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CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012. p. 45 47.

A GEOGRAFIA DO ALUNO COMO REFERNCIA DO CONHECIMENTO GEOGRFICO


CONSTRUDO EM SALA DE AULA
Lana de Souza Cavalcanti

No ensino de Geografia, os objetos de conhecimento so os saberes escolares referentes ao espao geogrfico.


So resultados da cultura geogrfica elaborada cientificamente pela humanidade e considerada relevante para a
formao do aluno. Propostas mais recentes desse ensino so pautadas na necessidade de trabalhar com os contedos
escolares sistematizados de forma crtica, criativa, questionadora, buscando favorecer sua interao e seu confronto
com outros saberes.
A escola , nessa linha de entendimento, um lugar de encontro de culturas, de saberes, de saberes cientficos e
de saberes cotidianos, ainda que o seu trabalho tenha como referncia bsica os saberes cientficos. A escola lida com
culturas, seja no interior da sala de aula, seja nos demais espaos escolares, e a geografia escolar uma das mediaes
pelas quais o encontro e o confronto entre culturas acontecem.
Na escola, portanto, o ensino das diferentes matrias escolares, a metodologia e os procedimentos devem ser
pensados em razo da cultura dos alunos, da cultura escolar, do saber sistematizado e em razo, ainda, da cultura da
escola. A tenso entre a seleo a priori de um conhecimento, a organizao do trabalho pedaggico na escola e a
identidade de alunos e professores deve ser a base para a definio do trabalho docente. Nesse sentido, ensinar
geografia abrir espao na sala de aula para o trabalho com os diferentes saberes dos agentes do processo de ensino
alunos e professores.
Em suas atividades dirias, alunos e professores constroem geografia, pois, ao circularem, brincarem,
trabalharem pela cidade e pelos bairros, eles constroem lugares, produzem espao, delimitam seus territrios. Assim,
vo formando espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e contribuindo para a produo de espaos geogrficos
mais amplos. Ao construrem geografia, constroem tambm conhecimentos sobre o que produzem, conhecimentos que
so geogrficos. Ento, ao lidar com coisas, fatos e processos na prtica social cotidiana, os indivduos vo
construindo e reconstruindo geografias (no sentido de espacialidades) e, ao mesmo tempo, conhecimento sobre elas
(Cavalcanti, 1998).
A prtica cotidiana dos alunos , desse modo, plena de espacialidade e de conhecimento dessa espacialidade.
Cabe escola trabalhar com esse conhecimento, discutindo, ampliando e alterando a qualidade das prticas dos
alunos, no sentido de uma prtica reflexiva e crtica, necessria ao exerccio conquistado de cidadania.
Damiani (1999, p. 58) traz uma discusso sobre um projeto educativo para a geografia voltado construo da
cidadania, preocupada em considerar a experincia do aluno e, pelo ensino, ampli-la:
possvel, embora este no seja o nico objetivo, realizar um trabalho educativo, visando esclarecer
os indivduos sobre sua condio de cidados, quando se apropriam do mundo, do pas, da cidade, da
casa e, ao mesmo tempo, decifrando os inmeros limites decorrentes das alienaes. O trabalho
consiste em discernir as experincias sociais e individuais e, assim, potencializ-las.

A referncia formao da cidadania como uma das tarefas da escola j uma ideia bastante consolidada e,
por isso mesmo, importante delimitar os significados mais concretos desse conceito. Formar cidado um projeto
que tem como centro a participao poltica e coletiva das pessoas nos destinos da sociedade e da cidade. Essa
participao est ligada democracia participativa, ao pertencimento sociedade. Assim, nesse conceito, pressupe-se

a conexo entre espao pblico e construo da identidade dos cidados. A complexidade da noo requer, pois, que a
escola e os professores definam com clareza contedos especficos para orientar o projeto educativo dos jovens,
organizando aes que propiciem a discusso do conceito e aes que pressuponham o exerccio da cidadania no
prprio espao escolar, certamente relacionadas ao cotidiano dos alunos. Alm disso, na discusso e no tratamento dos
contedos especficos das disciplinas, entre as quais a geografia tem papel importante, perpassam informaes,
processos, valores e atitudes que orientam prticas cidads cotidianas.
Outro autor que demonstra preocupao com a incluso da geografia do cotidiano em sala de aula afirma:
Os conceitos e vivncias espaciais (geogrficas) so importantes, fazem parte de nossa vida a toda
instante. Em outras palavras: Geografia no s o que est no livro ou o que o professor fala. Voc a
faz diariamente. Ao vir para a escola a p, de carro ou de nibus, por exemplo, voc mapeou, na sua
cabea, o trajeto. Em outras palavras: o homem faz Geografia desde sempre. (Kaercher 1998, p. 74;
grifos do autor)

Entre as recomendaes presentes nos textos sobre ensino de geografia tambm est considerar os
conhecimentos que os alunos trazem para trabalhar determinados contedos, seja sobre o municpio (Callai 1998), a
globalizao (Castrogiovanni 1998) ou at algo mais especfico, como o tema do separatismo no Brasil (Kaercher
1998).
Essas orientaes para estruturar o trabalho docente considerando os conhecimentos geogrficos dos alunos
tambm perpassam a proposta de geografia dos PCNs para o ensino fundamental. Alguns trechos dos documentos
servem como ilustrao:
As percepes que os indivduos, grupos ou sociedade tm do lugar em que se encontram e as
relaes singulares que com ele estabelecerem fazem parte do processo de construo das
representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico. As percepes, as vivncias e a
memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na constituio do
saber geogrfico. (Brasil 1998, p. 110)
Mesmo que ainda no tenham tido contato com o conhecimento geogrfico de forma organizada, os
alunos so portadores de muitas informaes e ideias sobre o meio em que esto inseridos e sobre o
mundo (ibid., p.128)

REFERNCIAS:

BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Secretaria de Educao


Fundamental. Braslia: MEC/SEF. 1998.
CALLAI, H.C. O ensino de geografia: Recortes espaciais para anlise. In: CASTROGIOVANNI, A.C.et al.
Geografia em sala de aula, prticas e reflexes. Porto Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros. 1998.
CASTROGIOVANNI, A.C. et al. Geografia em sala de aula, prticas e reflexes. Porto Alegre: Associao dos
Gegrafos Brasileiros. 1998.
CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construo de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
DAMIANI, A. L. A geografia e a construo da cidadania. In: CARLOS, A.F.A. (org). Novos caminhos da
geografia. So Paulo: Contexto, 1999.
KAERCHER, N.A. A geografia o nosso dia a dia. In: CASTROGIOVANNI, A.C. et al. Geografia em sala de aula,
prticas e reflexes. Porto Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros. 1998.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p. 153 155

A RELAO OBJETIVO-CONTEDO-MTODO
Jos Carlos Libneo

Ao longo dos nossos estudos temos tratado sistematicamente dessa questo fundamental do processo de
ensino. Os mtodos no tm a vida independentemente dos objetivos e contedos, assim como a assimilao dos
contedos depende tanto dos mtodos de ensino como dos de aprendizagem.
A primeira considerao que devemos fazer a esse respeito que o contedo de ensino no a matria em si,
mas uma matria de ensino, selecionada e preparada pedaggica e didaticamente para ser assimilada pelos alunos. Ao
dizermos isso, queremos insistir em que no basta transmitir a matria, ainda que levemos em conta as condies
prvias dos alunos. preciso considerar que a matria de ensino est determinada por aspectos poltico-pedaggicos,
lgicos e psicolgicos, o que significa considerar a relao de subordinao dos mtodos aos objetivos gerais e
especficos. Os objetivos expressam no s a antecipao dos nossos propsitos em relao ao desenvolvimento e
transformao da personalidade dos alunos face s exigncias individuais e sociais, como tambm a conotao
pedaggica dos contedos. Os mtodos, por sua vez, so as formas pelas quais os objetivos e contedos se manifestam
no processo de ensino.
A relao objeto-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo de ensino
determinado pela relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos. Com
efeito, a matria de ensino o elemento de referncia para a elaborao dos objetivos especficos que, uma vez
definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a atividade de estudo dos alunos. Por sua
vez, os mtodos, medida que expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias, atuam na
seleo de objetivos e contedos.
Por exemplo, quando definimos objetivos e contedos de Histria, devem estar includos neles os mtodos
prprios de estudo dessa matria. Se entendermos que o mtodo de estudo da Histria privilegia mais a compreenso
do processo histrico e as relaes entre os acontecimentos do que a simples descrio de nomes e fatos, esta
particularidade metodolgica deve ser transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocnio vala para a matria
Cincias, por exemplo, em relao aos mtodos e hbitos cientficos.
Podemos dizer, assim, que o contedo determina o mtodo, pois a base informativa concreta para atingir os
objetivos. Mas o mtodo pode ser um contedo quando tambm objeto de assimilao, ou seja, requisito para
assimilao ativa dos contedos. Por exemplo, para uma aula de leitura estabelecemos objetivos, contedos e mtodos.
Se decidimos aplicar o mtodo de leitura expressiva, nosso objetivo que o aluno domine uma habilidade de leitura.
Nesse caso, o mtodo se converte em objetivo e contedo.
Estas consideraes procuram mostrar que a unidade objetivo-contedo-mtodos constitui a linha fundamental
de compreenso do processo didtico: os objetivos, explicitando propsitos pedaggicos intencionais e planejamentos
de instruo e educao dos alunos, para participao na vida social; os contedos, constituindo a base informativa
concreta para alcanar os objetivos e determinar os mtodos; os mtodos, formando a totalidade dos passos, formas
didticas e meios organizativos que viabilizam a assimilao dos contedos e, assim, o atingimento dos objetivos.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p.241 243

O PLANO DE AULA
Jos Carlos Libneo

[...] na aula que organizamos ou criamos as situaes docentes, isto , as condies e meios necessrios para
que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. Alm
disso, vale ressaltar que uma das principais qualidades profissionais do professor estabelecer uma ponte de ligao
entre as tarefas cognitivas (objetos e contedos) e as capacidades dos alunos para enfrenta-las, de modo que os
objetivos da matria sejam transformados em objetivos dos alunos.
O plano de aula um detalhamento do plano do ensino. As unidades e subunidades (tpicos) que foram
previstas em linhas gerais so agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real. A preparao de
aulas uma tarefa indispensvel e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servir
no s para orientar as aes do professor como tambm para possibilitar constantes revises e aprimoramentos de ano
para ano. Em todas as profisses o aprimoramento profissional depende da acumulao de experincias conjugando a
prtica e a reflexo criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prtica constantemente transformada para melhor.
Na elaborao de plano de aula, deve-se levar em considerao, em primeiro lugar, que a aula um perodo de
tempo varivel. Dificilmente completamos numa s aula o desenvolvimento de uma unidade ou tpico de unidade,
pois o processo de ensino e aprendizagem se compe de uma sequencia articulada de fases: preparao e apresentao
de objetivos, contedos e tarefas; desenvolvimento da matria nova; consolidao (fixao, exerccios, recapitulao,
sistematizao); aplicao; avaliao. Isso significa que devemos planejar no uma aula, mas um conjunto de aulas.
Deve, tambm, tomar o tpico da unidade a ser desenvolvido e desdobr-lo numa sequncia lgica, na forma
de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noes bsicas em torno de uma ideia central,
formando um todo significativo que possibilite ao aluno uma percepo clara e coordenada do assunto em questo. Ao
mesmo tempo em que so listadas as noes, conceitos, ideias e problemas, feita a previso do tempo necessrio. A
previso do tempo, nesta fase, ainda no definitiva, pois poder ser alterada no momento de detalhar o
desenvolvimento metodolgico da aula.
Em relao a cada tpico, o professor redigir um ou mais objetivos especficos, tendo em conta os resultados
esperados da assimilao de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias, relaes, mtodos e tcnicas de
estudo, princpios, atitudes etc.). Estabelecer os objetivos uma tarefa to importante que deles vo depender os
mtodos e procedimentos de transmisso e assimilao dos contedos e as vrias formas de avaliao (parciais e
finais).
O desenvolvimento metodolgico ser desdobrado nos seguinte itens, para casa assunto novo: preparao e
introduo do assunto; desenvolvimento e estudo ativo do assunto; sistematizao e aplicao; tarefas de casa. Em
cada um desses itens so indicados os mtodos, procedimentos e materiais didticos, isto , o que professor e alunos
faro para alcanar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever formas de verificao do rendimento dos alunos.
Precisa lembrar que a avaliao feita no incio (o que o aluno sabe antes do desenvolvimento de matria nova),
durante e no final de uma unidade didtica. A avaliao deve conjugar variadas formas de verificao, podendo ser

informal, para fins de diagnstico e acompanhamento do progresso dos alunos, formal, para fins de atribuio de notas
ou conceitos.
Os momentos didticos do desenvolvimento metodolgico no so rgidos. Cada momento ter durao de
tempo de acordo com o contedo, com o nvel de assimilao dos alunos. s vezes ocupar-se- mais tempo com a
exposio oral da matria, em outras, com o estudo da matria. Outras vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a
exerccios de fixao e consolidao. Por exemplo, pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente os
conhecimentos e habilidades necessrios para enfrentar a matria nova; nesse caso, a preparao e introduo do
tempo pode ser mais breve. Entretanto, se os alunos no dispem de pr-requisitos bem consolidados, a deciso do
professor deve ser outra, gastando-se mais tempo para garantir uma base inicial de preparo atravs de recapitulao,
pr-teste de sondagem, exerccios.
No desenvolvimento metodolgico pode-se destacar aulas com finalidades especficas: aula de exposio oral
da matria, aula de discusso ou de trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual, aula de demonstrao
prtica ou estudo do meio, aula de exerccios, aula de recapitulao, aula de verificao para aprendizagem.
O professor consciencioso dever fazer uma avaliao da prpria aula. Sabemos que o xito dos alunos no
depende unicamente do professor e de seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve muitos fatores de
natureza social, psicolgica, o clima geral da dinmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso
significativo ao proporcionar condies efetivas para o xito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliao das aulas,
convm ainda levantar questes como estas: Os objetivos e contedos foram adequados turma? O tempo de durao
da aula foi adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e
prtica dos alunos? Foram feitas verificaes de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O
relacionamento professor-aluno foi satisfatrio? Houve uma organizao segura das atividades, der moto a ter
garantido um clima de trabalho favorvel? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da matria, num grau
suficiente para introduzir a matria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos?

Processo de Planejamento1
Celso dos S. Vasconcellos

- Planejamento x Plano

Planejamento o processo, contnuo e dinmico, de reflexo, tomada de deciso, colocao em


prtica e acompanhamento. Plano o produto desta reflexo e tomada de deciso, que como tal pode ser
explicitado em forma de registro, de documento ou no: Poder to-somente ser assumido como uma
deciso e permanecer na memria viva como guia de ao. Alis, s como memria viva ele faz sentido
(Luckesi, 1984: 211).
O planejamento, enquanto processo, permanente. O plano, enquanto produto provisrio.

O planejamento da educao escolar pode ser concebido como processo que envolve a prtica docente
no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formao do aluno, atravs do
currculo escolar, ser priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao incio das aulas, o
durante e o depois, significando o exerccio contnuo da ao-reflexo-ao, o que caracteriza o ser
educador. (Fusari, 1998:9)

O Plano corresponde a um certo momento de amadurecimento e de clareza no processo de


planejamento: quando condies, objetivos, meios podem ser e so determinados exatamente, e quando a
ordenao recproca e dos fins apia-se sobre um saber suficiente do domnio em questo (Castoriadis,
1995: 97). Esta sua fora e seu limite, pois se desta forma pode direcionar a ao, de outra, est condenado
a ficar ultrapassado pelo fluxo do real: os planos passam, o planejamento permanece (cf. Castoriadis, 1995:
97).

- Subprocessos

Planejar elaborar o plano de mediao, da interveno na realidade, aliado exigncia, decorre de


sua intencionalidade, de colocao deste plano em prtica. A elaborao do plano, obviamente, no ainda a
ao; um processo mental, de reflexo, de tomada de deciso; por sua vez, no uma reflexo qualquer, mas
uma reflexo grvida de interveno na realidade. Temos, ento, a dialtica da ao humana consciente e
intencional entre ao e reflexo. preciso ficar claro, no entanto, que no se trata de etapas que sucedem

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico elementos


metodolgicos para elaborao e realizao. 10 Ed. So Paulo: Libertad, 2002. p. 80 82.

mecanicamente: uma de reflexo, outra de ao. Trata-se de predominncia de uma ou de outra, mas no de
justaposies estanques, dicotmicas. Isto importante: so momentos em que predomina a reflexo ou a
ao, mas ambos constituem uma unidade indissolvel (prxis). Na reflexo est presente a ao, como
ponto de partida, como desafio. Na ao h um tipo de reflexo que tensional, que est ao mesmo tempo
guiando a ao e confrontando, comparando com o ideal estabelecido.
O planejamento enquanto processo envolve, pois, dois grandes subprocessos:
Elaborao
Realizao Interativa2
Tem que haver elaborao do plano de ao. Mas isto no basta: se no houver a tentativa de
colocao em prtica, tendo como referncia aquilo que foi planejado, estar rompida a unidade do processo,
se estabelecer uma dicotomia entre pensar e fazer, conceber e realizar, teoria e prtica, o que caracteriza
uma atividade alienada. A relao entre a conscincia do projeto proposto e o processo no qual se busca sua
concretizao a base da ao planificada dos seres humanos (Freire, 1981a: 43).
Por outro lado, ainda que a avaliao seja elemento inerente Realizao Interativa, deve-se prever
um momento de avaliao mais sistemtica do conjunto da atividade (anteao, ao, retroao, cf.
Palmarini, 1992: 23). Podemos representar o ciclo do planejamento da seguinte forma:

(Re) Elaborao

Realizao Interativa

Avaliao de Conjunto

- Esquema: Ciclo do Planejamento -

Os esquemas clssicos do ciclo do planejamento apresentam os seguintes passos: Planejar,


Executar e Avaliar. Temos restries a esta abordagem por entendermos que a execuo no pode estar
separada do que foi planejado e a avaliao no algo que ocorre apenas no fim; ao contrrio, acompanha
2

No Planejamento administrativo, este subprocesso fase costuma corresponder s fases denominadas Execuo e Controle.

todo processo de colocao em prtica. Por isto, afirmamos que o ciclo do planejamento, na verdade,
elaborar e realizar interativamente, o que implica avaliao tanto no processo como num momento de
conjunto ou seja, no pode haver para no ser um planejamento alienado separao na execuo com
aquilo que foi planejado. Esta no desvinculao da ao com a intencionalidade caracteriza a prxis.

Referncias

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade, 4 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade, 5 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981a.

FUSARI, Jos C. O Papel do Planejamento na Formao do Educador. So Paulo: SE/CENP, 1988.

LUCKESI, Cipriano C. Elementos para uma Didtica no Contexto de uma Pedagogia para a
Transformao. In: Simpsios da III Conferncia Brasileira de Educao. So Paulo: Loyola, 1984.

PALMARINI, M. Piatteli. Atencipao. In: Enciclopdia Einaidi, volume 21 Mtodo Teoria Modelo.
Porto: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1992.