Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(3), pp.

12-24, 2011

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE

FUTUROS PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS
(Meaningful learning and the professional knowledge of future natural science teachers)
Isauro Beltrn Nez [isaurobeltran@yahoo.com.br]
Betnia Leite Ramalho [betania.ramallho@terra.com.br]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Av. Sen Salgado Filho, 3000 - Candelria, Natal - RN, 59066-800
Fabia Maria Gomes Uehara [fbia.meneses@ifrn.edu.br]
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
R. Brusque, 2926 Potengi, Natal, 59112 (84) 4006 6500

Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de um estudo que avaliou o conhecimento profissional
de futuros professores de Cincias Naturais para planejar situaes didticas direcionadas ao ensino
de conceitos, baseados na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Para o estudo, numa
primeira etapa, foram analisadas as respostas de 210 candidatos a uma questo discursiva de uma
prova de Didtica Geral de um concurso pblico para professor. Numa segunda etapa, num grupo
de discusso-reflexo com nove participantes do concurso, foram levantadas hipteses explicativas
relacionadas ao conhecimento profissional identificado. Os resultados mostram as dificuldades dos
futuros professores para planejar situaes que promovam esse tipo de aprendizagem significativa,
privilegiando-se o ativismo e no se reconhecendo a aula expositiva significativa como uma
possibilidade de ensino como processo de construo de conhecimentos. Esses resultados sugerem
necessidades formativas a serem consideradas em cursos de formao continuada.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; ensino de cincias; formao docente.

Abstract
This essay presents the results of a study which has evaluated the professional knowledge of
future Natural Science teachers on the planning of didactical situations for the teaching of concepts
based on the Meaningful Learning Theory of Ausubel. During the first stage of the current study, it
has been analyzed 210 candidates discursive answers of a General Didactic test concerning to an
exam in which Natural Science teachers had applied for a position in public schools. By working
with a discussion-reflection group composed by nine participants of the referred exam, in a second
phase, explanatory hypotheses have been raised concerning to the identified professional
knowledge. The results indicate the future teachers' difficulties on planning situations which
promote that type of significant learning. Instead of it, they privilege the activism by not
considering significant expositive classes as a teaching possibility for the process of knowledge
construction. Those results suggest formative necessities to be considered at courses of continued
education for teachers.
Keywords: meaningful learning; science teaching; teachers education.
Introduo
Nos ltimos anos, a Teoria da Aprendizagem Significava de David Ausubel tem recebido
destaque na literatura especializada sobre o ensino de Cincias Naturais pela sua influencia nas
aprendizagens em contexto escolar, sob as orientaes construtivistas. Como fundamento dessas
propostas, a aprendizagem significativa um dos fins da educao em Cincias, conforme destacam
Novak (1998) e Moreira (1999). Para esses autores, essa aprendizagem, discutida, na sua origem,
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por Ausubel e desenvolvida, posteriormente, por Novak e Gowin, torna-se um dos conceitos mais
teis para a melhoria da aprendizagem das Cincias Naturais na escola.
A aprendizagem significativa um referencial presente nos documentos oficiais das
reformas educacionais, iniciadas a partir da dcada de 90, em vrios pases, entre eles o Brasil. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2002, p. 72), no terceiro e no quarto ciclos do Ensino
Fundamental, em relao concepo de ensino e de aprendizagem, assume-se uma abordagem
construtivista quando afirmado:
A aprendizagem que os alunos realizam nas escolas ser significativa na medida em que
eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos
previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de
aprendizagem do aluno.

A Teoria da Educao de Novak (1988) centra-se na aprendizagem significativa sob um

carter humanista ao discutir a experincia emocional na aprendizagem. Gowin (1981), por sua vez,
considera a aprendizagem significativa como um processo no qual se compartilham significados e
delimitam-se responsabilidades. Dessa forma, a aprendizagem significativa passa a ser considerada
uma categoria supraterica, compatvel com diferentes teorias construtivistas, tanto psicolgicas
como da aprendizagem, conforme explica Moreira (1997).
Apesar da importncia atribuda a esse tipo de aprendizagem pela escola, diversos estudos
mostram a dificuldade de professores para compreender e instrumentalizar suas prticas de forma
crtica, sob a perspectiva construtivista da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Em estudo desenvolvido com estudantes do ltimo ano dos cursos de Licenciatura em
Fsica e em Cincias Biolgicas, Buchweitz (2001) constatou que esses futuros docentes
consideram a aprendizagem significativa relacionada, principalmente, a questes de valores, de
comportamentos ou de aplicao de conhecimento a novas situaes.
Dvila (2000), em estudo realizado no Mxico com professores da educao bsica, faz
referncia aos mitos criados pelos professores sobre essa aprendizagem. Entre estes, o autor
destaca:
a) a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno se diverte aprendendo;
b) a aprendizagem significativa acontece quando os contedos so adaptados aos
interesses dos alunos;
c) a aprendizagem significativa se realiza quando os alunos desejam aprender;
d) na aprendizagem significativa, o aluno descobre por si s aquilo que deve aprender; e
e) a aprendizagem significativa acontece quando o aluno pode aplicar o que aprendeu.
Para o autor, so poucos os que tm clareza sobre o que a aprendizagem significativa, e
muitas opinies do senso comum pedaggico so responsveis pela criao desses mitos. Segundo
ele, isso dificulta o trabalho docente pautado em uma abordagem construtivista da aprendizagem.
Ao desenvolver uma perspectiva de aprendizagem significativa, denominada de
aprendizagem sustentvel, Galagovsky (2004) analisa o papel que o discurso ocupa na compreenso
dessa teoria pelos professores. A autora verificou que eles entendem o conceito de aprendizagem
significativa na perspectiva de contedos significativos e, sendo assim, o adjetivo significativo
passa a ser compreendido como algo prximo ao interesse do aluno, distanciando-se dos sentidos
atribudos pela Teoria de Ausubel. Essa problemtica est relacionada formao e prtica para
ensinar cincias e, em especial, a como os saberes e os conhecimentos da atividade profissional so
ferramentas essenciais para a fundamentao terica e para a construo de uma identidade pautada
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em uma atitude profissional reflexiva e crtica. Como explica Darling-Hammond (2000), a

aprendizagem dos alunos depende do que os professores conhecem e do que podem fazer.
A educao na escola, a fora da tradio e a hegemonia de certos esteretipos sociais so,
entre outros fatores, responsveis pelo surgimento do grande nmero de concepes relativas
cincia, a sua aprendizagem e a seu ensino por parte de estudantes que cursam as licenciaturas.
(Azcrate et al., 1998). Essas concepes, na opinio dos autores, constituem-se em obstculos
epistemolgicos sobre os quais a formao inicial deve influenciar de forma intencional,
desenvolvendo fundamentos tericos como referenciais para a prtica, em especial, como
componentes dos processos de tomada de deciso na atividade de ensino de Cincias Naturais.
O conhecimento profissional docente
A profissionalizao da docncia, na opinio de Ramalho, Nuez & Gauthier (2004),
apresenta duas dimenses relacionadas entre si: a profissionalidade e o profissionalismo. A
profissionalidade diz respeito aos processos de formao de saberes (ou conhecimento profissional),
e s competncias profissionais, enquanto que o profissionalismo refere-se ao fazer e ao ser da
atividade profissional em contextos especficos. Neste trabalho, focamos nossa ateno nos
conhecimentos ou saberes profissionais como dimenso da profissionalidade e da base de
conhecimentos, componente da identidade profissional.
O conhecimento profissional para o ensino de Cincias Naturais, na opinio de Porln &
Rivero (1998), uma expresso sui generis na qual se misturam teorias do campo do saber
cientfico, manifestaes peculiares da experincia cotidiana, hbitos, rotinas, reflexes, teorias
pessoais e crenas. Eles consideram o conhecimento profissional desejvel como um conhecimento
epistemologicamente diferenciado, que resulta da reelaborao e integrao de diferentes saberes,
concebido como um sistema de ideias em evoluo gradativa, do simples ao complexo, como
hipteses de progresso que facilitam essa evoluo. Segundo esses autores, o conhecimento
profissional docente se estrutura em quatro tipos de saberes: os acadmicos, os baseados na
experincia, os relativos s rotinas ou aos roteiros de ao e os referentes s teorias implcitas.
O conhecimento profissional mobiliza-se para teorizar, agir e justificar a prtica
profissional. So conhecimentos sistematizados tambm em disciplinas cientficas, o que Gauthier
(1998) chama de saberes pedaggicos, e se constituem em elementos estratgicos da identidade
docente como profisso.
Esses saberes esto na base dos conhecimentos que caracterizam a atividade profissional e
superam as prticas baseadas na racionalidade tcnica, estando ligados configuraes da
identidade docente profissional (Dubar, 1991). Nessa perspectiva, o professor deixa de ser um
tcnico que reproduz e aplica saberes para assumir uma postura de profissional que reflete de forma
crtica, tomando como referncia a base de conhecimentos da profisso. Porm a atividade
profissional no fundamentada somente em novos conhecimentos, mas tambm na superao
dialtica do senso comum pedaggico e da racionalidade tcnica limitada por conhecimentos
explcitos que possibilitem teorizar a prtica. Desse modo, as Teorias da Aprendizagem devem
passar ao plano do conhecimento profissional como parte do conhecimento pedaggico geral.
Existem diferentes tipologias de saberes/conhecimentos docentes relacionadas atividade
profissional segundo a opinio de diferentes autores, tais como Shulman (1986), Perrenoud (1999),
Therrien (1998), Tardif (2002) Tardif e Lessard (2005); Lahaye(1991), Gauthier (1998), Carvalho e
Gil-Prez (2001). Entre os conhecimentos ou saberes profissionais, focamos a ateno no que
Shulman (1986) chama de conhecimento pedaggico geral, que inclui a Pedagogia, a Didtica
Geral, a Psicologia da aprendizagem e outros referentes s disciplinas da formao profissional.
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A formao didtico-pedaggica de professores que pretendem ensinar Cincias Naturais

apresenta-se como um campo de estudo da didtica dessa rea. O interesse em investigar que
conhecimentos os futuros professores tm sobre a teoria da aprendizagem significativa justifica-se,
entre outros fatores, pelas dificuldades que se apresentam, no geral, para mudar as experincias prprofissionais durante a formao inicial. (Porln, 1987; Porln et al., 2010; Carvalho & Gil-Perez,
2003; Rosa, 2004; Cuadrado, 2000; Pozo et al., 2006).
Os PCNs (Brasil, 2002, p. 73), ao se referirem ao papel das Teorias da Aprendizagem na
atividade docente, destacam:
As reflexes sobre a atuao em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer os
fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao serem considerados, provocam
mudanas significativas no dilogo entre ensino e aprendizagem e repercutem de maneira
positiva no ambiente escolar, na comunidade, na famlia, pois os envolvidos passam a
atribuir sentido ao que fazem e ao que aprendem.

Como explica Furi (1994), a formao do professor de cincias exige um esforo de

fundamentao terica que integre as exigncias prticas da aprendizagem construtiva. Na opinio
de Moreira & Masini (2001, p.47), O problema, pois, da aprendizagem em sala de aula, est na
utilizao de recursos que facilitem a captao da estrutura conceitual do contedo e sua integrao
estrutura cognitiva do aluno, tornando o material significativo.
Carr & Kennis (1988) alertaram para o fato de a teoria informar e transformar a prtica,
uma vez que informa e transforma as maneiras como a prtica se experimenta e de como
compreendida. Os conhecimentos tericos requerem uma transformao heurstica e uma integrao
com outros tipos de saberes para se transformar em um conhecimento til prtica do ensino das
cincias naturais. Isso exige uma formao inicial que supere a viso academicista por uma
formao voltada capacidade de mobilizar o conhecimento profissional em face de situaes de
ensino-aprendizagem.
Os saberes da Psicologia da Aprendizagem pertencem aos saberes acadmicos que servem
de referncia para o ensino e a aprendizagem. Esses saberes se integram a outros e se originam
fundamentalmente no processo de formao inicial. Trata-se de saberes explcitos e organizados,
segundo a lgica disciplinar. No geral, tm influncia limitada na atividade profissional, e
constituem-se em algo a que muitos professores oferecem resistncia, chamando-as, simplesmente,
de Teorias (Porlan, Rivero & Martin Del Pozo, 1997).
Ao se referir ao papel da Psicologia Educacional no trabalho docente, Ausubel (1978, p.
19) enfatiza:
Descobrir mtodos de ensino eficazes por tentativa-erro tambm um procedimento cego e,
portanto, necessariamente difcil e antieconmico. Se, pelo contrrio, o professor partisse
de princpios de ensino bem estabelecidos, poderia eleger racionalmente novas tcnicas
para coloc-las em prova, em lugar de confiar em intuies vagas e juzos impressionistas
ou em novidades e modos apoiados por personagens conotados da profisso docente.
(Traduo nossa).

Objetivos do estudo
O objetivo central do estudo foi identificar o conhecimento profissional de egressos do
curso de licenciatura em Cincias Biolgicas, sobre a Aprendizagem Significativa de D. P. Ausubel.
Os resultados da pesquisa tendem a contribuir com a reflexo sobre necessidades formativas, as
quais cursos de atualizao ou de formao docente podem considerar em seu planejamento.
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Do objetivo central, formulam-se as seguintes questes de estudo:

a) qual conhecimento profissional sobre a teoria da Aprendizagem Significativa de D.
Ausubel possuem futuros professores para o ensino de Cincias Naturais?
b) que tipo de situao de ensino os professores preparam para a aprendizagem de um
contedo conceitual baseado na teoria de Ausubel?
c) como se explica, na opinio de licenciados participantes do estudo, o conhecimento
profissional identificado na pesquisa?
Embora existam outras compreenses de Aprendizagem Significativa, neste estudo,
centramos nosso interesse no conhecimento profissional baseado na Teoria de Aprendizagem de
Ausubel.

O contexto e os participantes do estudo

O estudo foi desenvolvido com participantes de um concurso pblico para o cargo de
professor de Cincias dos ltimos anos do ensino fundamental, em um municpio do estado do Rio
Grande do Norte, no ano de 2009.
Os dados socioprofissionais dos candidatos foram obtidos atravs de um formulrio
aplicado no ato da inscrio e das respostas a uma das perguntas da prova de Didtica Geral, de
natureza discursiva. Participaram do concurso, na rea de Cincias, 210 candidatos formados em
Licenciatura em Biologia.
Os candidatos apresentavam idades entre 25 e 32 anos (93%). Do grupo, 64% so do sexo
feminino. Na sua maioria (88,6%), tinham experincia como professor na rea do concurso.
Relativo formao continuada, 78,2% dos candidatos declararam no ter participado em
atividades dessa natureza, enquanto 21,8% tinham especializao ou mestrado na rea de ensino de
cincias.
Para fins de anlise do estudo, chamaremos os candidatos participantes do concurso de
futuros professores uma vez que aspiram ao cargo de professor de Cincias Naturais no Ensino
Fundamental.

Metodologia do estudo
O estudo de natureza exploratria, interpretativa e fundamenta-se na dialtica do
quantitativo/qualitativo. Pretende-se identificar que conhecimentos, relativos Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel, os futuros professores utilizam como referncia para
organizar situaes de aprendizagem no ensino das cincias naturais. A dimenso quantitativa diz
respeito a um nmero significativo de dados para os quais se procura sentido na base de uma
perspectiva qualitativa.
Os dados foram coletados a partir da anlise das respostas dos sujeitos a uma das questes
da prova discursiva de Didtica Geral. A questo tinha como objetivo avaliar o conhecimento
profissional de planejar uma situao de ensino, baseada na Teoria de Aprendizagem Significativa
de Ausubel, como mostra o Quadro 1.

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Abaixo vem reproduzido um trecho de uma conversa entre duas professoras,

durante o planejamento semestral, a respeito de como melhorar a compreenso do
contedo pelos alunos.
Professora Nilva: Minhas aulas so baseadas na explicao do contedo. Mas
tenho observado que, quanto mais explico, menos os alunos aprendem a realizar tarefas de
forma independente.
Professora Vivi: certo: essa forma de ensino, centrada no professor, pouco
contribui para o desenvolvimento da compreenso dos contedos. Mas podemos pensar na
aprendizagem significativa dos contedos pelos alunos.
Quadro1 Questo da prova do concurso de Didtica para professor de Cincias
Para a anlise das respostas, a fim de se construir o conjunto de informaes (dados), foi
organizado um grupo de trs pesquisadores. Inicialmente, foram lidas as respostas de dez provas
selecionadas de forma aleatria, o que possibilitou ter uma primeira ideia do que havia sido
respondido pelos futuros professores. Baseado nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel e nas demandas cognitivas da questo, foram elaboradas categorias iniciais
para a anlise das respostas, como mostra o Quadro 2.
Qualidade das respostas
H o estabelecimento de relaes substantivas e no arbitrrias entre os contedos
escolares e os conhecimentos previamente construdos pelos alunos, num processo de articulao de
significados.
Prope o diagnstico da ideia prvia (explica o conceito previamente construdo).
Prope uma atividade para a construo do novo contedo (explica o novo conceito) a
partir do estabelecimento de relaes significativas entre os contedos conceituais.
Prope o diagnstico da ideia prvia (explica o conceito previamente construdo).
Prope uma atividade para a construo do novo contedo (no explicita o novo
conceito) a partir do estabelecimento de relaes significativas entre os contedos conceituais.
Prope o diagnstico da ideia prvia (no explica o conceito previamente construdo).
Prope uma atividade para a construo do novo contedo (explicita o novo conceito) a
partir do estabelecimento de relaes significativas entre os contedos conceituais.
Prope o diagnstico da ideia prvia (no explica o conceito previamente construdo).
Prope uma atividade para a construo do novo contedo (no explicita o novo
conceito) a partir do estabelecimento de relaes significativas entre os contedos conceituais.
Faz referncia ideia prvia e ao novo contedo, mas no estabelece relaes
significativas.
Descreve uma situao genrica ou especfica de contedos na qual o aperfeioamento da
ideia prvia est presente, sem que se configure como uma situao de aprendizagem significativa.
Escreve algo sem relevncia.
Resposta em branco ou contedo totalmente improcedente.

Nvel

4
5
6
7
8

Quadro 2 Categorias para anlise das respostas

As categorias tericas representam nveis de qualidade das respostas. As categorias e seus

respectivos indicadores, como explica Franco (2003), so pr-determinados em funo da busca a
uma resposta especfica da pesquisa. Para a anlise das respostas, segundo as categorias definidas,
procedeu-se de acordo com os seguintes momentos:
a) anlise das respostas de 10 candidatos pelos trs pesquisadores de forma conjunta.
Foram lidas e analisadas as respostas, buscando-se um consenso no nvel de qualidade
outorgada a cada resposta. Isso possibilitou aproximar os pesquisadores em relao aos
mesmos critrios para as anlises.
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b) anlise individual das respostas de 20 candidatos e uma discusso/reflexo das

discrepncias entre as avaliaes feitas por cada pesquisador com a construo de um
consenso de nota para cada resposta.
c) desenvolvimento de uma anlise individual por parte dos pesquisadores e de atribuio
do nvel do conhecimento correspondente. Todas as respostas so analisadas por dois
pesquisadores de forma individual, outorgando um valor para o nvel do conhecimento.
Quando a diferena entre os valores foi maior que 2 pontos, fez-se a anlise por um
terceiro pesquisador de forma a eliminar a discrepncia. Os valores dos nveis
individuais e a mdia foram registrados numa planilha do Excel, seguindo o cdigo de
cada candidato. Os dados (a mdia da nota de cada candidato) foram organizados numa
tabela de frequncia para que os pesquisadores fizessem a anlise qualitativa.
Tambm foram registrados, para cada questo, o tipo de situao de aprendizagem
caracterstica da resposta dos candidatos a fim de se responder segunda questo do estudo.
Para estudar possveis causas do conhecimento profissional identificado, foi criado um
grupo de reflexo-discusso com nove futuros professores que responderam prova de Didtica do
concurso. Foram dois os critrios para a escolha dos participantes dessa etapa do estudo: a
voluntariedade e no ter mais de dois anos de concluso do curso de graduao. Esse ltimo
possibilita, em principio, realizar uma reflexo sobre a influncia da formao inicial nos resultados
a serem analisados.
O grupo de discusso-reflexo desenvolveu trs atividades a fim de construir sentidos para
os resultados categorizados pelos pesquisadores, na primeira etapa da pesquisa. As atividades
foram:
a) definio das finalidades das reunies; apresentao dos resultados do estudo, o que
implicou a apresentao da questo e a chave de correo, destacando o significado de
cada nvel.
b) levantamento de ideias dos participantes sobre o que poderia explicar os resultados
apresentados.
c) sistematizao das ideias e elaborao de hipteses explicativas.
As ideias levantadas e sistematizadas em termos de hipteses explicativas, organizadas em
um quadro resumem o que foi objeto de anlise pelos pesquisadores para responder a terceira
questo do estudo.
Resultados do estudo
A anlise qualitativa das respostas dos futuros professores de Cincias pergunta da prova
de Didtica Geral possibilitou estabelecer os nveis de conhecimento profissional relativos teoria
da Aprendizagem Significativa de Ausubel, no planejamento de situaes de ensino de conceitos.
Na Tabela 01, so apresentados os resultados da categorizao das respostas.

Os dados da tabela possibilitam afirmar que as respostas dos futuros professores revelam
um baixo nvel de conhecimento da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel como
fundamento para planejar situaes de ensino nas aulas de Cincias Naturais sob a perspectiva
construtivista da aprendizagem. Nos nveis 1, 2 e 3, que correspondem s respostas de maior
qualidade, no foram registradas respostas entre os participantes do estudo.
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Tabela 01 Quantidade de respostas por nvel

Nvel
1
2
3
4
5
6
7
8
Total

% de respostas para cada nvel

0
0
0
33,3
24,7
17,6
22,4
2,0
100%

Isso significa que, no contexto da avaliao, os futuros professores no mobilizam os

fundamentos da Teoria da Aprendizagem Significativa quando planejam essas situaes para
ensinar conceitos nessa perspectiva. A ausncia de respostas nos nveis 1, 2 e 3 evidenciam que a
essncia da aprendizagem significativa ausubeliana diagnosticar o que o aluno j sabe,
determinar, entre os subsunsores especificamente relevantes, quais os que esto disponveis na
estrutura cognitiva do aluno; e ensinar, utilizando recursos e princpios que facilitem a aquisio da
estrutura conceitual da matria de ensino de uma maneira significativa (MOREIRA, 1999, p.162)
desconsiderada nas respostas.
No nvel 4, 33,3% dos participantes propem diagnosticar as ideias prvias sem explicitar
os conceitos, planejando situaes para promover a mudana dessas ideias. Foi constatado, na
resposta deles, o fato de considerar as ideias previas como ideias de senso comum, de natureza
errnea, e que deveriam ser substitudas pelos novos conhecimentos cientficos. Dessa forma, no
reconhecem a possibilidade de se estabelecerem relaes significativas e no arbitrrias entre os
conceitos, embora admitam a necessidade de mudana conceitual das idias prvias. Esse nvel de
resposta revela uma viso equivocada da aprendizagem significativa ausubeliana pelos futuros
professores. Essa situao contrasta com a Teoria de Ausubel, na qual a ideia prvia a ncora para
que se d sentido nova informao, ou seja, a construo do novo conceito. As respostas dos
candidatos se aproximam dos modelos de aprendizagem baseados na mudana conceitual, outra
perspectiva construtivista.
Enquadraram-se, nos nveis 5 e 6, 42,3% dos futuros professores. Nesses casos, foram
organizadas situaes de ensino preocupadas em conhecer as ideias prvias, mas no foram
propostas atividades que relacionassem ideias prvias com o novo conceito a ser formado, seja
baseado na aprendizagem significativa ou nos modelos de mudana conceitual (MORTIMER,
2000). No Quadro 03, apresentamos uma resposta tpica de um dos futuros professores identificado
por A, correspondente ao nvel 5.
Nivel 5: Professor A - Transcrio da resposta.
O planejamento da atividade de ensino importante na atividade do professor, por isso ajuda a pensar na sua prtica.
Para o ensino de um novo conceito, como por exemplo: clorofila se procura conhecer as ideias do cotidiano que os
alunos tm. Aps desse conhecimento pelo professor se prope um exerccio para a mudana das ideias previas do
senso comum.
Quadro 3 Resposta do professor A, na prova do Concurso Pblico

No nvel 7, situam-se 22,4% dos candidatos e, no nvel 8, apenas 2%. A qualidade dessas
respostas indica um profundo hiato no conhecimento profissional em relao teoria de Ausubel.
Os resultados dessa tabela evidenciam a no mobilizao de saberes relativos teoria
ausubeliana para dar conta das exigncias da questo avaliativa. Essa situao se torna um indicador
da dificuldade dos futuros professores em planejar situaes de ensino segundo a perspectiva
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construtivista da aprendizagem em questo e, consequentemente, revela o nvel de um dado

conhecimento profissional tido como importante para a atividade profissional docente.
Para responder segunda questo do estudo, ou seja, quais tipos de atividades so as
preferidas pelos futuros professores no planejamento da situao de ensino, foram classificadas as
respostas de acordo com os tipos de atividades. Na Tabela 02, so apresentados os resultados dessa
classificao.
Tabela 02 Situaes de ensino privilegiadas nas respostas
Situaes de ensino
Em grupo
De campo
Atividade de aplicao do conhecimento
Aula expositiva
Total

Frequencia %
55
25
20
0
100

Uma anlise da Tabela 2 nos permite afirmar que todas as situaes de ensino
correspondentes aos nveis 4, 5, 6 e 7 privilegiaram a atividade externa dos estudantes, com nfase
no trabalho em grupo, na atividade ldica, nas aes prticas, que configuram mais um ativismo
tpico das correntes behavioristas da aprendizagem. Vale ressaltar que, para os futuros professores,
a aprendizagem significativa implica um ativismo marcado e oposto aula expositiva. As
investigaes de Piaget, Vygotsky, Leontiev, Galperin tm evidenciado que o pensamento consiste
na realizao de uma srie de aes ou operaes intelectuais. Assim, a aprendizagem significativa
tambm corresponde a uma atividade interna dinmica, como explica Nez (2009). A atividade
gnstica (do grego gnosis-conhecimento) uma atividade interna.
Esses dados revelam que a atividade interna, gnstica, desconsiderada. Resultados
semelhantes foram obtidos por Dvila (2000) quando constatou que os professores relacionaram a
aprendizagem significativa s atividades prticas, ldicas e de aplicao. No presente estudo,
chamam a ateno dois fatos: primeiro, no aparecem atividades planejadas para a construo de
mapas conceituais, como estratgia da aprendizagem significativa, e, segundo, a aula expositiva,
como estratgia de se ensinar sendo uma via de compreenso do contedo conceitual proposta por
Ausubel, parece ser desconhecida dos futuros professores. Assim, a exposio significativa desse
tipo de contedo no seria, para esses futuros professores, uma estratgia de natureza construtivista.
Um exemplo dessa resposta est representado no Quadro 04.
Nivel 4: Professor B - Transcrio da resposta
Uma atividade para a formao de um conceito de forma significativa deve tomar como ponto de partida as ideias
prvias dos alunos. A partir dessas ideias se organizam atividades prticas e experimentais de forma tal a se construir
os novos conceitos na base das ideias prvias.
Quadro 4 Resposta do professor B, na prova do Concurso Pblico.

No estudo desenvolvido por Pacca & Scarinci (2010), chegou-se a resultados similares ao
se constatar o fato de professores no considerarem, no planejamento, as aulas expositivas, as
quais so concebidas por eles como anticonstrutivistas. Segundo as autoras, esta uma prconcepo que pode implicar srias dificuldades para a prtica pedaggica dos professores.
A terceira questo de estudo nos levou a procurar sentido para os dados obtidos na
categorizao das respostas de forma tal a formular hipteses explicativas para os nveis de
conhecimento profissional sobre a Teoria da Aprendizagem dos participantes da pesquisa. De posse
dos resultados da primeira etapa, passamos a realizar as trs atividades de discusso-reflexo.
Na primeira atividade, foram discutidos os pressupostos epistemolgicos e suas
implicaes didticas da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Essa primeira etapa
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possibilitou refletir em relao aos nveis de qualidade das respostas definidas na chave de correo
usada pelos pesquisadores, e que foi a base no processo de construo dos dados apresentados.
Na segunda atividade, foram apresentados os resultados da tabela 1, e os participantes
foram convidados a sugerir o porqu das ausncias de respostas nos nveis 1, 2 e 3, que
caracterizam situaes planejadas coerentes com a teoria de Ausubel. As opinies foram registradas
e discutidas com o objetivo de se atribuir, de forma consensual, sentido aos resultados, o que
permitiria formular uma hiptese explicativa para essa ausncia.
Na terceira atividade, as respostas tabuladas foram categorizadas pelos pesquisadores em
colaborao com os futuros professores. Os resultados categorizados esto presentes no quadro 05.
Esse quadro apresenta os fatores categorizados que, na opinio dos futuros professores,
podem explicar os nveis de desenvolvimento das respostas.
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Formao inicial

Sub_Categorias
- O termo significativa foi sempre
associado a todas as aprendizagem
no contexto escolar
- No foi estudado a teoria de
Ausubel.
- A formao inicial no
desenvolveu
atividade
de
articulao da teoria com a prtica

Porcentagem (%)
87%

75,5%

100%
Quadro 05 - Categorias de anlises para a hiptese explicativa.

As explicaes foram categorizadas em duas dimenses: uma de natureza semntica e

outra relativa formao inicial, e, por sua vez, foram criadas subcategorias. Essa situao
possibilitou definir a hiptese explicativa nos seguintes termos: O baixo nvel do conhecimento
profissional dos futuros professores de cincias naturais se explica pela disperso semntica do
termo significativo no contexto da educao escolar e pela insuficincia da formao inicial.
Como se constata nesse quadro, alm de se observar uma alta incidncia das respostas
relacionada formao inicial, a resposta dada por 87% dos participantes, na segunda etapa do
estudo, confirma evidncias de outros estudos, como os de Galavskosky et al (2004), ao atribuir
disperso semntica do termo significativo uma das possveis explicaes para as dificuldades de
se compreender e operar em termos prticos a teoria de Ausubel. Por sua vez, 75,5% dos
pesquisados afirmaram no ter estudado essa teoria na formao inicial, e 100% expressaram a falta
de articulao entre teoria e prtica na formao inicial, como condio necessria para a
construo do conhecimento profissional. Esse resultado compatvel com a discusso de Porln et
al. (2010), que caracterizam a tendncia fragmentao, separao entre teoria e prtica na
formao inicial, o que provoca um espao epistemolgico desaproveitado.
O tipo de conhecimento identificado relaciona-se com o que Vazquez et al. (2010) chama
de obstculo para o processo de ensino-aprendizagem e diz respeito a conhecimentos pessoais e
prticas estveis e consolidadas, associadas a marcos tericos da psicologia, os quais evidenciam
falta de compreenso ou desconhecimento da aprendizagem significativa, segundo a teoria de
Ausubel. Esse tipo de obstculo deve ser objeto de questionamento na formao sendo
transformado em oportunidades de aprendizagem docente.

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Concluses
Os resultados revelam que, para a maioria dos participantes do estudo, a aprendizagem dos
novos conhecimentos depende do que j se sabe, ou seja, constri-se o novo conhecimento atravs
dos que j foram assimilados. Assim, diagnosticar as ideais prvias dos estudantes sobre o novo
conhecimento uma etapa essencial que deve fazer parte de estrategias de ensino a serem
empregadas pelos futuros professores ao exercerem suas atividades profissionais. Mas o problema
foi o que fazer, uma vez conhecidas essas ideais prvias na construo dos novos conceitos, de
forma tal a favorecer relaes no arbitrarias e significativas entre os conceitos para que haja uma
sequncia capaz de promover a insero do novo conceito na rede daqueles relativos s estruturas
cognitivas que explicam a construo de sentidos fundamentada na Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. Essa situao problemtica foi revelada nos dados coletados e analisados
no estudo.
Os dados do estudo evidenciam que as respostas dos futuros professores demonstram baixo
nvel de conhecimento profissional da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, como
fundamento para planejar situaes de ensino nas aulas de Cincias Naturais. Na busca de
explicaes e sentidos para os resultados, os futuros professores atribuem essa deficincia,
fundamentalmente formao inicial.
Carrascosa et al. (2008) destacam que, apesar de existir um reconhecimento da importncia
de uma slida preparao profissional para o ensino, expresso numa adequada relao entre
formao cientfica e formao geral em psicologia, pedagogia e sociologia, ainda se observa, nas
prticas de formao, uma separao entre esses dois componentes. Para os autores, essa situao
tem implicao desprofissionalizante na formao inicial de professores que ensinam disciplinas
das Cincias Naturais e, de fato, pode ser um elemento que explicaria a dificuldade na apropriao
de um conhecimento profissional necessrio, o qual serviria de referncia para o ensino visto como
uma construo de conhecimentos. Essa situao permite assumir que a hiptese explicativa fornece
elementos essenciais para a compreenso do objeto do estudo e para se pensar numa formao que
articule teoria com os problemas prticos da atividade profissional futura, na inteno de se
promover a construo de conhecimentos profissionais de forma consciente, reflexiva e crtica, e,
dessa forma, contribuir com a superao dos modelos tradicionais e hegemnicos presentes na
formao inicial de professores de cincias naturais.
Os resultados da pesquisa sinalizam para a necessidade de aes formativas futuras com os
professores, as quais considerem o nvel dos conhecimentos profissionais para se ensinar numa
perspectiva construtivista, a fim de se ressignificar esses conhecimentos e, consequentemente,
possibilitar prticas mais coerentes com os pressupostos da aprendizagem significativa ausubeliana
dentro do sistema de estratgias diversas de ensino de Cincias Naturais.
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Recebido em: 03.04.12

Aceito em: 29.05.12

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