisten a colegios, tienen ms
posibilidades de pagarles a sus hijos con el fin de aumentar su frecuencia de lectura
(Flora & Flora, 1999; Flora & Popanak, 2001). Tambin es ms probable sean nios de
clase media los que participen en el programa de lectura Book It! de Pizza Hut. Durante el
ao escolar 1995-1996, ms de veintids millones de nios en Estados Unidos, Canad y
Australia participaron en Book It!, y este est creciendo. Book It! refuerza la lectura con
tickets intercambiables por una pizza personal gratis cuando se alcanzan las metas de
lectura establecidas por el profesor. Es un programa de reforzamiento simple y sencillo
(Flora & Flora, 1999). Un informe del Instituto de Ciencia Humana y Servicios de la
Universidad de Rhode Island acerca de Book It! concluy que la base detrs del
programa fue ofrecer reforzamiento positivo inmediato para recompensar los logros
individualesfue esta recompensa al esfuerzo y no a la habilidad lo que probablemente
hizo que Book It! fuese tan atractivo para padres y estudiantes (Institute, 1986, p.17,
nfasis en el original). Ms an, los profesores informaron que el programa aument las
actitudes positivas hacia el aprendizaje (61 %), el nivel de lectura (69 %), y el placer de
leer (80 %); mientras ms permanecan los nios en el programa, ms suba su nivel de
lectura y aumentaba el placer de leer. A travs de Book It!, ms de veintids millones de
nios se benefician cada ao de la psicologa de la rata.
Cuando los nios de clase media enfrentan serias dificultades acadmicas, los padres
hacen tpicamente todo lo necesario, y utilizan cualquier recurso disponible para superar
las deficiencias de sus nios. Para remediarlas, los padres de clase media estn pagando
cada vez ms cientos de millones de dlares, a un precio de $35 a $65 por hora, en
centros de aprendizaje con fines de lucro tales como los Centros de Aprendizaje Sylvan.
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Sylvan opera en Estados Unidos y en ciento setenta pases. Ahora est participando de
las escuelas pblicas, recibiendo dlares federales mediante el Captulo Uno para
Educacin Compensatoria (Hancock, 1994). Mientras Sylvan afirma utilizar un currculo
especfico para cada nio, el motor que impulsa el xito acadmico de las tutoras de
Sylvan no es ms que un simple programa de refuerzos simblicos o economa de fichas.
An ms, en Sylvan, como en instruccin directa, las respuestas correctas son frecuente
e inmediatamente reforzadas, y los errores inmediatamente corregidos. Como en la
Academia Morningside, Sylvan tambin garantiza que cada nio avanzar un grado en
treinta y seis horas de instruccin o menos. La mayor parte de lo que Sylvan hace no es
ms que lo que cualquier padre podra hacer con un poco de tiempo y un mnimo de
conocimientos en reforzamiento.
ECONOMAS DE FICHAS
La moderna aplicacin sistemtica de las economas de fichas utilizadas en los Centros
de Aprendizaje Sylvan y en otras organizaciones a lo largo del mundo, es una derivacin
directa de los principios generales del reforzamiento establecidos en el laboratorio de
ratas, como explica el investigador S.E.G. Lea, de la Universidad de Exeter, Reino Unido:

La Psicologa Operante no slo consiste en aquellos que an llevan a cabo

investigacin
bsica con ratas y palomas en cajas de Skinner. Otra influencia importante viene de
aquellos que buscan usar principios operantes, por ejemplo en psicologa educacional o
clnica los modificadores de la conducta. En un ambicioso y original proyecto de
investigacin clnica, Teodoro Ayllon y Nathan Azrin (1968) buscaron aplicar los principios
del reforzamiento para elevar el nivel conductual en una sala completa de pacientes
esquizofrnicos severamente retrasados. Ayllon y Azrin introdujeron fichas, las que
se les entregaban a los pacientes como recompensas cuando ejecutaban cualquier
respuesta deseada, y podan ser intercambiadas por cualquiera de los reforzadores de
apoyo. La base del sistema de fichas de Ayllon y Azrin yace en el bien establecido
principio del reforzamiento condicionado, que ha sido estudiado en detalle en animales, y
demostrado extenderse al uso de fichas al menos en ratas y simios. Las economas de
fichas han tenido un xito considerable y pronto se extendern ampliamente (Lea, 1987,
p. 97).
En una economa de fichas, los reforzadores generalizados, o fichas, son entregados
contingentemente sobre una conducta especfica. Las fichas no tienen validez por s
solas. Son los reforzadores de apoyo por los que se intercambian los que hacen que las
fichas sean reforzadores efectivos. Un reforzador de apoyo puede ser cualquier cosa que
tenga valor para el individuo. Puede ser alimento u horas de computador, dependiendo
del comportamiento de la persona que est siendo reforzada con fichas (ver Martin &
Pear, 1999, para un repaso de las economas simblicas). Como lo not Lea, el uso
sistemtico de fichas se deriva del concepto del reforzamiento condicionado. Cuando el
presionar una palanca se refuerza con un pellet de comida, pero su entrega es precedida
por un tono, este se convertir en un poderoso reforzador condicionado por el que la rata
trabajar para producir. Si una esposa escucha siempre a Vivaldi antes de reforzar los
avances sexuales de su marido, entonces Vivaldi se convertir en un poderoso reforzador
condicionado y el esposo ejecutar otras conductas para recibir el reforzador
condicionado (comprar CDs, pedir Vivaldi en la radio, etc.). Los reforzadores
condicionados asociados a varios reforzadores de apoyo son reforzadores generalizados,
de los cuales las fichas son un ejemplo. Basadas en la variedad y el valor de los
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reforzadores de apoyo, las fichas se pueden convertir en motivadores muy poderosos.

Los programas de reforzamiento de fichas han probado repetidamente su valor
mejorando la productividad acadmica y disminuyendo las conductas inapropiadas, y han
probado ser muy efectivos en evaluaciones a largo plazo en escuelas de barrios
problemticos (OLeary, 1991, p.5). Los profesores de clases normales han utilizado los
sistemas de reforzamiento de fichas para mejorar el desempeo en las pruebas y
conductas de estudio en sala (ej. Karraker, 1971), por nombrar algunos. Encuestas
informales a profesores en mis clases de aprendizaje de posgrado revelaron que ms de
un tercio de ellos empleaba algn tipo de sistema de reforzamiento de fichas en sus
clases. Ms an, cuando a los profesores se les ensea explcitamente acerca de las
economas de fichas es ms probable que las empleen en sus salas de clases e informen
buenos resultados (Kestner & Flora, 1998). En Sylvan, las conductas acadmicas
apropiadas son reforzadas con fichas (que son solamente fichas de pker con el texto
Centros de Aprendizaje Sylvan estampado). Las fichas se cambian por CDs, entradas
para el cine, pelotas, juegos, u otros artculos de valor para los nios en la Tienda
Sylvan. Es la simple aplicacin de los principios bsicos del reforzamiento (psicologa de
ratas) lo que hace a Sylvan tan exitoso, y es este xito el que lleva los padres de clase

media a la puerta de Sylvan.

INTENT EL REFORZAMIENTO. NO FUNCIONA EN MI CLASE
As como con otros fenmenos naturales, cuando se intenta la aplicacin sistemtica de
los principios de reforzamiento con poco conocimiento puede ser algo peligroso. A veces,
un profesor puede tratar de incrementar la conducta acadmica al recompensarla con
estrellas doradas, o caritas sonrientes al lado del nombre del estudiante. Como el
comportamiento de los estudiantes no cambia, o solo lo hace temporalmente, el profesor
pronto descubre que realmente no se interesan por las estrellas o caritas. Como la
conducta que el profesor trat de incrementar no aumenta, concluye que el reforzamiento
no funciona. El profesor no est solo, como podremos ver; muchos psiclogos y
educadores tambin creen que el reforzamiento no funciona. Pero esto es lo mismo que
decir la seleccin natural no ocurre.
En este ejemplo, el profesor desarroll un sistema de entrega de fichas o reforzadores
condicionados, pero fall en asociarlos (las estrellas) con algn reforzador de apoyo con
valor. Por lo tanto, las fichas no adquieren capacidad reforzante y no pueden incrementar
la tasa de la conducta con la que son contingentes. Si las estrellas o caritas hubieran sido
asociadas con, o hubieran sido intercambiadas por reforzadores de apoyo, el profesor se
hubiera dado cuenta de que el reforzamiento si funciona. Habra sido ms exacto que el
profesor concluyera recompens la conducta acadmica con estrellas doradas que se
vean bonitas. Pero ya que me negu a asociarlas con cualquier reforzador de apoyo,
finalmente no tenan valor para los estudiantes, y no eran efectivas en el cambio de las
conductas acadmicas de los nios. Si hubiese hecho que las estrellas adquirieran valor
al asociarlas con reforzadores de apoyo, como unos cinco minutos extra de recreo por
cada estrella, entonces la conducta acadmica probablemente habra mejorado.
REFORZAMIENTO VERSUS RECOMPENSA
La mayora de la gente utiliza las palabras recompensa y refuerzo de manera
intercambiable. En muchos casos las recompensas si funcionan como reforzadores. Sin
embargo, las palabras reforzamiento y refuerzo tienen un significado funcional que no es
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explcito en el trmino recompensa. Una recompensa es algo que se otorga por una
conducta especial, pero no es necesariamente una consecuencia de la conducta,
usualmente no se otorga repetidamente, y lo ms importante es que no tiene el significado
explcito de que la recompensa se da para una tasa creciente de conducta. En contraste,
un reforzador es una consecuencia contingente y explcita de la conducta, que
usualmente ocurre repetitivamente, y que por definicin incrementa la tasa de la conducta
precedente (el Apndice 2 define y explica varios trminos bsicos relacionados con el
reforzamiento). Si una conducta es recompensada, pero la tasa de la conducta no
aumenta, entonces no fue reforzada y no hubo reforzamiento. Recompensar una
conducta con una estrella dorada no reforzar necesariamente (ej. seleccionar o
aumentar la tasa de) la conducta que fue recompensada.
Las estrellas doradas podran llegar a ser reforzadores condicionados si cada vez que el
nio se las mostrara a mam recibiera un abrazo y besos. Ser besado, abrazado y
alabado por traer a casa buenas notas es una de las maneras en que estas se convierten
en reforzadores condicionados para muchas personas. Si las notas no estn asociadas
con alabanza y afecto u otros reforzadores, probablemente no llegarn a ser reforzadores
condicionados para el trabajo acadmico. Si a un nio no se le otorga afecto, alabanzas o
refuerzo de algn tipo para el logro acadmico no se preocupar de que notas trae a
casa.
El reforzamiento es un fenmeno natural as como la seleccin natural o la gravedad son

fenmenos naturales. Afirmar que el reforzamiento no funciona es tan lgico como

afirmar que la seleccin natural no funciona o que la gravedad no funciona. Un jet que
vuela por el Atlntico o el menor peso de una persona en la Luna no significan que la
gravedad no funciona. Si nos equivocamos al entender por qu el jet vuela o por qu la
persona es liviana en la Luna, quiere decir que no hemos considerado todas las otras
variables relevantes que operan en los fenmenos (ej. la propulsin del jet y la presin
diferencial del aire creada por la forma de las alas operan para que el jet pueda volar) o
que no entendemos o ignoramos otros factores relevantes (quizs no entendemos o
ignoramos los factores que hacen que la Luna tenga menos masa y su fuerza
gravitacional sea menor, con lo que los objetos son ms livianos). Del mismo modo, el
programa de reforzamiento de un profesor puede fallar porque ignora que las fichas, o
reforzadores condicionados, deben ser intercambiables por reforzadores de apoyo con
valor para el nio para que sean reforzantes. Esto es, las fichas deben intercambiarse por
reforzadores que refuercen (quizs cada estrella podra ser intercambiable por diez
minutos de tiempo libre, tiempo en el computador, o un snack extra).
ECONOMIA CONDUCTUAL
Todas las economas del mundo son, de hecho, programas de reforzamiento de fichas, o
economas de fichas. Estas, o el dinero, han reemplazado al sistema del trueque. En
trminos de reforzamiento, inflacin quiere decir que el mismo nmero de fichas son
intercambiables por menos refuerzos de apoyo, o que se requieren ms fichas para la
misma cantidad de refuerzos de apoyo. En los 80s, 2 fichas ($2) eran intercambiables por
dos cervezas. Al ao 2000, una cerveza a menudo requiere 4 fichas o ms.
Deflacin quiere decir que el mismo nmero de fichas son intercambiables por ms
refuerzo de apoyo, o que menos se necesitan menos fichas para la misma cantidad de
reforzamiento de apoyo. En los 80s, se necesitaban 2.000 fichas ($2000) o ms para lo
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que ahora se considerara un computador personal vergonzosamente dbil y virtualmente

intil. A inicios del siglo veintiuno, 1.000 fichas son intercambiables por un computador
personal miles de veces ms poderoso que la versin 1980.
Debido a que la misma cantidad de conducta produce el mismo nmero de fichas, pero la
misma cantidad es intercambiable por menos, la inflacin disminuye el valor reforzante del
dinero (No trabajar ms por $5 la hora). Ya que la misma cantidad de conducta
produce el mismo nmero de fichas, pero estas se intercambian por ms, la deflacin
aumenta el valor reforzante del dinero (Durante la crisis, trabaj doce horas al da por $1
y estaba feliz de ganarlo). Cuando la moneda de un pas colapsa completamente, no es
intercambiable por reforzadores de apoyo y no tiene valor. La gente no trabajar ms por
las fichas de ese pas. La moneda colapsada no tiene funciones como reforzador
generalizado. De la misma manera, si las estrellas doradas de un profesor no son
intercambiables por reforzadores de apoyo, los estudiantes no trabajarn ms para
obtenerlas.
Por supuesto que sera absurdo argumentar que las economas del mundo no son ms
que psicologa de ratas. Sin embargo, los trminos conducta econmica y conducta
operante son a menudo sinnimos. En economa, un empleado trabaja (se comporta) con
el objetivo de recibir su pago, productos bsicos (refuerzos). En psicologa operante, un
organismo se comporta (trabaja) para recibir refuerzo (productos bsicos y dinero). Como
lo not Skinner (1953), la contingencia y el patrn de respuesta resultantes del
entrenamiento de animales en programas de reforzamiento de razn fija son casi
idnticos a la contingencia y el patrn de trabajo resultante de los empleados pagados
con salarios a destajo4. Por ejemplo, cuando se refuerza la presin de palanca por la rata

en un programa de reforzamiento de razn fija, este produce tasas de respuesta

sistemticamente altas y estables, con una pausa en la respuesta despus de la entrega
del refuerzo. De la misma manera, cuando a un empleado se le paga a destajo, por
ejemplo, $1 por cada 25 calcetines cocidos, trabajar a una alta velocidad slo
detenindose despus de que haya terminado 25 calcetines. El patrn de comportamiento
es idntico para el trabajador de la fbrica y para la rata de laboratorio, ya que la
contingencia del reforzamiento es idntica. El modelo experimental bsico de economa
conductual obtiene sus conclusiones mediante el establecimiento de varios programas,
contingencias y restricciones del refuerzo y las respuestas para simular fenmenos,
hiptesis y problemas econmicos. La conducta resultante del trabajo de los animales
bajo ciertas restricciones permite luego contrastar la teora econmica y la exactitud de
sus supuestos, y puede proveer posibles soluciones a los problemas econmicos.
La experimentacin de laboratorio basada en el anlisis conductual es el mtodo ms
poderoso para definir, testear y refinar la teora econmica, argumentan Steven R. Hursh
y Richard A. Bauman, del Instituto de Investigacin Walter Reed de la Armada, en
Washington D.C. Por ejemplo, el concepto ms bsico es el equilibrio de la oferta y la
demanda. La oferta es controlada experimentalmente por un programa de reforzamiento.
La demanda est determinada por el nivel de consumo observado en los rangos de
precios. La tasa de respuesta se determina por el punto de equilibrio para cada precio
(Hursch y Barman, 1987, pp. 154-155).
4

Salarios pagados en razn de rendimiento o productividad (Nota del T.)

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En respuesta a la posible crtica de que los resultados en animales no se aplican a los

problemas econmicos humanos, John H. Kagel, Raymond C. Battalio y Leonard Green
argumentan que nuestros resultados ponen la carga de la prueba sobre aquellos que
sostienen una posicin particular con la cual nuestra informacin es incompatible. Son
ellos quienes deben mostrar cmo nuestros resultados son inaplicables o irrelevantes
para la condicin humana (Kagel et al., 1995, p.5). Al utilizar este enfoque, se ha
obtenido informacin til en temas econmicos tales como los cambios de precios por
ingreso-compensado, la teora de la demanda econmica, la hiptesis del consumidor
representativo, la teora del trabajo-oferta, restricciones de presupuesto, curvas de oferta
de trabajo, trabajos alternativos con tasas de salario distintas, cambios en salarios por
ingreso-compensado, preferencia de riesgos, utilidad esperada, ciclo de pobreza,
demandas y sustitucin elstica e inelstica, y curvas de precios de consumo (ej., Green
& Kagel, 1987; Kagel et al., 1995).
Los animales proveen una manera de testear los principios microeconmicos
elementales afirman Kagel, Battalio y Green en su libro Teora de Eleccin Econmica.
Continan:
Para algunas preguntas.los modelos animales son el nico medio prctico para
investigar un tema. Nos permiten conducir experimentos precisos, controlados y
exigentes, utilizando recompensas y castigos de consecuencia real para probar la teora
de eleccin individual.Al aplicar los modelos animales al estudio de la conducta
econmica, seguimos el mismo enfoque utilizado en la biomedicina, donde se aceptan
con pocas reservas.Utilizamos nuestro modelo para direccionar temas sociales
complicados - como el ciclo de la pobreza y la hiptesis de la trampa del
bienestar(que)
tienen que ver con los efectos que tienen sobre el individuo diferencias amplias entre
altos
y bajos ingresos; un tratamiento experimental no puede aproximar adecuadamente estas

condiciones con sujetos humanos voluntarios. Con ratas y palomas, en cambio, se

pueden imponer grandes diferencias en ingresos por extensos perodos de tiempo para
dirigir directamente los efectos de la conducta (Kagel y otros, 1995, pp.3-4).
Economa - de vuelta a la psicologa de ratas!
El anlisis bsico de la conducta econmica en los paradigmas de reforzamiento, y
utilizando una amplia variedad de sujetos, incluyendo ratas, chimpancs y humanos, ha
sido til para acrecentar nuestra comprensin de los principios generales del abuso de
drogas, y ha sido utilizado para disear polticas pblicas acerca de estas (ej., Hursch,
1991; 1993). La comprensin cientfica de la economa del abuso de drogas y las
implicaciones para una poltica pblica efectiva en drogas es un producto del enfoque
cientfico bsico. Como lo ejemplifica el trabajo de Hursch en Walter Reed, la
aproximacin cientfica comienza con experimentos de laboratorio controlados, utilizando
la conducta de sujetos animales y estableciendo conocimiento prctico que se puede
aplicar para mejorar la condicin humana:
Los conceptos de la economa conductual han probado ser tiles para la comprensin del
control ambiental sobre todos los niveles de respuesta para una variedad de recursos
bsicos, incluyendo el reforzamiento por auto-administracin de droga (Hursh, 1991,
p.377)..Una estrategia completarecurrira a los hallazgos de la investigacin de
laboratorio y las investigaciones economtricas naturalistas para disear proyectos
modelo de intervencin. La evaluacin y la mejora de estos proyectos servira entonces
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como tests previos a pequea escala para iniciativas ms generales de polticas

pblicasSi el trabajo futuro confirma la utilidad de esta agenda de economa conductual,
entonces habremos dado el primer paso hacia el desarrollo de una sociedad ms
humana (p.392).

2
INSULTOS Y TERGIVERSACIONES DAINAS
M&M para Retrasados

Es un mito del reforzamiento que mientras reforzadores tales como los dulces M&M, o
fichas intercambiables por dulces, otros productos o actividades pueden producir
obediencia en individuos con trastornos del desarrollo, no son efectivos en el cambio
conductual de humanos sin trastornos; el reforzamiento puede funcionar en nios
retrasados pero no en m; soy demasiado inteligente para eso. La primera parte del mito
es ciertamente verdadera; refuerzos tales como dulces pueden producir obediencia en
individuos con trastornos de desarrollo, si los reforzadores son contingentes a la conducta
de obedecer. Sin embargo, como ya hemos visto, las fichas son reforzadores efectivos en
la especie humana, y a menudo los dulces son un reforzador efectivo para muchas
personas. Cuando el postre es contingente con comer vegetales, y el consumo de
vegetales ocurre, entonces el postre ha reforzado esa conducta. Cuando un nio recibe
dinero por devolver las botellas de soda vacas y aumenta el reciclaje, entonces el
reciclaje ha sido reforzado. Cuando un autor recibe pago por escribir un artculo y la
escritura de artculos aumenta entonces se ha reforzado dicha conducta. Cuando un
oficinista pone monedas en una mquina, presiona un botn, y una bolsa de dulces M&M
cae, entonces la conducta operante de hacer funcionar una mquina de dulces se ha
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reforzado con M&Ms. Si saliera aceite de hgado de bacalao en vez de M&Ms, entonces
es poco probable que la accin de operar la mquina ocurra de nuevo.
Mientras es verdad que el reforzamiento ha sido utilizado en instituciones y en las salas
de clases para moldear a los nios para que estn silenciosos, tranquilos, dciles
(Winett & Winkler, 1972), es una idea equivocada la de que el reforzamiento se utiliza slo
para hacer las salas de clases ms manejables y la conducta ms conformista. Las
destrezas vocacionales para los que sufren de trastornos del desarrollo se ensean
rutinariamente utilizando programas de reforzamiento. Si el reforzamiento es contingente
a las conductas vocacionales, entonces estas son seleccionadas. Los programas de
modificacin de la conducta centrados en el reforzamiento contingente son simplemente
los tratamientos ms efectivos para desarrollar destrezas para la vida de los con
discapacidades de desarrollo.
Una falta de comprensin del enfoque cientfico inductivo puede ser la responsable del
mito de que los reforzadores simples slo trabajan con conductas simples de individuos
con repertorios de conducta relativamente simples (limitados). En el enfoque inductivo, los
principios generales se aslan primero y se establecen en situaciones simples de
laboratorio. Por ejemplo, el principio de reforzamiento discriminativo se utiliza para
ensearle a una rata a presionar una palanca cuando la luz est encendida pero no
cuando est apagada: la presin de la palanca cuando la luz est encendida produce el
reforzamiento. El presionar la palanca cuando la luz est apagada no se refuerza. Debido
a que la presin de la palanca est reforzada discriminativamente slo en presencia de
la luz, eventualmente la presin de la palanca ocurre slo cuando la luz est encendida.
Como el descubrimiento bsico se replica en otros ambientes controlados ligeramente
ms complejos, la generalizacin del principio se establece y aparecen a menudo las
aplicaciones.
Por ejemplo, en un ejemplo clsico de generalizacin del reforzamiento discriminativo,
William Redd y Jay S. Birnbrauer (1969) utilizaron la discriminacin para producir control
de estmulos de la conducta de cooperacin en nios con problemas del desarrollo. Un
adulto entreg alabanzas, helados, y bebidas de fantasa a los nios slo cuando jugaban
de manera cooperativa. Otro adulto otorg ms alabanzas, helados y bebidas de fantasa
a los nios tanto si estaban siendo cooperativos como si no. Debido a que el primer adulto
hizo las alabanzas, el helado y las bebidas contingentes a la conducta de cooperacin, o
a la conducta de cooperacin reforzada discriminativamente, los nios aumentaron
ampliamente la cooperacin con el primer adulto, pero no con el segundo adulto.
Una vez que un principio como el de reforzamiento discriminativo se establece, se aplica a
situaciones cada vez ms complejas, tales como ensear a un nio con desarrollo normal
a deletrear o a practicar matemticas (ver Alberto & Troutman, 1999, pp.334-338). Cada
replica exitosa amplia la generalidad del principio. Finalmente, la operacin del principio
en un amplio rango de situaciones se hace evidente (en este ejemplo, el principio del
reforzamiento discriminativo). Por ejemplo, si un adulto le dedica tiempo a su padre
anciano slo cuando est enfermo o se queja de dolores e incapacidad, entonces el
adulto est reforzando discriminativamente la operante de conductas enfermizas por
sobre el de conductas saludables. La tasa a la cual el padre se queja aumentar (este
ejemplo es de hecho un resultado muy frecuente; ver captulo 13 de este libro). Del mismo
modo, dentro de las operantes de programacin de software para computadoras, la
ubicacin incorrecta de los parntesis se castiga discriminativamente con una cada del
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programa o una bandera5; por otro lado, la ubicacin correcta de los parntesis se
refuerza discriminativamente por el correcto funcionamiento del programa. A travs del
proceso de reforzamiento discriminativo, se seleccionar la conducta de ubicacin
correcta de los parntesis. Los procesos bsicos tales como el reforzamiento
discriminativo, se pueden observar primero en el laboratorio animal, y las aplicaciones
iniciales pueden ser relativamente simples, pero esto no quiere decir que se apliquen slo
en el laboratorio animal o en situaciones simples. El reforzamiento selecciona la conducta
no slo de las personas con problemas de desarrollo, sino tambin la conducta de los
ms capaces.
LOS TRABAJADORES EN LAS MINAS
Desde los nios con trastornos del desarrollo en la sala de clases hasta los profesionales
que trabajan en minas a tajo abierto, en el lugar que sea que los programas de
reforzamiento se apliquen correctamente es probable que produzcan resultados
beneficiosos para todas las partes involucradas. Por ejemplo, cuando se implement una
economa de fichas que us estampillas comerciales en dos peligrosas minas a tajo
abierto. (Hubieron) grandes reducciones (de miles por ao) en el nmero de das de
trabajo perdidos debido a lesiones, la cantidad de tiempo perdido por accidentes, y el
costo de accidentes y lesiones (Fox et al., 1987, p.215). Esto es, un programa que
reforz la seguridad con estampillas comerciales como reforzadores artificiales en minas
de carbn a tajo abierto extremadamente peligrosas, le ahorr a la compaa millones de
dlares y mejor la salud, la seguridad, el ambiente laboral, y el ambiente en el hogar (con
reforzadores de apoyo que los empleados intercambiaron por fichas) de capataces,
supervisores de turno, tcnicos de laboratorio, ingenieros de faena, encuestadores,
mecnicos, obreros, empleados de mantencin, conductores de mquinas
excavadoras, operadores de carga frontal, operadores de pala, operadores de
camiones, elctricos, operadores de pulidoras, y encargados del combustible y aceite
(p. 217). El nmero de das de trabajo perdidos en la Mina Shirley Basin debido a
lesiones durante los diez aos pasados con programas de fichas fue de alrededor de un
cuarto del promedio nacional en minera, y en la mina Navajo cerca de una doceava parte
del promedio nacional Adems de las pocas lesiones, incapacidades y muertes
sufridas, los trabajadores obtuvieron beneficios por los premios de apoyo que recibieron a
cambio de las estampillas comerciales (p. 221). Los esforzados trabajadores que luchan
en las minas a tajo abierto difcilmente son trastornados mentales. Pero los programas de
reforzamiento de fichas funcionan bien en ellos, al lograr reduccin en los accidentes y
seguridad en la calidad de vida. Adems de las crecientes productividad y seguridad del
trabajador, los programas de reforzamiento producen tambin beneficios emocionales.
Las economas de fichas sumaron a la moral general de los trabajadores en ambos
lugares (minas a tajo abierto) (Fox et al., 1987, p.222). De hecho, la paga contingente o
paga por desempeo, esto es, el reforzamiento contingente, es el determinante ms
fuerte en la satisfaccin del empleo, y un determinante del compromiso con el trabajo y la
eficacia (Locke y Latham, 1990). Difcilmente esto es slo M&M para retrasados.
As como la falla en reconocer los efectos que el ejercicio tiene en la salud cardiovascular
de un individuo no significa que el ejercicio no est funcionando, fallar al reconocer los
En programacin, bandera se le denomina al segmento del programa que
representa categoras o
estados internos del software o hardware, como procesos, resultados o problemas de
funcionamiento (Nota
del T.)
5

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procesos de reforzamiento que operan en la conducta de un individuo no quiere decir que

estos no funcionen. La ignorancia de los principios generales establecidos cientficamente
no quiere decir que no existen o que no funcionan. El reforzamiento funciona para todos,
tanto si la persona tiene trastornos del desarrollo como si es un ingeniero. La conducta
humana, a pesar de ser muy compleja, est en definitiva controlada por los refuerzos
(McKim, 2000, p. 38).

3
CONTROL GARROTE - ZANAHORIA, SOBORNO Y VALOR

Mientras que la ignorancia acerca de un principio general no quiere decir que este no
existe, si puede llevar a crticas inexactas. Por ejemplo, se ha criticado que establecer y
aumentar la tasa de la conducta mediante reforzamiento es un enfoque garrotezanahoria
en el manejo de la conducta y el cuidado del nio. De hecho, Alfie A. Kohn
titul un captulo El problema con las Zanahorias en su libro Castigado por las
Recompensa, y en el que denomina despectivamente al reforzamiento como un enfoque
garrote-zanahoria no menos de diez veces. El enfoque garrote- zanahoria no es en
general exitoso (Kohn, 1993, p.201). En relacin a las crticas de que el reforzamiento es
psicologa de ratas, bajo una seccin titulada Tratar a la gente como mascotas, Kohn
comenta: Antes de que estas palabras fueran utilizadas como representaciones
genricas de sobornos y amenazas, lo que en realidad se encontraba entre el garrote y la
zanahoria era, por supuesto, un burro (p.24). La implicancia es que las recompensas (ej.
reforzadores) son sobornos, y que el uso planificado del reforzamiento en humanos los
convierte en algo diferente (en el ejemplo de Kohn, en burros).
La suposicin inconsciente detrs del modelo recompensa-castigo es que uno est
lidiando con burros, que las personas son burros para ser manipulados y controlados. La
relacin es inevitablemente uno de los desprecios condescendientes cuya mscara ms
evidente es el paternalismo (Levinson, 1973, pp.10-11). Esta polmica absurda asume
que mis padres, millones de otros padres, y cientos de miles de profesores que participan
en el Book It! (slo por nombrar un pequeo segmento de personas) u otros programas de
reforzamiento tienen un desprecio condescendiente para sus hijos y todos asumen
que sus hijos son burros!
Las crticas garrote-zanahoria generalmente reflejan ignorancia del proceso de
reforzamiento y es un insulto disfrazado ligeramente para los profesionales que utilizan o
defienden el uso del reforzamiento para aliviar los problemas humanos. La imagen del
garrote-zanahoria implica falsamente que aquellos que utilizan el reforzamiento de un
modo programado y planificado son simple y ampliamente ignorantes de mtodos ms
sofisticados y efectivos para enriquecer a los nios. Con todo, los consejos editoriales de
las revistas que se enfocan en la aplicacin prctica del reforzamiento, tales como la
Revista de Anlisis Conductual Aplicado, y Modificacin de la Conducta, estn llenas de
profesionales de muchas de las instituciones acadmicas y de investigacin mejor
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posicionadas, tales como Vanderbilt, John Hopkins, la Escuela de Medicina de la

Universidad de Pennsilvania, la Universidad Federal de Sao Carlos, la Universidad de
Oslo, la Universidad de Gales, y la Universidad de Carolina del Norte (por nombrar
algunas). Es poco probable que estas personas sean simples e ignorantes en relacin a
su profesin (el estudio y aplicacin del reforzamiento).
Pero la pregunta permanece: es el uso planificado del reforzamiento anlogo al enfoque
garrote-zanahoria? El Diccionario del Patrimonio Americano de la Lengua Inglesa define

al garrote-zanahoria como combinar una recompensa prometida con una amenaza de

castigo (Patrimonio Americano, 1992, p. 294). Una recompensa prometida pero no
recibida y una amenaza de castigo son una burda tergiversacin del proceso de
reforzamiento. Al menos en la fbula, a una mula se le puede engaar en un terreno de
arado, atndole una zanahoria a un bastn atado a la cabeza en frente del rostro. La mula
camina hacia la zanahoria colgante, pero nunca la alcanza. La zanahoria se le arrebata a
la mula justo antes de que pueda comrsela.
El enfoque del garrote-zanahoria cuelga un premio justo fuera de alcance para engaar a
alguien para que trabaje, pero el premio nunca se obtiene; la zanahoria se le arrebata en
el ltimo momento. Pero con el reforzamiento, si la conducta con la que es contingente
ocurre, se obtiene un refuerzo. Puedes obtener tu torta o zanahoria y comrtela tambin!
Es esta relacin conducta-reforzador frecuente y repetida la que selecciona una conducta
operante. No existe una relacin repetida conducta-consecuencia en la falsa analoga
garrote-zanahoria. Como en la fbula del nio que grit al lobo!, si a los individuos se les
ofrecen constantemente recompensas por trabajo, pero nunca llegan, y en vez de eso se
les arrebatan justo antes de que las obtengan, entonces las personas dejaran de trabajar.
Esto es, la conducta de trabajo experimentara una extincin como lo haran las
instrucciones, siguiendo a las conductas en general cuando las recompensas se ofrecen
en las instrucciones. La analoga de la zanahoria es simplemente deshonesta y no
representa el proceso de reforzamiento.
El lado de la amenaza de castigo o garrote del enfoque garrote-zanahoria para la
motivacin est basado en el reforzamiento negativo. Este es un proceso en el cual la
tasa de la conducta aumenta (reforzamiento) debido a que remueve (negativo), escapa de
o evita una consecuencia adversa (ver Apndice 2 de este libro). En la agricultura, en vez
de una zanahoria, a una mula de arado se le pueden dar golpes con una vara, azotar o
golpearla en las nalgas. La mula se mueve hacia delante para escapar o evitar el estimulo
adverso que se aplica a su trasero y as, ara la tierra. De esta manera, el arar se
selecciona como una funcin de reforzamiento negativo. Del mismo modo, a un caballo se
le hace moverse al clavarle el jinete los talones (el cual puede tener espuelas para
aumentar la adversividad) en los costados. Cuando el caballo alcanza la velocidad
deseada por el jinete, se termina la aplicacin del estimulo aversivo a sus costados. Por lo
tanto, como una funcin del reforzamiento negativo, un caballo se mueve hacia delante
para escapar y mantiene su movimiento hacia delante con el fin de evitar que se le clave
con las espuelas en los costados (De paso, en aos recientes el campo del entrenamiento
animal y las industrias relacionadas a zoolgicos han sido revolucionadas al adoptar un
enfoque de reforzamiento positivo, y han ido eliminando o reduciendo las tcnicas de
control aversivo de las que antes dependan).
Sin embargo, la aplicacin programada del reforzamiento en humanos ha usado
virtualmente siempre reforzamiento positivo, no reforzamiento negativo u otras tcnicas de
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control aversivo. Ninguno de los programas de reforzamiento cubiertos hasta ahora (ej.,
Book it!, Ganando por Aprender y Morningside) usan reforzamiento negativo o
consecuencias aversivas de cualquier tipo. Simplemente no hay amenazas, no hay
garrote. La realidad de la analoga garrote-zanahoria con el uso sistemtico del
reforzamiento positivo es que (1) la parte del garrote simplemente no existe, y (2) se da
una zanahoria cada vez que la conducta ocurre. Por lo tanto, una analoga ms precisa
del reforzamiento positivo que la de garrote-zanahoria es zanahorias, zanahorias y ms
zanahorias, y mientras las tienes, cmbialas por dulces, abrazos y besos!.
SOBORNO

Como se ejemplifica en el artculo de Womans Day, El Currculo del Soborno: Desde

cundo corromper a nuestros nios se hizo parte de su educacin? (Hetchman, 2000), un
mito particularmente generalizado sobre los programas de reforzamiento es que equivalen
a nada ms que soborno (No debera haber sobornado a Johnny para hacer su tarea.
Debera hacerla por su cuenta). Alfie Kohn describe el reforzamiento como soborno no
menos de una docena de veces y titul un captulo Sobornos para Comportarse: Por qu
el Conductismo no ayuda a los nios a convertirse en buenas personas. Como crtica
general del reforzamiento, el mito de que es solamente soborno es insostenible. Sin
embargo, dependiendo de la relacin del soborno con la conducta poco tica, corrupta y/o
ilegal, se puede admitir que los sobornos pueden funcionar como refuerzos (Pero esto no
quiere decir que lo opuesto, es decir que los reforzadores siempre funcionan como
sobornos, sea verdad).
Slo porque los sobornos pueden reforzar la conducta corrupta, es absurdo afirmar que
todas las situaciones de reforzamiento artificiales necesariamente involucran el soborno.
Est un autor siendo sobornado cuando se le paga por un artculo, y aumenta su tasa de
escritura? Es soborno si se reciben bonos de productividad contingentes de parte de la
fbrica hacia los trabajadores y aumente la productividad en el trabajo? Estn los
Centros de Aprendizaje Sylvan sobornando a los nios para que estudien cuando les dan
fichas contingentes con el estudio? Es soborno cuando los atletas profesionales
alcanzan los estndares de desempeo de las clusulas de incentivo de sus contratos y
consecuentemente se les paga ms? Es soborno cuando un nio recibe un ticket por
una pizza gratis cuando alcanza su meta de lectura?. Kohn piensa as: Pizza Hut
comenz un programa para alentar a los nios para que leyeran ms. La estrategia para
alcanzar esta meta: soborno (Kohn, 1993, p.11). Con todo, mientras un soborno es
tpicamente algo que se entrega una vez, un nio en Book it! puede recibir muchos
reforzadores para la lectura. Book it!, los Centros de Aprendizaje Sylvan y los programas
de reforzamiento en general entregan reforzamiento positivo repetido e inmediato para el
logro individual, reforzando el esfuerzo y la mejora. Esto difcilmente es soborno. An ms
los sobornos tpicamente involucran amenazas y otros elementos aversivos que no son
parte de los programas de reforzamiento sistemtico.
Las definiciones de la palabra soborno usualmente incluyen la palabra corrupto (como en
corromper el juicio o la conducta). El Diccionario del Patrimonio Americano define
corrupto como 1. Marcado por la inmoralidad y perversin; depravado. 2. Venial;
deshonesto (Patrimonio Americano, 1992, p. 423). Es difcil ver como dar a un nio fichas
o pizza para que alcance las metas de lectura sea inmoral o depravado. Por supuesto, la
mayora de los nios aprenden a leer sin pizzas, fichas o dinero contingentes con la
lectura. Pero de esto no se sigue que hacer que las fichas, dinero u otros reforzadores
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sean contingentes con la lectura sea corrupcin o algn tipo de soborno. Primero,
argumentan Patrick J. Schloss, de la Universidad de Bloomsburg, y Maureen A. Smith, de
la Universidad de Estado de Nueva York, Buffalo,
por definicin, el soborno incluye pagarle a alguien por adelantado para que haga algo
incorrecto o ilegal. Se usan alimentos y fichas despus de que una conducta deseada ha
sido demostrada para aumentar la probabilidad de que ocurrir nuevamente. Son
comparables a las boletas de pago que recibimos de nuestros empleadores por hacer
nuestro trabajo. Como (Marcia) Smith (1993) not, todos los trabajadores trabajan por un
pago pero la mayora tomaran a mal la implicacin de que estn trabajando por un
soborno (Schloss y Smith, 1998, p.279).
Segundo, Schloss y Smith continan, los profesores pueden usar alimentos y fichas

para alentar el aprendizajeestas tcnicas disminuirn a lo largo del tiempo y se

reemplazarn con eventos que ocurren naturalmente en la sala de clase. Por ejemplo, los
alimentos se presentarn simultneamente con una sonrisa. Eventualmente, la sonrisa
ser suficiente por un trabajo bien hecho (p.11).
Si una conducta se lleva a cabo debe ser por alguna razn. Si la lectura y el aprendizaje
de leer ocurren sin los reforzadores artificiales obvios, tales como la pizza y el dinero, el
aprendizaje de leer de todas maneras tiene que haber sido reforzado, y la lectura debe
an estar reforzada de una manera u otra o no ocurrira. Para muchos nios, quizs para
la mayora, los reforzadores para aprender a leer (entre otras habilidades) y para la
lectura son normalmente abundantes, espontneos, frecuentes y naturales. El
reforzamiento primordial para aprender a leer es ser capaz de hacerlo! una gran fuente
de placer para muchas personas y una habilidad muy til para relacionarse con el mundo
(ej., una vez que alguien puede leer muchos otros reforzadores se hacen disponibles).
En familias de clase media, es probable que los padres les lean a sus nios, les sirvan
como modelos de lectura; les tengan mucho material de lectura disponible; les sugieran
(estimulen) intentos de lectura; les provean de atencin, alabanza, afecto y otros
reforzadores para leer. Una vez que se adquieran algunas conductas de lectura,
comenzarn a producir reforzadores ms tpicos y naturales. Por ejemplo, una vez que a
un nio se le ha alentado y reforzado para leer carteles (Sabes lo que dicen esos
signos, cario? Muy bien, querido), comienza a generar cierta exactitud de la lectura, con
lo que luego leer carteles producir consecuencias que de otra manera podran no haber
ocurrido. Leer en voz alta Las 5 Millas del Lechero Queen genera una mayor
probabilidad de ser reforzado con un helado que el grito Estoy aburrido! Quiero parar!.
Como funcin de las consecuencias que la lectura produce, la tasa de lectura de carteles
del nio aumentar. Ha sido el nio sobornado para hacerlo?
Comenzando en la infancia, es probable que los nios de clase media tengan libros con
pginas gruesas y firmes que son fciles de dar vuelta. El dar vuelta las pginas es
reforzado probablemente con fotos brillantes, posiblemente con ilustraciones en relieve, y
socialmente por los padres: Mira a Sally! Qu ests leyendo, cario?. Eventualmente
estos libros contendrn letras y palabras simples que incentivarn al nio a decirlas y
pronunciarlas. Las aproximaciones sucesivas a la lectura estarn reforzadas por los
padres (incluso si ellos no estn conscientes de que estn utilizando reforzamiento). Una
vez que se empieza a leer, esta conducta ser reforzada crecientemente por las
consecuencias naturales que la lectura trae.
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Una vez que se ha moldeado la lectura, un padre de clase media puede comentar Nunca
le enseamos a leer a Johnny. l slo lo hizo naturalmente. Sin embargo, eso es no ver
el bosque a causa de los rboles. La lectura no es una conducta ms natural que el
clculo o encestar un tiro de tres puntos (a pesar de que todas aquellas conductas
parecen ser naturales cuando se hacen fluidas).
TODOS los nios aprenden a leer a travs de interacciones dinmicas conductaambiente.
Los ambientes fsicos y sociales de las tpicas casas y escuelas de clase media
contienen material de lectura, incentivos y consecuencias para la lectura. En estos
ambientes hogareos y escolares, los materiales de lectura e incentivos establecen la
ocasin para la lectura, y sus consecuencias seleccionan la conducta de leer. En muchos
de estos casos los padres pueden no haber enseado abiertamente al nio a leer. Sin
embargo, an as este aprendi gracias al reforzamiento diferencial de las aproximaciones
sucesivas a la conducta de leer. Los padres pueden no haber entregado intencionalmente
reforzamiento diferencial para la conducta de leer. Pero estos, o el profesor, s prepararon

un ambiente que reforz diferencialmente esa conducta.

A pesar de que provengo de una familia de clase media y que mi padre es un profesor de
ingls, por alguna razn los incentivos y consecuencias naturales para las conductas de
prelectura y lectura no fueron suficientes para que aprendiera a leer. La lectura no vino
naturalmente. Por ello, mi padre y varios tutores usaron reforzadores artificiales
(pingpong,
revistas de comics y dinero) para reforzarla. Ahora leo por muchas razones,
incluyendo el placer. Difcilmente siento que fui sobornado para leer cuando era nio. Se
me entregaron programas y consecuencias especiales para la lectura debido a que
necesitaba ayuda especial. Lamentablemente muchos de los que necesitan ayuda
especial no la encuentran, y llamar al reforzamiento soborno hace que la ayuda efectiva
sea menos probable.
REFORZAMIENTO ARTIFICIAL Y NATURAL
El reforzamiento sistemtico de una conducta deseada puede parecer un pago por lo
que la persona debera haber estado haciendo de todos modos. En el artculo El
Currculo del Soborno, el Womans Day pregunta Qu le sucedi a ensear a los nios
de que se debe hacer algo solo por el hecho de hacer un buen trabajo? (Hetchman,
2000). Los nios aprenden que han hecho un buen trabajo slo cuando la tarea es
reforzada!. El reforzamiento puede ser slo alabanzas y afectos, pero si una tarea no es
reforzada de algn modo, cmo se la puede considerar buena? Cuando un trabajo no
se refuerza, pasa inadvertido, o peor, se castiga, entonces obviamente no puede haber
sido un buen trabajo en cualquier sentido de la palabra bueno. De hecho la misma frase
Buen trabajo! se vuelve un reforzador condicionado cuando es asociada repetitivamente
con otros reforzadores como abrazos, besos y s, incluso dulces o pizzas. Una vez que la
frase Buen trabajo! se ha asociado fuertemente con otros reforzadores, funcionar
como un reforzador y el dulce y la pizza podran estar de mas (as como Buen trabajo!
se convierte en un reforzador condicionado cuando los padres y profesores la asocian con
otros reforzadores, T eres un mal hombre! se convierte en un reforzador condicionado
para muchos nios y adolescentes cuando la frase se dice por un par. Malo pasa a
significar bueno, porque la palabra se asocia con reforzadores sociales tales como el
compaerismo y el compartir. El significado funcional de las palabras se determina por su
asociacin con algn refuerzo).
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A pesar de todo, un crtico puede preguntar, Por qu debera Johnny aceptar pagos y
sobornos por hacer sus tareas? Las personas deberan hacer lo apropiado slo porque es
apropiado. Pero qu es apropiado? Una definicin funcional es que la conducta
apropiada es la conducta reforzada. De hecho, la nica manera en que los animales y
humanos sin conductas verbales (expresivas o receptivas) tales como individuos
severamente retardados sepan lo que es apropiado, es que las conductas sean
reforzadas, o no castigadas. La nica forma de que estos organismos sepan lo que es
una conducta inapropiada es a travs del castigo o la falta de reforzamiento. Esto es, la
conducta apropiada es reforzada discriminativamente y la conducta impropia es no
reforzada o castigada diferencialmente. Por lo tanto, para la mayora de los nios de clase
media se selecciona la conducta apropiada. Por ejemplo, a un nio de clase media se le
puede decir, te leer un cuento (reforzador) despus (contingencia) de que te pongas tu
pijama, te laves las manos y la cara, y te cepilles los dientes (conducta apropiada). Es
esto soborno y pago? La conducta apropiada es la conducta reforzada.
Lamentablemente, no todas las personas son tan afortunadas como para provenir de una
familia tpica de clase media. Si lo que normalmente se considera apropiado no es

reforzado, entonces es irreal esperar que se lleven a cabo conductas apropiadas. Un nio
en un hogar de clase baja puede or cierra esa maldita agua y mete tu trasero en la cama
antes de que yo vaya para all. En vez de reforzar una conducta apropiada, tal
afirmacin de los padres disminuye la probabilidad de las tareas que deben hacerse al
momento de acostarse. A una adolescente proveniente de un hogar disfuncional y roto se
le podra decir saca esta basura de la escuela de mi mesa. Para de hacer ruido antes de
que te azote la flauta en la cabeza. Por qu no te vas a ver a ese bueno para nada de
Johnny y paras de colgarte de mi telfono a menos que quieras pagar la cuenta. En vez
de reforzar una conducta apropiada hacer la tarea y practicar con tales dichos por
parte de los padres las tareas y la prctica de msica se vuelven menos probables y se ha
incentivado la promiscuidad sexual (Como se muestra en el captulo 12 de este libro, el
entrenamiento conductual para padres, que les ensea a reemplazar las tcticas
coercitivas por prcticas de crianza basadas en el reforzamiento positivo, ayuda a reducir
la delincuencia y a mejorar el rendimiento acadmico).
Cuando las personas viven o vienen de ambientes donde nunca fueron reforzadas las
conductas que la sociedad considera apropiadas, o incluso si fueron castigadas, tales
conductas apropiadas simplemente no habrn sido seleccionadas por el ambiente. En
tales casos, el sistema educacional, el sistema correctivo (aqu la palabra correctivo
puede en realidad tener sentido) u otra agencia social puede establecer
intencionadamente un sistema de reforzamiento artificial, usualmente utilizando una
economa de fichas, lo que reforzar la conducta apropiada. Una vez que estas
conductas socialmente deseadas han sido suficientemente reforzadas, sern
seleccionadas (al menos en el ambiente donde son reforzadas). Una vez que estas
conductas han sido seleccionadas, como lo son en las familias tpicas de clase media, la
conducta reforzada ser la conducta apropiada.
An as, puede insistir el crtico, esa no es la forma natural en la que los humanos
aprenden, dndoles amenazas, fichas o estableciendo marcas por lo que ellos deberan
estar haciendo de todos modos. Los nios no esperarn una recompensa por cada cosa
que hacen? Seguro, lo harn, y siempre. El reforzamiento es el por qu las personas
hacen lo que hacen. Si una conducta ocurre, es por alguna razn. El reforzador
responsable de la conducta puede slo no haber sido identificado. Lamentablemente, en
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algunos casos los reforzadores naturales o usuales no han seleccionado, pueden no estar
presentes, o no mantienen conductas socialmente deseadas (ej., cooperacin, o
conductas de higiene personal). En estos casos puede ser deseable o necesario
establecer reforzadores artificiales para formar y mantener estas conductas. Esto es,
cuando usamos contingencias de reforzamiento artificiales es ms probable que los
reforzadores parezcan ser sobornos, no naturales, o poco ticos. Pero si la conducta no
es corrupta o ilegal no hay nada poco tico en utilizar el reforzamiento artificial. De hecho,
en muchos casos hacer nada (ej., negligencia) es poco tico, e implementar un programa
de reforzamiento artificial necesario para las habilidades de la vida es la accin ms tica
posible.
Idealmente, una vez que una contingencia de reforzamiento artificial ha establecido una
conducta, esta ser atrapada por las contingencias naturales. Por ejemplo, meditando
acerca de las condiciones deplorables en que muchos de sus clientes vivan, un amigo
empleado del servicio de la infancia del condado local preguntaba, qu es tan difcil
acerca del concepto de algo de agua y una barra de jabn? Por muchas razones posibles
(ej., escasez de recursos, y cuidadores que nunca ensearon higiene), las contingencias
de reforzamiento para mantenerse limpios no tuvieron un efecto funcional en la conducta

de sus clientes. Si se ofrecieran refuerzos artificiales, tales como un vale por comida y
productos de higiene, entonces es probable que la higiene personal pudiera mejorar. Una
vez que la higiene aparece, se puede atrapar por los reforzadores naturales que las
conductas de higiene producen, como la disminucin de la susceptibilidad a
enfermedades, picazones, infecciones, una probabilidad creciente de ofertas de trabajo, y
una tasa de relaciones interpersonales afectivas y afirmativas en aumento. De hecho, el
reforzamiento artificial, fichas, o lo que algunos despistados llaman soborno, para
conductas como tomar un bao, lavar los platos o hacer la tarea, es una prctica standard
en muchos orfanatos pertenecientes a la iglesia, hogares para jvenes pre-delincuentes e
instituciones a lo largo de Estados Unidos (ver Sarafino, 2001, pp.341-346). Adems, los
refuerzos artificiales o fichas se emplean regularmente en las salas de clases y lugares de
trabajo para desarrollar y mantener conductas situacionalmente deseables.
REFORZAMIENTO ARTIFICIAL: ECONOMAS DE FICHAS Y EL MODELO DE
ENSEANZA FAMILIAR
El reforzamiento artificial, fichas, es el ingrediente fundamental en el modelo de
enseanza familiar para delincuentes y jvenes pre-delincuentes. Se utiliza en ms de
doscientos programas, incluyendo Boys Town y hogares grupales metodistas. En el
modelo de enseanza familiar, los jvenes ganan fichas por conductas (lectura, tareas,
higiene personal, apagar las luces, etc) de las que una crtica desinformada dira que
deberan ser esperadas de todos modos- sin sobornos ni amenazas. Se pierden fichas
con conductas antisociales o socialmente inapropiadas como pelear, mentir, o usar mal la
gramtica. Las fichas se cambian por reforzadores de apoyo como snacks, tiempo frente
a la TV, mesada, o segn la crtica, lo que debieran tener de todos modos. A medida
que la conducta apropiada es capturada por reforzadores naturales (mejores notas,
interaccin social positiva en aumento, etc.), el reforzamiento artificial desaparece
gradualmente. Los jvenes van desde un sistema de puntuacin diaria a un sistema de
puntuacin semanal, hasta un sistema de mritos donde no se usan fichas (puntos).
Cuando la buena conducta permanece consistentemente, los jvenes regresan a casa.
Mientras en el ambiente de enseanza familiar las notas de los jvenes y la asistencia a la
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escuela mejoran, los delitos criminales, las interacciones judiciales y policiales disminuyen
(Kirigin et al., 1982; Wolf et al., 1987).
Son la Iglesia Catlica -que maneja Boys Town-, los metodistas y numerosas otras
organizaciones de caridad y religiosas todas corruptas, poco ticas, inmorales
-malvadasporque
usan zanahorias y sobornan a los jvenes al utilizar el reforzamiento artificial
para que los jvenes se comporten? Los crticos del uso prctico del reforzamiento lo
llevaran a uno a creer eso. Aunque la portada trasera del libro de Kohn proclame
mientras ms utilizamos incentivos artificiales para motivar a las personas, ms pierden
el inters en aquello para lo que los estamos sobornando (Kohn, 1993) una conclusin
razonable y objetiva es que los que usan el reforzamiento artificial estn siguiendo el
sabio consejo de Montaigne: Donde est la ganancia, deja que tambin est el placer. Se
debera endulzar la comida que es saludable para el nio, y desechar la nociva
(Montaigne, 1580/1958; reimpreso en 1992, p.176). Se deberan reforzar las conductas
saludables y productivas del nio.
Los crticos de las economas de fichas apuntan selectivamente a ciertos datos que
indican que para algunos individuos los logros conductuales alcanzados durante la
economa de fichas se pueden perder despus de un perodo de tiempo una vez que
abandonan el programa (ej., Kohn, 1993). Pero ignoran la imagen completa junto con

otras evaluaciones y resmenes de investigaciones sobre las economas de fichas (ej.,

Kazdin, 1985) que consideran que estas son efectivas en poblaciones diversas y
producen resultados que se mantienen aos despus del trmino del programa. An as,
incluso si un joven regresa a las actividades antisociales y criminales despus de haber
abandonado un programa de enseanza familiar, no quiere decir que el programa es
inefectivo o mucho menos malvado. El retorno del joven a las conductas antisociales
quiere decir que las conductas socialmente apropiadas no fueron atrapadas por los
reforzadores que ocurren naturalmente para las conductas, o que el ambiente del hogar
del joven entrega ms reforzamiento a las conductas criminales y antisociales que a las
conductas socialmente apropiadas.
Pero de hecho, tras seguir un tratamiento que incluya la participacin en una economa de
fichas muchos jvenes no vuelven a conductas antisociales. Por ejemplo, Trent Hicks y
Richard Minger, del Departamento de Servicios Juveniles de Carolina del Sur, adaptaron
el modelo de enseanza familiar incluyendo una estructura de economa de fichas en un
programa de tratamiento diario en la escuela, y hallaron mejoras significativas en las
notas, en los informes de conducta para los padres, y reducciones consistentes en los
contactos con cortes de justicia juveniles, delitos criminales reportados y colocacin en
residencias (Hicks & Munger, 1990, p.63). El reforzamiento es un proceso natural, por el
cual el ambiente selecciona (refuerza) la conducta. La amplitud en la que podemos
ordenar el ambiente, incluyendo el uso de reforzamiento artificial para seleccionar
conductas socialmente apropiadas y adaptativas, es la amplitud en la que podemos
mejorar la condicin humana y aminorar el sufrimiento.
EL MITO DE QUE EL REFORZAMIENTO DEVALA LA CONDUCTA
REFORZADA
A pesar de que el reforzamiento a menudo se usa para seleccionar conductas
socialmente apropiadas y adaptativas, los crticos al reforzamiento artificial aplicado de
recompensas- afirman que su uso transmite el mensaje de que la conducta reforzada no
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vale la pena, y que su nico valor yace en el reforzador que produce. Haz esto y
obtendrs aquello devala automticamente el esto: esto es, expone Kohn, la tarea
viene a ser percibida como un pre-requisito tedioso para obtener una golosina (Kohn,
1993, p.140). En un artculo de Better Homes and Gardens en que las recompensas se
representan con un dibujo en el que los padres estn colgando una zanahoria frente a un
nio (promoviendo as el mito del garrote-zanahoria), Kohn le dice al lector lo que l cree
que el nio est pensando: Cuando dices, Haz X cosa y te dar una estrella dorada o un
helado, la respuesta inmediata del nio es, Siii, X cosa debe ser algo que no me
gustara hacer, o de otra manera no me estaran ofreciendo un soborno. Kohn contina
mientras ms recompensas ofreces por algo, ms se evapora el intento del nio de
hacerlo por cualquier otra razn (Holman, 1997, p.114).
En la realidad, ms que devaluar la conducta reforzada, el reforzamiento le aade valor.
Cuando se le dice a un nio Haz X cosa y te dar una estrella dorada o helado, es ms
probable que la respuesta inmediata del nio sea Siii, hacer X debe ser algo realmente
importante, de otra manera no me estaran reforzando para hacerlo. Har mi mayor
esfuerzo. Cuando un padre ofrece a un nio una recompensa por una conducta, le
transmite al nio que la tarea es valiosa e importante para el padre y tambin lo debera
ser para el nio. Cuando se entrega un reforzador, se asocia con la conducta que el
reforzador produjo. Las conductas que se refuerzan toman un valor de recompensa
secundario como resultado de la asociacin de la conducta con el reforzamiento
(Eisenberger, 1992). A travs de este proceso de condicionamiento, en la medida en que

los reforzadores sean valiosos, cualquier conducta o dimensin conductual (ej., el mayor
esfuerzo), que sea reforzada se convierte en una conducta valiosa.
El valor del reforzamiento condicionado para la conducta es la base de la teora de Robert
Eisenberger en Laboriosidad Aprendida. Las amplias investigaciones en animales y
humanos indican que el esfuerzo recompensado contribuye a las duraderas diferencias
individuales en laboriosidad, expone Eisenberger. El reforzamiento para un desempeo
fsico o cognitivo aumentadocondiciona el valor de la recompensa a la sensacin de un
gran esfuerzoel condicionamiento del valor de las recompensas secundarias a la
sensacin de esfuerzo genera un mecanismo dinmico por el cual el alto rendimiento
reforzado se generaliza entre las conductas (Eisenberger, 1992, p. 248). El reforzamiento
del esfuerzo genera laboriosidad porque aade valor a las conductas laboriosas y
esforzadas. No las devala.
Debido a que el reforzamiento del esfuerzo aade valor a las conductas esforzadas
adems de incrementar la persistencia conductual, el reforzamiento produce una mejora
en auto-control, desarrollo moral y especficamente desempeo acadmico as como en
general laboriosidad. El esfuerzo reforzado diferencialmente en una dimensin
determinada, resultara en un mayor desempeo en esta(y) aumentar la variedad de
tareas en las cuales el alto desempeo se refuerzaincrementar la generalizacin del
alto rendimiento en relacin a las tareas (Eisenberger, 1992, p.250).
Por ejemplo, la conducta moral puede estar seleccionada directamente por el proceso de
reforzamiento. Si conductas inmorales tales como robar o estafar son castigadas, y se
refuerza la conducta moral, como el trabajo honesto y decir la verdad, dichas conductas
sern seleccionadas discriminativamente. La conducta moral llega a ser un patrn de
conducta valioso debido a que produce reforzamiento diferencial en relacin a la
conducta inmoral. Mientras mayor sea la variedad de las conductas morales reforzadas
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(compartir, honestidad, ayudar, etc.), y ms las situaciones (hogar, escuela, patio de

recreo, etc.) en que se refuercen, ms conductas morales fuertes y generalizadas se
seleccionarn.
Pero debido a que las conductas morales requieren a menudo ms esfuerzo que las
inmorales, y producen reforzamiento inmediato con poco esfuerzo, las conductas
inmorales son tentadoras (estudiar para un examen requiere ms esfuerzo que copiar el
de un compaero, investigar y redactar requieren ms esfuerzo que bajar un ensayo de
internet, y obtener una comisin de ventas requiere ms esfuerzo que robar de la caja
registradora). Afortunadamente, el reforzamiento previo del alto rendimiento hace que la
conducta inmoral sea menos probable. Por ejemplo, a los estudiantes de colegio a los que
se les reforz para completar difciles problemas matemticos y de percepcin
(reforzando el esfuerzo), hicieron menos trampa en una subsecuente tarea de anagramas
que los otros estudiantes (Eisenberger & Masterson, 1983). Estos resultados, replicados
en un segundo estudio con un procedimiento de trampas diferente (Eisenberger & Shank,
1985), sugieren que la honestidad del individuo es afectada no slo por el reforzamiento
previo directo de la honestidad, sino tambin por el valor de la recompensa condicionada
secundaria al esfuerzo (Eisenberger, 1992, p. 257). El mensaje es claro. Si un padre,
profesor o empleador quiere ensearle a un nio, estudiante o trabajador que una
conducta es valiosa, entonces esta debe ser reforzada abundantemente. Adicionalmente,
debido a que la conducta honesta a menudo requiere mayor esfuerzo que la deshonesta,
cuando se desea tener honestidad, adems de reforzarla directamente, tambin se
debera reforzar el esfuerzo. El reforzamiento aade valor a la conducta.
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PUNISHMENT
Richard L. Solomon
American Psychologist, 1964, 19, 239-253.

El artculo tiene tres objetivos:

1. Resumir algunas generalizaciones empricas y problemas que
conciernen los efectos
del castigo en la conducta.
2. Dar algunas demostraciones de las ventajas de una teora biproceso
del aprendizaje,
sugiriendo nuevos procedimientos a ensayar en experimentos de
castigo.
3. Finalmente, desacreditar algunas leyendas no cientficas sobre
castigo.
Definicin operacional de castigo: La definicin de castigo no es
operacionalmente
simple, pero algunos de sus atributos estn claros. Un castigo es un
estmulo nocivo y que
favorecer, por su terminacin u omisin, el desarrollo de nuevas
respuestas de escape o
evitacin. Es un estmulo que el sujeto rechazar, si se le da a elegir
entre ser castigado o no
recibir estmulo alguno.
Experimentos de muestra (Sample Experiments)
1. Entrenamiento de escape: Se usa pista tradicional de 6 pies con caja
meta y piso con
parrilla electrificable. La rata recibe shock elctrico en la caja de partida
y en la
pista, y no recibe shock en la caja meta. Se adiestra rpidamente la rata
a correr si el
shock comienza al levantarse la puerta de la caja de partida y persiste
hasta que la
rata entre a la caja meta.
2. Entrenamiento de evitacin: Se da a la rata 5 segundos para llegar a
la caja meta
antes de recibir el shock. La conducta resultante es aprendizaje de
evitacin activo.
3. Procedimiento de castigo: Se entrena a la rata hambrienta a correr
por la pista para
obtener alimento. En cuanto la ejecucin es asinttica, se introduce el
shock en la
pista y en la caja meta y no se da alimento. Este procedimiento se llama
procedimiento de castigo y el aprendizaje resultante (quedarse en la
caja de partida)
se llama aprendizaje pasivo de evitacin.

En el experimento 1 y 2 la rata aprende que debe hacer y en el tercero,

que no debe
hacer. En todos los casos, el criterio de aprendizaje estaba
correlacionado con que la rata no
recibiera shocks, en contraste con una experiencia previa de recibir
varios shocks en el
mismo diseo experimental. No se puede pensar adecuadamente sobre
castigo sin
considerar lo que se conoce sobre los resultados de ambos
procedimientos (activo y
pasivo). Sin embargo, muchas revisiones del control aversivo de la
conducta ponen nfasis
en el aprendizaje de evitacin activo e ignoran el aprendizaje de
evitacin pasivo. Yo
pondr nfasis ms bien en las similitudes que en las diferencias entre
aprendizaje de
evitacin activo y pasivo.
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A fin de revisar algunas de las generalidades empricas que describen

los resultados de
los experimentos sobre castigo de aprendizaje de evitacin pasivo,
dividir la evidencia en
5 clases:
a) Efectos del castigo en la conducta previamente establecida por
recompensas o
refuerzos positivos.
b) Efectos del castigo en respuestas consumatorias.
c) Efectos del castigo en reflejos discretos (discrete reflexes)
d) Efectos del castigo en respuestas previamente establecidas mediante
castigo, o sea,
los efectos del castigo en respuestas de escape y evitacin activos.
La efectividad del castigo difiere en estos 5 casos. He llamado
efectividad al grado en el
cual un procedimiento de castigo produce supresin de o facilita la
extincin de patrones de
respuestas existentes.
Caso a). Los resultados de los castigos estn fuertemente relacionados
con la intensidad
del agente punitivo. A veces la intensidad se define y se mide
independientemente como en
el caso del shock elctrico. A veces hay evaluaciones cualitativas (Ej.
Rata que se da de
narices contra una puerta cerrada, mi perro que recibe un golpe con el
diario enrollado, etc.)

A medida que aumenta la intensidad de un shock desde 0.1 a 4

miliamperes, se obtienen los
siguientes resultados:
1. Deteccin y arousal, donde el castigador puede ser usado como una
clave, un
estmulo discriminativo e incluso como un reforzador secundario.
2. Supresin temporal, donde el castigo resulta en la supresin de la
respuesta
castigada, seguida de completa recuperacin, de modo que el sujeto
aparece despus
inalterado (tal como estaba antes del castigo).
3. Supresin parcial, donde el sujeto muestra una supresin duradera de
la respuesta
castigada, sin recuperacin total.
4. Supresin total, sin recuperacin observable.
Se pueden obtener todos estos resultados, con solo variar la intensidad
del estmulo
nocivo que se usa, cuando castigamos respuestas establecidas
previamente por recompensa
o reforzadores positivos.
Pero tras variables son posibles tan importantes como la intensidad del
castigo y su
operacin puede que haga innecesario el usar castigos intensos para
producir la supresin
efectiva de una respuesta establecida previamente por refuerzo positivo.
He aqu algunos
ejemplos:
Proximidad en el tiempo y espacio a la respuesta castigada determina
hasta cierto
punto la efectividad del castigo. Hay una gradiente de supresin de
respuestas que
ha sido llamada la gradiente de demora temporal del castigo.
La fuerza conceptualizada de una respuesta, medida por su
resistencia a la extincin
despus de la omisin del refuerzo positivo, produce el efecto de un
castigo
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contingente a la respuesta. Las respuestas fuertes son ms resistentes a

los efectos
supresores del castigo. As, por ejemplo, el sobre-entrenamiento de una
respuesta a
menudo disminuye la resistencia ordinaria a la extincin experimental,
tambin
aumenta la efectividad del castigo como supresor de respuestas.

Puede producirse una adaptacin al castigo y esto disminuye su

efectividad. Los
castigadores nuevos intensos son mejores que los viejos intensos. La
intensidad del
castigo, si se aumenta poco a poco tiende a no ser tan efectiva como en
el caso en
que se introduce inicialmente su mayor intensidad.
En general, la resistencia a la extincin disminuye cuando se castiga
una respuesta
previamente reforzada. Sin embargo, si el sujeto est acostumbrado a
recibir shock
junto con el refuerzo positivo durante el entrenamiento de recompensa,
la relacin
puede invertirse y el castigo durante la extincin puede aumentar la
resistencia a la
extincin. Evidentemente, si se apela al castigo, puede actuar como un
refuerzo
secundario, o como clave para recibir recompensa o como excitante.
Los castigos llegan a ser sumamente efectivos cuando el perodo de
supresin de
respuesta se usa tcticamente como ayuda para el reforzamiento de
nuevas
respuestas que son topogrficamente incompatibles con la respuesta
castigada.
Cuando se establecen nuevos actos instrumentales que llevan a la meta
antigua
(nuevos medios para un viejo fin), un castigo de muy poca intensidad
puede tener
efectos de supresin duraderos. Whiting y Mowrer (1943) demostraron
esto
claramente, primero reforzaron un camino al alimento y despus lo
castigaron.
Cuando los sujetos no utilizaron ms ese camino, dieron otro como
recompensa.
Nunca ms recorrieron los sujetos el camino antiguo. Este efecto
confiable de
supresin parece ser tan cierto de restricciones temporales,
discriminativas de
comportamiento. La supresin del acto de orinar en perros bajo el
control de
estmulos de dentro de la casa, es extremadamente efectiva siempre
que se permita
al perro que orine sin ser castigado fuera de la casa. Hay aqu una
valiosa leccin
sobre el uso efectivo de castigos para producir el control de impulsos.
Una

alternativa recompensada bajo control discriminativo, hace del

entrenamiento
pasivo de evitacin una potente influencia conductual. Ejemplo: caso de
ratas en
laboratorio, se les castigaba si coman carne y se las recompensaba si
coman
pldoras, preferan morir de hambre si slo se les pona carne por
delante.
Veamos ahora experimentos donde el castigo parece tener slo un
efecto de supresin
temporal. La mayora de estos experimentos no ofrecen al sujeto una
premiada a la
alternativa castigada. En muchos casos, o te arriesgas o te mueres de
hambre. La fuerza del
hambre, junto con la intensidad del castigo, son las variables cruciales
para predecir
recuperacin de los efectos supresivos del castigo. Aqu se produce un
fenmeno difcil de
comprender, parecido a la formacin de reaccin de Freud. Si se
castiga a un sujeto por
tocar un recipiente con alimento, a medida que el hambre aumenta en
intensidad, el animal
se aleja del recipiente, como si la probabilidad de tocar el recipiente
aumentara con la
intensidad del hambre.
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Finalmente, debo sealar que los atributos de los castigos efectivos

varan segn las
especias y segn la etapa del desarrollo dentro de cada especie. Una
serpiente de juguete
puede asustar a un mono. No asusta a una rata. Un ruido fuerte aterr al
pequeo Albert de
Watson. Para nosotros es apenas un gong chino.
Caso b). Efectos del castigo en respuestas compensatorias,
contrariamente a lo que
podra suponerse, los actos consumatorios, a menudo tienen significado
biolgico para la
supervivencia del individuo y de la especie, tienen poca resistencia a la
supresin por
medio del castigo. El comportamiento sexual del macho puede
suprimirse seriamente por
medio de castigo dbil. El comer, en gatos y perros puede suprimirse
permanentemente con
choques moderados.

La interferencia del castigo en respuestas consumatorias debe ser ms

investigada. Tal
vez la conexin temporal ntima entre drive, incentivo y castigo hace
que el drive o el
incentivo se conviertan en patrones de estmulos condicionados para las
reacciones
emocionales aversivas cuando se castigan los actos consumatorios. Tal
vez esto interfiera
con la actividad vegetativa, por ejemplo, mata el apetito en un sujeto
hambriento. Pero, uno
puede preguntarse por qu el mismo castigador no parece ser tan
efectivo cuando se le hace
contingente en un acto instrumental.
Tal vez la variacin paramtrica ms importante es el orden temporal de
recompensa i
castigo. Si se da comida y despus se castiga, el sujeto aprende a dar
reacciones de miedo,
malla y se retrae. Le cuesta recuperar sus hbitos de comida. Si se
repite la experiencia,
incluso llegar a morirse de hambre. En cambio, si se da primero shock y
despus la
comida, el animal aprende a considerar el shock como una seal y come
sin problemas.
Por tanto, los efectos del castigo estn determinados en parte por los
hechos que le
anteceden y los que le siguen inmediatamente. Un castigo no es tan slo
un castigo. Es un
hecho en el flujo temporal y espacial de la estimulacin y el
comportamiento, y sus efectos
pueden producirse por su punto de insercin temporal y espacial en tal
flujo.
Caso c) Secuencias de actos instintivos. A veces sucesos atemorizantes
producirn lo
que los etlogos llaman reacciones de desplazamiento, la expresin de
un patrn de
conducta inadecuado. No se ha experimentado de manera sistemtica
sobre esto. El mejor
ejemplo que pude encontrar es el de imprinting en pjaros; usando la
respuesta
locomotora de seguimiento como ndice. Moltz, Rosenblum y Halikas
(1959), Kovach y
Hess (1963 y Hess, 1959 b) han demostrado que el castigo de
comportamientos de
imprinting a veces impide su ocurrencia. Sin embargo, si se castiga a los
pjaros antes que

se les presente el objeto al cual se fijar su imprinting, a menudo se

energiza la respuesta
consiguiente. Es difcil entender lo que esto significa, excepto que el
castigo puede, ya sea
despertar o inhibir tal comportamiento, segn sea la forma de presentar
el castigo.
Caso d) Qu sucede si se castiga un reflejo rotular condicionado o
incondicionado? No
tenemos informacin sobre este punto. Pueden entrenarse sujetos para
inhibir reflejos bajo
motivacin aversiva?
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Caso e) Efectos del castigo en conductas establecidas mediante castigo.

En general, si
se usa el mismo estmulo nocivo para castigar una respuesta que se
estableci mediante l,
la respuesta se fortalece al principio, despus a veces se debilita, pero
no siempre.
Carlsmith (1961) demostr que se puede aumentar la resistencia a la
extincin usando el
mismo estmulo nocivo tanto para la adquisicin como para la extincin,
y disminuir la
resistencia a la extincin usando castigos diferentes
discriminativamente.
Para predecir, aunque sea en forma gruesa, la accin del castigo en una
respuesta, hay
que saber primero cmo esa respuesta particular fue inserta en el
repertorio de respuestas
del sujeto, originalmente.
Teora
He aqu un enfoque terico que, para mi, tiene un alto valor pragmtico
al estimular
nuevas lneas de experimentacin. Hoy en da muchos psiclogos
consideran que el
procedimiento de castigo es un caso especial de condicionamiento de
evitacin y que los
resultantes procesos de aprendizaje son tericamente de la misma
naturaleza. Woodsworth
y Schlosberg (1954) distinguen los dos procesos de entrenamiento:
Castigo para actuar y
castigos para no actuar, paro suponen que el mismo motivo terico, un
valor de incentivo
de seguridad positivo puede explicar el aprendizaje producido por lo
dos procesos.

Sinsmoor (1955) dice que los hechos relacionados con estos

procedimientos estn bien
explicados por principios de aprendizaje de evitacin de simple E-R.
Dice: si castigamos
al sujeto por dar una respuesta a secuencia de respuestas, esto es,
aplicamos estmulos
aversivos, como shock, las claves o estmulos discriminativos para esta
respuesta
correspondern a las seales de advertencia que se usan tpicamente en
estudios ms
directos de condicionamiento de evitacin. Por su propia respuesta a los
estmulos, el sujeto
mismo produce el estmulo de castigo y lo aparea con estas seales.
Como resultado stas
se vuelven tambin aversivas. Mientras tanto, cualquier variacin en el
comportamiento del
sujeto que interfiera o est en conflicto con la cadena de reacciones que
llevan al castigo,
demoran la ocurrencia de la respuesta final y la recepcin del estmulo
que le sigue. Estas
variaciones en el comportamiento rompen el patrn de estmulo
discriminativo para la
continuacin de la cadena de castigo, cambiando la estimulacin
corriente de un compuesto
aversivo a uno no aversivo; ellas son condicionadas, diferenciadas y
mantenidas por los
esfuerzos reforzadores del cambio en la estimulacin.
Los focos del anlisis de Dinsmoor son los procesos por los cuales a) los
estmulos
discriminativos se tornan aversivos y b) se refuerzan los actos
instrumentales. Se queda en
un nivel casi descriptivo, usa un anlisis E-R perifrico, en el cual la
respuesta producida
por estmulos propioceptivos y exteroceptivos sirven para mantener
juntas las cadenas de
comportamiento. Rechaza, como innecesarios, conceptos tales como
miedo o ansiedad, al
explicar la efectividad del castigo.
Mowrer (1960) tambin dic e que los hechos relativos a los dos
procedimientos de
entrenamiento se explican por un set de principios comn, pero los
principios de Mowrer
son algo distintos de los de Woodsworth y Schlosberg o Dinsmoor ya
citados. Mowrer
dice: en ambos casos hay un condicionamiento de miedo y en ambos
se encuentra un

modo de comportamiento que elimina o controla el miedo. Parece que la

nica distincin
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importante es que los estmulos a los cuales se conecta el miedo son

diferentes. En el caso
llamado castigo, estos estmulos son producidos por (correlacionados
con) el
comportamiento o respuesta que se desea impedir; mientras que en el
as llamado
aprendizaje por evitacin, los estmulos que producen el miedo no son
producidos por la
respuesta - son extrnsecos ms que intrnsecos, ms bien
independientes que dependientes
de la respuesta. En ambos casos hay evitacin, y en ambos casos est
su anttesis, el
castigo; de aqu la impropiedad de referirse a uno como castigo y al
otro como
aprendizaje de evitacin. Obviamente hay ms claridad y precisin de
entendimiento si
se usan los trminos alternativos que aqu hemos sugerido, es decir,
aprendizaje de
evitacin pasivo y aprendizaje de evitacin activo, respectivamente.
Pero, como hemos
visto, los dos fenmenos implican exactamente los mismos principios
bsicos del
condicionamiento de miedo y de refuerzo de cualquier accin (o
inaccin) que elimina el
miedo (pp. 31-32).
Aplicaciones de la teora
Estamos suponiendo varias similitudes importantes entre los procesos
de aprendizaje de
evitacin pasivo y activo. Por tanto, podemos mirar el aprendizaje de
evitacin activo como
un recurso terico que nos sugiera nuevas variables no estudiadas que
son relativas a la
efectividad del castigo.
Turner y yo hemos publicado recientemente una monografa (1962)
sobre aprendizaje
de evitacin humana temtico, nuestros experimentos demostraron que
cuando se usa una
respuesta esqueltica muy refleja, de corta latencia, en respuestas de
evitacin y escape, el
sujeto experimenta graves dificultades en el aprendizaje activo de
evitacin. Las

variaciones experimentales que tendan a hacer ms deliberadas, ms

operantes, ms
voluntarias o menos reflejas a las respuestas de escape, tendern a
hacer que las respuestas
de evitacin fueran ms fciles de aprender. As, cuando a un sujeto se
le peda que
moviera una perilla para evitar un shock elctrico, el aprendizaje era
rpido, en contraste
con lo muchos fracasos en aprender con una respuesta de evitacin que
consista en
flexionar un dedo del pie.
En aprendizaje de evitacin activo con respuestas no reflejas de larga
latencia, Hunter
encontr que la ocurrencia de respuestas de evitacin tenda a producir
ms respuestas de
evitacin (escape). La omisin del shock parece extinguir la flexin del
dedo del pie como
respuesta de evitacin. Claramente da distincin operante-respondedor
tiene valor
predictivo en el aprendizaje de evitacin activo. Schlosberg (1934) us
para respuestas de
evitacin una respuesta de flexin de patas muy refleja y de corta
latencia. El aprendizaje
fue inestable, poco confiable y se extingui rpidamente.
La misma tendencia se pudo detectar en experimentos que usaron
perros como sujetos.
Por ejemplo, Brogden (1949) usando como respuesta una flexin de las
patas delanteras,
encontr que res bastante difcil llegar a un criterio de 20/20 de
aprendizaje de evitacin.
Encontr que 30 perros tomaron de aproximadamente 200-600 ensayos
para llegar al
criterio de evitacin. La respuesta era usada, en nuestro idioma,
altamente refleja era
totalmente educida por el shock en los ensayos de escape con una
latencia muy corta,
aproximadamente 0,3 seg. Comprese, el aprendizaje de evitacin
activo en perros en una
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caja con puertas de corredera con la que se encuentra en el

experimento de flexin de la
pata delantera. En la caja con puertas de corredera, una gran cantidad
de perros pudieron

embarcarse en el criterio de ensayos despus de 5-15 ensayos de

entrenamiento de
evitacin activo. Las latencias de las respuestas tempranas de escape
eran largas. La
resistencia a la extincin est, en estos dos tipos de respuesta de
evitacin, relacionada
inversamente a los ensayos necesarios para que un sujeto llegue al
criterio. Las condiciones
que conducen a la adquisicin rpida son, en este caso, las que
conducen a la extincin
lenta. Nuestra conclusin es que los respondedores de alta probabilidad,
y corta latencia, no
son tan buenos como los operantes de probabilidad media, y larga
latencia, cuando se les
pide funcionar experimentalmente como respuestas de evitacin
activas. Esta
generalizacin parece ser vlida para rata, perros y estudiantes
universitarios.
Como podemos dar el salto inferencial desde estos hallazgos en
entrenamientos de
evitacin activo a las posibles variaciones en experimentos de castigo.
Es relativamente
simple generalizar sobre los dos tipos de experimentos en el caso de
intervalos CS-US,
intensidad US y duracin del CS. Pero los pasos inferenciales no son tan
obvios en el caso
de la distincin operante-respondedor. Si uno de los principales efectos
del castigo es
motivar o elicitar nuevos comportamientos, y reforzarlos mediante la
omisin del castigo y
as, se establecen respuestas de evitacin incompatibles con una
respuesta castigada, donde
entra lgicamente la distincin operante-respondedor. Aqu la teora
biproceso de Mowrer
puede sugerir una posible respuesta. Supongamos, por ejemplo, que una
rata hambrienta ha
sido entrenada a presionar una palanca para recibir alimento y est
dando respuestas en una
tasa estable. Ahora le damos un shock de corta duracin y alta
intensidad contingente al
apretar la barra. El shock elicita un patrn de sobresalto que produce
que se suelte la
palanca en 0,2 seg. y el shock desaparece. La rata se hiela por unos
instantes, respira
fuertemente, orina y defeca. Suponemos que una reaccin emocional
condicionada se ha

establecido, con el principal control del estmulo que proviene de la vista

de la barra, el
toque de ella, y los estmulos propioceptivos que se despiertan por los
mismos movimientos
de apretar palanca. Esto es, segn Dinsmoor describe, el desarrollo de
aversin adquirida de
estmulos o, como dice Mowrer, la adquisicin de reacciones
condicionadas de miedo. Por
tanto las variables condicionadas de Pavlov debieran ser las ms
importantes en el
desarrollo de este proceso. La reaparicin del apretar palanca en esta
rata castigada,
dependera de la extincin de la reaccin emocional condicionada (CER)
y de la
congelacin esqueltica. Si no se administran nuevos shocks, entonces
el CER debiera
extinguirse de acuerdo a las leyes de extincin de Pavlov, y la
reaparicin de la respuesta
de tocar la barra no debiera tardar, incluso si el nivel de intensidad del
shock fuera
suficientemente alto para producir aprendizaje de evitacin activo en
otro aparato.
La teora biproceso nos dice que algo muy importante para la supresin
de respuestas
exitosa y durable faltaba un buen operante que permitiera reforzar una
respuesta de
evitacin confiable, porque la reaccin al shock era un respondedor, era
altamente refleja y
rpida de ocurrir, creo que la terminacin del shock no la reforzar, ni
conducir a
respuestas de evitacin estables. Esta conclusin se desprende
directamente de nuestros
experimentos de aprendizaje de evitacin en humanos. Si la terminacin
del shock se hace
contingente a la ocurrencia de un operante, especialmente un operante
topogrficamente
incompatible con el apretar la palanca, se producir un proceso de
aprendizaje de evitacin
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activo. Por tanto, propongo que demos un shock a la rata hasta que se
acurruque en un
rincn de la caja. La rata aprender a hacer algo arbitrario cuando
reaparecen los CSs

controladores. As, si la rata va a apretar de nuevo la palanca, debe

pasar por dos procesos
de extincin. El CER, establecido por el apareamiento de patrones de CS
y shock, debe
debilitarse. Y en seguida debe extinguirse la respuesta de acurrucarse.
Si mis inferencias
son correctas, esto debera hacer que el efecto del castigo fuese ms
duradero. Es fcil
disear experiencias para comprobar esto. Creo que hay mucho que
ganar en conducir
juegos tericos como este, siendo las principales suposiciones que a) los
aprendizajes de
evitacin activo y pasivo son procesos similares, en los cuales las
mismas variables tienen
efectos anlogos y b) que dos procesos, el condicionamiento de
respuestas al miedo y el
refuerzo de operantes incompatibles con la respuesta castigada, pueden
operar en
experimentos de castigo.
Hay otra ventaja en hacer estos juegos tericos. Se pueden usar para
cuestionar el
significado que generalmente se imputa a hallazgos anteriores.
Tomemos, por ejemplo, los
extensos estudios de Neal Miller (1959) y sus estudiantes, y de Brown
(1948) y estudiantes,
sobre gradientes de aproximacin y evitacin en situaciones conflictivas.
Nuestro anterior
anlisis del papel de la distincin del operante-respondedor cuestiona
uno de sus supuestos
centrales: el que la gradiente de evitacin es incondicionalmente ms
abrupta que la
gradiente de aproximacin en los conflictos de aproximacin-evitacin.
En tales
experimentos, se entrena al sujeto hambriento para que corra a lo largo
de una pista corta
para obtener alimento. Despus que la carrera es confiable, se le da un
shock elctrico,
generalmente cerca de la caja meta, de modo que se desanime
temporalmente a entrar a
dicha caja. El comportamiento subsiguiente del sujeto tpico es quedarse
en la caja de
partida, aproximarse abortivamente a la caja con comida, mostrando
indecisin, oscilacin
y varias actividades de desplazamiento. Eventualmente, si se
discontina el shock, el sujeto

vuelve a correr a la caja meta. Lo abrupto de la gradiente de evitacin

como funcin de la
distancia desde la caja meta se infiere del comportamiento del sujeto
antes de la extincin
de las tendencias de evitacin. Si el sujeto se mantiene alejado de la
caja meta tanto como
le sea posible, se puede inferir que la gradiente de evitacin se
desplazar hacia arriba, o si
el sujeto se va acercando a la caja meta poco a poco de ensayo, se
puede inferir que es
menos abrupta que la gradiente de aproximacin. Cul alternativa es
ms plausible? Miller
y sus colaboradores han demostrado que la ltima alternativa es una
mejor interpretacin.
Los estudios de Miller y colaboradores demostraron que las respuestas d
aproximacin
se generalizan ms fcilmente que las respuestas de evitacin. Las
tendencias de evitacin
se debilitan ms rpidamente con cambios en el ambiente externo que
las tendencias de
aproximacin. Yo considero que los experimentos de este tipo tienen
errores y han sido
realizados de tal manera de producir inevitablemente las gradientes
abruptas de evitacin.
Creo que el sujeto de un experimento de aproximacin-evitacin es
entrenado para
ejecutar una secuencia especfica de respuestas bajo condiciones de
incentivo y de drive
apetitivo. Corre al alimento cuando tiene hambre. En contraste, cuando
el shock se
introduce en el laberinto, se le da generalmente cerca de la meta, y no
se requiere del sujeto
una secuencia larga y especfica de respuestas antes que termine el
shock. As, las fuerzas
iniciales de las respuestas de aproximacin y evitacin (que estn en
conflicto) no estn
reguladas por procedimientos anlogos o simtricos. Miller ha discutido
esto
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cuidadosamente y dice que la gradiente de evitacin no sera tan

abrupta si se diera el shock
a la rata antes en la pista en el caso en que toda la pista est
electrificada. Yo creo que si se

quiere estudiar lo abrupto de las gradientes de aproximacin y evitacin,

las respuestas
instrumentales competidoras deberan establecerse de manera
simtrica. Despus de
aprender a correr una pista para obtener alimento, se le debiera dar el
shock cerca de la caja
meta o en sta y el shock no debiera terminar hasta que el animal no
hubiese recorrido toda
la pista en respuesta de escape, o sea, la misma distancia.
Leyendas
Skinner en 1938 describi el efecto de una palmada de corta duracin
en la pata durante
la extincin de la respuesta de apretar palanca en una rata. Se obtuvo la
supresin temporal
de la respuesta. El nmero total de respuestas antes que ocurriera la
extincin no estuvo
afectada por el castigo por apretar palanca. Estes (1944) obtuvo
resultados similares y
atribuy la supresin temporal al establecimiento de una ansiedad que
se disip
rpidamente. Tollman, Hall y Bretanall (1932) haban anteriormente
demostrado que el
castigo poda aumentar el aprendizaje de laberinto al servir como clave
para el
comportamiento correcto. Skinner hizo de estas observaciones (sobre la
naturaleza
aparentemente ineficaz del castigo como debilitador de respuestas) la
base para promover
un rgimen de refuerzo positivo en su utopa, Walden Two. En Walden
Two, Skinner
(1948) escribi: estamos ahora describiendo, a un costo increble de
sufrimiento humano,
que a la larga el castigo no reduce la probabilidad de que un acto
ocurra (p.260) aqu no se
usaran castigos, deca, pues ellos producen un pobre control de
comportamiento.
Durante la dcada siguiente a la publicacin de Walden Two, Skinner
(1953) mantuvo
su posicin concerniente a los efectos del castigo en respuestas
instrumentales: la supresin
de respuestas es slo temporal, y los efectos laterales, tales como miedo
y perturbaciones
neurticas y psicticas, no valen las ventajas temporales del uso del
castigo. Dijo:
A la larga, el castigo, contrariamente a los refuerzos, trabajan a
desventaja del

organismo castigado y del agente castigador.

El hecho de que le castigo no reduce permanentemente una tendencia
a responder, est
de acuerdo con el descubrimiento de Freud de lo que llam la actividad
sobreviviente de los
deseos reprimidos2.
El castigo, como hemos visto, no crea una probabilidad negativa de que
se de una
respuesta, sino ms bien una probabilidad positiva de que se presentar
un comportamiento
incompatible.
En defensa de Skinner hay que decir que en 1953 dedic 12 pginas al
tpico del
castigo en su libro introductorio.
Bugelski (1956) tambin dice que los experimentos demuestran que el
castigo es
ineficaz para eliminar conductas.
Recientemente (1961) Skinner resumi su posicin de esta manera:
A veces es particularmente dejar de lado las ventajas finales en el
control de un
comportamiento, y una ventaja pequea pero rpida puede llegar a
tener un peso indebido.
As, aunque decimos que hemos abandonado la varilla, la mayora de los
colegiales estn
an bajo control aversivo, no porque el castigo sea ms eficaz a la larga,
sino porque
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produce resultados inmediatos. Es ms fcil para el profesor controlar al

colegial
amenazando castigarlo que usando un refuerzo positivo que tiene accin
lenta, aunque tiene
efectos ms poderosos.
La mayora de los libros sobre aprendizaje apenas tratan el tema del
castigo. Una
excepcin a esto es Bugelski (1956). Deese (1958) en un libro de texto y
Church (1963) en
un artculo, han tratado el tema. Talvez una razn de que se relegue el
tpico de castigo es
que hay una difundida creencia de que el castigo no es importante
porque realmente no
debilita hbitos, que pragmticamente es un pobre controlador del
comportamiento, que es
extremadamente cruel e innecesario, y que es una tcnica que lleva a la
neurosis y otras

cosas peores. Esta leyenda, que no tiene suficiente base emprica,

probablemente surgi con
Thorndike (1931), quien lleg a la conclusin de que el castigo no
cumple su funcin
principal, la de destruir o extinguir hbitos. Guthrie y Wendt mantuvieron
que la extincin
no es el debilitamiento de un hbito, sino el reemplazo de un hbito por
otro. Cuando
Thorndike deca que los efectos del castigo eran indirectos, haca
hincapi en el poder del
castigo de evocar otros comportamientos que los que produjeron el
castigo; de manera
parecida Guthrie puso nfasis en el procedimiento de extincin como un
procedimiento que
produce respuestas competitivas. Cmo se puede decir si las
respuestas competitivas han
desplazado la respuesta castigada o si el hbito castigado es el mismo
debilitado por el
castigo? Ni Thorndike ni Guhtrie pudieron decirlo. As naci la leyenda, y
la aceptacin de
ella se debi seguramente a la falta de experimentacin sobre castiga
desde 1930 a 1955.
Tampoco se ha gastado mucha imaginacin en castigo. Para muchos
experimentadores
castigo es sinnimo de shock elctrico en el laboratorio.
Ha habido tambin una difundida creencia de que el sndrome neurtico
es el resultado
necesario de todos los procedimientos de castigo.
Adems ha habido una aceptacin general de que los fenmenos de
comportamiento
tales como la rigidez, inflexibilidad o mapa cognitivo estrecho, son
resultados necesarios de
los experimentos en los que se usan estmulos nocivos. Discuto estas
dos conclusiones.
Sin embargo, he notado recientemente un definido aumento en buenos
estudios
paramtricos de los efectos del castigo en varios tipos de
comportamiento, lo que es
alentador.
Resumen
He cubierto un campo muy extenso en este trabajo, talvez demasiado
para dar una
imagen clara. Los principales puntos que he sealado son: primero, la
efectividad del
castigo como un controlador del comportamiento instrumental vara con
una amplia

variedad de parmetros conocidos. Algunos de estos son: a) la

intensidad del estmulo de
castigo, b) si la respuesta que se castiga es instrumental o
consumatoria, c) si la respuesta es
instintiva o refleja, d) si se estableci originalmente mediante
recompensa o castigo, e) si el
castigo est estrechamente relacionado o no en el tiempo con la
respuesta castigada, f) la
ordenacin temporal de recompensa y castigo, g) la fuerza de la
respuesta que se castiga, h)
la familiaridad del sujeto con el castigo que se usa, i) si se ofrece o no
una alternativa de
recompensa durante el perodo de supresin del comportamiento
inducido por el castigo, j)
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si una respuesta de evitacin incompatible y distintiva se refuerza por la

omisin del
castigo, k) la edad del sujeto, y l) tensin y la especie del sujeto.
Segundo, he tratado de demostrar las virtudes tericas de considerar
que los procesos de
aprendizaje de evitacin activo y pasivo son similares, y he mostrado la
utilidad de una
teora biproceso del aprendizaje. He descrito algunos ejemplos de la
aplicacin de hallazgos
en experimentos de aprendizaje de evitacin activa, en la creacin de
nuevos experimentos
de castigo y al anlisis de los experimentos de conflicto de aproximacin
y evitacin.
Tercero, he puesto en duda leyendas que conciernen la efectividad del
castigo como
agente de cambio conductual y la inevitabilidad de resultados neurticos
como
consecuencia de procedimientos de castigo.
Finalmente, he indicado que sera interesante y til realizar nuevos
experimentos para
aumentar nuestros conocimientos sobre los efectos del castigo.