Você está na página 1de 55
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

GLADYS GISELE ANTUNES CUNHA

ANÁLISE DO MÉTODO COMUNICATIVO MODERADO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM COMO LÍNGUA ESPANHOLA

CRICIÚMA, AGOSTO DE 2009

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC

PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

GLADYS GISELE ANTUNES CUNHA

ANÁLISE DO MÉTODO COMUNICATIVO MODERADO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM COMO LÍNGUA ESPANHOLA

Monografia apresentada à Diretoria de Pós- graduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, para a obtenção do título de especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior.

Orientador: Prof. MSc. Marcelo Pastafiglia

CRICIÚMA, AGOSTO DE 2009

3
3

Ao meu amado esposo que sempre me incentivou em relação a minha determinação e vontade de estudar. Aos meus dois filhos que sirva de exemplo a importância que dou aos estudos.

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, pois sem o dom da vida que Ele nos proporciona, nada

Agradeço primeiramente a Deus, pois sem o dom da vida que Ele nos proporciona, nada neste mundo seria possível. Aos meus dois filhos que sirva de exemplo a importância que dou aos

estudos.

Ao meu professor Msc. da graduação que hoje tenho a honra de tê-lo também como meu orientador. Pela dedicação e paciência na orientação e incentivo que tornaram possível a conclusão desta monografia. Aos professores e companheiros da pós-graduação que diretamente contribuíram para mais esse aprendizado. A minha profissão que me proporciona a beleza da experiência de viver junto com meus educandos dentro do ambiente escolar.

5

Aunque sientas el cansancio;aunque el triunfo te abandone;aunque un error te lastime;aunque un negocio se quiebre;aunque una traición te hiera;aunque una ilusión se apague;aunque el dolor queme los ojos;aunque ignoren tus esfuerzos;aunque la ingratitud sea la paga;aunque la incomprensión corte tu risa;aunque todo parezca nada;

¡VUELVE A EMPEZAR!

Cecília Prezioso

6

RESUMO

Nessa última década houve uma crescente demanda pelo ensino de espanhol em âmbito nacional. O mercado de trabalho, por sua vez, exige competência comunicativa em uma ou mais línguas estrangeiras. Essa competência é a capacidade de se expressar oralmente; é a que se sobressai em grau de importância como objetivo a se alcançar ao final de um curso de línguas, porque falar outros idiomas tem se mostrado um diferencial no mercado de trabalho atual. Neste sentido surge à temática deste estudo inserida no contexto da aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. Abordaremos o histórico do ensino do espanhol e destacaremos os movimentos em nosso país. Apresentaremos a legislação e a aprovação do idioma nas instituições educativas. Destacaremos a falta de professores de língua espanhola em nosso país, e em seguida, apresentaremos os métodos históricos da língua estrangeira. Por último, apresentaremos as competências comunicativas no contexto do ensino/aprendizagem do idioma espanhol. Esta monografia é baseada em autores da língua estrangeira e com esses fins bibliográficos tem-se o intuito de ampliar conhecimentos sobre o ensino/aprendizagem no ambiente universitário. Ressaltaremos a importância da capacitação e formação dos educadores, fornecendo subsídios e propostas de métodos e reflexões perante o ambiente escolar. Nesse estudo analisaremos verdades já afirmadas, servindo estas de base para se obter novos conhecimentos.

Palavras-chave: Espanhol. Habilidade Linguística. Método Comunicativo.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AGT – Abordagem Gramática e Tradução CEL – Centro de Estudo

AGT – Abordagem Gramática e Tradução CEL – Centro de Estudo de Língua CLEM – Centro de Línguas Estrangeiras e Moderna E/LE – Ensino de Língua Espanhola LDB – Lei de Diretrizes e Bases LDBN – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura MERCOSUL – Mercado Comum do Sul MRELE – Movimento de Reforma do Ensino de Língua Estrangeira PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira SEB – Secretaria de Educação Brasileira

SUMÁRIO

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 9 2 HISTÓRICO DO ENSINO DO ESPANHOL 11 2.1 O ENSINO DO ESPANHOL

1 INTRODUÇÃO

9

2 HISTÓRICO DO ENSINO DO ESPANHOL

11

2.1 O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL E

SEUS MOVIMENTOS

12

3 A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DO ESPANHOL

16

4 NECESSIDADE DE PROFESSORES DE ESPANHOL NO NOSSO PAÍS

21

5 HISTÓRICO DOS MÉTODOS

22

5.1 MÉTODO TRADICIONAL DE GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

23

5.2 MÉTODOS DE BASE ESTRUTURAL

24

5.3 MÉTODO FUNCIONAL

25

5.4 COMUNICATIVO

ENFOQUE

26

5.5 COMUNICATIVO MODERADO

ENFOQUE

28

6

MÉTODO COMUNICATIVO MODERADO

30

6.1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ESCRITA (LER)

30

6.2 O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA (ESCREVER)

30

6.3 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL (ENTENDER)

31

6.4 O PROCESSO DE PRODUÇÃO ORAL (FALAR)

31

7 PROPOSTA DO MATERIAL DIDÁTICO AOS PROFESSORES DE LE DA UNESC

 

38

8

CONSIDERAÇÕES FINAIS

42

REFERÊNCIAS

43

ANEXO

47

9

1 INTRODUÇÃO

O interesse dos últimos anos tem suscitado o incremento do ensino/aprendizagem do espanhol como língua estrangeira (doravante E/LE) em vários setores sociais – bem como fins profissionais, como também com fins culturais

– o desenvolvimento constante de uma série de iniciativas – institucionais e privadas

– que contribuem de maneira decisiva à importância do aprendizado do idioma espanhol em nosso país.

O pouco interesse pelo estudo do idioma espanhol, marcadamente na

década de 70 contrasta com a grande demanda da atualidade. Este crescimento pode ser explicado pelas relações econômicas com os países hispano-americanos e também por razões políticas e culturais que despertaram o interesse pela aprendizagem do idioma de Cervantes. Com este crescimento, a língua espanhola que era ensinada somente em algumas universidades públicas do país e em cursos de idiomas especializados passa a ser obrigatória com a lei 9.394/96 a partir do quinto ano da educação fundamental.

O MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), também contribuiu com a

expansão da língua espanhola no Brasil, pois com a Lei nº. 11.161, aprovada pelo

Presidente da República Luís Inácio da Silva, em caráter definitivo à obrigatoriedade do ensino de espanhol como disciplina optativa no Ensino Médio; obrigatória no Ensino Fundamental II e facultativa no Ensino Fundamental I. A lei acaba por abranger um universo maior que as escolas públicas, pois

o E/LE estende-se às escolas particulares, aos colégios militares e federais e as universidades particulares. Como consequência, o número de pessoas que estuda a língua espanhola se multiplicou consideravelmente. É previsto que até 2010, 26 mil professores de espanhol deverão dar aulas nas escolas públicas e privadas do nosso país.

O E/LE no nosso país tem um caráter muito mais amplo do que um

veículo de comunicação nas transações comerciais. A identificação das culturas, assim como a aprendizagem concomitante dos dois idiomas – português e espanhol

–, é necessário para maior integração, união e fortalecimento das nações.

10

O histórico dos métodos foi analisado desde o início do E/LE no nosso país e como esses estudos repercutem nos dias atuais com nossos profissionais de língua estrangeira (doravante LE). No decorrer da leitura poderemos perceber a inovação dos estudos em relação à LE. Cada método, em seu tempo, teve sua repercussão e valorização, pois cada período de estudo tem a sua preciosidade e importância. Porém, é instigante pensar que todos, de uma maneira ou outra, contribuíram em seu tempo no aperfeiçoamento e na aprendizagem de LE. Em seguida abordaremos o método comunicativo, que desenvolve as quatro habilidades – falar, escrever, ler e ouvir – trabalhado em sala de aula no processo de ensino/aprendizagem da E/LE. Finalizaremos com uma proposta aos professores que atuam na universidade, com o intuito de colaborarmos com o ensino de E/LE no ambiente universitário, ressaltando a importância e a diferenciação do método comunicativo moderado.

11

2 HISTÓRICO DO ENSINO DO ESPANHOL

A influência da língua espanhola, no sistema educacional oficial do nosso

país, remonta aos últimos cento e vinte anos – neste estudo não consideraremos a atuação jesuítica na alfabetização em português e espanhol nos séculos XVI e XVII

– em especial o período entre 1888 e 1930 – no qual, segundo Fernández (2005),

uma grande quantidade de imigrantes espanhóis chegaram ao nosso país, em conseqüência das graves crises econômicas que acometiam a Espanha desde meados do século XIX. No entanto, o ensino de língua espanhola não estava contemplado ainda no ensino das línguas vivas estrangeiras, que, até então davam preferência ao ensino do francês, do inglês e do alemão. Estes três idiomas foram definidos no governo Vargas pelo educador mineiro Francisco Campos, o qual assumiu o primeiro Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, criado pelo decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930.

Este educador criou o Conselho Nacional de Educação, reformou o sistema educacional brasileiro e, no E/LE, estabeleceu pela primeira vez o ensino do inglês, do francês e do alemão, o que gerou nessa área, os primeiros obstáculos pela falta de professores habilitados. Em 1940, de acordo com Machado (2007), uma outra reforma do ensino, feita pelo ministro Gustavo Capanema, ressaltou a importância das línguas clássicas

e modernas ao destinar 35 horas semanais ao Ensino Instrumental 1 dos idiomas

latim, francês e inglês no então atual Ensino Fundamental II; francês, inglês e, pela primeira vez, espanhol, no Ensino Médio. Em vigência por mais de vinte anos a medida esbarrou em alterações sequenciais e perdeu sua efetividade. Em 1956, o Presidente Juscelino Kubitschek, pede ao Congresso Nacional a elaboração de um projeto de lei que incluísse o espanhol na grade curricular do ensino brasileiro. No ano de 1958, o primeiro texto foi rejeitado devido às interferências sociais, político-culturais da Inglaterra e da França. Segundo o próprio levantamento feito pela Câmara dos Deputados em 2005, todos os quinze projetos de lei que tramitaram pelo Congresso Nacional entre os anos de 1958 a 2001 foram rejeitados. Guelli (2005) com todas essas repercussões e intenções falidas, problemas logísticos para implantação da lei,

12

escassez de recursos humanos e didáticos, além das pressões de lobistas americanos, italianos e franceses serviram como empecilhos para inviabilizar, mais uma vez, os projetos. A precária situação para a efetivação do espanhol na grade curricular, a Lei de Diretrizes e Bases, (doravante LDB) de 1961 “retira a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira no Ensino Fundamental e Médio, deixando a cargo dos estados a opção pela sua inclusão nos currículos” (MACHADO et al, 2007). Isso fez com que a opção pelo espanhol continuasse limitada aos estados sulistas e fronteiriços com os países hispanófonos. A criação dos primeiros Centros de Línguas Estrangeiras Moderna (doravante CLEM) ou Centro de Estudo de Línguas, (doravante CEL) por iniciativa das Secretarias de Educação de alguns estados brasileiros, cresceu a busca pelos cursos de inglês e, consequentemente, a descrença pelo E/LE. Essa descrença começaria a mudar sensivelmente em meados da década de 1980. Contudo, em 2003, com o mesmo propósito, outro texto foi apresentado aos parlamentares, e, novamente, foi declarado inconstitucional por impor, em seu artigo primeiro, a obrigatoriedade do ensino do espanhol aos alunos do Ensino Médio em aulas fora da jornada escolar. Deste modo, após rescrito o primeiro artigo da Lei 9394/96, que impõe a obrigatoriedade de oferecimento do espanhol às instituições de ensino e a liberdade aos alunos de optar por esse ensino dentro da carga horária normal de aulas, em 7 de julho de 2003, de autoria do Deputado Átila Lira do Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB, do Piauí – finalmente institui-se a língua de Cervantes como parte do currículo de oferta obrigatória.

2.1 O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL E SEUS MOVIMENTOS

Estudar uma LE na atualidade globalizada pode ser visto como exercer a cidadania, ir ao encontro do mundo, utilizar-se de um direito conquistado através da luta pela democratização do ensino. Todo cidadão tem direito à educação, e, como parte dessa educação, o aprendizado de LE.

13

Direito, também, o de conhecer e estudar o idioma que mais se ajuste ao contexto sócio-cultural e político vigente e às influências mercadológicas de integração de sua região.

No Brasil, o ensino de LE está avançando a passos largos. Dados apresentados neste trabalho demonstram isso. O Brasil, atualmente, está adotando o idioma espanhol como segunda língua, além do mercado de trabalho, cada vez mais, exigir profissionais capacitados e qualificados. Logo, a aquisição de uma segunda língua é um diferencial marcante na grande disputa laboral. Corroboramos com o pensamento de Morejón, quando afirma que:

Es necesario que las masas estudiantiles brasileñas, desde ya, comiencen

a familiarizarse, paralelamente al conocimiento que van adquiriendo de la cultura de su patria, con la cultura española e hispanoamericana. Al aprendizaje medio de la lengua vernácula debe corresponder el de la

española, de forma que en un futuro próximo todo brasileño culto posea o conozca con perfección las dos lenguas ibéricas madres, ya tan extendidas

y en franco desarrollo.(MOREJÓN, 2000, p.28)

Atualmente, a língua de maior ascensão de ensino é o espanhol. Tem seus marcos iniciais no Brasil nos anos de 1934 e 1935, com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, com o Ensino de Língua e Literatura Hispânica, e, respectivamente, a Faculdade Nacional de Filosofia e Letras da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro e Minas Gerais, ligado ao Ensino Médio.

Desse período até meados de 1989, o Ensino de Língua Estrangeira tem caráter não obrigatório, e, principalmente, pela carência de profissionais e materiais, “apesar da igualdade implícita na lei, produziu-se a quase total extinção do espanhol tanto no ensino oficial como no privado”. (DURÃO, 1998, p. 11) O advento do Mercosul – Mercado Comum do Sul – potencializou o intercâmbio gerando a necessidade de contatos recíprocos mais freqüentes entre brasileiros, argentinos, paraguaios e uruguaios. A necessidade de estruturação de um bloco econômico no Hemisfério Sul tornou uma realidade que, paulatinamente, está ganhando forma e sendo, consequentemente, objeto de estudo. O Tratado de Assunção, assinado em 26 de março de 1991, entre os países: Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai consolidaram-se ao Mercosul. Somente

14

em 25 de junho de 1996 e 17 de dezembro de 1996, Chile e Bolívia, respectivamente, estabeleceram a associação entre os primeiros países associados. O estabelecimento de um mercado comum tende a facilitar a livre circulação de bens. O grau de comprometimento político dos países membros, envolvidos no Mercosul, o fenômeno da globalização e as origens históricas do processo educacional brasileiro são aspectos relevantes a serem interpretados para situar a função e objetivo do idioma E/LE nas escolas públicas e privadas. Consequentemente, o cenário mudou, já que os estudos desta língua, em décadas anteriores, estavam praticamente extintas nas instituições educacionais. A abordagem do espanhol em seu processo de ensino/aprendizagem é um dado importante que advém da expansão dos mercados e acordos políticos nacionais.

Os princípios norteadores do Mercosul atestam para pontos comuns e fundamentais, colocando a educação como processo essencial para desenvolver e manter os objetivos do Tratado. Esse processo tende a viabilizar a divulgação e o intercâmbio de ambas as línguas – português e espanhol. Dentre os pontos acordados, inicialmente, foram elaborados alguns interesses e princípios específicos na área de educação,

O interesse de difundir o aprendizado dos idiomas oficiais do Mercosul –

espanhol e português – através dos sistemas educacionais formais, não

formais e informais, a necessidade de garantir um nível adequado de escolarização, assegurando uma educação básica para todos, respeitadas

as características culturais e lingüísticas. A necessidade de estimular maior

integração entre educação, trabalho e emprego; Tornar os sistemas escolares compatíveis e harmônicos, para que o ensino seja equivalente nos quatro países. (PRINCÍPIOS DO MERCOSUL, 1991)

A proximidade linguística entre os idiomas, bem como a posição geográfica dos países da América Latina, facilita, assim, não somente a valorização da expansão do idioma, mas também os contatos sócio-culturais e políticos. Em 1992, em uma reunião dos chefes de Estado, foi aprovado o Plano Trienal para Educação no Mercosul, que prevê um subprograma de medidas para o ensino das línguas oficiais; subprogramas este, que tem por objetivo exatamente:

“Implementar o ensino de espanhol e do português nas instituições de diferentes níveis e modalidades do sistema educacional para melhoria da comunidade entre os países que formam o Mercosul”.(DURÃO, 1998, p.11)

15

Esta situação não está desvinculada das políticas educacionais do país, que também está ligado à formação desses profissionais. Mesmo sendo uma opção, na maioria das escolas da rede oficial de ensino, a única opção em se tratando de LE era a disciplina de inglês. Mesmo invertendo a língua obrigatória do inglês para o espanhol, a situação não muda; a falta de opção pode ser considerada um grave entrave motivacional para o aprendizado do idioma. Mesmo podendo o professor criar ou despertar a motivação, se o aluno não tiver afinidade e desejo de aprender a língua meta, o resultado, infelizmente, poderá estar comprometido. Para Jacob,

A meta é criar um programa instrucional que capitalize os desejos intrínsecos dos alunos para aprender, que focalize sua atenção no entendimento e que alimente valores acadêmicos. A bem da verdade, oferecer opções de LE parece ser uma necessidade e implica o resultado do processo de ensino/aprendizagem. (2004, p. 41)

16

3 A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DO ESPANHOL

A legislação brasileira, no campo educacional, sempre vislumbrou o estudo de algum idioma nas séries iniciais. Hoje regula a educação brasileira a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – (doravante LDBEN), 26/12/1996, que revogou todas as demais leis e decretos (art.92). Essa Lei contempla, no artigo 36, III, a inclusão de uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade de caráter obrigatório. Com a nova situação, a língua espanhola passou a repercutir intensamente e, principalmente, a ter um lugar de destaque no sistema educativo brasileiro. Entre os anos de 1942,

O clima de opinião a respeito da implantação da LE é favorável, oscilando somente no que diz respeito às séries a serem incluídas, se a partir da 5ª série do Ensino Fundamental II, somente, ou no Ensino Médio ou ambos. (STEIN, 2005, p.48)

É só a partir de 1996, com a nova LDB 9394/96 – Leis de Diretrizes de Base – que o Ensino de Língua Estrangeira passa a ser uma das opções de ensino efetivamente. Na rede oficial de ensino, passa a ser obrigatório no Ensino Médio a partir de 2005. Para Fernández (in SEDYCIAS, 2005), “a situação do espanhol no início do século XXI é de bonança, de auge e de prestígio”.

17

Para este autor três fatores são fundamentais:

a) El Mercado común del Sur, al que pertenecen Argentina, Paraguay y Uruguay, además de Brasil, se creó con la firma del Tratado de Asunción y hasta ahora ha servido principalmente de

instrumento para el desarrollo de la unión aduanera. […] El éxito del MERCOSUR, no obstante, requiere un esfuerzo progresivo para hacer posible una mayor cercanía y entendimiento entre los países miembros. b) Un segundo factor que contribuye al crecimiento y al prestigio de la lengua española en Brasil es la formación de grandes empresas de origen española, un hecho notable desde hace apenas tres años […]. Estas empresas no sólo están favoreciendo la contratación de numerosos empleados brasileños y la aparición de nuevos puestos de trabajo, sino que están prestigiando su lengua de bandera y despertando el interés por aprenderla. c) Entre las causas de prosperidad y auge del español en Brasil conviene tener en

cuenta un tercer factor: el peso de la cultura hispana. [

La

proximidad de las lenguas española y portuguesa hace que se sienta la cultura en español como algo afín y, hasta cierto punto, propio, y fomenta la actitud favorable de los brasileños hacia la cultura hispana. (Idem, p. 1920) (CERVANTES)

]

A comprovação e a culminância desse processo de valorização e divulgação da língua e da cultura hispano-americana se deram com a aprovação do projeto de lei tornando o ensino da língua espanhola em caráter obrigatório nas escolas de Ensino Médio. O Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou na sexta- feira do dia 05/07/05, no Palácio do Planalto, a lei que torna obrigatória a oferta da língua espanhola nas escolas públicas e privadas de Ensino Médio. O Projeto de Lei n° 3.987, de 2000, de autoria do deputado Átila Lira (PSDB/PI), foi aprovado pelo congresso Nacional no dia 7 de julho.

A lei prevê a implantação gradativa do ensino do espanhol, no prazo de cinco anos, e atribui aos conselhos estaduais de educação a responsabilidade pelas normas que tornem viável sua execução de acordo com as condições e peculiaridades locais. O artigo 1º do projeto diz que a escola é obrigada a oferecer a disciplina, mas ao aluno é facultada a matrícula. Quando trata da oferta nas redes pública e privada, a lei faz distinções. Os sistemas públicos devem oferecer a língua espanhola em centros de ensino de língua estrangeira, em horário regular de aula; já a rede privada pode ofertar a disciplina de duas formas: nas salas de aula e em horários normais ou em centros de estudos de língua moderna.(MEC)

18

De caráter elucidativo, segue integralmente o texto da Lei nº. 11.161, de 05 de agosto de 2005, assinado pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad. “O Presidente da República,

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte

Lei:

Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.

§ 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco

anos, a partir da implantação desta Lei.

§ 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do

ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna. Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação”

Em contra partida, toda disciplina, para ser aprovada e implantada no sistema oficial de ensino, deve ser considerada relevante e ter características que contribuam para o aprimoramento do educando como cidadão, ou ser uma ferramenta para a inserção social.

19

O espanhol é a terceira língua mais falada no mundo e das mais estendidas geograficamente; é o segundo idioma falado nos Estados Unidos. Dos países não hispânicos, o Brasil, é o país do mundo que tem maior disponibilidade na procura do aprendizado deste idioma – o espanhol – ou seja, a quantidade de alunos é muito maior.

Língua de importância internacional conta com aproximadamente 332 (trezentos e trinta e dois) milhões de nativos falantes, perdendo apenas para o número de nativos que falam o Mandarim, na China. Depois do inglês, o espanhol é a segunda língua mais usada no comércio internacional, especialmente no eixo que liga a América do Norte, Central e do Sul. (SEDYCIAS, 2005, p. 38)

Conforme este autor, o espanhol deveria ser o principal idioma ensinado nas escolas brasileiras. Em sua defesa, enumera algumas razões em que considera que qualquer brasileiro deveria aprender espanhol. O autor destaca dez das que considera mais relevante:

1. Língua mundial. (É a segunda língua nativa mais falada no mundo);

2. Língua oficial de muitos países. (21);

3. Importância internacional. (É, depois do inglês, a segunda língua

mundial como veículo de comunicação mundial – comércio – e terceira na política, diplomacia, economia e cultura);

4. Muito popular como segunda língua. (Principalmente nos Estados

Unidos e Canadá);

5. O Mercosul. (Como ferramenta comercial);

6. Língua dos nossos vizinhos. (Todos os países de fronteira com o nosso

país, com exceção da Guiana, Suriname e Guiana Francesa);

7. Turismo. (Tanto para visitar países de fala hispana como para receber

turistas hispanófonos);

8. Importância nos Estados Unidos. (13% falam o espanhol como primeira

língua, o que representa um grande mercado consumidor);

20

9. O português e o espanhol são línguas irmãs. (ambas são derivadas do latim vulgar);

10.

Beleza

e

romance.

(Não

apresenta

provas

concretas,

mas

é

categorizada

como

uma

língua

bonita,

melodiosa

e,

principalmente,

muito

romântica).

21

4 NECESSIDADE DE PROFESSORES DE ESPANHOL NO NOSSO PAÍS

“Estudo revela falta de professores de língua espanhola no ensino médio”. Portal MEC. Acesso em 22 jul. 09. O Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Básica

(SEB/MEC) elaborou um estudo para estimar a demanda de professores de língua espanhola no Brasil. O déficit chega a 13.254 professores para uma carga horária de

20 horas e 6.627 professores para 40 horas.

O estudo tem como base dados do Censo Escolar de 2003 e leva em conta que o professor de língua espanhola, no Ensino Médio, teria carga horária mínima semelhante à média atribuída aos professores de língua estrangeira moderna, ou seja, 20 horas ou 40 horas semanais. De acordo com o estudo, cada professor atenderia a oito turmas num regime de 20 horas semanais, ou 16 turmas no caso de 40 horas.

Na região Norte, o estudo mostra a falta de 1.199 e 599 professores para

20 e 40 horas de trabalho, respectivamente; no Nordeste, 3.599 e 1.799; no Sudeste,

5.517 e 2.759; e no Centro-Oeste, 951 e 476 professores. Com o objetivo de apoiar os sistemas estaduais de ensino na oferta do espanhol para as escolas de Ensino Médio, o MEC – Ministério da Educação e Cultura – está desenvolvendo três ações: a primeira, “A ampliação da oferta de cursos e matrículas no Ensino Superior para a formação de professores de língua espanhola; a segunda, um plano de capacitação e formação continuada de professores de língua espanhola, em exercício na rede pública de ensino; e a última, a produção de material didático para o ensino de espanhol no Ensino Médio”, disse Lúcia Lodi, diretora de Políticas do Ensino Médio da SEB – Secretaria de Educação Básica.

De acordo com o documento, a estimativa de demanda de professores de espanhol nas escolas públicas dos estados da região de fronteira com os países de língua espanhola é de 1.764 professores para um regime de 20 horas e 882 para 40 horas. O Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Básica elaborou um estudo para estimar a demanda de professores de língua espanhola no Brasil. O déficit chega a 13.254 para uma carga horária de 20 horas e 6.627 professores para 40 horas

22

5 HISTÓRICO DOS MÉTODOS

Uma das metodologias mais consagradas e utilizadas por centenas de anos é a Abordagem de Gramática e Tradução (doravante AGT), que foi dominante no que diz respeito ao ensino de uma segunda língua, pois, acredita-se, satisfazia o objetivo da decodificação linguística dos escritos, ou seja, a decodificação dos símbolos escritos. Segundo Menegassi:

Na decodificação, há a ligação entre o reconhecimento do material lingüístico com o significado que ele fornece. No entanto, ‘muitas vezes a decodificação não ultrapassa um nível primário de simples identificação visual’, pois se relaciona a uma decodificação fonológica, mas não atinge o nível do significado pretendido. (MENEGASSI, 1995, p. 87)

Um dos primeiros e mais significativos tratados sobre o ensino, a Didática Magna, de Comenius, no século XVI, demonstrava o que se pensava e o que se priorizava no ensino de LE. O autor comenta que as línguas não devem ser aprendidas em todas as suas partes, para se atingir a perfeição, mas só no que é necessário. De fato, não é preciso falar o grego e o hebraico com tanta fluência quanto à língua materna, pois não se saberia com quem falar. Basta aprender o suficiente para poder ler e entender os livros. (COMENIUS, 2002, p. 253) Durante o século XIX mudanças significativas foram amplamente divulgadas, com o Movimento de Reforma do Ensino de Língua Estrangeira (doravante MRELE). Esse movimento surgiu da insatisfação com os resultados, até então, obtidos com as metodologias empregadas no ensino de LE. Surgiram, assim, novas concepções de ensino, e apareceram novas abordagens e metodologias de ensino. No século que se seguiu, o século XX, com o aprofundamento das relações políticas e econômicas entre os países, percebe-se e buscam-se outros objetivos, outras metas para o ensino da LE. Apresentamos a seguir os métodos aplicados no ensino/aprendizagem do E/LE, juntamente com algumas abordagens de análises e exemplos de descrições dos mesmos, ou seja, os de maior incidência no ensinamento do E/LE. As opções metodológicas descritas abaixo são as que apresentam material didático disponíveis

23

no mercado editorial e, portanto, são as possibilidades didáticas que estão ao alcance do educador.

5.1 MÉTODO TRADICIONAL DE GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

Este método é observado em materiais didáticos tais como: Español para extranjeros, do autor M. Alonso (1949); Conversación, traducción y correspondencia (1949) do mesmo autor; Curso breve de español para extranjeros (1954) do autor F. Moll.

de uma língua através da gramática supõe uma

procedência fundamental nos seguintes princípios:

A

aprendizagem

a) memorização das regras gramaticais;

b) atividades das mesmas por meio de exercícios que prevaleça a forma

sobre o conteúdo abordado;

c) memorização de vocabulário organizado por temas;

d) tradução direta e inversa;

e) uso da língua materna do educando;

f) reflexões e comparações entre a língua meta e a materna.

En el Comedor

- Es hora de poner la mesa. En el cajón del aparador está el mantel.

- Pero no están les servilletas.

- Las servilletas están sobre el mismo aparador, fuera del cajón.

-¿De qué color es el mantel?

- En mantel es blanco; las servilletas también son blancas.

- ¿Dónde están los cubiertos?

- Para cada comensal ponemos un plato sopero, una cuchara, dos cuchillos y un tenedor.

Fonte: Curso breve de español para extranjeros. Grado medio (1954:16)

A

importância da gramática como norteadora da aprendizagem abre uma forte controvérsia ao longo do século XX.

Este

método

obedece

a

uma

concepção

normativa

da

língua.

24

5.2 MÉTODOS DE BASE ESTRUTURAL

Este método é observado em materiais didáticos tais como: Español en directo (1974), do autor A. Sánchez e Español 2000 (1981), do autor L. Sánchez e G. Fernández. O ensinamento da língua estrangeira entra em uma nova fase a partir dos anos trinta e a raiz da contribuição da linguística se evidencia como uma solução derivada das escolas de cunho estrutural. Dando lugar a várias correntes metodológicas com alguns elementos em comum: método áudio-oral; método estrutural-global; método audiovisual e método situacional. De todas estas variantes, o método situacional foi o de maior incidência, cujos fundamentos teóricos foram plasmados em diversos materiais didáticos. Para melhor compreensão exemplificamos um material didático do método situacional de componente estrutural.

Conteste a la pregunta

¿Eres estudiante?

1) ¿Es usted profesor?

2) ¿Eres ingeniero?

3) ¿Eres piloto?

4) ¿Eres estudiantes? 5) ¿Son ustedes arquitectos?

- Sí, soy estudiante.

………………………

Fonte: Español 2000. Nível elemental (1981:10)

Em busca de sucessivas propostas metodológicas que apartam o lugar da gramática a um segundo plano como veremos, mais adiante, existe uma opinião em torno da importância do componente gramatical na aprendizagem da língua e esse debate se centra no tipo de gramática que vamos aprender e ensinar:

La importancia de la gramática y de la lingüística en general para la enseñanza de lenguas es hoy generalmente aceptada. Lo que se plantean quienes están interesados en esta actividad son preguntas de este orden:

¿Existen una teoría lingüística y una descripción gramatical más apropiadas que las demás para los intereses de aquellos que se proponen enseñar o aprender una nueva lengua? ¿Cuál es la que se estaca y su aplicación a la enseñanza de lenguas? ¿Cuál es la que se establece entre los datos proporcionados por una determinada descripción gramatical y el programa de enseñanza a hablantes no nativos? (MARTÍN, 1998 p.6)

25

5.3 MÉTODO FUNCIONAL

Este método é observado em materiais didáticos tais como: Entre nosotros (1981), do autor A. Sánchez; Para empezar (1985), da autoria de Equipo Pragma e Esto funciona (1987), da mesma autoria. Na década de 60 começaram as primeiras manifestações e críticas ao estruturalismo como modelo para a descrição gramatical das línguas, desde o ponto de vista prático, as críticas se centravam na dificuldade de aplicar o aprendido de forma apropriada ao contexto comunicativo. Os anos 70 são marcados pela desilusão perante os resultados obtidos da metodologia de componente estrutural. Uma desorientação generalizada dos educadores, a incorporação da Semântica, a descrição gramatical, o desenvolvimento da Pragmática – como disciplina centrada no estudo da linguagem e nas condições em que se produzem os atos da fala –, e a aplicação do conceito de competência comunicativa no âmbito do ensino/aprendizagem da língua estrangeira. O conceito de aprendizagem no âmbito linguístico é entendido como “as coisas que fazemos com a língua”, ou seja, como cumprimentar, pedir desculpas, expressar tristeza, manifestar alegria, felicidade, etc.; de maneira que o relevante seja precisamente o que queremos fazer com a língua, e os expoentes linguísticos necessários para levar ao término, passam a ser secundários. A abordagem funcional começa a estar presentes nos materiais didáticos de E/LE nos anos 80 e mostram uma real inovação metodológica, como podemos exemplificar no diálogo a seguir:

Manolo y Helga

M

– Hola. Eres extranjera, ¿Verdad?

H

– Sí, soy Alemana.

M

- ¿De Berlín?

H

– No, soy de Bonn.

M

– Yo soy vasco pero vivo en Barcelona.

H

- ¡Ah…!

M- Me llamo Manolo, ¿y tú?

H

– Helga.

M

– ¿Estudias o trabajas?

H

– Soy estudiante.

M

– Pues yo trabajo en un banco.

26

Este método constituiu uma importante inovação no âmbito do paradigma referente ao ensino de línguas estrangeiras. Essa inovação permitiu novos estudos, melhores procedimentos didáticos e os materiais iniciaram a adaptar-se aos objetivos e necessidades da aprendizagem de idiomas e, consequentemente, abriram caminhos para a definição do enfoque comunicativo.

5.4 ENFOQUE COMUNICATIVO

Este método é observado em materiais didáticos tais como: Antena (1987), do autor A. Sánchez; Intercambio (1989), do autor L. Miquel e N. Sans; E/LE (1992), do autor O. Cerrolaza, B. Llovet e M. Cerrolaza; Abanico (1995), do autor Vvaa e Planet@ E/LE (1998), da autoria de O. Cerrolaza, B. Llovet e M. Cerrolaza. O enfoque comunicativo é uma orientação metodológica aplicada no ensinamento de línguas estrangeiras que tem origem em um movimento renovador desenvolvido durante a década dos anos 70. Este método integra de forma interdisciplinar as contribuições de diversas disciplinas:

a) Psicolinguística: a aprendizagem é um processo ativo caracterizado

pelo funcionamento de diversas estratégias de caráter cognitivo e se encontram em reestruturação constante, por isso a importância das estratégias de aprendizagem e o conceito de autonomia. b) Etnografia da fala: esse conceito de competência comunicativa, proposto por D. Hymes e reformulado posteriormente por Canale (1983), segundo o qual o objetivo da aprendizagem se realiza num conjunto de habilidades definidas:

competência linguística, sociolinguística, discursiva e estratégica. Estas quatro habilidades estarão explicitadas no decorrer desta monografia. c) Pragmática: o conceito de “acto de habla” proposto por J. Austin (1962), “Como hacer cosas con palabras” e J. Searle (1969), “Actos de habla”. “Un ensayo sobre Filosofia del Lenguaje”, que tem como objetivo definir o conceito de “función lingüística”.

d) Sociolinguística: se toma a ideia de variação linguística, frente a um

modelo abstrato de língua difundido em décadas anteriores.

e) Linguística: se retomam as contribuições derivadas dos estudos de

Análises do Discurso e Análises da Conversação.

27

O enfoque comunicativo põe em relevância a caráter funcional da língua como instrumento de comunicação, de maneira que é a função linguística o elo indicador da aprendizagem. O uso adequado da língua exige conhecimentos sócio- culturais, discursivos e estratégicos. Por último, como procedimento operativo, as atividades comunicativas se constituem em indiscutíveis canalizadores no processo de aprendizagem. Segue abaixo o exemplo deste método:

Pregúntale a uno de tus compañeros si le gusta hacer estas cosas y contrasta con él tus gustos: (nadar, viajar en avión, andar, cocinar, levantarse temprano, estar solo, jugar con las cartas, leer periódicos, etc.)

Diálogo: (acuerdo)

Juan: A mí me gusta viajar.

Carlos: A mí también.

Juan: No me gusta nada viajar. Carlos: A mí tampoco.

Diálogo: (desacuerdo)

Juan: Me gusta mucho viajar

Carlos: A mí no.

Juan; No me gusta viajar. Carlos: A mí sí.

Fonte: Intercambio 1 (1989: 65)

Os princípios teóricos sobre a natureza da língua e sobre a natureza da aprendizagem nos fundamentos do enfoque comunicativo são de aceitação geral entre professores e investigadores. Não obstante, veremos a seguir, uma análise de materiais didáticos de incorporação mais recente ao mercado editorial permitindo constatar que na atualidade há diversas aplicações dos princípios gerais que está fundamentado o enfoque comunicativo. A aplicação dos princípios do enfoque comunicativo no ensinamento do E/LE e seus respectivos materiais didáticos foram usufruídos até os anos 80.

28

5.5 ENFOQUE COMUNICATIVO MODERADO

Este método é observado em materiais didáticos tais como: Ven (1990), do autor F. Castro, F. Marin, R. Morales e S. Rosa; Cumbre (1995), do autor A. Sánchez; Español sin fronteras (1997), de J. Sánchez, C. Moreno e I. Santos.

A reflexão e adoção de professores e investigadores dos princípios do

enfoque comunicativo, em princípio, parecem coexistir várias tendências metodológicas, que não constituem contradições, porém, diferente grau de aplicação de uns princípios gerais. Estas aplicações recebem as seguintes denominações:

enfoque comunicativo, enfoque por tarefas e enfoque comunicativo moderado.

O enfoque comunicativo moderado é uma orientação metodológica que

aceita os seguintes princípios:

a) A língua é um instrumento de comunicação: Os materiais didáticos

devem apresentar mostras da língua – oral e escrita; autênticas e fictícias – que

reflitam o uso real de situações e contextos concretos de comunicação. b) A língua deve descrever os contextos em uso: Informação sobre o uso

e funcionamento da língua, ou seja, concretizar momentos de vivência que fazemos com a língua – saudações, pedir desculpas, pedir um objeto, se despedir, etc. – e que expoentes linguísticos e não linguísticos necessitamos nesses momentos para usá-los com adequação e afetividade.

c) Situação de comunicação: Atividades que ponham o educando como

interlocutor ativo, e que realmente sinta interesse e necessidade de transmitir um significado.

d) Relação com a informação gramatical: A informação gramatical deve

integrar-se à informação pragmática, pois não podemos ignorar a complexidade

estrutural de uma língua romance como o espanhol.

e) Relação com as atividades: As atividades devem pôr o educando em

situações concretas de comunicação, e consequentemente, transmitirem significados pertinentes. f) Relação com a língua: A elaboração de diálogos com fins didáticos deve perpetuar elementos que mostram a realidade da língua. Este tipo de mostra da língua é útil na aprendizagem desde que reproduza a forma mais fiel possível do uso que fazem os falantes nativos em uma determinada situação comunicativa.

29

Esta consideração da língua constitui o elo central em que se articula a base teórica deste documento: conhecimento rigoroso dos elementos descritivos da língua e aprendizagem em situações concretas, em consonância com uma concepção da língua como instrumento de comunicação. Este último enfoque parte da proposta considerando a língua como sistema e como instrumento de comunicação, aspecto que manifestamos nosso acordo com o Plano Curricular (1994, p.14) do Instituto Cervantes.

30

6 MÉTODO COMUNICATIVO MODERADO

Pode-se perceber, mesmo com os avanços teórico-metodológicos, que muitas escolas ainda utilizam metodologias cientificamente duvidosas. O quadro acima tentou elucidar aonde se quer chegar com cada metodologia, mesmo que teoricamente todas queiram ou persigam o mesmo objetivo, que é o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas: compreender, falar, ler e escrever. Para um melhor entendimento, segue abaixo a descrição de cada uma das habilidades.

6.1 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ESCRITA (LER)

A leitura, longe de ser uma atividade passiva, é um processo dinâmico através do qual o leitor se envolve ativamente na (re) criação do sentido do texto, fundamentado não só em seu conhecimento anterior, mas também nas condições de produção textual (o que foi escrito, por/para quem, com que propósito, de que forma, quando e onde). A leitura pode ser vista como uma interação à distância entre leitor e autor através do texto, inserida nas situações comunicativas do cotidiano. Os três tipos de conhecimento (o de mundo, o léxico-sistêmico e o textual) são mobilizados nessa relação dialógica leitor-autor, envolvendo também o uso de estratégias de leitura, num processo contínuo de predizer, antecipar, formar e reformular hipóteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e, principalmente, “ler nas entrelinhas” com base em pistas textuais e contextuais.

6.2 O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA (ESCREVER)

Assim como o leitor participa do processo de (re) criar o sentido do que lê fazendo uso dos seus conhecimentos prévios (o de mundo, o léxico-sistêmico e o textual), o autor assume um papel ativo ao mobilizar também os seus três tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as situações sociais de comunicação a que se destina o seu produto. Escrever um bilhete é diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance não é o mesmo que escrever um artigo científico. Do mesmo modo, há diferenças que marcam o processo de

31

produção de um anúncio publicitário, uma crônica ou de um poema, visto que as condições de produção (quem escreve sobre o que escreve; para quem e para quê; quando, onde e de que forma escreve), ancoram as decisões do produtor de texto, de maneira que seu produto final atenda a seus objetivos e à sua função comunicativa básica.

6.3 O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL (ENTENDER)

Assim como a leitura, a compreensão oral demanda a participação ativa do ouvinte no processo de (re) criar o sentido do que ouve em suas interações sociais do dia-a-dia na família, na escola, no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo também os propósitos específicos e os fatores sociais que englobam a relação ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa informal é diferente de ouvir uma música ou um documentário na TV. Isso significa que compreender envolve a percepção da relação interacional entre quem fala o quê, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interações das quais participa ativamente, o ouvinte também estabelece relações entre o que ouve e os elementos extralinguísticos, como os gestos, o olhar, as expressões fisionômicas, além de se ater ao ritmo, à entonação e às pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re) criar significados, mobiliza os três tipos de conhecimento: o de mundo, o léxico-sistêmico e o textual.

6.4 O PROCESSO DE PRODUÇÃO ORAL (FALAR)

Ao fazer uso da língua estrangeira para construir e/ou manter relações sociais por meio da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes de competência comunicativa: o textual, o sociolinguístico, o gramatical e o estratégico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas gramaticais, lexicais e de pronúncia apropriadas, em função de determinadas condições de produção e determinados contextos em que ocorre a interlocução. Uma conversa informal entre amigos é diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que é diferente de uma consulta médica ou de uma teleconferência. Diferentes funções comunicativas e propósitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da

32

organização textual, diferentes padrões de ritmo e entonação e diferenças na alternância entre as falas (ou turnos) dos participantes envolvidos, tendo como base

a mobilização dos três tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o léxico-

sistêmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente do processo de produção do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e co-argumentando, sinalizando suas intenções comunicativas e fazendo os ajustes necessários no decorrer da interação oral. Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaços de transição, que se caracterizam por marcas, tais como: silêncio prolongado por parte daquele que detém o turno, entonação característica, marcas de entrega de turno etc., cujas

regras são culturalmente construídas. Caso essas regras conversacionais de tomada e posse de turno (que são específicas às diferentes culturas) não sejam observadas,

o falante corre o risco de se mostrar agressivo, mal-educado, sem intenção de

colaborar para que as “negociações” de sentido aconteçam de maneira adequada e eficiente no decorrer da interlocução. Uma dimensão importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir) a LE relaciona-se à estrutura sonora da língua que está sendo falada (que é diferente da estrutura da língua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar os traços segmentais (diferenças entre fonemas) e os supra-segmentais (entonação, ritmo, variações da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. O objetivo principal do ensino desses traços deve ser a capacidade do aluno de adquirir uma pronúncia inteligível, para que possa ser entendido por aquele que interage com ele por meio do idioma estrangeiro. As atividades recorrentes em livros didáticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo, ouvir um diálogo e praticá-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerário de um ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustração e depois respondê-las, não preparam o aluno para construir sentido, em colaboração com seu interlocutor, visando a um determinado propósito comunicativo. As atividades para o desenvolvimento da fala têm de garantir a preparação do aluno para lidar com as situações que vai enfrentar ao fazer uso da LE em interações de comunicação autêntica. Elas devem combinar propósitos comunicativos significativos, estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas à

33

modalidade oral, pronúncia inteligível e regras de uso adequadas às situações nas quais ocorre a interação em LE. A mudança metodológica é dessa forma, uma prática inevitável. A necessidade de comunicação internacional tornou algumas habilidades ou conhecimentos menos relevantes, emergindo outros quase imprescindíveis para a realidade do século XXI. Em grande parte até o século XIX, estudava-se outro idioma para acessar literaturas estrangeiras e, em menor escala, para negócios ou outras atividades internacionais. Para este fim, uma metodologia que satisfazia a necessidade de decodificação linguística superava as necessidades daquele momento histórico. As aspirações atuais ao se estudar outro idioma, não se restringem a apenas ler e escrever. Salvo casos em que se objetiva uma instrumentalização linguística específica, como um vestibular, um concurso ou qualquer outro exame classificatório, as habilidades de ler e escrever são as últimas esperadas. Entender e falar, na atualidade, passa a ser o centro de interesse e de maior concentração para um curso de línguas. Como esse objetivo nem sempre é atingido, ou pelo menos não em larga escala, muitas metodologias aparecem e desaparecem ao longo do tempo. A mais largamente utilizada e reconhecida como a que melhor auxilia na realização das habilidades de compreensão e expressão é o Método Comunicativo Moderado. Essa abordagem é bem estabelecida como modelo teórico dominante no ensino de LE. É considerada, por muitos linguistas e professores, como a abordagem atual mais eficaz para este fim. Além do mais, esta é a abordagem que, em maior consonância, se encontra com os objetivos ou habilidades pretendidas para o ensino de LE nos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais). Fundamentalmente, o Método Comunicativo Moderado está centrado na competência comunicativa. Como Nicola (2003), entendemos competência comunicativa como a capacidade de reconhecer as variedades de linguagem e seu emprego de forma adequada, de acordo com a situação e os fins do ato da fala. O conceito de competência comunicativa evoluiu a partir de Hymes (1971) que questionava a dicotomia da construção competência X desempenho, na qual a primeira era tida por Chomsky no sentido estático.

34

Para Chomsky (1965), competência é um conceito estático e, para Hymes, é um conceito dinâmico, visto como uma evolução no sentido da adaptação lingüística à situação de comunicação real. Antropólogo de formação, Hymes (1979) foi o primeiro a incorporar a dimensão social ao conceito de competência. Ao acrescentar comunicativo ao termo competência, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da língua. Assim, para o autor, não é bastante que o indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para caracterizá-lo como competente em termos comunicativos. É preciso que, além disso, esse indivíduo saiba e use as regras do discurso específico da comunidade na qual se insere. O indivíduo demonstra possuir competência se sabe; quando falar, quando não falar, e a quem falar, com quem, onde e de que maneira. Deve-se a Hymes (1978) igualmente, a ampliação do conceito de competência para incluir a idéia de “capacidade para usar”, unindo desta forma as noções de competência e desempenho que estavam bem distintas na dicotomia proposta por Chomsky em 1965. Mesmo tendo sido Chomsky a dar popularidade ao conceito, é Hymes o teórico que deu ampliação ao conceito que tomou forças no ensino de LE. Outra contribuição de Widdowson é a distinção entre as dicotomias forma e uso, sendo que a primeira refere-se ao conhecimento das regras gramaticais, e a segunda, à capacidade de produzir ocorrências de uso da língua. Segundo o autor, competência comunicativa,

É saber usar a língua adequadamente, em diferentes contextos, para atingir um objetivo comunicativo, e aprender uma língua, então, envolve adquirir a

habilidade de compor orações corretas [

um discernimento de quais orações ou partes de orações são apropriadas

num contexto particular. (WIDDOWSON, 1978, p. 2-3)

mas também envolve adquirir

],

Outra contribuição de relevante importância é a de Canale (1983) e Sánchez (1999) que sugerem um modelo composto por quatro itens, que formam a base da AC:

A competência gramatical – que se refere ao código da língua – implica no domínio do código em todos os planos da descrição linguística, ou seja, nos subsistemas fonético, fonológico, ortográfico, léxico-semântico. Trata-se de conhecer e usar corretamente o sistema e suas múltiplas combinações.

35

Durante décadas, a competência gramatical foi o único objetivo do

ensinamento e aprendizagem de uma língua estrangeira (metodologia de gramática

e tradução; métodos de componente estrutural).

A competência sociolinguística – que se refere aos fatores sociais e

linguísticos. É uma habilidade relacionada com a adequação do comportamento

linguístico ao contexto sócio-cultural; implica num conjunto de saberes que intervém

em todo ato de comunicação. Língua, cultura e sociedade constituem um conjunto

cujos elementos implicam-se mutuamente, sem que seja possível falar de um sem

fazer referência a outros:

La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado propio como expectativa de comportamientos compartidos, como conjunto de técnicas de comunicación y estructuras lingüísticas que son parte del conocimiento social transmitido a través de procesos lingüísticos de socialización. La cultura, por tanto, supone un proceso de interacción de los seres humanos, de significados compartidos tendente a la configuración de sistemas simbólicos. (SÁNCHEZ, 1999 p. 7)

Outro autor tem-se ocupado de definir e delimitar a importância da competência sociocultural,

a un conocimiento

operativo ligado a hábitos, objetos de campo, posiciones de esos objetos, saberes, creencias y presuposiciones, del que disponen los miembros de una cultura y subrayamos que todo ese conocimiento se estructura y organiza em torno al discurso. El discurso es una serie de continuas decisiones em función de lo ya dicho, de lo consabido, de lo presupuesto, de los objetivos y estrategias de los hablantes, donde el interlocutor tiene que elegir entre varias opciones. Pues bien, buena parte, una gran parte del instrumental que tiene que manejar el interlocutor es cultural (MIQUEL, 1999. p.35)

Hablamos de competencia cultural para referirnos [

]

A competência discursiva – que se refere à coesão e coerência – a

coesão implica no modo em que as frases e orações se unem, mediante ao uso de

pronomes, conjunções, pontuação, etc. Já a coerência faz referência à relação entre

significados dentro de um texto, ou seja, se o discurso contém dados relevantes, se

há excesso de informações, se contém informações contraditórias, etc.

A competência estratégica – implica na dupla habilidade de, por um lado,

agilizar o processo de aprendizagem com as estratégias adequadas y, por outro, ser

capaz de compensar as dificuldades que possam surgir durante o curso. Existe a

36

polêmica de que, as estratégias de aprendizagem e de comunicação são a mesma coisa ou, ao contrário, duas habilidades com procedimentos e fins diferentes. Como se refere o autor,

El profesor no es la enciclopedia que responde y explica todas las dudas y corrige errores, ni el que decide lo que se hace y cómo se hace, ni que tiene la última palabra: es la persona que está atenta a las necesidades lingüísticas de sus alumnos, motiva, suscita, confía en su capacidad, da pistas para que ellos mismos induzcan las reglas y resultan las dudas, se interesa por lo que han hecho y sugiere nuevas formas de hacer; es un atento observador de los procesos de aprendizaje y de la interacción comunicativa, sabe negociar y es capaz de adaptarse a nuevas soluciones, despegándose del libro de texto y de sus prácticas habituales. (FERNÁNDEZ, 1996 p.10)

Como afirmado anteriormente, um curso comunicativo centra-se na aquisição da competência comunicativa, sendo a fluência mais estimulada que a precisão.

Não em detrimento das outras habilidades, na abordagem comunicativa, a fluência tem lugar central. Segundo Quintanilha (1988) A fluência é a habilidade de se expressar sem hesitação expressiva numa dada situação, na fala ou na escrita. Esta ênfase na fluência é fundamental como meio de estimular a confiança do aluno na sua habilidade de se comunicar numa LE. No que tange à parte conceitual e para entendermos melhor os fundamentos do Método Comunicativo Moderado, recordamos que a método comunicativo se distingue de outras abordagens por alguns conceitos básicos e por alguns valores. Em primeira instância, observa-se que a aquisição – a capacidade que o indivíduo tem de tomar posse de conhecimento quer sejam motores, cognitivos, psicológicos ou sinestésicos – se sobressai à aprendizagem, pois ela é percebida como processo natural, em tempo real e de modo inconsciente, focada na mensagem, sem a preocupação única com a percepção da forma linguística. Por natureza, “o ser humano não é escritor ou leitor, mas falante e ouvinte”. (NICOLA, 2003, p.7) Nesse sentido, Rivers (1975) afirma ser a linguagem falada uma ferramenta para o homem, pois um enunciado envolve outras coisas além de conhecimento do código, que não é o centro das situações de comunicação real que envolve a escrita e a fala.

37

O método comunicativo, focando a fluência oral, funciona como um trampolim motivacional desde o primeiro dia de aula de um curso comunicativo, o que tornou esta abordagem sobressalente às demais que não conseguiram desenvolver esta habilidade. Mesmo tendo a fluência oral um lugar especial no método comunicativo, as quatro habilidades são trabalhadas desde as primeiras aulas, por isso, não se trabalha uma habilidade em detrimento da outra.

38

7 PROPOSTA DO MATERIAL DIDÁTICO AOS PROFESSORES DE LE DA UNESC

Depois de analisar os métodos na aprendizagem da LE umas das questões mais cruciantes para todos aqueles que se dedicam ao E/LE tem a ver com os procedimentos e matérias didáticos utilizados, em outras palavras, com uma maneira específica de o que fazer em uma aula; não se trata da questão em que se organiza o professor, e sim de uma constante pergunta que surge cada vez que temos diante de nós um grupo de alunos. Neste momento, um dos questionamentos mais importante que surge na mente dos educadores é: Qual orientação metodológica deve ser adotada? Quando falamos de metodologia pensando na formação do futuro professor, podemos adotar atitudes bem distintas: podemos apresentar as orientações metodológicas de maior repercussão no ensino de LE, ou optar unicamente pela exposição dos princípios teórico-práticos de uma orientação metodológica que, ao nosso saber, proponha um conjunto de procedimentos que consideramos universalmente válidos. Já que estamos convencidos que a metodologia demonstra nossa evidente declaração de intenções em quanto à aula se refere, a mesma está subordinada ao contexto docente, em uma determinada situação de ensino/aprendizagem; e somente as reflexões das análises dos fatores implicados a esse contexto poderão estabelecer as pautas da atuação e o bom desempenho versus nossos educandos. Desta maneira, o futuro educador adquirirá um conjunto de princípios e critérios – fruto da reflexão – que capacitará para eleger as opções metodológicas que considera mais relevante na situação docente em que se encontra. Por isso, a formação específica, juntamente com a experiência docente proporcionará decisões em relação aos objetivos, conteúdos, procedimentos, materiais, atividades, etc.; que, sem dúvida, estes planejamentos prévios deverão ser flexíveis para que o momento da aprendizagem seja propício e inovador. Outro ponto culminante que proponho aos educadores é a reflexão quanto à identificação dos estilos de aprendizagem dos acadêmicos, juntamente com a identificação das abordagens cognitivas adquiridas no processo de aprendizagem da

39

LE, procurando demonstrar como se configura ao processo de aprendizagem dos alunos. Da mesma forma, elucidar a compreensão que os professores precisam ter sobre suas ações de ensino de modo a favorecer uma aprendizagem autônoma ampliando as oportunidades de aprendizado. A busca do método ideal para o ensino de LE já se mostrou ineficaz por desconsiderar a diversidade de características inerentes aos diversos atores que participam do quadro educativo. Considerada a limitação explícita nos diversos métodos para o E/LE, a opção, nesta proposta, vai ao encontro da apreciação do Método Comunicativo Moderado, por seu caráter mais conceitual, possibilitando maior plasticidade em suas realizações. Existe, atualmente, uma forte tendência rumo a este método; entretanto,

trata-se de uma transição bastante complexa para nós, educadores, que recebemos, em grande parte, uma formação estruturalista. Para nos dirigirmos a uma prática mais comunicativa, precisaremos rever alguns conceitos fundamentais, como a visão do aluno, sujeito ativo de sua aprendizagem; a análise da importância dos erros como parte integrante do ato de aprender e da avaliação contínua do processo de aprendizagem. Antes de tudo, devemos fazer algumas considerações sobre os acadêmicos com os quais compartilharemos essa experiência:

- Quem é?

- Qual sua faixa etária?

- Que conhecimentos dominam?

- Quais seus interesses / necessidades?

- Que estratégias utilizam pra aprender?

- O que consideram uma boa aula?

- O que esperam do professor?

Valorizar o erro como manifestação do ato de aprender, como um passo necessário no processo de apropriação da língua, no qual o professor deverá reconhecer os tipos de erros, analisando assim, a frequência com que é cometido, formular hipóteses sobre possíveis causas e favorecer a tomada de consciência por parte do aluno, o que levará à busca de explicações e, consequentemente, ao

40

desenvolvimento de estratégias pessoais de superação, ou seja, uma atividade meta-cognitiva. Ver a avaliação, como processo contínuo que perpassa todas as habilidades (produtivas e receptivas), não pode ser compreendida como um instrumento de poder, mas como a mais delicada tarefa do processo de ensino aprendizagem, que deve ser, potencialmente, um aparato que favoreça a autonomia

do educando, para que se torne consciente do processo ao qual se submete, criando, dessa forma, instrumentos para a auto-avaliação. Consequentemente, o planejamento das unidades didáticas deve prever também a possibilidade de trabalho equilibrado das receptivas (oral e escrita) e das produtivas (oral e escrita), a fim de que haja harmonia nessas destrezas. O trabalho de cada unidade didática deve ser celebrado com um produto que seja bastante lúdico, pois lúdico é tudo aquilo que se faz por gosto. A conclusão

de

tarefas desafiadoras e concretas favorece a criatividade dos educandos, fazendo-

os

conhecer regras, compartilhar ideias, sistematizar conhecimentos; enfim, estimula

e

ativa processos internos de desenvolvimento, estes compreendidos como

resultantes das inter-relações do indivíduo como agentes sociais. O método comunicativo moderado prevê uma ativação da participação efetiva do aluno, posto que seja importante destacar seu papel de protagonista. É fundamental que o aluno seja estimulado a fala em sala de aula. Para que isso ocorra o educador deve propor diferentes atividades, nas quais os estudantes possam comunicar-se – ora em duplas, ora em grupos, desmistificando a posição clássica.

Acreditamos que todo material elaborado pelos estudiosos tiveram, e muitos ainda tem sua importância e relevância no E/LE. Portanto, cabe a cada educador ter a consciência da inovação e do desprendimento de antigas regras, que por muito tempo emergiram na educação de LE e que atualmente, o material didático que propõe Método Comunicativo Moderado – ou seja, o desenvolvimento das quatro habilidades – (não desmerecendo as outras, pois, todas têm e tiveram sua contribuição), só não faz acontecer uma aula deslumbrante e motivada, o educador que estagnou seus conhecimentos e perdeu todas as suas expectativas de ser educador.

Finalizo com a contemplação das palavras do autor Leffa (1998), para a atualidade, a solução proposta por alguns estudiosos é a do ecletismo inteligente,

41

baseado na experiência da sala de aula: nem a adesão inenarrável a uma verdade que, no fundo, não é de ninguém. Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa evoluir. A atitude sábia e a constante reflexão é incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodação vai depender do contexto em que se encontra o professor, de sua experiência e de seu nível de conhecimento. Segue no anexo algumas propostas de atividades do Método Comunicativo Moderado, e deixo evidente que a minha intenção não é de substituir, e sim, de acrescentar.

42

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como em qualquer outro curso, paira sobre o ensino de E/LE uma expectativa em atingir resultados. A bem da verdade, esta expectativa está muito ligada à fala, provavelmente por ser a primeira habilidade esperada por qualquer estudante de línguas e também, para muitos, a primeira ligação feita ao lembrar de um idioma. Atualmente aprender uma segunda língua é uma oportunidade que muitos querem ter, mediante o mercado de trabalho atual, a globalização, e as instituições também tem contribuído para esse fim. No entanto a segunda língua escolhida no geral é o Inglês, deixando o Espanhol em segundo plano, mas o que se pode verificar é que o espanhol é uma língua que a cada dia tem ocupado seu espaço, e já muitas escolas adotam esta segunda língua. Neste sentido surge a necessidade de entender problemas práticos que a aprendizagem e o ensino do Espanhol têm passado nas últimas décadas. Neste estudo, as abordagens e critérios utilizados favorecem no cotidiano acadêmico uma prática mais agradável e mais rentável no sentido da aprendizagem dos educandos. Por isso, o Espanhol deve ser ensinado como um ato prático, como algo que vai fazer parte do dia a dia do aluno, e não como mero conteúdo programado em sala de aula. O educador e o educando devem estar preparados para levar seu aprendizado do espanhol para sua vida, seu cotidiano, para suas relações de forma que tudo que ele aprendeu com esta disciplina surta efeito positivo em sua vida e não seja somente mais uma bagagem a ser carregada e esquecida com o tempo, e que através dos métodos estudados, a repercussão realmente aconteça, propiciando assim, meios para a realização integrada entre professor e aluno. Com estudos e práticas mais aprofundadas, se torna possível evidenciar as formas de obter mais sucesso com o aprendizado de LE, e consequentemente, tornar o espanhol uma ação cotidiana na vida de ambos, gerando assim, resultado mais positivos e inovadores.

43

REFERÊNCIAS

ALONSO, M. Español para extranjeros. Conversación, traducción y correspondencia. Madrid, Aguilar, 1949. ANAIS. Seminário Educação sem Fronteiras. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, 1993. AYALA, Berenice Féres de. Um estudo sobre a prática pedagógica do professor de língua espanhola. Dissertação de Mestrado. Itajaí: UNIVALI, 2004. BOROBIO, V., E/LE, Madrid, S.M 1992.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999. CANALE, M., De la competência comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. En VVAA, Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa, 1983/1995. CASTRO, F. MARÍN, F., MORALES, R. y ROSA, S., Ven. Madrid, Edelsa, 1990. CERROLAZA, O., Llovet, B. y CERROLAZA, M., Planet@ E/LE. Madrid, Edelsa,

1998

CHOMSKY, Noam. Aspects of the theory of Syntax. Massachusetts : The MIT Press Cambridge, 1965. COMENIUS (1592-1670). Didática Magna. Comenius: aparelho crítico. Marta Fattori; trad: Ivone Castilho Benedetti. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. (Paidéia) DATOS Y CIFRAS: Informe sobre la enseñanza del español en Brasil. Consejería de Educación y Ciencia Embajada de España en Brasil. Brasilia, 1998. DURÃO, Adja B. A. Barbieri. La enseñanza de español y de portugués en los países miembros del Mercosur. In: Boletim / Centro de Letras e Ciências Humanas. Londrina UEL, nº. 34 p.9-15, jan/jun. 1998. EQUIPO PRAGMA, Para empezar. Madrid, Edelsa, 1985. Esto funciona. Madrid, Edelsa, 1987.

FERNÁNDEZ, F. Moreno. El español en Brasil. In: SEDYCIAS, João (Org.). O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005

44

FERNÁNDEZ, López, S. La interlengua y el análisis de errores. Edelsa, Madrid,

1997.

FERNÁNDEZ, S. Errores e interlengua en el aprendizaje del español como lengua extranjera. In: Didáctica, 7. Madrid: Servicio de Publicaciones de la UCM,

1995.

GUELLI, Pablo López. Para Argentina, lei abre mercado no Brasil. Folha de S. Paulo, São Paulo. 18 Ago. 2005. Disponível em http://www.folha.com.br. Acesso em:

27 mai. 2005. HYMES, D. H. Acerca de la competencia comunicativa. En VVAA, Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa, págs. 27-46.1971 / 1995. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, C. J. & JOHNSON, K.

The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular. Madrid. Instituto Cervantes, 1994.

Disponível em <http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario>. Acesso em: 19 jul.

2009.

JACOB, Lílian Karine. Diferenças motivacionais e suas implicações no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. In: Pesquisas em

linguística aplicada: ensino e aprendizagem de língua estrangeira / Douglas Altamiro Consolo, Maria Helena Vieira Abrahão, organizadores. - São Paulo: Editora UNESP,

2004.

JOVANOVIC, V. Aleksandar. Língua materna vs. Língua estrangeira: uma relação fundamental (porém menosprezada) no ensino/aprendizagem de línguas. In. Revista da Faculdade de Educação. Brasília18: 174-184 jul-dez, 1992. LEFFA, V.J. Metodologia do ensino de língua. In: BOHN, Hilário I.; VENDRESEN, Paulino (org). Tópicos de linguística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1998. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. MACHADO, Rachel; CAMPOS, Ticiana R. de; SAUNDERS, Maria do Carmo. História do Ensino de Línguas no Brasil: Avanços e Retrocessos. Revista HELB, Ano1, nº. 1. Disponível em <http://www.unb.br>. Acesso em 07 jan. 2007.

45

MARTÍN Peris, E., Gramática y enseñanza de segundas lenguas. La enseñanza de la gramática en el aula. SGEL. Madrid, 1998. MELO. Ticiana Telles. O ensino de línguas estrangeiras sob a ótica da abordagem comunicativa. Rev. de Letras v.19 – n°1/2 – jan./dez, 1997. MENEGASSI, Renilson José. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções básicas ao professor. Maringá: Revista UNIMAR, v.17, n. 1, pp. 85- 94, 1995. MIQUEL, L. El choque intercultural. Reflexiones y recursos para el trabajo en el aula. Carabela 45. Lengua y cultura y la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid, SGEL, págs. 27-46. 1999. MIQUEL, L. y SANS, N., Intercambio. Madrid, Difusión, 1989. MOLL. F. DE B., Curso breve de español para extranjeros. Palma de Mallorca. Editorial Moll, 1954. MOREJÓN, J. G. Creación y desarrollo del hispanismo en Brasil. Anuario brasileño de estudios hispánicos: Suplemento El hispanismo en Brasil. São Paulo:

Consejería de Educación de la Embajada de España, 2000, p. 1731. NICOLA, Rosane de Mello Santo. A Competência da Comunicativa Oral. Linha Direta, v.6, n.60, p.06-08. 2003. PRINCÍPIOS DO MERCOSUL. Disponível em <http://www.mec.gov.br/mercosul> Acesso em: jun. 2009. QUINTANILHA, Tânia M. R. Fluência Oral. Tópicos de linguística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988. RIVERS, Wilga M. A metodologia do ensino de línguas estrangeiras. Trad. Herminia S. Marchi. São Paulo: Pioneira, 1975. SÁNCHEZ, A. et al. Español en directo. Madrid, SGEL, 1974. et al. Antena. Madrid, SGEL, 1987 et al. Cumbre. Madrid, SGEL, 1995. et. al Cumbre. Madrid, SGEL, 1995. et al. Entre nosotros. Madrid, SGEL, 1981. et al. SANCHÉZ LOBATO, J. y GARCÍA FERNÁNDEZ, N. Español 2000. Madrid, SGEL,

1981.

SANCHÉZ LOBATO, J., MORENO, C. y SANTOS GARGALLO. Español sin fronteras 1. Madrid, SGEL, 1997. LOBATO, J., MORENO, C. y SANTOS GARGALLO. Español sin

fronteras 2. Madrid, SGEL, 1998.

46

SÁNCHEZ Lobato, J. Lengua y cultura. La tradición cultural hispánica. Carabela 45. Lengua y cultura en el aula de español como lengua extrajera, Madrid, SGEL, págs. 5-26. 1999. SÁNCHEZ Pérez, A. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: SGEL, 1997. SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:

Disciplinas Curriculares – Florianópolis: COGEN, 1998. SANS, N. y MARTÍN PERIS, E. Gente. Barcelona, Difusión, 1997 SANTOS, Gargallo, I., y VISEDO ORDEN, I., Catálogo de materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid, Instituto Cervantes, 1996. SEDYCIAS, João. [Org.] O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. Disponível em <http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/porqueesp.htm> Acesso em: mai. 2009. STEIN, Carla Machado de Sá. Um paralelo entre o curso de letras espanhol no Estado de Santa Catarina e os movimentos do Mercosul. Dissertação de Mestrado. Itajaí: UNIVALI, 2005. VVAA. Abanico. Barcelona, Difusión, 1995. WIDDOWSON, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, Oxford, 1978.

47

ANEXO

48

Algumas sugestões das quatro Habilidades:

1) Leer el texto: Categoría de la Narración:

Las narraciones suelen seguir este orden:

En la situación inicial o planteo se presenta el conflicto, se introducen los personajes y, a veces, se sitúa la historia en un lugar y momento determinado (el marco). En el nudo o complicación se desarrolla el conflicto o problema. En la resolución o desenlace, se resuelve el conflicto.

2) Lee la siguiente historia:

Hace mucho tiempo, un pescador estaba tratando de pescar. Luego de varias horas recogió del mar una hermosa botella de tonos azulados.

El pescador la destapó y, al instante, salió de ella un enorme genio. Con voz de trueno, el genio exclamó:

- ¡Por fin estoy libre! Y tú, pescador, ¡prepárate para morir!

- ¿Por qué, señor? – lloriqueó el pescador –. No puede devolverme un mal a cambio del bien que le hice.

- ¡Claro que puedo…! – Contestó el genio – Tengo poderes y puedo hacer lo que quiera.

- Le creo, señor – dijo el pescador –. Sólo tengo una duda… Si usted es tan grande y tan poderoso, ¿cómo puede caber en esa botella tan pequeña?

- El genio rió, se transformó en una nube de humo y se metió en la

botella.

- El pescador tapó la botella y la arrojó al mar.

49

Actividad: Responde a las preguntas:

a) ¿Cuándo sucedió esta historia?

b) ¿Dónde ocurrieron los hechos?

c) ¿Quiénes son los personajes del relato?

d) ¿Cuál es el conflicto que se plantea?

e) ¿Cómo se soluciona ese conflicto?

Obs.: O ideal desta atividade é ser trabalhada nas primeiras fases, já que é um texto bastante conhecido, porém, com um desfecho bem diferente. Ou ainda em forma de teatro, utilizando assim também a atividade oral.

Actividad: Escribe una narración basada en las informaciones del texto abajo:

una narración basada en las informaciones del texto abajo : Título : Situación inicial : Nudo
una narración basada en las informaciones del texto abajo : Título : Situación inicial : Nudo

Título:

Situación inicial:

Nudo o suceso:

Desenlace o resolución:

3) Escucha esos dos poemas:

El Nido

Los árboles que no dan flores dan nidos;

50

Y un nido es una flor

Con pétalas de pluma;

Un nido es una flor color pájaro cuyo perfume entra por los oídos.

Los árboles que no dan flores dan nidos. Fernán Silva Valdés

Campo

La tarde está muriendo

Como un hogar humilde que se apaga.

Allá sobre los montes,

Quedan algunas brasas.

Y ese árbol roto en el camino blanco

Hace llorar de lástima.

¡Dos ramas en el tronco herido, y una

Hoja marchita y negra en cada rama!

¿Lloras?

Lejos, la sombra del amor te aguarda. Antonio Machado

Entre los álamos de oro,

Actividad: Describe con tus palabras uno de los poemas citados:

Obs.: O ideal para esta atividade é que seja feita em duplas ou em pequenos

grupos, alternando os alunos. Assim, desmistifica a posição clássica, (entre

professor e aluno), dando oportunidade ao educando a desenvoltura natural

entre colegas, e assim, eles terão a oportunidade da reciprocidade de se

corrigirem.

51

4) Escucha estos diarios de información y contesta con tus compañeros de clase:

“Anuncian las autoridades un plan para evitar la contaminación ambiental. El gobierno municipal auspiciará un proyecto para evitar la contaminación ambiental. Participarán en el proyecto diversas entidades gubernamentales y privadas.”

 

2

de agosto de 2009.

“Diversas

organizaciones

internacionales

dedicadas

al

estudio

de

la

preservación del medio ambiente prestarán su colaboración al proyecto municipal.”

3 de agosto de 2009.

“Ayer se anunció un aumento de la nafta, continua con éxito el proyecto destinado al cuidado del medio ambiente”.

5 de agosto de 2009.

¿Cuál es la noticia principal del 2 de agosto?

¿En qué sección lo apareció relacionado con esa noticia el 3 de agosto?

¿Cuál es

la relación del

día

encabezado del 2 de agosto?

5

de noviembre lo relacionado con el

5) Mira las imágenes e intenta recoger informaciones:

¿En qué países están localizados?

¿Cuál ciudad es más antigua?

intenta recoger informaciones: ¿En qué países están localizados? ¿Cuál ciudad es más antigua? ¿Y la más

¿Y la más moderna?

intenta recoger informaciones: ¿En qué países están localizados? ¿Cuál ciudad es más antigua? ¿Y la más
intenta recoger informaciones: ¿En qué países están localizados? ¿Cuál ciudad es más antigua? ¿Y la más

52

6) Escucha el dialogo de Juan con su amiga Carla:

La Casa

Juan no estudia más en la misma escuela porque su padre es ingeniero y fue trabajar en otra ciudad. Ahora vive en una casa con su familia pero, a veces, va a visitar sus amigos en la antigua escuela. Ahora está hablando con su amiga Carla.

Juan: Hola, ¿Qué tal?

Carla: Hola Juan, estoy muy bien pero te extraño mucho.

Juan: También extraño a todos ustedes pero me gusta mí nueva vida. Ahora vivo en una casa más grande que nuestro antiguo piso.

Carla: Ah, y ¿cómo es tu nueva casa?

Juan: Mi casa tiene 7 cómodos y está muy bien para mis padres, mi hermana y para mí. La casa tiene tres habitaciones, dos cuartos de baño, un salón- comedor, una cocina, un jardín muy bonito y un patio dónde viven el perro y el gato.

Carla: Y, ¿qué parte de la casa te gusta más?

Juan: Mi habitación, claro. No es muy grande pero es sólo mía. En mi dormitorio hay una cama, un armario, una alfombra y una estantería donde pongo mis libros. Mi casa es muy linda. ¿Por qué no vienes a visitarnos y la conoces tú también?

Ahora en relación al dialogo de los dos amigos, apunta (V) para verdadero y (F) para falso:

(

) Él vive en Venezuela.

(

) Juan vive con sus padres.

(

) Su padre es ingeniero de profesión.

(

) Es muy grande su habitación.

(

) Sale todos los días muy temprano.

53

( ) En su casa tiene dos baños.

7) Las palabras perdieron sus consonantes. Escucha y complétalas:

Palabras: Taquilla – noche – automóvil – película – televisión – estrella – jamón – chocolate – calle – perro.

a) a

u i

a

b) o

e

c) o

Au

o

i

d) e

i

u

a

e) e

e

i

f) E

e

a

g) a

ó

h) o

o

a

e

i) a

e

j) e

o

8) Actividad: Escucha la grabación con atención, luego marca con un tic los lugares dónde debe ir Luís:

Luís: Querida voy al centro de la ciudad. ¿Quieres que te traiga algo?

Maria: Sí, Pase a la droguería y compra un poco de jabón y detergente después pasa por el correo y envía una tarjeta. Después pasa al quiosco y cómprame una revista del corazón. Cuando vuelves pasa a la panadería y compra panes frescos. Gracias mi amor.

54

Luís: De nada mi querida.

a) librería

b) droguería

c) tienda

d) quiosco

e) farmacia

f) panadería

g) correos

9) Escucha a tu profesor leyendo el poema y observa la pronunciación de las vocales y consonantes, después intenta hacerlo con tu compañero:

Coplas

Si el agua fuese tinta

Y el cielo fuese papel

Le escribiría una carta

A mí querido Mantel

Las palabras amorosas

Son las cuentas de un collar

En saliendo las primeras

Salen todas las demás

Papelito blanco

Ándate volando

Si no te reciben

Vuélvete llorando.

María Inés. Pajaritos en Bandadas, 1994.

55

10) Vocabulario y expresiones de:

Actividad: En parejas, pesquisar en periódicos y revistas frases que contienen esas expresiones:

Hispanoamérica

España

Acá

aquí

Alla

allí

carro o auto

coche

celular

móvil

colectivo

autobús

computadora

ordenador

fósforos

cerillas

más nada

nada más

más nadie

nadie más

más nunca

nunca más

papa

patata

saco

chaqueta

valija

maleta