A PRTICA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Os textos anteriores focalizaram a avaliao institucional e a avaliao de sistemas. Julgamos

necessrio agora tratar especificamente da "avaliao da aprendizagem escolar", tema freqentemente
polmico nas comunidades escolares. Este texto pretende contribuir para levantar alguns pontos das
prticas da avaliao escolar.
A avaliao um processo sistemtico e no apenas um resultado.
Como tal, deve acontecer ao longo de todo o perodo letivo. Desta forma, no faz sentido limitar a
avaliao a momentos especiais. Ao privilegiarmos em demasia esses momentos, jogamos toda a luz sobre
eles, obscurecendo assim o processo cotidiano da aprendizagem.
A avaliao, quando no restrita ao julgamento sobre sucessos e fracassos dos alunos, um conjunto
de atuaes com a funo de alimentar, sustentar e orientar o processo pedaggico. Para tanto, ela tem
que ser contnua e sistemtica, baseada na verificao da aprendizagem do aluno.
A avaliao pode fornecer ao professor subsdios para uma reflexo constante de sua prtica, bem
como favorecer a utilizao de novos instrumentos de trabalho. Para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, o que lhe facilitar a reorganizao da sua
tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar os aspectos das aes
educacionais que demandam maior apoio.
No cotidiano das prticas de avaliao nas escolas, o que constatamos que, s vsperas das
avaliaes, muitos alunos vo procurar saber `qual a matria'. Os contedos programticos se
transformam ento em algo de que se precisa para `passar', uma espcie de "vale-transporte". Essa
ainda, infelizmente, a realidade mais freqentemente encontrada em nossas escolas. E, mais uma vez, as
crianas mais carentes das escolas pblicas ficam em desvantagem, pois no tm como pagar aulas
particulares de reforo aprendizagem.
O que se v na prtica da avaliao do professor, em geral, so procedimentos metodolgicos
inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliao, como
por exemplo, observaes sistemticas dos alunos. O professor, no dia a dia, est mais preocupado com a
questo da medida ou da verificao do que propriamente com a aprendizagem do aluno ou de como
trabalhar os contedos de forma mais motivadora. Ele est muito mais voltado para a atribuio de notas,
coerente com a sua compreenso limitada da avaliao.
importante lembrar que h diferentes funes que devem ser consideradas em relao avaliao.
O que se encontra ainda muito na escola a avaliao com funes controladora e classificatria. O
professor que usa em sua prtica aes punitivas (como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de
sua indisciplina em sala de aula) est exercendo a funo disciplinadora, controladora. A funo
classificatria da avaliao predomina quando a nica preocupao do professor est em atribuir ao aluno
uma classificao, atravs de notas ou conceitos.
Muito mais importante do que essas funes a funo diagnstica, que aquela que detecta as
falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa san-las. Ou seja, requer uma atitude do
professor para rever seus procedimentos de ensino e atender s necessidades de aprendizagem dos
alunos. A avaliao, repetimos, deve ocorrer como um processo sistemtico e no apenas como um
resultado. Essa a idia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educao.
nessa tica que entendemos a avaliao continuada, que nada mais do que a avaliao durante
todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a tarefa de aprovar ou
reprovar. A avaliao continuada previne a repetncia, porque ressalta a necessidade de se corrigir as
deficincias ao longo do ano letivo. No faz sentido, assim, aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou
semestral, depois que todas as aulas j foram ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela
aprovao ou reprovao dos alunos.
A avaliao continuada se utiliza de vrios instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos
individuais e de grupo, observaes sistemticas, trabalhos de casa etc.
importante destacarmos a diferena fundamental que existe entre a avaliao continuada e a
promoo automtica, j que so tratadas erroneamente como sinnimos. A avaliao continuada
processual e diagnstica, no pode ser confundida com a promoo automtica, mecanismo atravs do

qual so aprovados todos os alunos, ao final de cada perodo letivo.

Para que a avaliao continuada se efetive, a melhor estrutura curricular o regime de ciclos e no o
de seriao. Na dcada de 80, houve uma reestruturao do ensino fundamental, com a seriao inicial
dando lugar ao ciclo bsico com a durao de dois anos. O objetivo era propiciar maiores oportunidades de
escolarizao voltada para a alfabetizao, entendida como um processo que necessita de maior tempo do
que o estabelecido na estrutura escolar.
O documento oficial "Parmetros Curriculares Nacionais" - PCN -(MEC,1997) adota a estruturao por
ciclos (e no mais sries escolares). Os parmetros esto organizados em ciclos de dois anos: o primeiro
se refere s primeira e segunda sries; o segundo ciclo, terceira e quarta sries; e assim
subseqentemente para as outras quatro sries.
A organizao por ciclos possibilita uma maior flexibilidade, necessria para se trabalhar melhor as
diferenas entre os alunos. Tende a evitar as freqentes rupturas e a excessiva fragmentao do processo
educativo. Permite a continuidade do processo, porque abre espao para os professores fazerem
adaptaes da ao pedaggica s diferentes necessidades dos alunos, respeitando o ritmo de
aprendizagem de cada um.
Para que a avaliao continuada acontea de fato - e no mascarada pela prtica da promoo
automtica - vital a existncia de uma estrutura que lhe d sustentao. Tal estrutura inclui o preparo do
professor para atuar nesse tipo de prtica, condies institucionais de espao e tempo e, tambm, a
conscientizao das famlias. A avaliao continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa,
mas apresenta vantagens porque permite aes corretivas mais frequentes.
A Prova apenas uma das formas de se gerar Nota, que por sua vez, apenas uma das formas de
se Avaliar. (Vasconcellos, 1993)
Em relao s diferentes formas de se avaliar, h algumas questes que merecem ainda ser
colocadas. Provas e testes no devem ser descartados, mas tambm no podem ter exclusividade. H
outros tipos de avaliao que devem ser complementares s avaliaes do desempenho escolar, tais como
a auto-avaliao, que uma forma do professor dividir a responsabilidade pela avaliao com o aluno e
deste desenvolver estratgias de anlise e interpretao de sua prpria atuao e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
A diversidade de instrumentos de avaliao a estratgia mais segura para obter informaes a
respeito dos processos de aprendizagem. fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o oral, o
escrito, o grfico, o pictrico, o numrico. Alm da prova e do teste, podem-se acrescentar a observao
sistemtica (atravs de registros em tabelas, listas de controle, dirio de classe etc.) e a anlise das
produes dos alunos. (MEC, 1997)
Outra questo a se destacar o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no processo
de aprendizagem. Hoje, h a viso do erro como elemento-chave para identificar lacunas de compreenso
e resolv-las; ao invs da que tratava o erro como motivo para punies e discriminaes, afetando
negativamente a auto-estima do aluno. preciso saber trabalhar os erros dos alunos como forma de
construo do conhecimento. A correo enrgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; trs
obstculos aprendizagem.(Vasconcellos,1993)
A reprovao no contribui em nada para a melhoria da qualidade do ensino.
No h fundamento para a expectativa de que o aluno que repete v trabalhar com sucesso os
mesmos contedos no ano seguinte. Alis, h vrias pesquisas demonstrando justamente o contrrio.
Existe, na verdade, urgncia em revermos nossos critrios e indicadores da avaliao. Estamos, afinal,
diante de um fenmeno que desafia a todos : o alto ndice de repetncia.
A elevada taxa de repetncia um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso, neste caso,
de todos, extrapola a comunidade escolar e fere a Nao. Os profissionais da educao precisam se
conscientizar que esse fracasso no s dos alunos e suas famlias; ele fracasso do professor, das
equipes tcnicas, da direo, da escola, do sistema.
A prtica da avaliao da aprendizagem revela, inclusive, que h uma competio entre os
professores, principalmente, das sries mais adiantadas do 2o segmento do ensino fundamental e do
ensino mdio, por quem reprova mais. A idia a de que quanto maior o nmero de "notas vermelhas",
melhor o desempenho (nvel de competncia e de exigncia) do professor. O bom professor - o mais
srio, o mais criterioso, o mais competente - aquele que atribui maior nmero de reprovaes a seus
alunos. Raramente, se associa as reprovaes ao desinteresse, displicncia e incompetncia do professor.
Nesses moldes, o processo de avaliao no est centrado nem no processo ensino- aprendizagem, nem

no "caminho" escolar- de acertos e erros - do aluno. Mais grave ainda a culpabilizao do aluno por no
ter aprendido e, por extenso, a de seus pais. atravs destas vises distorcidas e totalmente equivocadas
que se realimenta um dos mecanismos mais graves de excluso social.
Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educao de qualidade para todos neste pas.
Mas h muito o que fazer ainda. Consideramos um avano significativo se pensarmos - e construirmos na
prtica - em nossas escolas a avaliao como elemento realmente integrador entre a aprendizagem e o
ensino. Como instrumento de reflexo crtica da prtica pedaggica e como ferramenta til melhor
compreenso pelo aluno do seu processo de construo do conhecimento.
O uso de vrios instrumentos de avaliao e, principalmente, de avaliao continuada permite que o
professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima o ritmo adequado de
cumprimento do programa do curso. Antes de avanar, o professor verifica, por avaliaes, se a turma est
preparada para isso. O professor deve estar disposto e preparado para situaes em que no consegue
"sinal verde" para avanar. O desafio buscar formas diferentes de trabalhar o contedo e a escola deve
exercer a sua responsabilidade de apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos professores.
Caminho difcil e lento, de atalhos imprevistos e de recomeos inumerveis, requer firmeza, obstinao
e, principalmente, esperana - atributos que no faltam, certamente, aos educadores brasileiros.
Que este texto tenha instigado as reflexes de quem o leu. No h receitas gerais de sucesso
garantido. Na prtica pedaggica, como na vida, as coisas no acontecem do jeito mais cmodo, como nos
aponta Bertold Brecht : "... pelo mapa / ir fcil ...", mas sim ao sabor dos versos do poeta espanhol Antonio
Machado : `... o caminho se faz ao caminhar..."
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliao: Concepo Dialtico Libertadora do Processo de Avaliao Escolar.
So Paulo : Libertad, 1993.

QUANDO A ESCOLA DE VIDRO

Trecho do livro de Ruth Rocha

Eu ia a escola todos os dias de manh e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me
meter no vidro. , no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada
um, no! O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
Se voc estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se voc fosse do
segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo
medida que voc ia passando de ano.
Se no passasse de ano era um horror. Voc tinha que usar o mesmo vidro do ano
passado.
Coubesse ou no coubesse.
Alis nunca ningum se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar
a verdade, ningum cabia direito.
Uns eram gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam
afundados no vidro, nem assim era confortvel.
A gente no escutava direito o que os professores diziam, os professores no
entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito...
A gente s podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educao fsica. Mas
a a gente j estava desesperado de tanto ficar preso e comeava a correr, a gritar, a
bater uns nos outros.

A METFORA DO VIDRO
O hbito de ficar dentro dos vidros acaba se tornando cmodo para algumas
crianas, elas se adaptam forma do vidro e acabam se sentindo at desconfortveis
fora dele. Quanto mais elas se moldam ao vidro menos trabalho do aos adultos.
Outras, porm, sofrem porque so diferentes e esta diferena no levada em conta;
elas no recebem nenhum tipo de ajuda e de estmulo.
Mas ser que isso que se quer do processo educacional? Todo mundo pensando
igual e fazendo tudo igual?
O vidro filtra o que o professor fala e tambm o que fala o aluno. A comunicao e,
portanto as relaes entre eles no so espontneas. Ouvir diferente de escutar
ativamente, muito diferente! Em se tratando de crianas e adolescentes, h que se
fazer um esforo extra para entender exatamente o que eles querem dizer! Mesmo
assim, com todo nosso esforo e ateno, quantas perguntas deixaram de ser
formuladas e quantas outras deixaram de ser respondidas!
As crianas que ficaram tempo demais dentro de vidros adoram as aulas de
educao fsica. O corpo do aprendiz faz parte dele, atravs do corpo que ele fala,
que expressa seus sentimentos e que ele aprende. Assim h muitas maneiras de
aprender e todas elas devem ser colocadas disposio do aprendiz.
Um dia teremos a revoluo dos vidros, e a diferena, no mais a mesmice, ser
valorizada! A psicopedagogia lida essencialmente com a aceitao dessas diferenas,
tentando entend-las. atravs da busca de novos caminhos que ela pretende dar um
novo significado aprendizagem.