EDITA SLUNJSKI

STVARANJE PREDKOLSKOG KURIKULUMA

U VRTIU ORGANIZACIJA KOJA UI

1. UVOD
Vrijeme promjena u kojem ivimo, oituje se u svim podrujima ivljenja i djelovanja
ovjeka. Dijete je od roenja svjesno i socijalno bie, koje se shvaa kao aktivan sudionik
procesa odgoja i obrazovanja, subjekt vlastitog razvoja i uenja. Zato i kola mora postati
drukija jer su i djeca postala drukija. Tradicionalna kola trebala bi prerasti u mjesto
razvijanja, mijenjanja, istraivanja i zajednikog uenja. Organizacija koja ui jest odgojnoobrazovna ustanova, u kojoj se znanje konstruira i sukonstruira na temelju aktivne
ukljuenosti i razmjene svih sudionika ( djece, uitelja, roditelja, strunjaka i dr.). Sve ovo
potaklo je na dublje bavljenje mogunostima pretvorbe predkolske ustanove u organizaciju
koja ui- u vrti u kom e djeca i odrasli imati priliku zajedno uiti i sukonstruirati kurikulum.
2. ZAJEDNICA KOJA UI I ORGANIZACIJA KOJA UI
Pojmovi zajednica koja ui i organizacija koja ui, djelomino se preklapaju. Zajednica koja
ui moe se definirati kao ukupnost ljudi povezanih u cjelinu, koji tako udrueni ue i
meusobno razmjenjuju ideje i znanja. A organizacija koja ui je organizacija u kojoj ljudi
neprestano razvijaju svoje mogunosti kako bi doli do rezultata koje doista ele, i gdje ljudi
neprestano ue kako uiti zajedno.
2.1. OD TRADICIONALNE USTANOVE PREMA ORGAN. KOJA UI
Tradicionalne, kontrolirajue organizacije prepoznatljive su po kontrolirajuem i autoritarnom
stilu upravljanja. Netko na vrhu posjeduje mo vladanja nad ljudima i stvarima, znai
tradicionalne ustanove zasnivaju se na nadzoru i kontroli, a sve to utjee na smanjenje
efikasnosti unutar ustanove. Neki autori kontrolirajui stil upravljanja organizacijom nazivaju
transakcijskim. No, dolaze organizacije u kojima treba ukidati hijerarhiju, mo vladanja
jednog ovjeka i postii zajednike odgovornosti ljudi u organizaciji. U takvim
organizacijama stvara se organizacijsko okruje koje nadahnjuje, prua potporu i daje
matovitost na svim razinama. Znai dok u tradicionalnoj ustanovi voa dominira, kontrolira,
manipulira, u organizaciji koja ui voditelj vodi potiui druge da daju sve od sebe,
nadahnjuje rad. I neki autori ovakav stil upravljanja organizacijom nazivaju transformacijskim
modelom- gradi zajednitvo, motivacija ljudi, kreira vjeru u budunosti i sl. U organizaciji
koja ui svaki se lan treba smatrati suodgovornim za doprinos organizaciji, znai treba se

dijeliti odgovornost. Voditelj mora biti spreman na cjeloivotno uenje. Vani atributi razvoja
ustanove prema zajednici koja ui su raznovrsnost, sloenost, neodreenost, nepredvidivost,
neoekivanost, kompleksnost. Prihvaanje nepredvidivosti i neoekivanosti potaknula je
proces pripremanja za neoekivanu, nepredvidivu i neizvjesnu budunost. Vrijeme stalnih
promjena danas se oituje u gotovo svim podrujima ivljenja i djelovanja ovjeka. Stoga se
moraju stvarati organizacije koje djeluju u trajnom stanju uenja, stvarajui promjene.
Najbolji pojam za organizaciju koja ui je pojam duboka promjena-unutarnje promjene u
vrijednostima pojedinca, njihovim tenjama i ponaanju, te vanjske promjene u procesima,
nainu rada i sustavima. Jedna od najvanijih ideja organizacije koja ui jest da je uenje
cjeloivotni proces. Ideja cjeloivotnog uenja treba zapoinjati ve u predkolskoj instituciji.
U ustanovama koja se razvija u organizaciju koja ui, potrebno je stvarati ozraje u kojem e
se svaki ovjek osjeati dobro zbog svoje potrebe za uenjem. Uenje u organizaciji koja ui
podrazumijeva razvoj novih vjetina i sposobnosti ljudi, osvjetavanje vlastitih i tuih toaka
gledita, stavovi i miljenja, te uenja kroz zajedniku raspravu s drugima. Zatim se spominje
pojam refleksivni prijatelj ili prijatelj-kritiar- kolega s kojim se moe otvoreno razgovarati,
kojima se moe sve rei i ija se miljenja ili kritike shvaaju kao pomo. Senge smatra da je
u ustanovi potrebno postii takvu usklaenost ljudi i njihovih energija kako bi mogli razvijati
i dijeliti zajedniku viziju. Razvoj zajednike vizije = razvoj timskog uenja. Uei zajedno u
organizaciji koja ui, ljudi imaju priliku zajedniki graditi, tj. sukonstruirati dublje
razumijevanje i viu razinu znanja. Iz tog razloga, zajedniko uenje predstavlja kljuni
instrument stvaranja organizacije koja ui. Organizacija koja ui Senge definira kao
organizaciju gdje ljudi neprestano razvijaju svoje mogunosti kako bi doli do rezultata koje
doista ele. Temeljne znaajke organizaciju koja ui su kontinuirano uenje, suradnja,
prepletenost, povezanost i interakcija lanova.
2.2. OD TRADICIONALNE ODG.-OBRAZOVNE USTANOVE ( VRTI, KOLA)
PREMA ORGANIZACIJI KOJA UI
Ustroj neke odgojno-obrazovne ustanove moe biti preteno tradicionalna ili pak
demokratian. Razina demokratinosti odgojno obrazovne ustanove ne ovisi o dobi djece,
nego o kvaliteti odnosa svih sudionika odgojno obrazovnog procesa i cjelokupnom ozraju.
Drutveni odnosi znaajno utjeu na odgoj i obrazovanje. U totalitarnim drutvima provodi se
totalitarni reim, guenje slobode i kreativnosti, a u demokratskim drutvima odgojnoobrazovni proces uvaava ovjeka i njegove potrebe. Totalitarna drutva karakteriziraju red,

disciplina, kontrola i kultura voenja. U tradicionalnim odgojno obrazovnim skupinama

prevladava ravnomjerna raspodjela moi, s vrlo izraenom hijerarhijom. Na vrhu je ravnatelj,
a na niim pozicijama uitelj, pa uenici tj. djeca . Iz tog razloga, u tradicionalnoj koli stil
komunikacije uitelja s djecom ima teite na nadzoru tj. kontroliranju djece, kao to se rad
uitelja kontrolira s vrha ( od ravnatelja ). Suprotno tome, djeca bi u kolama morala uiti
samokontrolu i samodisciplinu; moraju nauiti sami misliti, rjeavati probleme i upravljati
svojim vremenom. Jer pretjerano kontroliranje negativno utjee na autonomiju, obeshrabruje
djecu da donose vlastite odluke, a i utjee na kvalitetu njihova uenja. Karakteristike
tradicionalne kole: prisila polaenje kole, podjela po razredima, podjela vremena i
predmeta, sustav nagraivanja i kanjavanja, ocjenjivanje i ispitivanje, pasivnost i sl. Pretvara
uenike u pasivne potroae .Razvoj kole k organizaciji koja ui, podrazumijeva ukidanje
autoritarnog

kontrolirajueg odgojno - obrazovnog pristupa, pa uitelja ne smije biti

autoritarna figura, podrazumijeva ravnomjernu raspodjelu moi i humanizaciju odnosa

izmeu svih uitelja, ravnatelja, strunog tima, kao i odraslih i djece. kola organizacija
koja ui, usmjerena je na stvaranje takve atmosfere u uionici koja podrazumijeva ukidanje
kontrole nad uenicima, razgovori sa uenicima o procesima njihova uenja, sudjelovanje
uenika u odluivanju, poticanje suradnje i sl. Treba se ukidati model prijenosa, i treba
razvijati model razmjene i sporazuma. Odgojno-obrazovna ustanova shvaena kao
organizacija koja ui, promovira tzv. Pedagogiju uzajamnosti znanje se stalno propituje,
zajedniki stvara i razmjenjuje. Organizacija koja ui mogli bismo odrediti kao kompleksan
sustav djece i odraslih povezanih u cjelinu, ija su nastojanja, akcije i uvjeti ivljenja
uzajamni ( zajedniko istraivanje, uenje i razvoj).

3. STVARANJE ORGANIZACIJE KOJA UI I SUKONSTRUIRANJE

PREDKOLSKOG KURIKULUMA

Temeljne znaajke odgojno-obrazovne ustanove odnosno organizacije koja ui su :

shvaanje uenja kao procesa kontinuiranog konstruiranja

sukonstruiranja znanja uenika i uitelja

suradnja svih sudionika
akcije uenika i uitelja tj. komplementarnost njihovih aktivnosti i
interakcija

KURIKULUM - teorijska koncepcija koja se u praksi sukonstruira zajednikim

uenjem, istraivanjem i sudjelovanjem svih sudionika odgojnog procesa u ustanovi
koja se u praksi kontinuirano provjerava, nadopunjuje i mijenja.

3.1. RAZLIITA TUMAENJA POJMA KURIKULUMA

- kurikulum- natjecanje, ivotni tijek

postoje neslaganja u poistovjeivanju pojma kurikulum s planom i programom

pod nastavnim planom i programom podrazumijevaju se sadraji koje uenici trebaju

usvojiti kako bi se pripremili za ivot i rad u svojoj okolini

neki autori pojam kurikulum izjednaavaju kurikulum s pojmovima plan i program
npr. Mijatovi i dr. smatraju da je kurikulum ili nastavni program i program

cjelovita, sustavna, i ukupna planiranost obrazovanja i odgoja koja se odnosi na zadae,

vrijeme te naputke o organizaciji i metodama rada uz precizno odreenje to uenici trebaju
nauiti i usvojiti na primjerenoj razini znanja i umijea. Dakle kurikulum je termin koji
obuhvaa sustavnu ukupnost planiranja odgoja i obrazovanja ( cilj, zadae, sadraji,
organiziranja, metode, mediji, strategije i evolucije uenja)

drugi autori odreuju pojam kurikulum ire od nastavnog plana i programa

npr. Bognar i Matijevi tvrde da kurikulum oznaava planiranu interakciju uenika s
nastavnim sadrajima i nastavnim resursima te nastavni proces za ostvarivanje
odgojnih ciljeva

Young definira kurikulum u uem i irem smislu te razlikuje pojmove kurikulum

prolosti i kurikulum budunosti
u uem smislu- oblik nastavnog plana i programa
u irem smislu- sustav zakonskih odredbi, naputaka i dr.
podzakonskih aktova o organiziranju sustava odgoja i obrazovanja

Kurikulum prolosti- znaajke - koncept uenja i znanja esto su sami sebi svrhom
transmisija postojeih znanja
vrednovanje predmetnih stanja, a ne njihovu povezanost
nepovezanost kolskog znanja i svakodnevnog iskustva

Kurikulum budunosti- znaajke- transformacijski koncept stjecanja znanja

-temelji se na stvaranju, a ne na reprodukciji postojeih znanja

pojedini autori naglaavaju da su kurikulum te plan i program posve razliiti i da ih ne

treba poistovjeivati

Miljak tako navodi 4 razine kurikuluma:

1) razina pisanog teksta
2) razina ustanove koja ga prihvaa, prerauje i prilagoava svojim uvjetima
3) razina uitelja koji ga prihvaa, prerauje i interpretira na svoj nain
4) razina uiteljeve realizacije programa u praksi

Bredekamp - uenje je proces uzajamnog djelovanja tj. rezultat interakcije djeteta s

materijalima i dr. ljudima stoga iskljuuje mogunost vremenskog i sadrajnog
definiranja procesa uenja
Malaguzzi kurikulumom smatra ukupnost procesa dvosmjernom komunikacijom
izmeu djece i odraslih koji se kontinuirano razvija u okruenju za uenje i temelji se

na zajednikoj prilagodbi tj. nastaje u procesu zajednikog uenja i razvoja, djece i

odraslih

3.2 SUKONSTRUKCIJA PREDKOLSKOG KURIKULUMA

kod definiranja pojma kurikulum potrebno je voditi rauna i o razini odgoja i

obrazovanja na koju se odnosi (predkolski, osnovnokolski i srednjokolski) jer

postoje razlike
u osnovnim i srednjim kolama postoji propisani plan i program koji je zajedniki

svim kolama
predkolski odgoj predstavlja dio odgojno-obrazovnog sustava koji se bavi odgojem i
obrazovanjem djece predkolske dobi, a ciljevi se temelje na cjelovitosti i nedjeljivosti
odgoja, njene zatite i obrazovanja djece predkolske dobi to znai da premauju

sadraje uenja djece jer djeca najbolje ue iz svoje okoline

tako predkolski kurikulum moemo definirati u irem i uem smislu
u irem smislu - smatra se slubenom odgojno obrazovnom
koncepcijom, zajednika na razini drave, propisanu aktima koji
sadravaju ideje odgoja i obrazovanja, ivljenja i uenja u predkolskoj
ustanovi
u uem smislu - smatra se odgojno obrazovnom koncepcijom koja se
zajedniki sukonstruira u odreenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi i koja
utjee na kvalitetu uvjeta za ivljenje, uenje i odgoj djece u njoj

kontinuirano mijenjanje i zajedniko graenje tj. sukonstruiranje kurikuluma temelji

se na tumaenju odgojno-obrazovne institucije kao ''ivog organizma'' ije je
funkcioniranje sloeno i dinamino i upravo zbog toga sukonstruiranje kurikuluma se
ne moe planirati niti propisivati unaprijed, nego se dorauje i mijenja u tijeku samog

procesa
takoer sukonstruiranje kurikuluma zahtijeva spremnost uitelja na snalaenje u

nepredvidivim i neoekivanim situacijama

njime se ne moe direktno upravljati niti forsirati jer svako forsiranje moe biti

kontraproduktivno
dakle zajednikim istraivanjem svih sudionika nastoje se prepoznati, prihvatiti i

zajedniki rijeiti sve probleme

proces sukonstruiranja kurikuluma u svakoj ustanovi je jedinstven i neponovljiv

to je proces zajednikog izgraivanja kvalitetnijih uvjeta za uenje djece i odraslih, a

odvija se u svakodnevnim interakcijama

3.3. ODNOS KURIKULUMA I ODGOJNE PRAKSE-PUT RAZVOJA

DJEJE SUKONSTRUKCIJE KURIKULUMA

mijenjanje kurikuluma kao odgojno-obrazovne koncepcije neke ustanove, nastaje u

procesu zajednikog prilagoavanja i razvijanja teorije i prakse

mnogi autori istiu da nijedan program kako bio kvalitetno napisan, ne moe

poboljati odgojnu praksu

tako se kroz nekoliko ''valova promjene'' dolazi do zakljuka da umjesto traenja
najboljeg programa i najuinkovitije strategije uvoenja promjena, treba razvijati novi
i drugaiji pristup promjenama, koji se temelji na povezanosti teorije i prakse

PRVI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA - 60-ih godina u SAD-u

dri se da se kvalitetna odgojna praksa moe postii mijenjanjem ili popravljanjem

kurikuluma
ova paradigma naziva se top-down modelom(odozgo prema dolje)
taj pristup kako u svijetu, tako i kod nas nije rezultirao bitnim pomacima tj.

mijenjanjem kurikuluma
karakteristino shvaanje za ovaj pristup je jednoznano shvaanje teorije i prakse to

mnogi autori kritiziraju

autori tvrde da promjena kurikuluma upravljana od drave, ne moe biti uspjena jer
se na taj nain uiteljima diktira to moraju raditi, a to vodi do deprofesionaliziranja
uitelja, to znai da uitelji postaju ovisni o drugima i time im se oduzima mogunost

razvoja vlastite profesionalne autonomije

s obzirom da se paradigma mijenjanja zasnovana na izradi i pokuaju primjene
programa u praksi pokazala neuinkovitom, traga se za boljim rjeenjima te se panja
poela posveivati istraivanju i razumijevanju procesa mijenjanja kurikuluma to
dovodi do drugog vala mijenjanja kurikuluma u SAD-u

DRUGI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA- pokazalo se da do promjene kurikuluma ne

mogu dovesti nikakvi ranije pripremljeni nastavni materijali, nego uitelj

pozornost se poela preusmjeravati na stvaranje uvjeta u kojima e uitelji moi

stjecati nova znanja, modificirati svoje stilove pouavanja i svoja temeljna uvjerenja i

vrijednosti
za ovaj proces mijenjanja kurikuluma pokazalo se nunim osigurati dovoljno vremena
takoer se pokazalo vanim i emocionalna i psiholoka dimenzija mijenjanja
kurikuluma to znai da upravo emocije uitelja oblikuju njihov odgojno-obrazovni
rad, suradnju s drugim uiteljima, odnos s djecom ali i angaman u procesu mijenjanja

kurikuluma
Vrijeme potrebno za promjenu kurikuluma moemo podijeliti u 3 faze:

1. faza imitacije faza donoenja odluke da se zapone s procesom promjene kurikuluma

2.faza implementacije
3.faza institucionalizacije
-u ovoj fazi potrebno je osnaiti postojei kapacitet ustanove za promjenu,kreiranje kulture u
kojoj se svatko osjea dobro zbog svoje potrebe za uenjem te osposobljavanje uitelja da
postanu refleksivni istraivai svoje prakse
-spoznaja da se odgojno obrazovna praksa mijenja i da se moe poboljati ili pogorati
dovodi do treeg vala mijenjanja kurikuluma u SAD-u.

TREI VAL MIJENJANJA KURIKULUMA (1970 1980.) naziva se etapom razvoja tj.
istraivanja uspjenosti kola
-naglaava se vanost samoevaluacije kola
-pokrenuta istraivanja uspjenosti kola,zakljuak: sva djeca mogu postizati kolski uspjeh,
ali je potrebna kvaliteta druenja u kolama, uitelj kao model ponaanja te uenikovo aktivno
sudjelovanje
-kod ovog vala mijenjanja vaan je projekt ISIP (internacionalni projekt poboljanja kola)
koji se temelji na nekoliko pretpostavki:
1. kola treba biti centar promjena
2. nuan je sustavan pristup promjenama
3. kljuni imbenici promjena su interni uvjeti kole
4. efikasnije postizanje obrazovnih ciljeva
5. perspektivna via razina ukljuenost roditelja, ravnatelja i lokalne zajednice
6. integracija strategija promjena
7. usmjerenost ka institucionalizaciji
3.4. DIMENZIJE STVARANJA ORGANIZACIJE KOJA UI I SUKONSTRUIRANJA
PREDKOLSKOG KURIKULUMA
-sukontruktivistili kurikulum jedino je ostvariv u ustanovi koja se razvija u organizaciji koja
ui
-ukupnost uvjeta koji odreuju kakvou ivljenja i uenja djece u odgojno obrazovnoj
ustanovi naziva se klima, ozraje ili ethos, a ostvaruje se kvalitetnim odnosima uitelja i
uenika s drugim uenicima te kvalitetom odnosa koje dijete doivljava u obitelji
3.4.1. Stvaranje prostornog i materijalnog okruenja kao dimenzija stvaranja
organizacije koja ui i sukontruiranja predkolskog kurikuluma
-uenje ovisi o okruenju, osjetljivo je na okruenje
-okruenje moe proces uenja osnaiti ali ga i osiromaiti
-ono mora poticati aktivno konstruiranje znanja tj uenje injenjem
-poticati neovisnost i autonomiju uenja uenika i to raznovrsnou,stalnom dostupnou i
nainima ponude materijala

-prostor predkolske ustanove mora biti rasporeen po centrima aktivnosti koji omoguuju
razliite aktivnosti i iskustva
-poticati socijalnu interakciju
-Montessori istie slobodu i uvaavanje djeteta,odgoj njegove individualnosti,neovisnosti i
samostalnosti,potivanje inicijativne spontanosti djeteta,okolina treba biti prilagoena
potrebama djece
-Waldorf istie antropozofiju,duhovno podrijetlo ovjeka,ujedinjenje umjetnosti,znanosti i
religije,povezanost ovjeka s prirodom
-Reggio autonomnost djece,okruenje za druenje i komunikaciju,rad na projektima
-Malaguzzi kretanje,neovisnost i interakcija
-dostupnost zanimljivih i poticajnih materijala gdje samostalno odluuju to e odabrati kako i
koliko dugo
3.4.2. Fleksibilna organizacija vremena kao dimenzija stvaranja organizacije koja ui i
sukontruiranja prdkolskog kurikuluma
-u tradicionalnim predkolskim ustanovama proces uenja uenika podreuje se zadanim
unaprijed propisanim vremenskim okvirima, odnosno u takvim ustanovama je rigidno
strukturiranje vremena aktivnosti djece to se naziva reimom dana (uzimanje obroka,
vrijeme i duljina spavanja)
-mnogi autori rigidnu strukturu u kojoj su ukomponirana sva dnevna dogaanja smatraju
neprimjerenom i dre da se vrijeme treba fleksibilno usklaivati s individualnim ritmovima
svakog djeteta
-razliite aktivnosti imaju razliite utjecaje na svakog uenika pa neprekidno trajanje
aktivnosti nekim uenicima moe uskratiti osjeaj uspjenosti, drugima izazvati dosadu, a
nekima prekinuti trenutak razvoja njihova razumijevanja
-djeca ne usvajaju informacije tj. ne ue jednakom brzinom ni jednakim redom
- uenje je proces koji napreduje spiralnom, a ne linearnom progresijom
-Montessori smatra da je vano potivati prirodni ritam razvijanja aktivnosti djeteta, a ne ga
pourivati ili prekidati, ne smijemo prekidati dijete u njegovoj spontanosti
-Steiner smatra da za odgoj u vrtiu ne treba nastavni plan i program, vrijeme i sadraj
odreuju godinja doba
-I Reggio koncepcija naglaava vanost uvaavanja i usklaivanja odgojno obrazovnog rada
s ritmom djeteta

-dakle organizacija vremena u organizaciji koja ui treba biti u funkciji promicanja

autonomnosti uenja te omoguavati uenje kontruiranjem i sukonstruiranjem znanja i
razumijevanja kroz raspravu i razmjenu s drugima
3.4.3. Razvoj suradnikih odnosa kao dimezija stvaranja organizacije koja ui i
sukontruiranja predkolskog kurikuluma
-suradnitvo tj. zajednitvo vaan je preduvjet razvoja odgojno obrazovne ustanove jer
suradnja predstavlja uporite zajednikog razvoja
-sukontruiranje kurikuluma temelji se na zajednikom istraivanju i uenju uitelja tj.
zajednikom promiljanju, raspravama, analizama i refleksiji odgojne prakse
-suradnja uiteljima omoguuje osjeaj aktivne ukljuenosti i vlastitog doprinosa u
ostvarivanju odgojno obrazovnog procesa
-u tradicionalnim kolama manjak suradnje meu uiteljima zbog njihove meusobne
izoliranosti, a ta izoliranost dovodi do mehanike raspodjele odgovornost to se u
predkolskoj ustanovi odnosi na odgovornost za jednu odreenu skupinu djece, koja je
zajedno s odgajateljem izdvojena u odreenom prostoru (sobi)
-ta izolacija uitelja negativno se odraava na kvalitetu ivljenja, odgoja i uenja djece, ali i
na profesionalni razvoj uitelja jer oni svoja iskustva uglavnom ne razmijenjuju s kolegama i
rijetko kad daju i trae feedback jedni drugima
-u tradicionalnim ustanovama izbjegavanje nesuglasica i razliitosti miljenja snatralo se kao
postizanje konsenzusa to nije dokaz kvalitetne suradnje
-za ostvarivanje suradnikih odnosa potrebno je meusobno povjerenje to se smatra oblikom
ljudske motivacije, a to meusobno povjerenje moe se postii razvijanjem zajednike vizije
uitelja te uspostavljanjem bliskosti i dijeljenjem autoriteta
3.4.4. Mijenjanje stavova,vrijednosti i uvjerenja uitelja kao dimenzija stvaranja
organizacije koja ui i sukonstruiranja predkolskog kurikuluma
-upravo uvjerenja, oekivanja i stavovi oblikuju odgojno obrazovni pristup uitelja, a jo se
nazivaju folk-uvjerenja (Bruner), slika o djetetu (Malaguzzi) i mentalni modeli (Serge)
-tako Bruner pod folk uvjerenjima smatra da se djeca mogu doivljavati kao svojeglava i treba
ih disciplinirati ili bezazlenima te im je potrebna zatita od neodgojenog drutva
-proces razvoja kurikuluma zapoinje s uvaavanjem djeteta

-zbog toga je vana odgojiteljeva slika o djetetu

-ukoliko odgojitelj vidi dijete kao mislioca, kompetentnu, snanu osobu, aktivnog i
kompetentnog istraivaa sposobnog za razumijevanje to e rezultirati uvaavajuim
pristupom uitelja te stvaranjem fizikog i socijalnog okruenja koje potie samostalnost i
promovira razvoj raznovrsnih kompentencija djeteta
-ukoliko je njegova slika o djetetu kao nezreloj, nekompetentnoj osobi to je karakteristino
za tradicionalne ustanove odgajatelj e imati kontrolirajui pristup u radu s djecom, zato se
svaki odgojitelj treba zapitati:
1. kakvu sliku o djetetu odraavaju moje akcije?
2. kako mogu odrati konzistentnost izmeu svoje ideje o uvaavanju djeteta i svojih akcija?
-bitno je da odgojitelji imaju prilike upoznati i osvjetavati svoje vrijednosti ali i vrijednosti
svojih kolega, da o njima raspravljaju i postupno ih mijenjaju
3.4.5. Kompleksnost procesa stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranja
predkolskog kurikuluma
-mijenjanje samo strukturalnih dimenzija (prostor, oprema, raspodjela vremena), a bez
mijenjanja uvjerenja i stavova ljudi u ustanovi stvorit e samo iluziju mijenjanja odgojne
prakse, ali nee donositi do promjene kurikuluma
-bitno je da odgojitelji mijenjaju svoje ponaanje jer e se stavovi uskladiti naknadno
-kompleksnost procesa stvaranja organizacije koja ui odnosi se na razumijevanje i
uvaavanje meupovezanosti njenih strukturnih i vrijednosnih dimenzija odnosno potrebu
istodobnog utjecaja na njih
-znai proces stvaranja organizacije koja ui podrazumijeva istodobno izgraivanje struktura
koje promoviraju zajedniko uenje djece i odraslih (prostornih, materijalnih, socijalnih) te
razvoj kulture uenja koja se temelji na vrijednosti zajednikog uenja,dijeljenja odgovornosti
za uenje kao i zajednikog upravljanja tim procesom

4. Metodologijski pristup istraivanju odgojne prakse

str 100-157
4.1 Predmet istraivanja
- proces razvoja u zajednicu koja ui treba shvatiti holistiki, put razvoja vrtia u organizaciju
koja ui treba imati formu istraivanja
- kontinuirani profesionalni razvoj odgajatelja istodobno predstavlja nuan preduvjet razvoja
vrtia prema organizaciji koja ui
- predmetom istraivanja smatramo istraivanje razliitih dimenzija odgojno-obrazovne
ustanove koje odreuje kvalitetu ivljenja i uenja djece i odraslih
4.2 Ciljevi istraivanja
- osposobljavanje odgajatelja, strunog tima i svih sudionika za samostalno, zajedniko
istraivanje, mijenjanje i unaprjeivanje odgojno-obrazovne prakse-zajedniko graenje
kurikuluma sukladno tom procesu i stvaranje organizacije koja ui
- etnografski pristup s elementima akcijskog istraivanja
- zadaci upoznavanje, razumijevanje i mijenjanje razliitih dimenzija vrtia koje imaju utjecaj
na stvaranje organizacije koja ui i sukonstruiranje kurikuluma
4.3 Tijek istraivanja
-tim sastavljen od svih odgajatelja, strunog tima u vrtiu i istraivaa, akcijsko istraivanje
imalo cikliku strukturu
- u prvoj fazi usmjerenost na otkrivanje organizacijskih dimenzija koje najsnanije odreuju
kakvou ivljenja i uenja djece, prikupljanje dokumentacije, posebna dokumentacija o
raspravama s odgojiteljima, uspostaviti mreu izmeu ova tri vrtia kako bi se to vie irila
mrea ustanova

4.4 Istraivanje odgojne prakse- stvaranje organizacije koja ui te uvjeta za

sukonstruiranje predkolskog kurikuluma
-strukture ustanove (prostorna, materijalna, vremenska i socijalna) su svojevrsno
opredmeenje stavova, uvjerenja i vrijednosti odgajatelja
-pokuali istraiti koliko je kurikulum vrtia usklaen (sadrajno i vremenski) s realnou
procesa uenja i odgoja djece, tj. je li integrirani, razvojni, dinamian i otvoren, koliko su
odgajatelji samorefleksivni, mjere u kojima zajedniki promiljaju razvojne proces svoje
ustanove, koliko imaju zajedniku viziju
4.4.1 Istraivanje odgojne prakse- vrti A
4.4.1.1 Znaajke vrtia- poetno stanje
- struni tim osim ravnateljice, pedagoga, po 1 psiholog, pedagog i defektolog te 2 vie
medicinske sestre, uglavnom se bave organizacijom radnog vremena odgajatelja, nabavom
potronog materijala i drugim tehnikim poslovima, ukupan broj djece oko 130
- mnoge znaajke tradicionalne odgojne ustanove- onemogueno druenje i komunikacija
meu skupinama, organizacija prostora vodi izdvojenosti i izolaciji, prostor organiziran kako
bi se imala potpuna kontrola i nadzor nad djecom, utisak dominacije i superiornosti
odgajatelja, tradicionalno pouavanje djece sadrajima koje za njih bira odgajatelj, prostor
hladan, statian, nedovoljno osoban, nema definiranih centara aktivnosti, rigidno
strukturiranje vremena, zadovoljavanje fiziolokih potreba rigidno, djeca sjede za stolom radi
lakeg nadzora, unificirano vrijeme trajanja dnevnog odmora, nema uvaavanja razliitosti,
adaptacija je vrijeme u kojem se djecu nastoji prilagoditi propisanom i univerzalnom kalupu
ako bi se njima lake vladalo, prilagoavanje djece ustanovi, a ne ustanove djeci, raspored
dnevnih aktivnosti po predvidljivom i uhodanom ritmu, nedovoljna usklaenost s potrebama i
razvojnim mogunostima djece, autoritarno i pretjerano direktivno, odgajatelji nedovoljno
razumiju djecu, u mnogim aktivnostima pretjerano dominiraju, veina razgovora s djecom
zapoeta na inicijativu odgajatelja, kriterij relevantnosti ne predstavlja postojee znanje i
interese djece nego prethodno planirani sadraj, dominiranje nad djecom umjesto uvaavanja
djece, ograniavanje kreativnosti i individualnosti djece te ispravljanje i modificiranje njihova
ponaanja, nema mogunosti sudjelovanje djece u donoenju odluka o aktivnostima, uvjerenje
veine odgajatelja da se kvalitetno uenje moe oekivati samo kao posljedica direktnog
pouavanja, nepostojanost profesionalne povezanosti i suradnje odgajatelja, potpuno odsustvo

zajednike vizije, odgajatelji oekivali instruktivan, informativan, a ne istraivaki pristup

usavravanju
- glavni alat u usavravanju biti e istraivanje, samorefleksija, snimanje, razgovor, rasprave i
zajedniko promiljanje, cilj je zajedno odrediti cilj, viziju
4.4.1.2 Prva faza promjene (1. godina)- faza poetnog razvoja
- postii da razgovor o problemima postane nit vodilja u stvaranju zajednike vizije, postupno
graditi stav da emo kvalitetu podii prepoznavanjem i otklanjanjem postojeih problema,
raspravljali i zajedno promiljali koje bi promjene najprije uiniti kako bi podigli kvalitetu
uenja, ivljenja, odgoja djece, esto naglaavanje zajednike odgovornosti, potreba
zajednikog promiljanja te povezanog i komplementarnog djelovanja, senzibiliziranje za
prepoznavanje i razlikovanje problema na koje moemo utjecati od onih koji su potpuno izvan
naeg utjecaja, zapoinju odgajatelji prikupljanje dokumentacije o aktivnostima djece,
paljivije promatraju djecu, u ugodnom i zanimljivom prostoru bit e bra i laka faza
adaptacije, rijeiti problem reducirane ponude materijala koja je posebno oita u jaslicama uz
obrazloenje da oni jo nisu sposobni baratati materijalima, esto napeta i podijeljena
atmosfera meu odgajateljima, razvoj odgajatelja u tim refleksivnih prijatelja, djeca na
prirodan nain ue sudjelujui i inei, za takvo uenje potrebno je poticajima bogato
okruenje, potrebna nabava novih materijala, druenje s djecom drugih skupina i razliitih
dobi, uvaavanje djeteta kao osobe, inaugurirati kulturu razliitosti, izgradnja uzajamnog
povjerenja, mijenjanje odgajateljeve slike od djetetu, vea razina povjerenja u dijete
4.4.1.3 Druga faza promjene (2. godina)- faza intenzivnog razvoja
- stvaranje sve bogatijeg materijalnog okruenja, traenje strategija pomoi kojih bi
odgajatelji mogli proces uenja djece lake pratiti i razumjeti, djeca ue angairajui vrlo
razliite osjetilne modalitete, rasprava o za djecu opasnim materijalima, postupno
uspostavljanje kulture razgovora, rasprava i pregovaranja, opasni materijali su samo oni s
kojima dijete nema uope ili ne dovoljno iskustva, odrasla osoba uvelike utjee na formiranje
djetetove slike o sebi, tj. na njegovu samosvijest, samopotovanje i samopouzdanje,
promoviranje autonomije tj. neovisnosti uenja djece te osposobljavanje djece za upravljanje
procesom svoga uenja, suradnju s roditeljima treba shvatiti kao ravnopravnu razmjenu, djecu
osposobiti za snalaenje u svijetu informacija koji se stalno mijenja, znanje se smatra uvijek

privremenim i razvojnim, ponudu materijala ne odreuje toliko kronoloka dob nego stav i
uvjerenje odgajatelja o njihovoj mogunosti
4.4.1.4. Trea faza promjene (2. godina)- najproduktivnija faza razvoja vrtia, evolucija
naina razmiljanja odgajatelja o djeci i sebi samima
- zajedniko osmiljavanje i opskrbljivanje centara aktivnosti koji su u zajednikim
prostorima, u postojee centre nastojalo se unijeti neke dodatne materijale koji bi omoguili
djeci jo kvalitetnije istraivake aktivnosti, materijali ponueni trebaju biti usmjereni ne
samo na onu razinu koju djeca ve znaju ve i za stupanj vie, ponuditi samoj djeci da biljee
i usporeuju svoje rezultate, poticati djecu na upravljanje vlastitim uenjem, razvoj znanja
kontinuum koji podlijee stalnim promjenama i nadogradnjama, kvalitetna rjeenja ne postiu
se pojedinanim promiljanjem, znanje je rezultat dijaloga i razmjene
- djeca razliitih kronolokih dobi surauju i istrauju vodu, razlike u pristupu oitovale su se
prije svega u koliini intervencija odgajatelja, ali i u kvaliteti tih prevencija, striktno
definirana oekivanja odgajatelja o tome to bi djeca trebala u odreenoj aktivnosti zapaziti,
zakljuiti ili nauiti mogu ometati prirodni razvoj istraivakih procesa djece, dijeljenje moi
s djecom, razgovor, dogovor i suradnja s djecom, uvaavanje njihove perspektive, te
indirektno podupiranje uenja djece pribavljanjem primjerenih resursa, interes i sloboda
izbora djece predstavlja kriterij vanosti sadraja, odgajatelji propituju i ako je potrebno
revidiraju svoja uvjerenja i stavove kako djeca najefikasnije ue i to kroz neposredno
promatranje i interpretiranje dogaaja, cjelovito procjenjivanje kvalitete uvjeta za uenje,
analizirajui preplitanje meuovisnosti vie razliitih dimenzija tih uvjeta, odgajatelji otvoreni
za stalne promjene

4.4.1.5. etvrta faza ( poetak 3. godine)- faza stagnacije i regresije

- dolo je do stagnacije i regresije, zbog vika odgajatelja, manjka novih materijala,
financijske krize, razmirica i svae meu odgajateljima dolo je do povratka na prvotno stanje
znatno bre nego to su se uvodile i prihvaale pozitivne promjene
Ovu fazu obiljeio je nagli pad kvaliteta, prostorno okruenje postajalo je sve siromanije jer
se novi materijali nisu nabavljali, a postojei su se postupno potroili, izgubili ili djeci
dosadili. Silazna putanja razvoja vrtia bila je neusporedivo bra nego to je bila putanja
uspona.
Razlozi opadanja kvalitete vrtia: loa financijska situacija, umor odgajatelja uzrokovan
dvogodinjim pojaanim ulaganjima vremena, energije i rada potrebnog u procesu mijenjanja,
odsutnost pedagoga tj. strunog tima, to je stvaralo osjeaj osamljenosti i naputenosti
odgajatelja u procesu promjena, nerazumijevanje i pritisak odgajatelja iz drugih vrtia i
drugo.
Kako kae autor Fulan za stvarne je promjene odgojno obrazovne institucije potrebno, uz
intenzivan rad 3-5 godina, a za radikalne promjene i 10 godina.
4.4.2. Istraivanje odgojne prakse- stvaranje organizacije koja ui i sukonstriuranje
kurikuluma u vrtiu B
4.4.2.1.Znaajke vrtia poetno stanje
U odnosu na vrti A, vrti B ima manji broj odgojnih skupina, meusobni odnosi odgajatelja
u vrtiu B na poetku bili su neto bolji, nego u vrtiu A, vrti A je namjenski graen objekt,
vrti B je smjeten u prostoru bive kole, vrti A je imao kompletan struni tim, dok vrti B
uope nema struni tim, Vrti B ima moralnu i financijsku podrku opine u kojoj se nalazi,
vrti A ima premalen broj upisane djece to optereuje financijsku situaciju vrtia. Ovo su
neki od razloga zbog kojih ova dva vrtia ne mogu imati jednaki razvojni put.
Tradicionalni ustroj vrtia B mogao se vidjeti po mnogim znaajkama npr. neprimjerena
organizacija prostora, ponuda materijala bila je siromana, nemogunost odluivanja djece o
vremenu i sadraju aktivnosti, socijalnim odnosima, komunikaciji odgajatelja s djecom. Nisu
bili formirani centri aktivnosti, oba hodnika bila su prazna to se tie sadraja i u njima djeca
nisu mogla boraviti. Likovni materijal ne stoji djeci na dostupnom mjestu jer ga oni smiju
koristiti kada je vrijeme za likovne aktivnosti tj. kada odgajatelj odredi, a ne kada oni ele. I u

ovom vrtiu uoeno je mnogo primjera kontrole, nepovjerenja i ograniavanja djeteta, sadraji
aktivnosti temeljili su se na prethodno donesenom planu i programu.
4.4.2.2. Prva faza promjena ( 1.godina)- faza poetnog razvoja
Tijekom prvih nekoliko mjeseci formirano je vie razliitih centara aktivnosti, s bogatom
ponudom materijala. U ovom vrtiu s usporedbom na vrtia A proces stvaranja prostornih i
materijalnih uvjeta napredovao je mnogo bre zbog injenice da je ovaj vrti mnogo manji,
to zbog drugih, subjektivnih razliitosti. Poeli su se formirati centri aktivnosti u oba
hodnika. Uskoro je sva skupina imala bazen s pijeskom i/ ili vodom dostupan djeci.
Jedna grupa odgajatelja je izrekla dilemu oko toga trebaju li se svi sadraji samo staviti
djetetu na raspolaganje uz rizik da ih dijete nikad ne odabere, a odgajatelj ih smatra vanim.
No npr. djeca ue o pristojnosti na nain da se mi tako prema njima ponaamo, o potovanju
ue od odraslih koji potuju djecu, o povjerenju ue u okruenju koje u njih ima povjerenja.
Npr. razgovarajui o lisici djeca priaju i razmiljaju o njezinom ivotu, emocijama dok
odgajatelj do odg. percepcirajui lisicu kao stanovnika ume vei dio razgovora s djecom
pokuava usmjeriti na nabrajanje ostalih umskih bia i sl. Ovakvu jednodimenzionalnu
komunikaciju ne bismo trebali nazvati razgovorom jer bi razgovor trebao sadravati razmjenu
djece i odraslih. Uoili smo kako je sudjelovanje odgajatelja u aktivnostima s djecom
optereeno obraivanjem sadraja to realiziranje stavlja u prvi plan u odnosu na dijete.
Djeci su osmiljene kue skrivalice od kartonskih kutija, paravana od tkanine i sl. Uvoenjem
skrivalica izazvala se rasprava odgajatelja o povjerenju u djecu, o potrebi djece za
privatnou. Manjak povjerenja u dijete dovodi do odreenih kontrolirajuih, autoritarnih
ponaanja odraslih, koja djetetu alju poruku o njemu samome, ali i o tome to odrasli misli o
njemu.
Uspostavljane nove socijalne hijerarhije u vrtiu- kad se ravnateljica preselila u sobu tajnika
kako bi se njen prostor doveo u funkciju malog ateljea koji se poeo koristiti za izdvajanje
manje skupine djece. Mirniji uvjeti (manja skupina djece u izdvojenom prostoru) potakli su
razvoj paljivog sluanja djeteta. Mnogo zanimljivih i stalno dostupnih likovnih materijala i
tehnika, djecu je potaklo na dublje istraivanje.

4.4.2.3. Druga faza promjene ( 2.godina)- faza intenzivnijeg razvoja odgojne prakse i
istraivanja strategija boljeg razumijevanja djece
Cilj druge faze je pronalaziti razliite modalitete boljeg razumijevanja djece tj. naina
njihova razmiljanja i uenja, a jedan od tih modaliteta moe biti i likovni izriaj.
Jedna skupina djece bila je okupirana povrem. Zapaeno je kako se radovi djece koja
prikazuju istu temu, sve vie meusobno razlikuju. Pokuali su se otkriti uvjeti i ponaanja
odgajatelja koji vode do unificiranju i uprosjeivanju djece, a koji uvjeti potiu razliitost
djece tj. podravaju njihovu individualnost. Razliito od tradicionalnog pristupa, ovdje se
stavio naglasak na istraivanje naina na koji djece razmiljaju i pokuaj to boljeg
razumijevanja djece. U tradicionalnom pristupu se oekuje da zadanu temu dijete prenese na
papir kriteriji uspjenosti je stupanj u kojem nacrtani ili naslikani objekt lii zadanom.
Ukoliko se djecu ispravlja ili ismijava ili na neki drugi nain ne uvaava, ona e svoja misli i
tumaenja zadrati za sebe.
S obzirom na prepoznati interes djece (voe i povre), na zajednikoj raspravi dogovoreno je
da e odgajatelj razgovarati dublje o toj temi s djecom npr. to o tome znaju, pokuat e
doznati to je djeci interesantno kod plodova. Na taj nain uspostavit e se dijalog tj.
dvosmjerna komunikacija s djecom. Tako su se kroz mnoge razgovore otkrila intuitivna
znanja djece o pojavama o prirodi koja odgajatelji uope nisu oekivali. Parafrazirajui
autoricu Gandini koja tvrdi da razvoj kurikuluma zapoinje s uvaavanjem djeteta, mi bismo
dodali da i sukonstruiranje kurikuluma zapoinje dobrim razumijevanjem djeteta. U suradnji s
odraslima skupljeni su razliiti materijali i poticaji, te je na taj nain potaknuto zajedniko
uenje djece i odraslih.
Jedna je odgajateljica u razgovoru s manjom skupinom djece uila kako oni misle da vitamini
odreuju boju voa i povra, to znai da svako povre ima jedan vitamin pa je zato npr.
salata zelena, te ih zamolila da svoje tvrdnje zabiljee tj. nacrtaju. Odgajateljica je idui dan
ponudila uzorke odreenog voa i povra koje se mogu pojaviti u razliitim bojama (npr.
paprika crvena, uta, zelena) te ih zamolila da joj objasne kako je mogue da se isto povre
pojavljuje u razliitim bojama. Istodobno na taj nain osposobljavamo odgajatelja za
preuzimanje uloge vrtikog etnografa, kojem prikupljanje, prouavanje i viekratna revizija
dokumentacije, postaje jednom od centralnih alatki u odgojno-obrazovnom radu s djecom.
Treba naglasiti da primarna svrha predstojeih aktivnosti ne bi trebala biti nauiti djecu npr. o
rajici nego dublje istraiti perspektive, znanja i ekspresivne mogunosti djece. Djeci
omoguiti da svoja neposredna iskustva organiziraju, opisuju, problematiziraju i stalno ih se

ponovno prisjeaju i nadograuju. injenica da neka djeca znaju pisati, kod druge djece
izazvala je elju za uenjem koja je dovela do breg uenja slova i svladavanja vjetine
pisanja. Tako je formiran novi centar aktivnosti u kojem djeca na velikom papiru na zidu
zapisuju pitanja na koje ne znaju odgovor, a zanima ih npr. dali je povre samo sebi napravilo
boju? Isto tako uoeno je da djeca sama uspijevaju prepoznati eventualne neloginosti ili
nepotpunosti svojih pretpostavki, tako je npr. Matej (5, 5 god) je uoio da ovjek koji ima
odreenih problema, u kretanju gradom treba pomagati pas. Meutim on je mislio da se radi o
gluhoi, a ne o sljepoi ovjeka. Tako je nacrtao gluhog ovjek kojega vodi pas, a takoer je
nacrtao i knjigu za gluhog ovjeka, koja prema rijeima Mateja gluhom ovjeku omoguuje
itanje. U trenutku kada je svoju misao izraenu crteom poeo objanjavati odgajateljici
Matej je ustanovio da njegova tvrdnja nema logike. S vremenom se pokazalo da ovako
shvaena dokumentacija ima i jo jedan posebno vrijedan potencijal, a to je olakavanje
meusobnog razumijevanja djece, za vrijeme njihovih razgovora i zajednikih rasprava tj.
zajednikog uenja, razmjenu postojeeg znanja i razumijevanja djece, nego i zajedniko
stvaranje i sukonstriranje znanja.
Postavlja se pitanje jeli primjerena ona intervencija odgajatelja

koja djecu vodi brem

rjeenju problema, u ovom sluaju izgradnja piramide, ili ona koja djecu potie na dublje
razmiljanje i samostalno rjeavanje problema kojeg su sami uoili?
Kriterij uspjenosti ove aktivnosti ne bi trebao biti izgled piramide, nego bi se trebalo
usmjeriti na procese koji se u aktivnosti dogaaju, povezane s razmiljanjem djece i
strategijama koje oni koriste pokuavajui rijeiti problem s kojim su se susrela.
Od 200 do 250 str.
Tako je zapoeo projekt Egipat kojem se s vremenom prikljuio sve vei broj djece. Jedan od
interesantnijih smjerova razvoja projekta bile su upravo piramide. Poseban izazov u izgradnji
piramide djeci je predstavljao problem meusobnog spajanja manjih dijelova jer su htjeli
postii njeno postupno suavanje prema vrhu. Prouavajui snimku ove aktivnosti na analizi
uoili se kako odgajateljica djeci pokuava sugerirati da bi bre i jednostavnije rjeenje bilo
postaviti kose plohe piramide u komadu. Postavlja se pitanje jeli primjerenija intervencija
odgajatelja koja djecu vodi brem rjeenju problema ili ona koja djecu potie na dublje
razmiljanje i samostalno rjeavanje problema. Naglaava se kako kriteriji uspjenosti ove
aktivnosti ne bi trebao biti sam izgled piramide. S odgajateljicom se dogovorilo da e
nastavak ove aktivnosti podrati upravo u tom smjeru i pozvati djecu na dublje promiljanje
spajanja dijelova, pozvati djecu na razmiljanje o tome kako su ljudi uspjeli sagraditi

piramidu u Egiptu tj. kakva je to bila oprema i pomagala potrebna za takvu graevinu.
Nekoliko dana kasnije djeca su pokuala na globusu pozvati Egipat. Razgovaralo se i o tome
kakvo voe i povre tamo raste te su ustanovili da rastu ananas i narane. Pitanja odgajatelja
zato u naim krajevima ne raste ovakvo voe izazvalo je zanimljivu raspravu djece (tamo je
drugaije sunce, da ne postoji vie sunca nego samo jedno jer bi svijetu bilo previe toplo da
ima vie sunca). Odgajateljica je imala ideju ne bi li nastavak razgovora o suncu preusmjerio
razvoj projekta koji nema veze s Egiptom. Drugi odgajatelji izrekli su slian problem.
Meutim, podsjetilo se odgajatelje kako se u dogovoru s djecom moe postii i privremena
odgoda razgovora o nekoj temi. Prouavajui knjigu o Egiptu djeca su se susrela i s
mozaikom te su pokuali lijepljenjem papiria izraditi slinu kompoziciju boja. Djeji radovi
mogu biti daleko skromniji nego su stvarne ekspresivne mogunosti djece iz razliitih razloga.
To moe biti situacija kada djeca nisu dovoljno motivirana za neku temu. Takoer, kvaliteta
likovnog izriaja djeteta ovisi o njegovom iskustvu s povezanom temom. Vano je i koliko
iskustva dijete ima sa samom likovnom tehnikom. Naime, ako dijete nema mogunost stalnog
koritenja odreenih tehnika moe se desiti da ga za vrijeme likovne aktivnosti vie interesira
sama tehnika nego tema. Kvaliteta djejeg rada ovisi i o tome koliko je tehnika primjerena
temi koja se eli izraziti. Zanimljivo otkrie djece bilo je to se slova u egipatskom slikovnom
pismu bitno razlikuju od slova koja oni poznaju. Neki su rekli da se to ne moe proitati i da
je potrebno pozvati ljude koji znaju to pismo. Odgajateljica im je predloila da sami izmisle i
zabiljee vlastito slikovno pismo. Komunikacija s djecom treba imati formu razgovora a
razgovor je interakcija, tj. meusobno uvjetovana akcija ili zamjena izmeu sudionika a ne
jednostrano planirano djelovanje na sudionika. Novim oblicima dokumentacije nastojalo se
roditeljima omoguiti uvid u procese istraivanja i uenja djece. Tako su se izjave, likovni
radovi, konstrukcije djece, prikupljanje od odgajatelja, poele ne samo izlagati roditeljima ne
samo izlagati roditeljima, nego se roditelje pozvalo da ih pomnije pogledaju i komentiraju.
Dokumentacija je esto prikazivala viednevni razvoj procesa, a ne samo jednu sekvencu
aktivnosti ili njen finalni rezultat. To je stimuliralo pojaanu suradnju roditelja i odgajatelja tj.
aktivnu participaciju roditelja u aktivnostima s djecom. Pokazalo se kako roditelji daleko vei
interes za suradnju pokazuju kad imaju priliku vidjeti konkretne snimke i promatrati vlastito
dijete u aktivnosti, nego li sluati predavanje o problemima odgoja i predkolskim
programima. Dokumentacija moe znaajno olakati roditeljima uvid u to kako dijete ui te
im istodobno pomagati da i sami ue o svom djetetu. Podsjetilo se odgajatelje da su kljune
rijei u procesu stvaranja zajednice koja ui, upravo rijei proces i stvaranje. Organizacija
koja ui nije krajnji stupanj razvoja ustanove nego proces stalnog razvoja. U ovoj smo se fazi

zajednikog istraivanja osvjedoili kako su postizanjem i odravanjem kvalitete odreenih

aspekata odgojne prakse, dva razliita pojma. Uvjerili smo se kako postizanje odreene razine
kvalitete ni na koji nain ne predstavlja garanciju trajnijeg zadravanja postignute razine
kvalitete. U tom smislu i linija mijenjanja kvalitete odgojne prakse na razini itavog vrtia
doivljava este promjene smjera te je vano osposobiti odgajatelja za samostalno
prepoznavanje trenutka u kojem postignuta kvaliteta odgojne prakse poinje padati, prije nego
pad kvalitete postane drastian. Odgojnu praksu treba kontinuirano zalijevati i hraniti tj.
ulagati napore u njezino odravanje i daljnji razvoj. Svoju ulogu voditelja u procesu pretvorbe
vrtia u organizaciju koja ui prikazali smo kao osposobljavanje odgajatelja za samostalno,
refleksivno istraivanje i mijenjanje vlastite odgojne prakse, pri emu je krajnji cilj uiniti
sebe nepotrebnim.
4.4.2.4. Trea faza promjena
Faza otvaranja vrtia prema van i povezivanja s uom i irom socijalnom sredinom. Ovu fazu
je posebno obiljeilo otvaranje vrtia za roditelje, goste, strunjake i timove iz drugih vrtia. S
odgajateljima se zapoelo akcijsko istraivanje s ciljem pretvorbe vrtia u organizaciju koja
ui. Zapoeti proces promjena u vrtiu vrlo je brzo pokazao odreene pomake kvalitete
odgojne prakse te se o ovom vrtiu poelo priati i na mjestima udaljenim od njega. Meutim
reakcije drugih vrtia na promjene postignute u ovom vrtiu B nisu kod svih bile jednake.
Dok su neki sami zapoeli proces promjene vlastite odgojne prakse, drugi su ostali
nezainteresirani, a neki su pokuali dovesti u pitanje verifikaciju programa po kojem se tu
radi. Programsko uvjerenje naglaava uvaavanje individualnosti, razvoj mogunosti svakog
djeteta, humanistiku orijentaciju, demokratinost, razvoj autonomije. Ustanovilo se kako je
dijalog i meusobna interakcija odgajatelja posebno vana za stvaranje motivacije onih
odgajatelja koji su tek zapoeli s procesom mijenjanja kurikuluma. esto su se organizirali
susreti i druenja izmeu odgajatelja razliitih vrtia, posjete vrtiu B sto je obiljeeno
nastojanjem oba vrtia da se proglasi pobjednik. No ti susreti medu vrtiima su vani kako bi
obje strane mogle neto nauiti. Postavlja se pitanje moe li se dijete ovakvim pristupom koji
je slobodniji i demokratiniji pripremiti za kolu. Pitanje pripreme za kolu zadire u dva
problema: prvi se odnosi na osobine koje dijete mora imati po dolasku u kolu, a drugo je
povezan s onim sto djeca u sadrajnom smislu trebaju znati. Gotovo svi odgajatelji su se
sloili da su kreativnost, kvalitetna komunikacija, samostalnost, samopouzdanje, snalaljivost
i sposobnost rjeavanja problema osobine i kvalitete koje ovjeku najvie koriste u

svakodnevnom ivotu. Dolo se do zakljuka kako vrti ne treba shvaati samo kao mjesto na
kojem se djeca trebaju pripremati za neko budue vrijeme koje tek slijedi. Vrti je mjesto koje
djeci do 6. ili 7. god treba omoguiti to kvalitetnije uvjete ivljenja, odgoja i uenja. Nije
primjereno ulogu vrtia svesti na pripremu za kolu jer se baca sijena na vanost perioda
ranog djetinjstva, uskrauje se jedno od temeljnih prava, pravo na sretno djetinjstvo. Isto tako,
shvaanje vrtia kao pripremu za kolu moe rezultirati pretjeranom kolarizacijom vrtia. Uz
to, pod pojmom priprema za kolu podrazumijeva se samo kognitivni razvoj, a zanemaruje
socijalni, emocionalni
4.4.2.5. etvrta faza- faza regresije i stagnacije i pada odgojno obrazovne prakse.
Podrazumijeva siromaniju ponudu materijala, nekompletirane slagalice, pomijeani dijelovi
igara, potrgani graevni materijali, poluprazne boice i sl. odgajatelji priznaju da im je
ponestalo energije i pao entuzijazam. Kako bi se to zaustavilo treba podsjetit odgajatelje o
zajednikoj viziji te ponovo pozvat na njeno uvrenje.
4.4.3. Istraivanje odgojne prakse - stvaranje organizacije koja ui i sukonstruiranje
kurikuluma u vrtiu C
4.4.3.1. Poetno stanje- tradicionalno ustrojen vrti, jedna jaslika i 4 vrtike skupine
Tradicionalne znaajke su bile vidljive u organizaciji prostora ali i u drugim dimenzijama:
manjak poticajnih i djeci zanimljivih materijala, agresivno ponaanje djece, nepostojanje
suradnje kod djece ni kod odgajatelja, vremensko ogranienje, vodene aktivnosti. Efikasnije
je vrti razvijati sporije, ali da svi aktivno participiraju u tome. Radilo se na definiranju i
stalnom razvoju zajednike vizije te svrsi uvoenja promjena.
4.4.3.2. Prva faza promjena
Nastala je poetna lista poeljnih osobina koje su odgojitelji definirali, a koja se s vremenom
proirivala i nadopunjavala. Te osobine i kompetencije su bile na poetku: samostalnost,
snalaljivost, kreativnost, samopouzdanje, komunikativnosti i

suradnja, tolerantnost,

sposobnost rjeavanja problema. Pratilo se i s odgajateljima raspravljalo kako veza izmeu

ponuenih materijala, pristupa djeci, organizacija vremena potie ili inhibira kreativnost
djece. U ovoj fazi se moe uoiti procvat materijala sto se odrazilo na kvalitetu aktivnosti
djece. Do izraaja je doao i stil komunikacije odgajatelja s djecom, razina uvaavanja.

Poticalo se odgajatelje da problemima u odgojnoj praksi prilaze zajedno jer zajednikim

promiljanjem ak i vrlo teke i zahtjevne situacije mogu biti uspjeno rijeene. Radilo se i na
poveanju povezanosti i suradnje odgajatelja razliitih odgojnih skupina, omoguena je vea
sloboda kretanja vrtiom. Posvetila se panja i poticanju djece na samostalno rjeavanje
problema osobito u konfliktnim situacijama. Vaan odgojni zadatak je pripremiti djecu na
demokratino ivljenje. Tako se dogovorilo da ce djeca svaki tjedan birati novo dijetepomaga koji pomae rijeiti neki problem. Djeca su ubrzo to dijete- pomaga nazvali
predsjednikom. U razgovoru s odgajateljem djeca su istakla nekoliko uloga predsjednika:
mora bit pravedan, ne smije tui djecu, ne smije glasat za sebe.
4.4.3.3. Druga faza promjena- uenje od djece, o djeci, zajedniko uenje s djecom
Djeca imaju stotinu jezika (Malaguzzi) tj. izraajnih sposobnosti. Usporeivalo se likovnu
ekspresiju odgajatelja s ekspresijama djece. Radove odgajatelja obiljeilo je nastojanje
postizanja doslovnosti, pretjerane racionalnosti i besprijekorne urednosti. Radovi djece su
predstavljali individualnu kreativnu i emocionalnu interpretaciju njihova znanja, iskustva,
doivljaja, bili su razigrani i neobino organizirani. Tako djeca svojih 100 jezika postupno
ograniavaju samo na one razumljive odraslima. U tradicionalnom pristupu, likovnom jeziku
djece ne pristupa se kao moguem sredstvu komuniciranja s djecom nego kao podruju
odgoja kojim se treba upravljati. Javlja se potreba o zajednikom uenju s djecom i od njih.
Vano je na koji nain djeci nudimo nove materijale (svrhovito) jer to moe utjecati na
kvalitetu aktivnosti djece. Zajedniki odlasci na ista mjesta, prikupljanje materijala mogu
potaknuti mnoge dimenzije zajednikog uenja djece i odgojitelja.
4.4.3.4. Sukonstruiranje kurikuluma kroz rad na projektu iji razvoj planiraju djeca
Jedan od djeci najzanimljivijih centara aktivnosti u to vrijeme je bio centar za istraivanje i
obraivanje drveta vjerojatno zbog izuzetno bogate ponude materijala u njemu. esto je
upravo taj centar bio i rasprava posjetioca vrtia upravo zbog ponude alata, smiju li djeca
predkolske dobi rukovati alatima koji su otri i kojima se mogu ozlijediti. Uvjerenja nije lako
mijenjati te se posjetiocima vrti omoguilo da promatraju sto djeca rade i sto mogu uiniti u
spomenutim centrima. Ovakav stav se zauzeo kako bi se dalo do znanja kako se znanje
ovjeka stalno razvija i mijenja. Materijal i alat bili su svakodnevno ponueni pa su djeca
uskoro postala spretnija. Uskoro je nastao projekt DRVO. Jedan se smjer temeljio kako drvo

nastaje i kako se razvija, a drugi se odnosio na nain koritenja drva. Nezaobilaznim

preduvjetom kvalitetnog uenja djece i odraslih se smatra razvoj povezivanja i suradnje djece
i odgajatelja itavog vrtia. Gotovi se svi odgajatelji slazu s injenicom da djeca najbolje ue
inei, konkretno ono to ih zanima i ono to za njih ima smisla. Odgajatelji se pitaju da li je
primjerenije djecu ostaviti da sami raspravljaju o uoenom problemu ili ih pokuat dovest do
tonog odgovora. Podsjetili smo odgojitelje da je zajednika vizija poticanje djece na
razmiljanje, na uoavanje i rjeavanje problema, na meusobnu komunikaciju, raspravljanje i
dijeljenje iskustva i ideja kroz reorganiziranje vlastitog znanja i iskustva. Dolo je do ideje da
se djeci da prilika da sami planiraju svoje aktivnosti, time bi se podrala samostalnost te
preuzimanje odgovornosti za proces svog uenja. Najvea dilema se vodila oko ukljuenosti
odgojitelja u aktivnost djece. Koncept organizacije koja ui temelji se na zajednikom
stvaranju znanja djece i odgajatelja. est je sluaj da se djeci jaslike dobi brane one
aktivnosti koje su im najzanimljivije upravo zbog nedovoljnog razumijevanja djece, njegovih
sposobnosti i njegovih aktivnosti. Zato se istie da je stupanj odgajateljeva razumijevanja
djece presudan za kvalitetan odgojno obrazovni rad.
Zanimljiv smjer razvoja projekta sa spravama za igranje odnosio se na ljuljaki tj. kako ona
radi, kako se moe zaljuljati. Prvi se put fotografija koristila kao medij koji djetetu omoguuje
bolje razumijevanje problema kojeg istrauje.
Odgajatelji su naglasili kako se sadraji aktivnosti bitno ne razlikuju s obzirom na njihovu
raniju praksu, ali nain na koji se sadraju pristupa i nain na koji se pristupa djetetu bitno
razlikuje u odnosu na njihovu raniju praksu. ak im se ini da je novi nain jednostavniji.
Ovaj nain fleksibilnog projiciranja aktivnosti, koji se temelji na prouavanju i dobrom
razumijevanju prethodnih aktivnosti djece i samo fleksibilnoj projekciji iduih aktivnosti, ne
moemo mehaniki uvesti u aktivnost, tj. narediti ili propisati zakonom. Za njega je potrebno
postupno razvijati mentalni sklop odgajatelja koji moe prihvatiti nesigurnost, nepredvidivost
i kompleksnost ivljenja i odgojno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi, i koji je svjestan
da rigidno planiranje ivljenja i uenja predkolske djece nije potrebno iz razloga jer nije
mogue. Drimo da se ovakav mentalni sklop odgajatelja ne moe oekivati u tradicionalnom
vrtiu, nego se moe razvijati jedino paralelnim razvojem vrtia u organizaciju koja ui.
Zanimljiv primjer aktivnosti odgajatelja i djece bio je planiranje i izrada klackalica.
To je dobar primjer sukonstrukcije znanja djece i odgajatelja, upravo radi kontinuirane
naizmjeninosti, tj. reciprociteta njihovih aktivnosti i obostranog doprinosa konstrukciji
boljeg razumijevanja djece, ali i odgajatelja.

Proces planiranja i izrade klackalice se sastoji od 3 vane etape kroz koje su djeca imala
priliku istraivati i sve dublje razumjeti problem kojeg istrauju, i to:
1. Djeca i odgajatelji zajedno planiraju izradu klackalice. Odgajatelj je izrauje, a djeca
se kasnije njome igraju.
2. Djeca sama izrauju klackalice, no ona ne radi. Nakon toga im odgajatelj omoguuje
istraivanje i razumijevanje razloga zbog kojeg ne radi te im omoguuje provjeru
novog razumijevanja i ponovni pokuaj izrade klackalice koja radi. Nakon toga djeca
izrauju klackalicu koja radi i kasnije se njome igraju. (na sredinu su stavili komad
grane slian valjku koji su fiksirali avliem).
Ova je intervencija odgajatelja, omoguila djetetu da se osjea kompetentno, dala
je djetetu osjeaj odgovornosti za uspjeh rjeavanja problema, te iskusiti kako
vie promiljanja i pojaani angamani pri rjeavanju problema mogu voditi
mnogo kvalitetnijim postignuima.
3. Djeca raspravljaju o tome kako se mogu klackati djeca koja nisu jednake teine,
prouavajui vezu izmeu njihove udaljenosti od centra klackalice i njihove teine.
- odgajatelji su ponudili djeci malu klackalicu u funkciji vaganja predmeta koji djeca
inae vau vagom. Ova je intervencija potakla djecu na zanimljive istraivake
aktivnosti u kojima su najprije usporeivali teine razliitih prirodnina
(kestena, ireva), a potom vreice napunjene irevima (razliitih teina) rasporeivali
na kosini kako bi postigli ravnoteu klackalice.
Dali je ovakva podrka uenju djece primjerena u uvjetima velikog broja djece (32 djece u
starijoj skupini). Uenje je mnogo efikasnije kad se temelji na interesu djeteta, a nije
vjerojatno da svu djecu ove skupine zanima ba taj problem, to znai da oni ne gube ako ne
istrauju ono to ih ne zanima. Znanje uvijek predstavlja individualnu, subjektivnu
konstrukciju djeteta koje ui. Rasprave s mlaim i starijim vrnjacima, vie nego
izravna pouka odraslog, djeci omoguuje produbljivanje razumijevanja i razvoj novog,
kvalitetnijeg znanja.
-

Ovakvo znanje, tj. - metaznanje vodi autonomnosti uenja djece. Nije bitno hoe li sva
djeca u 6. godini ivota razumjeti rad klackalice, ali je bitno hoe li sva djeva tijekom
institucijskog odgoja i obrazovanja imati priliku upoznavati proces vlastitog uenja i
postupno njime ovladavati, tj. upravljati.

Ovim smo pristupom, uspjeli pokrenuti proces zajednikog uenja i odraslih, to u

vrtiu-organizaciji koja ui i jest cilj.

Zanimljiv je bio i sklop aktivnosti djece i odgajatelja povezan s izradom kuice od

kamena, koji je djeci ali i odgajateljima omoguio neke nove uvide. Uz tehniku
pomo odgajatelja djeca su napravila kuicu od kartona koja je meutim dobila
namjetaj od kamenia. (Nije bila cijela od kamena jer kamen nisu mogli spojiti).
Nakon izvjesnog vremena odgajateljica ih je pitala je li ta kuica koju oni nazivaju
kamenom, stvarno kamena kuica, tj. je li izraena od kamena. Djeca su odgovorila da
nije, ali da se kuica od kamena ne moe napraviti jer se kamen ne moe s drugim
kamenom spajati.

eljeli smo postii da se djeca zajedniki prisjete svojih ranijih neuspjelih pokuaja
rjeavanja ovog problema, te da svoje misli na neki nain dokumentiraju i tako
dokumentirane ponesu na zajedniku raspravu kao podsjetnik.
Djeca su rekla da se kamenja zapravo mogu spajati ali ne se ljepilom niti s avlom, to su i
argumentirali. Djeci je nakon toga ponuen vezivni materijal za gradnju kamene kue
(cement s vodom), to ih je oduevilo i inspiriralo prvo na istraivanje, a zatim i na
gradnju prave kamene kuice
Predkolska djeca su sposobna ne samo na promiljanje, planiranje i realizaciju
vlastitih aktivnosti (a time posredno i uenja), nego i za samoevaluaciju tih
aktivnosti.
Dokumentiranje vlastitih aktivnosti moe poticati razvoj refleksivnog miljena djece,
tj. zajedniko uenje s drugom djecom, omoguavati djeci planiranje i upravljanje
vlastitim aktivnostima te prisjeanje i samoevaluaciju proteklih aktivnosti
Djeca u vrtiu-organizaciji koja ui, mogu se smatrati ravnopravnim sudionicima
procesa zajednikog uenja s odraslima.
Istraivanje sa svjetlom i sjenom:
-

Zajedniko konstruiranje znanja djece i odgajatelja o svijetlu i sjeni, ali i primjer

uenja djece i odgajatelja o nainu na koji oni surauju, istrauju i zajedniki ue.

Prvo pitanje odgajatelja u ovoj aktivnosti koje je potaklo istraivanje;

Da li se sjena ovjeka nalazi ispred ili iza njega?

Djeca su tvrdila iza,to je odgajatelj zabiljeio i skupa sa djecom provjerio uz pomo

fotografija. Sad su zakljuci djece bili da kad im Sunce svijetli u lice je iza djeteta, ali je sjena
ispred njih kad im je Sunce iza lea.
injenica je da poloaj sjene ne ovisi samo o poloaju objekta u odnosu na svijetlo, nego i o
tome pada li ona na pod ili npr. na zid.
U ovoj aktivnosti takoer je koritena fotografija, kao svojevrsno sredstvo zaustavljanja i
zadravanja zanimljivih momenata problema kojeg istrauju.
Zanimljiva je bila i situacija u kojoj su djeca razgovarala kako sjena istog ovjeka moe biti
razliitih veliina s obzirom na njegovu udaljenost od izvora svijetla. Odgajateljica je izradila
malu kartonsku kuicu na ijoj je bonoj unutarnjoj stjenci bila uvrena lampica. Djeca su u
njoj imala prilike razmjetati figurice jednake veliine na razliitoj udaljenosti od lampe te
prouavati veliinu njihove sjene na podu. Isto tako bile su im ponuene i figurice razliitih
veliina koje se moglo razmjestiti tako da proizvode sjene jednakih veliina.
- Tako su odgajatelji i djeca uz pomo dokumentacije postigli sukonstruiranje boljeg
razumijevanja strategija koje dijete koristi pokuavajui razumjeti svijet oko sebe.
4.4.3.5. etvrta faza promjena (4. godina) uspjeno povezivanje, bliska suradnja i
rad i uenje djece i odraslih.
PROJEKT AUTO - trajao je 4.mjeseca, uspjela se zainteresirati i ira socijalna sredina.
Ovaj projekt je okupio djecu koja su ranije bila manje ukljuena i koja su esto bila
neopravdano svrstavana u tzv. djecu koju nita ne zanima, koju je teko motivirati na dublje
angairanje u aktivnostima. Sam poetak zajednikog rada na tom projektu bio je potaknut
igranjem djece razliitim tehnikim napravama, koje su koristili u centru majstora. Tako su
doli na ideju izraditi auto. Za vrijeme izrade poetnog nacrta djeca su spontano nabrajala
dijelove auta opisujui i njihovu funkciju, to je odgajatelj paralelno biljeio.
Luka: Auto se mora zagrijati da se pokrene, prvo ukljui pa malo prieka
Filip: A ima i 4 brzine: najsporija,malo jaa, jo jaa i najjaa
- Posebno vrijedan moment istraivanja; Odgajatelj se izjasnio da bi trebalo djeci dati priliku
da odlue o tome to e se raditi.
Nastavak aktivnosti slijedi sa pitanjem kako se auto moe pokrenuti? Djeca su objasnila
prijenos pokretanja automobila od kljua do ostalih dijelova auta.
Odgajatelj je bio u suradnji roditelja koji radi u stanici za tehniki pregled vozila, te je
organizirala posjet toj radionici. Roditelj je tumaio djeci povezanost stiskanja papuice gasa

u autu, s izlaskom ispunih plinova kroz auspuh te ih pozvao da to sami isprobaju to je djecu
oduevilo.
Djeca su uoila da se gume razlikuju po veliini, po rasporedu i veliini brazdi na njima.
Zakljuak djece gume se dijele na proljetne i zimske.
Zanimljivo pitanje djevojice Nike; Ali kako su spojeni kotai, kako se mogu okretati, a idu
jedan iza drugoga?
- Kako bi Niki omoguio uspjenije komuniciranje svoje dvojbe drugoj djeci odgajatelj je
pripremio nekoliko plastinih epova (kotaa) i drvene tapie (osovine) i zamolio je da
objasni djeci to ne razumije i u emu ona vidi problem, a njih pozvao na zajedniku raspravu
ovog problema. Ova intervencija je pokazatelj rastue senzibilizarnosti odgajatelja za
aktualna zbivanja u aktivnostima s djecom. Istaknuto je i koritenje obrazovnog
potencijala

koje

sadrava

zajedniku

raspravu

djece,

umjesto

klasinog

jednodimenzijalnog informiranja djece od strane odgajatelja.

- Zanimljiva je i rasprava o zraku i nainu na koji zrak ulazi u kota.
Odgajatelj je djecu poticao na jo vie samostalnosti u biljeenju vlastitih aktivnosti, tj. da
poetna znanja sami biljee, a smjerove predstojeih aktivnosti planiranja dokumentiraju i
sami promiljaju potrebne resurse i mogua zanimljiva mjesta posjeta.
Odgajatelj je pripremio poseban centar s rasporedom sjedenja djece u krug.
Pokazalo se da je ovakva priprema prostora, zapravo konteksta za raspravu djeci pomogla u
kvalitetnijoj samoorganizaciji, sam ulazak u taj prostor im sugerira zajednitvo, raspravu i
biljeenje razgovora, kao i koncentraciju na odreeni problem o kojem se raspravlja.
Pitanje odgajatelja: Na koji se nain zrak moe napuhati (npr. u gumu), djeca su odgovorila
ustima i pumpom. Meutim nakon nekog vremena djeca su se sloila kako gume automobila
nije mogue napumpati malom pumpom, nego je za to potrebno ii na benzinski pumpu.
Dogovoreno je da se posjet djece pumpi organizira zajedno s roditeljima, s obzirom da je otac
jednog djeteta ondje zaposlen.
Tvrdnje djece: Benzin na pumpe dovoze velike cisterne, no ljudi ga mogu i sami napraviti od
obinog ulja,vode i praine, to su kasnije pokuali i provjerili.
Posebno uspjeno zajedniko uenje djece i odraslih potpomognuto: Fotografijom, transkripti
razgovora djece, njihovi grafikim prikazima, zajednikim raspravama s drugom djecom i
odgajateljima, stalno nadograivanje znanja i projekcija moguih smjerova u istraivanju.
Dokumentacija je koritena kao sredstvo uspjenije komunikacije s roditeljima kojima je tako
dana prilika da mnogo dublje prate i razumiju aktivnosti i dogaanja u vrtiu te i sami u njima
neposredno podupiru njihov razvoj.

Osobito smo istakli autonomnost djece,koja je posebno izraena u ovom projektu.

Ustanovili smo kako stvarno uvaavanje i razumijevanje djece od strane odgajatelja,
uvaavanje

meusobno

razumijevanje

suradnja

odgajatelja,

uvaavajua

komunikacija i suradnja odgajatelja s roditeljima, predstavljaju kljueve pretvorbe

vrtia u organizaciju koja ui.
Spremnost djece na suradnju s drugom djecom oko izrade automobila, koja se oitovala
ve u podjeli poslova vezanih uz izradu nacrta. Djeca postupno postaju svjesna vrijednosti
razmjene ideja i znanja s drugom djecom i odraslima, jer sve ee od druge djece trae
miljenje, kao to oekuju i sudjelovanje i aktivan doprinos druge djece u ostvarenju
zajednikog, dogovorenog cilja.
U izradi automobila u velikoj mjeri su pomogli roditelji, angairali se oko nabave materijala i
opreme automobila, te montiranja i spajanja njegovih dijelova.
Gotov auto, kao i itava dokumentacija o razvoju ovog projekta, bila je izloena u gradskoj
Galeriji foruma mladih i tako kroz neko vrijeme dostupna iroj javnosti.
U ovo projektu postignuto je ozraje u kojem svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa
surauju, usklaeno djeluju i aktivno participiraju u procesu istraivanja i uenja.
-

Meutim organizacija koja ui nije krajnji stupanj razvoja ustanove, nego kontinuitet
njezina mijenjanja, tj. proces stalnog razvoja. U tom smisli govorimo o pribliavanju,
a ne o postizanju organizacije koja ui.

Proces pretvorbe vrtia prema organizaciji koja ui predstavlja nikad zavren

proces.