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A ELETROSTTICA COMO EXEMPLO DE

TRANSPOSIO DIDTICA1
Jos de Pinho Alves Filho
Terezinha de Ftima Pinheiro
Maurcio Pietrocola
Resumo
O texto, em sua primeira parte apresenta algumas noes
sobre o conceito de Transposio Didtica e seus elementos. Em
seguida apresentada uma discusso na qual os elementos da
Transposio Didtica so aplicados ao contedo de Eletrosttica.

Introduo
Quando prepara as suas aulas, geralmente o professor se referencia
em livros textos dirigidos ao respectivo grau de ensino que leciona. A
experincia de magistrio, as caractersticas dos alunos, a escola que
leciona so alguns dos ingredientes que iro direcionar a aula a ser
preparada. No entanto, na maioria das vezes, os professores no se do
conta de que existe uma pequena diferena entre o tratamento dado em
seus apontamentos para as aulas e o tratamento feito pelos livros textos
mais utilizados. E, se observado com mais cuidado e purismo acadmico,
veremos que a diferena se amplia ainda mais se compararmos estes
apontamentos com aquilo que os cientistas escreveram. E a diferena
ditada pelo purismo acadmico, leva a entender que o que ensinado na
sala de aula, est longe do conhecimento cientfico construdo. Em outras
palavras, a cincia ensinada na sala de aula no a cincia elaborada pelos
grandes cientistas.
Esta discrepncia, entre o contedo dos manuscritos originais
produzidos pelos cientistas e o contedo ministrado em sala aula, tem suas
1

Captulo 4 da obra Ensino de Fsica: contedo metodologia e epistemologia em uma concepo


integradora Org. Maurcio Pietrocola, 2001, editora da UFSC.

explicaes e justificativas, mas na maioria das vezes no esto explcitas


ou no so de domnio geral. Alm disso, o sistema escolar incorpora e
agrega algumas transformaes que, com o passar do tempo, sob certo
ponto de vista, torna-se muito difcil resgat-las. Responder de onde, como
e quando tais costumes e/ou tradies comearam a fazer parte da
estrutura escolar, extremamente difcil. Apenas sabe-se que a esto e j
fazem parte do cotidiano escolar, ocupando um espao que ningum ousa
questionar.
Uma das principais funes da escola a transmisso dos
conhecimentos produzidos pela humanidade. Para que haja esta
transmisso, necessrio que o conhecimento seja apresentado de maneira
que possa ser aprendido pelos alunos. neste ponto que se manifesta uma
das principais transformaes do conhecimento, isto , a diferena entre o
conhecimento produzido e o conhecimento oferecido ao aprendizado. A
constatao de que um conhecimento trabalhado na escola difere daquele
conhecimento produzido originalmente, implica na aceitao da existncia
de processos transformadores que o modificam.
Neste trabalho pretende-se apresentar o conceito de Transposio
Didtica, e, posteriormente, utiliz-lo em um exerccio de anlise para um
dado contedo de Fsica. Pretende-se mostrar as transformaes sofridas
por este contedo, desde os primeiros registros at a forma como ele
apresentado nos livros textos. Vamos eleger o contedo de Eletrosttica e,
utilizando alguns fatos da Histria da Cincia, discutir algumas
modificaes sofridas por ele, quando se analisa este contedo luz do
conceito da Transposio Didtica.
1. Transposio Didtica: a necessidade escolar.
A Transposio Didtica um conceito que tem origem na
Didtica francesa, ao ser utilizado em 1982 por Yves Chevallard e Marie2

Alberte Johsua, em um trabalho que tinha por objetivo discutir as


modificaes da noo matemtica de distncia desde a sua origem at se
tornar objeto de ensino2.
Como elemento de anlise do processo de transformao do saber3, a
Transposio Didtica, estabelece a existncia de trs estatutos, patamares
ou nveis para o saber: (a) o Saber Sbio (savoir savant); (b) Saber a
Ensinar (savoir enseigner) e (c) Saber Ensinado (savoir enseign). A
existncia destes patamares ou nveis, sugerem a existncia de grupos
sociais diferentes que respondem pela composio de cada um desses
saberes. Estes grupos diferentes, mas com elementos comuns ligados ao
saber, fazem parte de um ambiente mais amplo, que se interligam,
coexistem e se influenciam, denominado de noosfera.
Os grupos sociais de cada patamar, estabelecem uma esfera de
influncia e interesses que, de acordo com regras prprias, decidem sobre o
saber. Algumas das esferas tem maior poder de influncia que as demais.
Vamos agora analisar o que compete a cada uma das esferas e como elas se
influenciam mutuamente em cada um dos nveis de saber.
1.1 O Saber Sbio.
O Saber Sbio fruto do trabalho produtivo de uma esfera prpria,
composta basicamente pelos intelectuais e cientistas que, constrem aquilo
que tambm denominado de conhecimento cientfico. Este saber se
apresenta ao pblico atravs de publicaes prprias (revistas e peridicos
cientficos), ou dos congressos especficos de cada rea. Para entendermos
um pouco sobre a construo do Saber Sbio interessante, resgatarmos
2CHEVALLARD, Y. & JOHSUA, M-A, Un exemple danalyse de la transpositiondidactique La notion
de distance. Recherches en Didactique des mathematiques. 3.2, 157-239, 1982.
3 Salientamos que faremos uso do termo saber em lugar do termo conhecimento. Os originais
franceses utilizam do termo savoir (saber) pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do
processo transformador da TD do que o termo conhecimento (connaissance), que aparenta ser de
entendimento mais amplo e vago.

Reichenbach (1961) que comenta sobre o momento da produo do saber e


o momento em que o mesmo se torna pblico. Para diferenci-los vamos
fazer um exerccio mental de acompanhamento do trabalho de um cientista
ou intelectual que est construindo a soluo para um problema.
Seja em dilogos consigo mesmo e com a questo colocada, ou
coletivamente em conversas informais com os colegas, o cientista percorre
caminhos e atalhos de raciocnio buscando soluo para seu problema de
pesquisa. O espao em que ocorre este processo construtor denominado
de contexto da descoberta e se refere a uma etapa de trabalho dedicado
busca da resposta desejada. Aps encontrar uma resposta que julgue
satisfatria, geralmente realizada de maneira assistemtica e informal, se
faz necessrio o espao em que a resposta construda. precisa ser analisada
e julgada. Este momento denominado de contexto da justificao e se
concretiza pela elaborao de artigos ou textos para publicao nos
peridicos especializados. A organizao desses artigos ou textos, segue
um ritual estabelecido pela comunidade cientfica, que prescreve a
apresentao dos elementos fundamentais, das eventuais medidas, dos
procedimentos lgicos utilizados e das conseqncias ou concluses.
Enfim, o texto assume uma forma impessoal, sistemtica, com comeo,
meio e fim e que no mostra as idas e vindas ocorridas no contexto da
descoberta. De acordo com Reichenbach (1961), ocorre uma reconstruo
racional, que diferencia o processo como o ser humano (cientista) produziu
um determinado saber e como o cientista (ser humano) apresenta-o
formalmente a seus pares. Nesta discusso percebemos a existncia de dois
momentos. Entre um e outro, h um processo de reelaborao racional que
elimina elementos emotivos e processuais, valorizando elementos isentos
de sentimentos e encadeados logicamente. Aqui, de certa forma, h uma
transposio no didtica mas, diramos, cientfica, caracterizada por
uma despersonalizao e reformulao do saber.
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1.2- O Saber a Ensinar


Do patamar ou estatuto que acolhe o Saber Sbio passa-se a outro
patamar, aquele em que se situa o Saber a Ensinar. O processo
transformador do Saber Sbio em Saber a Ensinar, envolve um nmero de
variveis e de pessoas bem maior do que aquele que ocorre entre o contexto
da descoberta e o contexto da justificao. primeira vista somos levados
a interpretar que o Saber a Ensinar apenas uma mera simplificao ou
trivializao formal dos objetos complexos que compe o repertrio do
Saber Sbio. Esta interpretao equivocada e geradora de interpretaes
ambguas nas relaes escolares.
Mas como se processa a transformao dos saberes?
Os personagens que convivem na esfera do Saber a Ensinar, no
pertencem a um s grupo, como na esfera do Saber Sbio. Nesta ltima, o
grupo constitudo de intelectuais e cientistas, sejam jovens ou antigos,
com ou sem conflitos tericos, vinculados a esta ou aquela escola de
pensamento, mas todos pertencentes ao mesmo nicho epistemolgico em
que ocorre a produo do saber.
A nova esfera, a do Saber a Ensinar, mais ecltica e diversificada
na composio de seus personagens, no por ser de carter democrtico,
mas pela defesa de interesses prprios. Os componentes dessa esfera so,
predominantemente (1) os autores (sejam dos livros textos ou manuais
didticos) ou daqueles que emprestam o nome como responsveis de uma
publicao dirigida a estudantes; (2) os especialistas da disciplina ou
matria; (3) os professores (no cientistas) e (4) a opinio pblica em geral,
que influencia de algum modo o processo de transformao do saber. Os
cientistas e intelectuais, mesmo no pertencendo a esta esfera de poder,
tambm podem influenciar as decises relativas ao saber que ir ser
processado e transformado. Isto ocorre quando se tornam professores ou
5

quando publicam manuais didticos. Mais recentemente esta influncia


pode se dar por intermdio dos meios de comunicao.
Esta esfera no gera saber cientfico - mas gera um novo saber !
Sua funo transformar o Saber Sbio, que se apresenta em forma no
adequada ao ensino, em material ensinvel e inserido em um discurso
didtico com regras prprias. Assim como o Saber Sbio submetido a
regras e linguagem especficas, o Saber a Ensinar tambm tem suas regras
prprias.
Para se tornar Saber a Ensinar, necessrio que o Saber Sbio sofra
uma espcie de degradao durante a qual ocorre a perda do contexto
original, para permitir uma reorganizao e um reestruturao de um novo
saber, intrinsecamente diferente do Saber Sbio que lhe serviu de
referncia. Esta reelaborao do saber, resulta em uma configurao
dogmtica, fechada, ordenada, cumulativa e, de certa forma, linearizada.
Aquele Saber Sbio, que compunha-se da soma das partes dos saberes
produzidos por diferentes intelectuais ao longo de anos, torna-se agora uma
seqncia lgica, crescente em dificuldade e atemporal, como se fosse o
resultado de uma evoluo natural. abstrada toda e qualquer vinculao
com o ambiente no qual ele se originou, passando a reconstituir-se um novo
quadro epistemolgico.
A linguagem utilizada no Saber a Ensinar uma linguagem nova,
diferente daquela utilizada no Saber Sbio. O saber, agora tomando a forma
de contedo, faz uso de uma exposio racional, cujo encadeamento
progressivo e cumulativo. O aspecto atemporal se manifesta na linearidade
da seqncia, que desconhece o tempo real (histrico) que foi necessrio,
s vezes muitos anos, para a elaborao de uma explicao cientfica aceita.
Alm disso, toma as interpretaes novas e modernas do Saber Sbio e as
insere em situaes antigas, dando a falsa impresso que, desde as

primeiras observaes, a explicao cientfica fazia uso dos modelos ou


explicaes atuais.
As transformaes que o Saber Sbio submetido, ao se despir de
seu contexto epistemolgico e histrico particular, de sua linguagem
original e sua validade compartilhada pela comunidade especfica, para
ressurgir em nova roupagem, organizao a-histrica, novo nicho
epistemolgico

de

validade

dogmatizada

universalmente,

so

determinadas pela comunidade dos componentes de parte da noosfera.


Alis, no s determinam as transformaes mas tambm determinam o
que do Saber Sbio deve ser alvo de transformaes.
O Saber Sbio uma proposio humana a cerca de, que uma vez
aceita e universalizada, passa a pertencer cultura da humanidade e se
eterniza nas publicaes, livros e registros bibliotecrios. J a vida til de
um objeto do Saber a Ensinar pode ser temporria. Em outras palavras,
este objeto pode ser descartvel. Presses dos grupos da noosfera
determinam quais os contedos que devem passar pela Transposio
Didtica e quais aqueles que, no contexto mais amplo, no apresentam
significado no espao escolar. Outros que, com o passar do tempo se
banalizam no contexto social-cultural, deixam de ser objetos de ensino e,
portanto, so descartados. O poder pblico, atravs de suas propostas ou
sugestes curriculares, programas de ensino, etc. tambm pode promover
ou destituir contedos. Alm desses aspectos, um outro papel
desempenhado por estes grupos na dinmica processual da Transposio
Didtica objetiva a melhoria do ensino e aumento da aprendizagem.
Qualquer leitura, realizada sem o devido cuidado, pode levar a um
outro equvoco: o de que a Transposio Didtica descreve uma atitude
pouco nobre, pois submete o Saber Sbio a eventuais interesses e, por
conseqncia, desfigura-o. A ttulo de um simples argumento para no
aprofundarmo-nos neste tipo de discusso, poderia ser dito apenas que no
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se dispe de todo o tempo do mundo para ensinar a um estudante o Saber


Sbio, atravs de sua reconstituio histrica.
Por maior que tenha sido a reelaborao e reorganizao no processo
gerador do Saber a Ensinar, permanecem alguns aspectos semelhantes com
o Saber Sbio. Saber Sbio e Saber a Ensinar buscam manter um dilogo
com a realidade. Nesta busca alguns conceitos, definies e experimentos,
mantm as mesmas caractersticas e se preservam em ambos os saberes.
Alguns dos problemas solucionados pelo Saber Sbio, passam a ser
apresentados como exerccios a serem resolvidos no Saber a Ensinar,
geralmente aqueles nos quais as variveis envolvidas podem ser
mensurveis e que permanecem com a mesma estrutura lgico-matemtica.
1.3- O Saber Ensinado
Finalmente chegamos sala de aula, onde localiza-se a figura do
professor, autoridade constituda do contedo de sua disciplina, que
expe o material instrucional, didaticamente preparado por ele. O
formalismo e certo ar de pompa da frase anterior, objetiva justamente
chamar ateno ao papel que o professor desempenha no espao escolar e
na sala de aula.
Iniciamos nosso texto apontando para as diferenas entre aquilo que
o professor prepara como material didtico para uso em sua aula e aquilo
que foi produzido pelo cientista. Ou seja, a cincia da sala de aula
diferente da cincia do cientista. As origens ou razes desta diferena
no so gratuitas, mas resultado do fenmeno da Transposio Didtica,
entre o Saber Sbio e o Saber a Ensinar. Mas no que concerne ao ensino
em sala de aula ocorre novamente o fenmeno da Transposio Didtica,
s que neste espao envolve a transfigurao do Saber a Ensinar em Saber
Ensinado. Antes de continuarmos analisando esta etapa da Transposio
Didtica, importante localizarmos o material instrucional destinado ao
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Professor, pois existem dois tipos de Professores, atuando em espaos


diferentes e com recursos didticos diferenciados.
A Transposio Didtica do Saber Sbio para o Saber a Ensinar,
apresenta como resultado concreto, os livros textos e manuais de ensino,
dirigidos

particularmente

aos

estudantes

universitrios,

futuros

profissionais, que devem ser familiarizados com o contexto do Saber Sbio


e suas aplicaes, dentro do tempo didtico estipulado pela estrutura
escolar. Os professores universitrios utilizam estes textos como um guia
para a preparao de suas aulas e reorganizam o contedo ali seqenciado,
de acordo com referncias prprias e locais, alm de adapt-lo ao tempo
didtico.
Por outro lado, encontramos no ensino secundrio outro espao
escolar, que alm dos interesses prprios e diferenciados dos universitrios,
tem outras regras e fontes de influncias. Em primeiro lugar, vamos
encontrar para esta populao livros textos e manuais, que no foram alvo
de uma Transposio Didtica de fato, mas que so produto de uma
simplificao do contedo pertencente ao Saber a Ensinar. Em segundo
lugar, a simplificao ocorre na linguagem utilizada e se estende aos
recursos matemticos utilizados, tanto na conceituao, como nas eventuais
demonstraes matemticas. Carvalho (apud Pinheiro 1996:50) comenta
que um ... exemplo que pode ilustrar a reformulao, a dogmatizao e a
transposio de um elemento do Saber Sbio para o contedo fsico
escolar pode ser encontrado na maioria dos livros de didticos destinados
1 srie do 2 grau, quando tratam das leis de Newton. A 2 Lei de foi
formulada originalmente por Newton, definindo fora como a derivada
temporal da quantidade de movimento [F = dp/dt (negrito vetor)], ou
numa linguagem mais apropriada ao ensino do 2 grau, como a variao
do vetor quantidade de movimento com relao variao do tempo (F =

p/t). Entretanto na maioria dos livros ela apresentada como sendo F =


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ma, que a estrutura elaborada por Euler quase um sculo depois de


Newton.
Quanto apresentao dos conceitos, a simplicidade vai ao extremo
e pode ser percebida na sequncia ordenada do contedo, descaracterizando
o processo histrico de sua elaborao. Pinheiro(1996:50) chama ateno
quando mostra que Um exemplo disso que, de maneira geral, quando
um livro didtico utilizado no 2 grau apresenta a Mecnica Clssica, a
viso aristotlica de movimento, quando aparece, apresentada como uma
concepo ingnua e incompleta, que foi superada pelo paradigma
newtoniano. Fora, massa, acelerao, referencial inercial so conceitos
apresentados sob forma sequenciada e harmnica, como se fossem
conceitos simples, que se encerram em si mesmos. No levado em conta
que os significados desses conceitos dependem do papel que eles
desempenham no interior da teoria.
Como se observa, o material didtico disposio do Professor do
ensino mdio difere daquele direcionado ao ensino universitrio. Enquanto
este ltimo sofreu uma Transposio Didtica de fato, o outro pode ser
entendido como um processo de simplificao que busca adequar
linguagem e recursos matemticos mnimos para manter o corpo estrutural
do Saber a Ensinar. este ltimo material didtico, que o Professor do
ensino mdio via de regra toma como referncia para preparar suas
aulas. E exatamente, neste novo espao, o da preparao e do lecionar,
que se estabelece o terceiro patamar do saber o Saber Ensinado.
Os personagens que compe a esfera do Saber a Ensinar, tem como
tarefa acomodar interesses, regras de validade do saber, tendncias sociais
e outras atividades de caracter mais amplo, mais abrangente, mais diretivo,
ou melhor dizendo, de amplitude geogrfica maior. Os autores e editores,
responsveis pelos livros textos, so como que fiscalizados de longe pelos
demais componentes desta esfera, no havendo uma interao contnua e
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prxima entre eles. O mesmo no ocorre na esfera do Saber Ensinado. L


seus personagens convivem no cotidiano e interagem no mesmo espao: a
instituio escolar. A influncia dos vrios grupos que compe esta esfera,
difere em intensidade, graus de interesse e pode ter uma relativa durao
temporal. Ao Professor cabe contemporizar tais correntes de interesse no
momento da preparao de sua aula e no instante que na sala de aula exerce
o magistrio.
Neste momento, as presses externas levam o Professor, a praticar
uma nova Transposio Didtica. Neste novo saber mais evidente a
interferncia das concepes pessoais do Professor, dos interesses e
opinies da administrao escolar, dos alunos e da comunidade em geral. A
interao entre os personagens desta esfera extremamente intensa, pois
ela propicia de maneira mais clara a repercusso das opinies dos grupos
nas definies e nas modificaes ocorridas no Saber Ensinado. Em outras
palavras, desenvolveu-se um terceiro nicho epistemolgico cuja dinmica
de suas diretrizes, se comparadas com as epistemologias associadas ao
Saber Sbio e ao Saber a Ensinar, muito mais instvel e mutvel, isto ,
ela mais sensvel s influncias do meio e responde muito mais
rapidamente s presses exercidas.
1.4- Prticas sociais de referncia.
Um aspecto, introduzido por Martinand e citado por Astolfi, de
grande importncia no Saber Ensinado e que at o momento no nos
referimos explicitamente aquele denominado de prtica social de
referncia. Este aspecto nos chama a ateno sobre a necessidade de
relacionar os contedos com a cultura e o cotidiano dos estudantes. De
acordo com Astolfi: Deve-se, de maneira inversa, partir de atividades
sociais diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de
produo, mas tambm de atividades domsticas, culturais ... ) que possam
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servir de referncia a atividades cientficas escolares, e a partir das quais


se examina os problemas a resolver, os mtodos e atitudes, os saberes
correspondentes.(Astolfi, 1995:53) Em outras palavras, as prticas sociais
de referncia so importantes porque elas podem evitar a utilizao de
exemplos que no fazem parte da cultura do estudante e por isso no lhes
so significativos. notria a inconvenincia de utilizar as mars como
exemplo de influncias gravitacionais, em cidades longe do mar. Este
exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de
criatividade maior do que o exigido para aprender o contedo implcito.
As prticas sociais de referncia seriam uma possibilidade

de

atenuao do dogmatismo e formalismo imposto pelo processo de


Transposio Didtica do Saber Sbio ao Saber a Ensinar. Tais prticas
esto bastante prximas do Professor, o que lhe autoriza e possibilita
realizar uma Transposio Didtica do Saber a Ensinar para o Saber
Ensinado

mais

adequada,

como

tambm

possibilita

resgatar

contextualizao histrica da produo do Saber Sbio, diminuindo o


excesso do artificialismo e neutralidade do Saber a Ensinar.
Sem dvida nenhuma, a Transposio Didtica descreve um
processo de modificao pelo qual o saber submetido at se tornar
contedo de ensino. Neg-la ou ignor-la aceitar os contedos cientficos
contidos nos livros textos como uma reproduo fiel da produo cientfica
do homem. Ter conscincia da Transposio Didtica, bem como da
importncia das prticas sociais de referncia de suma importncia para o
Professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com
contedos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Esta
conscincia possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de um
ambiente que permita ao aluno a compreenso da capacidade que tem o
saber de resolver problemas reais. Ela tambm abre caminho para a
compreenso de que a produo cientfica uma construo humana, e
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portanto dinmica e passvel de equvocos, mas que ao mesmo tempo tem


um grande poder de soluo de problemas.
Ao Professor cabe o papel de criar um cenrio menos agressivo ao
dogmatismo apresentado pelos livros textos. Mesmo submetido s presses
dos grupos de sua esfera, o Professor deve buscar a criao de um ambiente
que favorea o rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia,
veiculada atravs dos manuais e livros didticos. Tambm deve procurar
nas prticas sociais de referncia, os elementos mais adequados aos seus
objetivos.
1.5- As regras da Transposio Didtica
O processo de transformao do Saber Sbio para Saber a Ensinar,
no se realizou de forma aleatria ou ditado por circunstncias. Para Astolfi
(1997 : 182) possvel identificar algumas regras que nortearam o processo
de Transposio Didtica. A anlise de cada uma das cinco regras
possibilitar um entendimento melhor do que j foi comentado,
particularmente, da maneira como os livros didticos so apresentados.
Convm lembrar que os primeiros livros textos modificados so os
universitrios e, posteriormente, os do ensino mdio.
Vamos apresent-la de forma simplificada acompanhada de breve
comentrio.

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N.

Regra

Comentrio

Modernizar o saber escolar.

Determinada pela necessidade de incluso


de novos conhecimentos acadmicos, para a
atualizao da formao bsica dos futuros
profissionais no curso de graduao.
Atualizar o Saber a Ensinar.
Justifica a modernizao curricular com
eliminao de saberes que se banalizaram
ou que foram excludos com o passar do
tempo.
Articular saber novo com o A introduo de objetos de saber novos
antigo.
ocorre melhor se articulados com os
antigos. O novo se apresenta como que
esclarecendo melhor o contedo antigo, e o
antigo hipotecando validade ao novo.
Transformar
um
saber
em O Saber Sbio cuja formatao permite
exerccios e problemas.
uma gama maior de exerccios aquele que,
certamente, ter preferncia frente a
contedos menos operacionveis a ttulo
de exerccios.
Tornar
um
conceito
mais A possibilidade de diminuir as dificuldades
compreensvel.
na aprendizagem de conceitos.

1.6 . Os saberes, os atores, os afazeres e as presses.


A ttulo de resumo, vamos reproduzir uma tabela elaborada por
Perret-Clermont et al (Astolfi, 1997:180), que apresenta os trs saberes e os
atores principais responsveis pela sua elaborao; os personagens das
vrias esferas e suas funes bsicas no processo da Transposio
Didtica; as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de presso que
esto sujeitos. A clareza das informaes dispensam maiores comentrios.
Se necessrios, os faremos quando da anlise do contedo de Eletrosttica.

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Atores
principais
Grupos
sociais de
referncia

Foco de suas
atividades
(a que se
dedicam)

Atividade
cognitiva dos
atores
(produo
cientfica)

Fonte de
"presso" em
suas
atividades

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Saber Sbio
Pesquisadores
Colegas atuais e antigos,
com suas :
"escolas",
correntes de
pensamentos
publicaes

Sabera a ensinar
Autores de livros
Autores
Especialistas da
disciplina.
Professores.
Opinio pblica.

Saber Ensinado
Professores

Alunos.
Estabelecimento
escolares e seu
meio social.
Pais dos alunos.
Supervisores
escolares.
Manter o debate
Colocar a
Transmitir os
cientfico em um dado
disposio
conceitos bsicos.
ramo do saber.
elementos recentes Reconhecer as
do saber, de
dificuldades do
Avano do
documentos
"trabalho de
conhecimento da rea
originais, etc.
ensinar".
do saber (disciplina).
Transformao do
Manter a
saber em
comunicao
proposies de
didtica
atividades de aula, Escolher e
exerccios,
organizar a
problemas.
sequncia do
saber.
Trabalhar no
Integrar o
Selecionar para
aprofundamento de
conhecimento novo
cada contedo os
conhecimentos.
ao saber existente.
exerccios para
Resolver problemas e Simplificar o saber
fazer.
provar (demonstrar) as e procurar a melhor Decidir sobre a
solues a seus pares.
maneira de exp-lo. melhor forma de
avaliar (no muito
fcil, no muito
difcil;
interessante mas
sria).
Competio cientfica Competio e
Avaliaes
e na carreira.
obrigaes
posteriores: de
Necessidade de
editoriais
nvel para nvel
publicar e fazer
Currculos,
escolar,
comunicaes em
contedos
vestibular, etc.
congressos.
programticos,
Obrigaes com o
Justificar o horrio
programas
tempo didtico.
(perodo) dedicado a
escolares
Adequao as
pesquisa.
Controle mtuo
normas escolares
entre os autores.
estabelecidas
(julgamento da
Direo, dos pais
dos alunos, da
superviso.)
A, N. Perret-Clermont et al, 1982, modificada.

2. Eletrosttica: uma vil.

arquivo: parteELETROSTTICA-

TD.doc
O contedo de Eletrosttica foi escolhido para exemplificarmos o
processo de Transposio Didtica e tambm para mostrarmos como se
estabeleceu uma maneira muito particular de trabalhar este contedo. Este
contedo oferece um excelente exemplo em que se alia fatos histricos
seculares com explicaes e modelos cientficos recentes.
Alm disso, a Eletrosttica, com sua equao de fora eltrica,
associa uma relao matemtica com o inverso do quadrado (1/r2), a qual
geralmente se constitui em novidade, pois muitos programas escolares no
contemplam o estudo da Gravitao Universal. Este tipo de relao permite
o desenvolvimento de exerccios e problemas dos mais tericos
possveis. Entende-se aqui por tericos, aqueles exerccios nos quais so
propostas distribuies de cargas puntuais em formas extravagantes que,
se analisadas com cuidado, verifica-se que no existe qualquer aplicao
cotidiana ou tcnica para elas. Os exerccios tornam-se malabarismos
algbricos sem significado maior para o aprendizado de Fsica.
Veremos que a forma tradicional de apresentar a Eletrosttica na
esfera do Saber a Ensinar no uma simplificao do Saber Sbio. Ao
longo da apresentao do contedo de Eletrosttica no Saber a Ensinar e
no Saber Ensinado iremos compar-lo com a dimenso histrica da
produo do Saber Sbio. Dessa forma, esperamos possibilitar uma
releitura da Eletrosttica mostrando uma alternativa de como o Saber
Ensinado pode resgatar um pouco da contextualizao, ao menos histrica,
da produo do Saber Sbio.
2.1- A Eletrosttica no Saber a Ensinar e no Saber Ensinado
A Eletrosttica, tradicionalmente lecionada no 3 ano do ensino
mdio, com pequenas variaes, adota a seguinte ordem em uma seqncia
didtica tradicional: discusso sobre eletrizao por atrito, contato e
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induo, Lei de Coulomb, estudo do campo eltrico, suas propriedades e


relaes. Este seria o Saber a Ensinar, determinado pelo sistema escolar.
Agora, vamos reproduzir o que seria, de modo geral, o procedimento do
professor em sala de aula, isto , o Saber Ensinado.
Uma aula tradicional iniciaria com a descrio das observaes
gregas de atrao, relativas ao mbar e aos pedacinhos de palha, para
apresentar as formas de eletrizao, as quais seriam explicadas por meio de
esquemas ou desenhos. A eletrizao por atrito, poderia ser alvo de uma
demonstrao experimental, fazendo uso de caneta de plstico ou pente,
devidamente atritado agindo sobre pedacinhos de papel. J a eletrizao por
induo e contato ficariam restritas aos esquemas desenhados pelo
professor, ou apresentados pelo texto. No que concerne s explicaes
fsicas dos processos de eletrizao, o argumento tpico que a carga
eltrica sai de um corpo e vai para o outro e que existem dois tipos de
cargas eltricas. Estes dois tipos so denominados positivo e negativo, e
foram arbitrados pelos tipos de materiais que eletrizados, determinaram
quem seria uma e quem seria a outra. Segue ento a lei de atrao e
repulso entre as cargas eltricas. Situaes decorrentes dos processos de
eletrizao, passam a ser discutidas, sempre explicadas pelo fato dos
objetos ficarem eletrizados devido ao excesso de cargas negativas ou
positivas.
Na seqncia iniciado o tratamento da interao entre os corpos
eletrizados, atravs da fora eltrica. Neste momento apresentada a
carga puntual que permitir utilizar a Lei de Coulomb (s que
geralmente no explicado ao aluno porque a Lei de Coulomb serve s
para cargas puntuais). A frmula de Coulomb deduzida (?) atravs de
analogias e indues, de tal modo que em dado momento se apresenta
pronta para a aplicao nos problemas. Estes problemas e exerccios,
realizados at a exausto, costumam valorizar as distribuies de cargas em
17

formas triangulares e quadradas. Tambm so propostos problemas que


solicitam a determinao da posio de uma dada carga frente a um
conjunto de outras cargas, de tal modo que a fora resultante seja nula
...etc. O prximo passo iniciar a discusso sobre Campo Eltrico, para a
qual geralmente estabelecida uma analogia com o campo gravitacional. A
expresso do vetor campo eltrico utiliza novamente da carga de prova
(puntual) como sensor da existncia de campo eltrico em uma dada
regio do espao.
A descrio acima da aula de Eletrosttica pode at parecer um
pouco forada, mas sua seqncia no foge muito da realidade da sala
de aula. Isto no significa que estamos, em hiptese alguma, insinuando
culpas, erros, falhas ou qualquer julgamento desta ordem para quem
quer que seja. Apenas retratamos, de forma sinttica, a seqncia
didtica tradicional geralmente adotada nas aulas de Eletrosttica, com o
intuito de auxiliar a nossa anlise.

2.2 O contexto histrico da Eletrosttica na esfera do Saber


Sbio.
Vamos agora comparar o tratamento dado pelo professor, e tambm
por muitos livros textos destinados ao ensino mdio, com a seqncia
histrica dos eventos e com a interpretao dos cientistas em cada
momento histrico.
Iniciar a fenomenologia da Eletrosttica utilizando a eletrizao por
atrito, no nada fora da realidade, pois realmente o primeiro registro
histrico oriundo da Grcia e deve-se a Tales de Mileto (Rosmorduc,
1988: 87 e Omns, 1996: 63), no sculo VI AC. Mas tambm s, pois a
partir da configura-se, na seqncia didtica um certo atropelamento de
elementos histricos com o que os estudiosos escreveram.
A observao da atrao de pedacinhos de palha ou capim seco por
pedaos de mbar atritados com tecido ou l, no gerou maiores interesses
naquela poca a ponto de incentivar tentativas de explicaes. Quase que
simultaneamente a estas observaes tem-se os primeiros registros, tambm

18

feitos por Tales, sobre a atrao de um objeto de ferro por um pedao de


rocha caracterstica da regio conhecida como Magnsia. Os fenmenos
relativos ao que hoje se conhece por magnetizao se mostraram mais
interessantes e atraentes, da os intelectuais gregos proporem tentativas
de explicaes acerca dos efeitos magnticos deixando de lado os
eletrostticos.
Um estudo da eletrizao s apareceu com William Gilbert (Omns,
1996: 88), mdico da rainha Elisabeth I da Inglaterra, que publicou em
1600 o tratado De Magnete. Neste trabalho ele apresenta o primeiro
modelo explicativo das causas que fazem a agulha de uma bssola orientarse na direo norte-sul. Nesta mesma obra, faz uma referncia fenmenos
eletrostticos. importante nos situarmos, pois este foi depois dos gregos,
o primeiro registro relativo a este assunto. Gilbert props uma espcie de
Eletrmetro, que permitia avaliar as foras eltricas e, aos corpos que
apresentavam as propriedades de atrao, quando atritados, denominou de
eletrizados. Foi o primeiro a utilizar o termo eletrizao para se referir
a este tipo de propriedade. Tais termos foram incorporados pelos estudiosos
de fenmenos eltricos e at hoje so utilizados.
Outro registro histrico importante encontrado em 1672 que
marca a apresentao da primeira mquina eletrosttica, construda por
Otto von Guericke (o mesmo dos hemisfrios de Magdeburgo). A partir
dela, houve uma srie de melhorias tcnicas, sempre procurando a obteno
de quantidades maiores de eletricidade e dos efeitos espetaculares
promovidos pelas fascas eltricas. A melhoria das mquinas eletrostticas,
permitiram um acmulo de observaes e registros experimentais, mas
nada que chamasse ateno especial.
Stephen Gray (1720) foi um dos primeiros a estudar os fenmenos
eletrostticos de maneira sistematizada, a partir da retomada dos trabalhos
de Gilbert e com auxlio das mquinas eletrostticas. Ele props o conceito
19

de virtude eltrica, como sendo a propriedade que um corpo adquire


quando se eletriza. A virtude eltrica, seria a antecessora do conceito
moderno de carga eltrica. Gray registra ainda que esta virtude eltrica
poderia ser transmitida distncia, desde que fosse utilizado um fio de
material adequado ligando um corpo ao outro. Ele percebe a possibilidade
eletrizar um corpo por contato e caracteriza o que mais tarde seria
denominado de material bom condutor.
Posteriormente Charles Dufay, em 1740, dando continuidade aos
estudos feitos por Gray,

props a existncia de dois tipos de virtude

eltrica, com efeitos opostos. Devido aos materiais por ele utilizado, vidro
e resina, denominou uma delas de eletricidade resinosa e a outra de
eletricidade vtrea. O esprito mecanicista da poca leva
disseminao nos meios geralmente mundanos da poca, da idia da
existncia de dois fluidos eltricos opostos, deduo ento lgica da
descoberta de Dufay, mas que ele mesmo nunca enunciou assim.
(Rosmorduc 1988: 89) Assim, dois tipos de fluidos (resinoso ou vtreo)
foram associados aos fenmenos eltricos.
A concepo de fluidos eltricos persistiu at por volta de 1760,
quando Benjamim Franklin apresentou suas idias aps uma srie de
experimentos. A primeira de grande importncia foi a proposio de que o
relmpago (descarga atmosfrica) e as fascas de uma mquina eletrosttica
tinham a mesma natureza eltrica. A segunda foi alterao da denominao
de eletricidade vtrea para positiva e resinosa para negativa. No fundo esta
mudana de nome informa mais do que aparenta. Enquanto na
denominao antiga pressupunha-se a existncia de dois tipos de
eletricidades ou fluidos, para Franklin existia apenas um tipo de matria
eltrica ou fluido eltrico. A teoria de eletricidade baseada em um s
fluido eltrico de Franklin foi rival por diversos anos da teoria dos dois
fluidos de Dufay. Na concepo de Franklin, a diferena entre dois corpos
20

eletrizados era a quantidade de fluido eltrico. Assim, para ele, um corpo


com maior quantidade de fluido eltrico estava eletrizado positivamente.
Na segunda metade do sculo XVIII (Hamburger, 1978:11), vrios
investigadores se dedicaram a determinar o valor da fora eltrica entre
corpos eletrizados, a exemplo da fora gravitacional de Newton. Dentre
eles, Daniel Bernoulli e Joseph Priestley, que chegaram a concluso de que
a fora era inversamente proporcional ao quadrado da distncia, sem no
entanto formalizar matematicamente. Priestley chegou a escrever, aps
repetir um experimento de Franklin, no qual verificou que no interior de
um condutor metlico carregado uma bolinha de cortia no sofre nenhuma
fora eltrica que No podemos inferir deste experimento que a atrao
da eletricidade sujeita s mesmas leis que a gravitao, e portanto de
acordo com o inverso do quadrado da distncia; pois facilmente
demonstrado que, se a Terra tivesse a forma de uma casca oca, um corpo
dentro dela no seria atrado mais para um lado do que para outro
(Hamburger, 1978:12).
Cavendish recupera os experimentos de Priestley, no entanto no
publica os resultados. Coube a Charles Augustin Coulomb, em 1785, com
seus resultados de medida direta da fora eltrica atravs da balana de
toro adaptada para este fim, enunciar a relao matemtica da fora
eltrica entre dois corpos eletrizados.
A expresso F = k Q q/ r2 [onde k = 1/ 4o], conhecida nos dias de
hoje como a lei de Coulomb, era entendida de maneira um pouco
diferente. Inicialmente vale lembrar que a constante k foi determinada
somente no inicio deste sculo. Alm disto, os termos q e Q no eram
entendidos como cargas eltricas dos corpos, mas sim como a quantidade
de fluido eltrico contido em cada corpo. claro que para efeitos
matemticos os valores de fluido e carga seriam os mesmos.

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Vamos agora comparar a seqncia didtica que descrevemos na


seo anterior com os aspectos histricos aqui apresentados. Nossa anlise
pode se iniciar apontando algumas diferenas entre as ocorrncias
histricas e as ocorrncias atribudas histria, quando esta trazida ao
ambiente escolar. Relembrando, na seqncia proposta para a Eletrosttica,
tnhamos a eletrizao dos corpos e seus processos e em seguida a Lei de
Coulomb. Esta seqncia de apresentao do contedo insinua uma
continuidade imediata das descobertas cientficas, transmitindo ao
estudante a idia de que uma coisa levou a outra, quase que imediatamente.
Vale lembrar que entre o registro grego do mbar atritado atraindo a palha
e os primeiros registros ocidentais passaram-se mais de 23 sculos 2300
anos!. Dos primeiros ocidentais at a Lei de Coulomb passaram-se quase
duzentos anos. No que se refere s denominaes e seus conceitos, como
vimos, as explicaes se fundamentavam no pressuposto da existncia dos
fluidos eltricos de Dufay, ou do fluido eltrico de Franklin e no no
conceito de carga eltrica. Esta s foi concebida perto de 1900, quando
partculas com massa menor que o menor tomo conhecido (o hidrognio)
foram detectadas. (O tomo deixou de ser indivisvel!). Portanto, dizer que
Coulomb enunciou sua lei para cargas eltricas algo no condizente
com a poca, pois o que predominava era a concepo do fluido eltrico e
tudo foi tratado e entendido a partir de fluido eltrico. Somente aps o
modelo de Thomson, quando o eltron foi concebido como carga
individual, com massa e sinal negativo arbitrado, que passa a ter sentido
explicarmos os fenmenos eletrostticos utilizando o conceito de carga
eltrica.
Consideraes finais
Acreditamos ser desnecessrio irmos mais adiante em nosso
exemplo, para identificar os efeitos da Transposio Didtica no que se
22

refere ao contexto histrico da produo do Saber Sbio. primeira vista


pode parecer que ela desvirtua de tal maneira o saber, que o mesmo fica
quase

irreconhecvel.

De

fato,

como

falamos,

existe

uma

descontextualizao do saber original, transformando-o, de acordo com as


regras j citadas, em algo ensinvel e adequado ao tempo didtico
disponvel no ambiente escolar. Afinal no possvel e nem desejvel a
reconstruo do Saber Sbio no mbito do Saber a Ensinar, que contemple
todos os passos histricos aos quais foi submetido.
Ao Professor importante no perder de vista a contextualizao
histrica e a interpretao que o Saber Sbio empresta a um dado
fenmeno fsico estudado ao longo do tempo. A percepo da evoluo das
explicaes tericas, que pode ser conseguida pelo conhecimento das
diferentes teorias ou modelos propostos, devem estar presentes no arsenal
de recursos didticos do Professor, para que ele tenha condies de
diminuir a distncia entre o dogmatismo esterilizado do Saber a Ensinar e
as divergncias, conceituais e/ou tericas, que surgiram na soluo dos
problemas. Em outras palavras, no significa que ao lecionar um contedo
devemos nos manter fiis ao seu contexto original. Ao ensinarmos
Eletrosttica no devemos voltar poca do fluido para explicar a
eletrizao, interao entre corpos carregados etc. O que importa deixar
claro que tais fenmenos, esto sendo explicados com modelos
contemporneos e que as explicaes atuais esto longe daquelas
elaboradas pelos primeiros investigadores.
A Transposio Didtica do Saber a Ensinar para o Saber Ensinado
um processo transformador, de responsabilidade do Professor e para que
ocorra com sucesso necessrio conhecer com profundidade o contedo de
sua rea do saber. Caso contrrio, caber ao Professor o mero papel de
narrador do que est impresso no livro texto, transmitindo uma concepo
de cincia calcada no factualismo emprico.
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3- Bibliografia
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Editor. Rio de Janeiro, 1988

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