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Virglio Almeida

Universidade de Braslia (UnB)


virgilioalm@gmail.com

Resumo: Com suas razes datando da dcada de 1940, o Audiolingualismo foi


apregoado como a primeira metodologia de ensino de lngua estrangeira
desenvolvida sob respeitadas pesquisas cientficas de linguistas acerca de lngua
e de aprendizagem de lngua (MOULTON, 1963, p. 97). Entretanto, como
observa Stern (2003), o mtodo recebeu crticas quase que simultaneamente a
sua implementao. Aps palestra proferida por Noam Chomsky na Conferncia
do Nordeste sobre Ensino de Lnguas Estrangeiras em 1966, na qual o
gerativista questionou os postulados tanto da lingustica quanto da psicologia
adotados como premissas na aquisio de linguagem segundo os proponentes e
defensores do mtodo audiolingual (CHOMSKY, 1973), a comunidade acadmica
de linguistas aplicados, autores de livros didticos e professores de lngua
estrangeira (LE) encontraram no construto de competncia comunicativa de Dell
Hymes um caminho que indicava uma nova possibilidade terica. Hymes
ampliou o conceito de competncia proposto por Chomsky em Aspects of the
Theory of Sintax, postulando que uma teoria lingustica deveria contemplar,
alm do formalmente (sistemicamente) possvel, tambm o vivel, o apropriado
e o que efetivamente realizado pelo falante (HYMES, 1972). A chamada
Abordagem Comunicativa (AC) apropriou-se do termo utilizado por Dell Hymes e
desde a dcada de 1970 vem, de certa forma, traando as balizas para o ensino
de lngua estrangeira. Um dos pilares da AC tornou-se a contextualizao da
linguagem em uma tentativa de criar no ambiente de sala de aula condies
para o uso real da lngua estrangeira. Um dos primeiros crticos a questionar os
artifcios que passaram a ser utilizados nessa pretensa contextualizao foi
Widdowson (1988), que demonstrou que os professores criavam situaes para
que os estudantes mostrassem domnio da estrutura da lngua estrangeira, e
no uso efetivo. A anlise de manuais didticos de ensino de ingls como LE
parece indicar, portanto, que os pilares estruturantes da teoria de competncia
comunicativa de Dell Hymes no so contemplados, e que o aprendiz tem
contato to somente com a premissa do sistemicamente possvel, aproximando
a AC ao legado de Noam Chomsky.
Palavras-chave: Abordagem Comunicativa, Competncia Comunicativa, Dell
Hymes.

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Abordagem comunicativa no
ensino de lngua estrangeira legado de Dell Hymes ou de Noam
Chomsky?

Historicamente, o ensino de LE/L2 apresenta o que Prator (1991) caracterizou


como uma violenta oscilao do pndulo (p. 11), uma vez que uma nova
metodologia questiona a validade da prtica de ensino vigente e tem, por sua vez,
sua validade questionada pela abordagem seguinte.
O audiolingualismo se apresentou como alternativa inovadora para o ensino
de lnguas estrangeiras aps uma tradio de ensino em voga at a dcada de
1950, que se baseava, largamente, no Mtodo Gramtica-Traduo e no Mtodo de
Leitura, ambos com enorme nfase no desenvolvimento da habilidade leitora.
Segundo os preceitos defendidos pelos dois mtodos, se o aprendiz mostrasse
capacidade de traduzir textos da lngua estrangeira para a materna e tambm
conseguisse verter frases especialmente selecionadas da lngua materna para a
estrangeira, considerava-se que ele havia aprendido a lngua (CHASTAIN, 1971).
Alm da prtica de traduzir textos, os estudantes tambm eram solicitados a expor
a regra2. Durante todo o processo de aprendizagem, havia constante comparao
entre a lngua materna e a lngua que estava sendo aprendida. O objetivo final do
ensino de uma lngua estrangeira era converter uma lngua outra. No havia
inteno alguma em capacitar o aluno a se comunicar na lngua aprendida, por isso
no havia oportunidades para ouvir ou falar a lngua. Isso explica em parte por que
a abordagem essencialmente estruturada sob bases da lngua oral o
audiolingualismo foi rapidamente aceita e adotada a partir do final da dcada de
40 e incio da dcada de 50 (SEAL, 1991). Rivers (1974) analisa diversas fontes
entre anais de congressos, publicaes, peridicos e artigos de diferentes autores3
e conclui que havia um notvel grau de convergncia de opinies, indicando que
os lderes do movimento audiolingual tm uma ideia muito clara dos objetivos,
princpios e procedimentos que advogam em conjunto (RIVERS, 1974, p. 20).
O audiolingualismo foi considerado como a abordagem que produziria
usurios da lngua, e no apenas aprendizes da lngua4 (SEAL, 1991, p. 297)5. O
pesquisador observa, entretanto, que o tempo cuidou em mostrar que essa
suspeita no se confirmaria.

O audiolingualismo
A anlise de vasta publicao de ento, incluindo diversos manuais
denominados Spoken Language, (Spoken Chinese, Spoken Russian, etc.)

Este artigo foi elaborado a partir de um dos captulos de minha tese de doutoramento no
Departamento de Lingustica da Universidade de Braslia.
2
Chastain (1971) narra situao em que observava uma aula de espanhol como lngua estrangeira.
Aps uma aprendiz ter pronunciado incorretamente uma palavra, e permanecido em silncio sem saber
como corrigir, a professora solicitou que ela copiasse as regras de acentuao em espanhol cinquenta
vezes.
3
Dentre as obras analisadas, esto a declarao da Modern Language Association, relatrios da
Conferncia do Nordeste de 1961, o Manual do Professor elaborado pelo Centro de Desenvolvimento de
Materiais de Lngua Moderna, e livros de autores como o professor estadunidense da Universidade de
Yale, Nelson Brooks e o linguista austraco radicado nos EUA, Robert Politzer.
4
ALM [the audio-lingual method] was perceived () as a methodology that would produce language
users, not just language learners.
5
Todas as citaes de obras estrangeiras foram traduzidas pelo autor deste artigo.

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Introduo1

O primeiro slogan lngua fala, no escrita. Moulton (1963) ressalta o


estranhamento que o novo paradigma causou no meio acadmico. Fruto de um
criterioso estudo dos linguistas de renome, a nova viso de lngua contrastava
abertamente com tudo o que se reconhecia como vlido at ento.
O segundo slogan do audiolingualismo encontra suas bases no fato de os
linguistas que o defendiam concordarem que a lngua um fenmeno social uma
instncia de comportamento aprendido e partilhado (ainda que talvez o mais
sofisticado dos comportamentos aprendidos e partilhados). Pesquisas tambm
fizeram os linguistas perceberem que o falante comum no tem conhecimento
consciente dos mecanismos da fala a estrutura da fonologia, da morfologia, e da
sintaxe de sua lngua materna (MOULTON, 1963, p. 87). Concluram, portanto, que
deveriam tentar reproduzir tal relao com o aprendiz de lngua estrangeira, que
tambm deveria aprender a lngua de forma no-consciente. A lngua seria,
portanto, resultado de uma formao de hbitos. Consideravam ento que o
aprendizado somente poderia ser considerado efetivado quando a estrutura de uma
lngua tivesse se tornado um hbito (inconsciente) para o aprendiz (BROOKS, 1964,
p. 62). Finalmente, os estudiosos estabeleceram que a melhor forma para a efetiva
formao de hbitos eram exerccios de imitao, prtica e repetio. Tal concluso
foi fortemente influenciada pelo construto de behaviorismo da psicologia
skinneriana, que estava em seu pice durante os anos nos quais a fundamentao
da abordagem audiolingual estava sendo construda8 (CHASTAIN, 1971, p. 65).
O terceiro slogan preconiza que deve-se ensinar a lngua, e no sobre a
lngua. At ento, especialmente no Mtodo Gramtica-Traduo, era esperado que
os aprendizes conseguissem emitir consideraes acerca da estrutura gramatical da
lngua que estavam aprendendo. Com o novo paradigma, o objetivo nico do
ensino era a habilidade em utilizar a lngua para se comunicar, e no transmitir
conhecimentos acerca da sintaxe ou fontica do idioma. Rivers (1981) argumenta
que esse slogan responde revolta dos professores contra a excessiva discusso
gramatical dos mtodos de ento.
O quarto slogan descrito por Moulton (1963) causou mais incmodo por
desafiar um conceito de lngua que era largamente aceito pelo senso comum:
segundo a nova perspectiva de ensino, lngua o que os falantes nativos falam,
no o que algum acha que eles deveriam falar. Ainda que reducionista, pois
6

Dentre os linguistas que elaboraram os materias para as diversas lnguas, destacam-se Mary R. Haas
(Tailands), Robert A. Hall, Jr. (Francs), Einar Haugen (Noruegus), Charles F. Hockett (Chins),
William G. Moulton (Alemo), e Leonardo Bloomfield (Holands e Russo) (MOULTON, 1963, p. 86).
7
Publicado em 1942 e considerado por Stern (2003, p. 463) como fundamental para estabelecer as
bases do audiolingualismo.
8
The influences of descriptive linguistics and behavioristic psychology were at their peak during the
years in which the foundations of the audio-lingual approach were being laid.

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elaborados por linguistas6, do Outline guide for the study of foreign languages, de
Bloomfield7, e de programas de ensino de lnguas estrangeiras das foras armadas
dos Estados Unidos, levou Moulton (1963) a identificar os paradigmas fundamentais
seguidos pela lgica estruturante da abordagem audiolingual. Sua sntese resultou
em cinco slogans que Rivers (1981) indica como direcionadores do trabalho dos
professores na aplicao dos resultados de pesquisa do estruturalismo em relao
preparao de material de ensino e ao desenvolvimento de tcnicas didticas a
serem utilizadas em sala de aula. Os paradigmas tambm esto nas bases da lgica
de desenvolvimento de manuais didticos para o ensino audiolingual.

O ltimo slogan sntese do material analisado por Moulton (1963) estabelece


que as lnguas so diferentes. O que pode parecer uma obviedade objetivava firmar
posio a respeito da singularidade estrutural de cada idioma, opondo-se prtica
corrente no ensino de lnguas de ento de traar paralelos entre a lngua materna e
a lngua estrangeira em prticas envolvendo traduo, por exemplo. Muitas das
lnguas europeias que eram ensinadas aos soldados americanos tinham uma grande
similaridade entre si e com o Latim e o Grego, por serem delas originadas. Mas a
lngua inglesa, de origem anglo-saxnica, no apresentava muitas das
caractersticas morfossintticas dos idiomas europeus, e a tentativa de traar
paralelos estreitos entre elas era considerada improdutiva e incua9. O que os
linguistas defendiam era que cada lngua devesse ser analisada e descrita de
acordo com a prpria estrutura gramatical, e no espelhando-se em gramticas de
outras lnguas consideradas clssicas ou puras. Foi com os linguistas descritivos
que rompeu-se a tradio de sistematizar uma lngua pesquisada a partir da
gramtica latina no se buscava, a partir de ento, incrustar uma lngua nos
moldes do Latim (CHASTAIN, 1971). A anlise descritiva, mais uma vez, produziu
resultados distintos do contedo das gramticas tradicionais.

Crtica
Apesar do enorme entusiasmo com o qual o audiolingualismo foi recebido pela
comunidade acadmica, no se pode dizer que a aceitao tenha sido unnime.
Stern (2003) sustenta que o mtodo recebeu crticas quase que simultaneamente a
sua implementao. O autor cita vrios trabalhos que questionavam as bases
tericas da nova abordagem j em 1964. Howatt (1987) afirma que o
audiolingualismo estava ultrapassado antes de se firmar, tentando perpetuar
ideias que no mais recebiam irrestrito suporte nem da lingustica terica, nem da
psicologia10 (HOWATT, 1987, p. 18).

Ainda no final do sculo XX, Laurie Bauer (1998) mostra que gramticos prescritivistas tentam
justificar normas datadas da lngua inglesa utilizando como balizador o Latim, como se o ingls moderno
devesse seguir regras de uma lngua que no possui falantes nativos h centenas de anos.
10
Audio-lingualism was out of date before it started, attempting to perpetuate ideas which were no
longer given unqualified support by either theoretical linguistics or psychology.

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sabemos que lngua muito mais do que aquilo que os falantes nativos falam, essa
postura causou um descolamento radical entre a estrutura gramatical da lngua
selecionada para se ensinar o idioma e a estrutura gramatical da lngua contida
nos materiais de referncia prescritivos de ento. No ensino de lnguas tradicional,
a principal fonte de informao sobre a lngua era encontrada em livros de
referncia: dicionrios, gramticas, etc. A prtica dos linguistas muitos deles com
experincia de estudos sobre lnguas grafas dos povos nativos da America do
Norte se baseava na crena de que a fonte definitiva seno nica de
informaes sobre uma lngua eram os falantes daquela lngua. Com tal referencial,
os linguistas trouxeram para o campo do ensino de lnguas uma figura j familiar
para os antroplogos: a do informante o nativo que proveria informaes sobre
a cultura de um povo, estando a lngua naturalmente includa no conceito de
cultura (CHASTAIN, 1971).

No que tange psicologia, Chomsky (1973) no aceita a alegao de que


comportamento lingustico uma questo de hbito, e que uma lngua adquirida
pouco a pouco atravs do reforo, associao e generalizao. Alega o autor que o
comportamento lingustico padro envolve inovao, elaborao de novas frases e
novos padres segundo regras abstratas e complexas. Tal inovao se manifesta
tanto no falante que constri novas enunciaes, quanto no ouvinte que deve
produzir novas interpretaes do que ouve. Prossegue o linguista afirmando que
no h princpios generalizantes que possam explicar esse aspecto criativo do uso
natural da linguagem, e que a busca por uma teoria que o fizesse seria um erro,
uma vez que a explicao parece levar a linhas distintas. Mesmo no evidenciando
as limitaes da rea, e fazendo concesses controvrsia que envolve a questo,
Chomsky (1973) de opinio que professores devem atentar para a fragilidade e
incerteza dos princpios que calcam a disciplina.
Dando prosseguimento a sua crtica, o linguista afirma que a rea da
lingustica no muito diferente, acusando os prprios linguistas de uma parcela de
responsabilidade na perpetuao de mitos em relao linguagem. Para ilustrar o
carter efmero das teorias da rea, o autor lembra que a aplicao de
procedimentos analticos de segmentao e classificao para se chegar
estrutura fonolgica ou sinttica de uma lngua era o procedimento padro
amplamente aceito pelos estudiosos na dcada de 1940. Quinze anos depois,
entretanto, poucos linguistas acreditavam que tais procedimentos eram vlidos.
Mas o que parece realmente incomodar o linguista a evidente aceitao, por parte
dos professores, do que preconizado por especialistas que desenvolvem teorias
com bases limitadas.

11
The Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages (NECTFL) a mais antiga associao
de professores (da pr-escola universidade) nos Estados Unidos. A primeira das conferncias anuais da
associao ocorreu em 1954. (http://www2.dickinson.edu/prorg/nectfl/index.html)
12
Still, it is difficult to believe that either linguistics of psychology has achieved a level of theoretical
understanding that might enable it to support a technology of language teaching.

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Em 1966, Chomsky apresentou suas crticas ao audiolingualismo na


Conferncia do Nordeste sobre Ensino de Lnguas Estrangeiras11, em Winsconsin, e
defendeu a natureza cognitiva dos processos de aprendizagem/aquisio de
lnguas. Apesar de reconhecer a relevncia que deveria ser concedida s reas da
lingustica e da psicologia para o ensino de lnguas, o linguista se mostrava ctico
em relao efetiva contribuio das reas. Chomsky afirmou que era difcil
acreditar que tanto a lingustica quanto a psicologia tenham atingido um nvel de
compreenso terica que poderia credenci-las a embasar uma tecnologia de
ensino de lnguas12 (CHOMSKY, 1973, p. 37). Segundo o linguista, o fato de as
duas reas terem experimentado significativo desenvolvimento nas ltimas dcadas
fez com que doutrinas que eram inquestionveis no passado passassem a ser foco
de dvidas e debates no presente. Portanto, os professores deveriam aceitar o
alerta de que as indicaes de reas fundamentais devem ser vistas com ressalvas
e ceticismo (CHOMSKY, 1973, p. 38). Segundo Howatt (1987, p. 19), o teor das
opinies do mais famoso e carismtico linguista da poca foi, para o pblico
presente na Conferncia, no mnimo um desalento.

Em sua sntese sobre o audiolingualismo, Rivers (1981) concede que a


abordagem cumpre o prometido em diversos aspectos. A autora no se furta,
entretanto, em listar diversos perigos da abordagem audiolingual, dentre os quais
podemos destacar (1) a prtica de repetio mecanicista, na qual o aluno consegue
produzir o que est sendo solicitado, mas no necessariamente compreende o
significado do que repete, e portanto no consegue utilizar a estrutura em uma
situao comunicativa e (2) o fato de que no af de produzir textos que serviriam
de exemplos para exerccios de mmica e memorizao, os autores dos livros
exageravam na repetio de estruturas (WILKINS, 1998, p. 83) e produziam
dilogos com efeitos bizarros (HOWATT, 2004, p. 331) em textos que
supostamente espelhavam a interao normal entre falantes. O resultado, segundo
Howatt, era que a lngua ensinada era intimamente ligada a normas literrias,
frases bem estruturadas de ingls padro que eram, por assim dizer, traduzidas
em fala pelo professor (HOWATT, 2004, p. 300). O que os manuais didticos
apresentam, portanto, no a lngua genuna, falada pelos nativos, como preconiza
o quarto slogan do audiolingualismo, mas aquilo a que Abercrombie (1963) nomeou
prosa falada14: uma idealizao da produo oral de um falante.
Moulton (1963), por sua vez, pondera que o que realmente revolucionrio
no audiolingualismo no a nfase na prtica oral, nem as turmas com um nmero
menor de estudantes, ou ainda a maior carga horria dedicada ao ensino. O que h
de realmente novo na abordagem, prossegue, o fato dele ter se desenvolvido sob
respeitadas pesquisas cientficas de linguistas acerca de lngua e aprendizagem
(MOULTON, 1963, p. 97). Bloomfield, j em 1925, denunciava que as escolas
americanas eram

administradas por pessoas que, do professor universitrio da rea de educao, at o


professor primrio nas salas de aula, nada sabem dos resultados da cincia da
lingustica, nem mesmo da relao entre escrita e fala, ou entre a lngua padro e o
dialeto. Em suma, eles no sabem o que lngua, e ainda assim tm que ensin-la, e

13

In general, the willingness to rely on experts is a frightening aspect of contemporary political and
social life. Teachers, in particular, have a responsibility to make sure that ideas and proposals are
evaluated on their merits, and not passively accepted on grounds of authority, real or presumed. The
field of language teaching is no exception. It is possible and even likely that principles of psychology
and linguistics, and research in these disciplines, may supply insights useful to the language teacher.
But this must be demonstrated, and cannot be presumed. It is the language teacher himself who must
validate or refute any specific proposal. There is very little in psychology or linguistics that he can accept
on faith.
14
Spoken prose.

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Em geral, a tendncia em se apoiar nos especialistas um aspecto assustador da


vida poltica e social contempornea. Os professores, em particular, tm a
responsabilidade de averiguar o mrito das ideias e propostas, e no aceit-las
passivamente em razo da autoridade real ou presumida. O campo de ensino de
lnguas no exceo. possvel e at provvel que os princpios da psicologia e
da lingustica, e a investigao nessas disciplinas, venham a fornecer insights teis
para o professor de lnguas. Mas isso deve ser demonstrado, e no pode ser
presumido. o prprio professor de lnguas que deve validar ou refutar qualquer
proposta especfica. H muito pouco na psicologia ou na lingustica que ele pode
aceitar baseado na f.13 (CHOMSKY, 1973, p. 40).

A denncia carrega-se de mais dramaticidade quando se leva em


considerao o fato de o linguista estar se referindo a professores de lngua
materna. No mesmo artigo, o linguista enfatiza ainda que na rea de ensino de
lngua estrangeira, a situao era ainda mais preocupante, pois havia poucos
educadores que sequer tinham conhecimento de que havia uma vasta literatura
lingustica sobre o tema16 (BLOOMFIELD, 1987, p. 69).
Charles Fries, em 1946, evidencia que a situao criticada por Bloomfield
duas dcadas antes no havia sido corrigida.

A despeito do fato de vigorosa investigao lingustica, seguindo mtodos cientficos


slidos, estar sendo desenvolvida h mais de um sculo, muito pouco dos resultados
dessas investigaes atingiu as escolas e afetou os materiais e mtodos de ensino de
lnguas e as condies nas quais o ensino de lnguas experimentado17 (FRIES, 1960,
p. 5).

E conclui:

o uso prtico das tcnicas de descrio de linguagem adotadas pelo linguista na


escolha e ordenao de materiais e nos princpios do mtodo que se originam desses
materiais que est o mago da chamada nova abordagem do ensino de lnguas18
(FRIES, 1960, p. 7).

Esta foi, portanto, a grande ruptura com os mtodos anteriores, que se


baseavam mais na intuio, mesmo que bem intencionada, dos seus articuladores.
Com o audiolingualismo, no apenas a maneira de abordar o ensino-aprendizagem,
como o material didtico, a sequncia na apresentao de estruturas, a seleo de
vocabulrio e temas abordados, tudo passou a ser fruto de pesquisa lingustica.
Talvez exatamente por esse fato, as crticas abordagem se voltaram s suas
bases tericas.

15
Our schools are conducted by persons who, from professors of education down to teachers in the
classroom, know nothing of the results of linguistic science, not even the relation of writing to speech or
of standard language to dialect. In short, they do not know what language is, and yet must teach it, and
in consequence waste years of every childs life and reach a poor result
16
As to foreign-language teaching, there are few schoolmen who realize that there is a large linguistic
literature on the subject.
17
In spite of the fact that there has been more than a hundred years of vigorous linguistic investigation
in accord with sound scientific methods, very little of the results of this investigation has actually got
into the schools to affect the materials and methods of teaching language and the actual conditions
under which language teaching is attempted.
18
It is the practical use of the linguistic scientists technique of language description in the choice and
sequence of materials and the principles of method that grew out of these materials that is at the heart
of the so-called new approach to language teaching.

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em consequncia perdem anos de vida das crianas e obtm um resultado pfio15


(BLOOMFIELD, 1987, p. 69).

O artigo seminal de Hymes (1972) On Communicative Competence tornou-se


uma das principais bandeiras dos defensores de novos paradigmas para o ensino de
L2, que encontaram na proposta terica do linguista americano as bases para o que
viria ser denominado abordagem comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras.
Howatt (1987) questiona a afirmao de que a teoria de Hymes tenha dado nome
nova abordagem.

Em todos os eventos, a expresso competncia comunicativa era universalmente


adotada para descrever os objetivos e metas de todo o ensino comunicativo da lngua.
Deve ser dito, entretanto, que a expresso no era compreendida no sentido neochomskyano que Hymes sugeriu, mas em um sentido informal que significava
desempenho comunicativo competente19 (HOWATT, 1987, p. 19).

Parece, entretanto, que a questo terminolgica no causou nenhum


desconforto, e portanto no era fruto de discusso. Howatt (1987), a despeito
disso, demonstra incmodo com o rtulo, que considera impreciso. Defende o autor
que abordagem funcional teria sido mais proveitosa e causaria menos problemas.
Para Hymes (1972), o conceito de competncia deveria ser expandido a partir
do que foi proposto por Chomsky (1969) em sua clssica distino entre
competncia e desempenho. Por opo terica, Chomsky elegeu o construto de
gramaticalidade para ser o foco de estudo da gramtica gerativa. O autor
abertamente admite, entretanto, que a noo de aceitabilidade de uma
determinada construo frasal no pode ser confundida com a noo de
gramaticalidade. Segundo o autor, aceitabilidade um conceito que pertence ao
estudo do desempenho, enquanto gramaticalidade pertence ao estudo da
competncia20 (CHOMSKY, 1969, p. 11). Para Hymes, entretanto, o falante
competente por ser capaz, ainda que de forma inconsciente, de reconhecer, dentre
outros, a aceitabilidade ou no de qualquer construo frasal.
Hymes prope quatro pilares sobre os quais a competncia de um falante
constituda. O primeiro destes pilares refere-se ao formalmente possvel, que
corresponde ao conceito de competncia de Chomsky o que sistemicamente
possvel no idioma. O segundo construto que Hymes agrega proposta inicial de
Chomsky o do que vivel. O conceito de viabilidade associado ao que
Chomsky classifica como desempenho, dependendo de fatores psicolingusticos,
como memria, recursos perceptuais etc. Bortoni-Ricardo (2005), ao desenvolver o
conceito de viabilidade proposto por Hymes, ilustra afirmando que se um falante
no tiver acesso a recursos lingsticos necessrios para a implmentao de um
certo ato de fala, (...) seu ato de fala se torna invivel (p. 62). O terceiro balizador
do conceito de competncia comunicativa de Dell Hymes o que ele denomina de

19
At all events, the phrase communicative competence was universally adopted to describe the aims and
objectives of all communicative language teaching. It has to be said, however, that the phrase was not
understood in the neo-Chomskyan sense that Hymes intended but in an informal sense of competent
communicative performance.
20
Acceptability is a concept that belongs to the study of performance, whereas grammaticalness belongs
to the study of competence.

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Respondendo a novas demandas

Hymes tambm sugere que os quatro construtos sejam vistos como crculos
que se sobrepem, ao invs da imagem mais comum de subgrupos sucessivos de
regras. O autor afirma que uma sentena pode ser gramatical mas inadequada,
elegante mas rara. O prprio Chomsky apresenta exemplos variados em sua obra
de sentenas que so gramaticais portanto, que respondem ao primeiro construto
de Hymes, o de formalmente possvel e ainda assim com baixo nvel de
aceitabilidade, indicando que no seriam utilizadas por falantes nativos em
circunstncias normais23.
Apresento abaixo uma possvel interpretao dos crculos sobrepostos
sugerido por Hymes para ilustrar os construtos apresentados.

Formalmente
possvel

Vivel

Apropriado

Realizado de fato

Fig. 1 Representao grfica dos construtos de competncia comunicativa de Hymes.

Percebe-se, na ilustrao, que alm dos pontos em que os quatro construtos


se sobrepem, h pontos em que a interseo se d com apenas trs ou dois dos
construtos. H ainda pontos em que o construto no se sobrepe a nenhum outro.
No faz parte deste trabalho um estudo da proporo de cada uma das
representaes dos construtos acima, nem de suas parties meramente
ilustrativas. O que nos interessa analisar qual o conhecimento necessrio para
21

The study of communicative competence cannot restrict itself to occurrences, but it cannot ignore
them.
22
Something may be possible, feasible and appropriate and not occur.
23
Dois exemplos retirados de Chomsky (1969, p. 11): I called the man who wrote the book that you told
me about up e the man who the boy who the students recognized pointed out is a friend of mine.

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apropriado. Segundo o autor, h a necessidade de que a teoria lingustica seja


alocada em um contexto de uma teoria sociocultural mais ampla. Defende Hymes
que o falante competente sabe quando um determinado ato de fala apropriado ou
no, sabendo pois escolher como se expressar em situaes diversas de acordo
com seu contexto. Finalmente, Hymes inclui em sua teoria o que efetivamente
realizado pelo falante competente. Segundo o autor, o estudo de competncia
comunicativa no pode se restringir a ocorrncias, mas tampouco pode ignorlas21 (HYMES, 1972, p. 286), e justifica: algo pode ser possvel, vivel,
apropriado, e, ainda assim, no ocorrer22 (p. 286).

Parece-nos coerente defender que o que se d com o falante competente o


domnio daquilo que de fato ocorre em uma determinada lngua, ou, para usar os
termos propostos por Hymes, o realizado de fato. Todas as lnguas esto repletas
de exemplos de ocorrncias que no so abarcadas pelo sistemicamente possvel
a rea da ilustrao em que apenas os trs ltimos construtos se sobrepem. Uma
rpida anlise, mesmo que preliminar, indica claramente que os livros didticos de
ensino de ingls como lngua estrangeira foco desta pesquisa raramente
apresentam estruturas no canonizadas pela gramtica prescritiva da lngua;
quando o fazem, os manuais trazem sempre ressalvas de que tal estrutura, apesar
de ser utilizada por falantes nativos, deve ser evitada.

Caminhos futuros
De certa forma, nos arriscamos a sugerir que o material didtico de ensino de
ingls como lngua estrangeira ainda no absorveu nem mesmo o que foi proposto
na dcada de 1950 pelo audiolingualismo, quando o mtodo preconizava que lngua
o que os falantes nativos falam, no o que algum acha que eles deveriam falar,
o quinto slogan proposto por Moulton (1963). Se tal paradigma tivesse sido
adotado, os professores teriam material para ensinar (e aceitar o uso de)
estruturas como I wish I was..., theres some apples... e if she was here....
Tais estruturas se encaixam efetivamente no que Hymes (1972) indicou como o
que vivel e apropriado e que ocorre de fato, apesar de no ser formalmente
possvel.
Enquanto os materiais didticos no abraarem as indicaes de pesquisas na
rea, os professores continuaro a ensinar a prosa falada de Abercrombie (1963),
e os aprendizes no se tornaro efetivamente competentes no uso da lngua
estrangeira.

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que um aprendiz de lngua estrangeira possa se considerar comunicativamente


competente na lngua a que se props aprender, e se os livros didticos utilizados
no ensino de ingls como lngua estrangeira so adequados para auxiliar o
professor em sua tarefa.

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