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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Maria Rosangela Bez

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA


PARA SUJEITOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
NA PROMOO DA EXPRESSO E INTENCIONALIDADE
POR MEIO DE AES MEDIADORAS

Porto Alegre
2010

Maria Rosangela Bez

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA


PARA SUJEITOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
NA PROMOO DA EXPRESSO E INTENCIONALIDADE
POR MEIO DE AES MEDIADORAS

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao de Ps-Graduao em Educao da


Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino
Linha de pesquisa: Informtica na Educao

Porto Alegre
2010

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)


__________________________________________________________________________
B574c Bez, Maria Rosangela
Comunicao aumentativa e alternativa para sujeitos com transtornos globais do
desenvolvimento na promoo da expresso e intencionalidade por meio de aes
mediadoras / Maria Rosangela Bez; orientadora: Liliana Maria Passerino. Porto
Alegre, 2010.
161 f. + Apndice + Anexos.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade
de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre, BRRS.
1. Transtornos Globais de Desenvolvimento. 2. Autismo. 3. Sndrome de
Cornlia de Lange. 4. Comunicao Aumentativa e Alternativa. 5. Mediao. 6.
Alfabetizao. 7. Teoria scio-histrica. I. Aragn de Nevado, Rosane. II. Ttulo.

CDU 159.222.76
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Maria Rosangela Bez

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA


PARA SUJEITOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
NA PROMOO DA EXPRESSO E INTENCIONALIDADE
POR MEIO DE AES MEDIADORAS

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao de Ps-Graduao em Educao da


Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em 06 jul. 2010.

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino Orientadora
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Margarete Axt UFRGS
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Vilson Joo Batista UFRGS
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Cleonice Alves Bosa UFRGS
___________________________________________________________________________
Prof. Dra. Dbora Conforto SMED/POA
___________________________________________________________________________

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus filhos, Roberto e


Renata, para que este lhes sirva de inspirao para que
busquem atravs do estudo o aprimoramento constante
em seu desenvolvimento.
Dedico tambm a minha querida mezinha, por ela ter
sempre incentivando os filhos na busca do
conhecimento e por sua ajuda constante em todos os
momentos da minha vida.

AGRADECIMENTOS
Agradeo especialmente a minha orientadora Liliana Passerino, por suas incansveis e
valorosas orientaes e, acima de tudo por sua amizade.

Agradeo a minha irm e amiga Marta Rosecler Bez, por todo seu incentivo e apoio.
Tantas vezes em minha caminhada me espelhei em voc, em sua fora e dedicao.

Agradeo aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao


PPGEDU/UFRGS pelos ensinamentos que permitiram aperfeioa-me como pesquisadora.

Agradeo em especial s professoras Rosa Vicari e Liane Tarouco por toda


experincia adquirida, apoio e carinho recebidos.

Agradeo aos meus colegas e amigos pela cumplicidade, ajuda e companheirismo.

Agradeo ao meu grande amigo Joo Roberto Silva por seu carinho, apoio e
solidariedade principalmente nas horas de crise.

Agradeo CAPES pelo apoio fornecido por meio do programa PROESP (Programa
de Apoio Educao Especial).

Agradeo Secretaria de Educao, escolas e professores e auxiliares das escolas em


que foi realizada a pesquisa.

Agradeo s mes dos meus sujeitos de pesquisa.

E, agradeo principalmente aos meus queridos sujeitos da pesquisa por todo seu
carinho e porque graas a vocs esta pesquisa se fez possvel.

Agradeo a Deus por ter me dado condies fsicas, psicolgicas e cognitivas para
elaborar este trabalho.

RESUMO
A linguagem e a comunicao so processos fundamentais para o desenvolvimento humano.
Mas longe de serem processos inatos ou maturacionais so processos scio-histricos que se
desenvolvem ao longo da vida. Dessa forma, quando as crianas chegam idade escolar
trazem com elas uma linguagem e comunicao oral no como produtos acabados, mas como
processos sociais e em desenvolvimento Professores de sries iniciais muitas vezes so
surpreendidos quando uma criana no fala, ficando sem ao, pois a expectativa deles
trabalhar apenas com a escrita. Eles pressupem que oralidade j deveria estar desenvolvida
em seus alunos. A escola tem papel fundamental nesse processo de alfabetizao, mas
tambm no desenvolvimento da linguagem como um todo incluindo as diversas formas de
comunicao possveis, pois, de suma importncia que a escola acolha todas as pessoas sem
discriminaes ou preconceitos. Esta pesquisa teve como foco principal propor aes
mediadoras com uso de recursos e estratgias de CAA para promover o desenvolvimento da
comunicao em sujeitos com TGD. As aes mediadoras foram embasadas nos pressupostos
da Teoria Scio-Histrica, focando em estratgias nas quais a interao vise comunicao
com recursos de CAA de baixa e alta tecnologia como foco principal. O presente trabalho
estruturou-se como um estudo de caso (multicaso) de dois sujeitos includos nas sries iniciais
do ensino fundamental na rede publica municipal da grande Porto Alegre. Ambos os sujeitos
tem TGD, sendo que um tem diagnstico de autismo e o outro de Sndrome de Cornlia de
Lange (CdLS). Os resultados a serem apresentados mostram que possvel a utilizao da
CAA no processo do desenvolvimento de sujeitos no oralizados com TGD, pois, de forma
geral, percebe-se que no final da pesquisa os sujeitos ampliaram suas formas de comunicao
graas ao uso da CAA. Os indcios de intencionalidade de comunicao que emergiram nos
sujeitos com TGD, quando utilizadas aes mediadoras com CAA, se ampliaram de forma
significativa chegando os sujeitos a tornarem-se agentes intencionais em diversos momentos
das interaes.

Palavras-chave: Transtorno Globais de Desenvolvimento. Autismo. Sindrome de Cornlia


de Lange. Comunicao Aumentativa e Alternativa. Mediao.
Alfabetizao. Teoria scio-histrica.

__________________________________________________________________________________________
BEZ, Maria Rosangela. Comunicao Aumentativa e Alternativa Para Sujeitos com Transtornos Globais
do Desenvolvimento na Promoo da Expresso e Intencionalidade por meio de aes Mediadoras. Porto
Alegre, 2010. 161 f. + Apndice + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

ABSTRACT

Language and communication are key processes in human development. But far from being
innate or maturational processes, they are socio-historical processes that develop throughout
life. Thus, when children reach school age they bring with them the language and oral
communication not as a finished product, but as a social process in development.
Schoolteachers are often surprised when a child does not speak, and do not know what to do,
because their expectation is to work only with writing. They assume that orality should have
been already developed in their students. The school has a fundamental role in the process of
literacy, but also in language development as a whole, including the various forms of possible
communication. Therefore, it is essential that the school accepts all persons without
discrimination or prejudice. This research aims to propose mediation actions through the use
of resources and strategies of AAC to promote the communication development in subjects
with PDD. The mediating actions were based on the principles of the Social-Historical
Theory, focusing on strategies in which the interaction aimed at communicating with AAC
features of low and high technology. This study was structured as a case study (multicase) of
two individuals inserted in the initial grades of elementary public school at Porto Alegre. Both
subjects have PDD; one was diagnosed with autism and the other with Cornelia de Lange
Syndrome (CdLS). The results presented show that it is possible to use the AAC in the
development process of individuals with PDD and with oral language issues because, in
general, at the end of the study subjects increased their forms of communication through the
use of AAC. The evidence of intentional communication that emerged in subjects with PDD
when using mediation actions with AAC have expanded significantly, reaching the subjects
and turning them into intentional agents at different times of the interactions.

Keywords: Pervasive Development Disorder. Autism. Cornelia de Lange Syndrome.


Aumentativa and Alternative Communication. Mediation. Literacy. Socio-historical
theory.

Sugesto
Keywords: Autism. syndrome. Cornelia de Lange Syndrome. Pervasive developmental
disorder. Language. Communication. Interaction. Mediation. Literacy.
Socio-historical theory.

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BEZ, Maria Rosangela. Comunicao Aumentativa e Alternativa Para Sujeitos com Transtornos Globais
do Desenvolvimento na Promoo da Expresso e Intencionalidade por meio de aes Mediadoras. Porto
Alegre, 2010. 161 f. + Apndice + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAC Autism and Augmentative and Alternative Communication


ASD Autism Spectrum Disorder
CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CSA Comunicao Suplementar e Alternativa
FACED Faculdade de Educao
FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
GLP General Public License
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NDR Nvel de Desenvolvimento Real
PCS Smbolos de Comunicao Pictrica Picture Communication Symbols
PECS Picture Exchange Communication System
PIC Pictogram Ideogram Communication
PNEE Pessoas com Necessidade Educacional Especial
PPS Processo Psicolgico Superior
PROESP Programa de Apoio Educao Especial
PROESP/FACED Polticas de Educao Especial e Incluso Escolar
PUCCAMP Pontifcia Universidade Catlica - Campinas
PUCPR Pontifcia Universidade Catlica do Paran
RPMT Responsive Educao e Ensino Prelinguistic Milieu
SCALA Sistema de Comunicao Alternativa para letramento de pessoas com Autismo
SDP Speaking Dynamically Pro
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
TIC Tecnologia da Informao e Comunicao
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Formas de Transmisso da Informao ................................................................... 19


Figura 2 Categorias de Comportamento ............................................................................... 21
Figura 3 Categorias iniciais da Ao Mediadora e suas Dimenses ................................... 23
Figura 4 Face e mos do Clssico CdLS em Indivduos com Mutao nos gens SMC3-eSMC1A .................................................................................................................................... 35
Figura 5 Componentes da Comunicao Aumentativa e Alternativa ................................... 41
Figura 6 Exemplos Smbolos do Sistema Bliss .................................................................... 44
Figura 7 Exemplo de Pictogram Ideogram Communication ................................................ 44
Figura 8 Exemplo de Picture Communication Symbols ....................................................... 45
Figura 9 Exemplo Picture Communication Symbols (PCS) cards ....................................... 46
Figura 10 Exemplo de Pictogram Ideogram Communication .............................................. 47
Figura 11 Exemplos Recursos de Baixa Tecnologia ............................................................ 54
Figura 12 Exemplos Recursos de Alta Tecnologia ............................................................... 55
Figura 13 Exemplos Pranchas e reas de Criao do Boardmaker ..................................... 56
Figura 14 Exemplos Speaking Dynamically Pro e SDP com Boardmaker .......................... 57
Figura 15 Exemplos com Smbolos do REBUS e SPC ......................................................... 58
Figura 16 Exemplo Tela CobShell........................................................................................ 58
Figura 17 Exemplos Tela Plaphoons .................................................................................... 59
Figura 18 Exemplo Tela E-triloquist .................................................................................... 60
Figura 19 Exemplo Gil Eanes ............................................................................................... 61
Figura 20 Exemplo Teclado Comunique .............................................................................. 62
Figura 21 exemplo de Prancha Livre de Comunicao do Amplisoft .................................. 63
Figura 22 Exemplo Teclado de Comunicao do Amplisoft ................................................ 63
Figura 23 Exemplo Prancha Livre de Comunicao do Amplisoft ...................................... 64
Figura 24 Sntese Avaliao para Implementao da CAA ................................................. 68
Figura 25 Proposta de Ao Mediadora em CAA ................................................................ 70
Figura 26 Esquema das Fases da Pesquisa ........................................................................... 73
Figura 27 Itens de Anlise do Protocolo de Registro ........................................................... 76
Figura 28 Fases tridica da intencionalidade de comunicao ............................................. 79
Figura 29 Formas de Construo e Representao ............................................................... 80
Figura 30 Mapa Itens de Anlise, indcios de Comunicao ................................................ 81
Figura 31 Fotografias MA e Livro de Texturas .................................................................... 90

Figura 32 Prancha de desenho, Computador Musical, Celular e Software Coelho Sabido .. 97


Figura 33 Teclado Comfy Keyborad, quebra-cabeas, letras EVA ...................................... 99
Figura 34 Jogos de Encaixe e Smbolos sim e no ...................................................... 122
Figura 35 Cartazes Elaborados Pelos Alunos e NA Interagindo ........................................ 126
Figura 36 Figuras e Materiais Concretos de Higiene ......................................................... 127
Figura 37 Desenhos Representando Objetos de Higiene e Rascunhos da Escrita do Nome de
NA .......................................................................................................................................... 129
Figura 38 Fotos da Aluna Interagindo e Algumas Frases da Msica, Representados Atravs
de Figuras por NA .................................................................................................................. 130
Figura 39 Contorno do Nome e Escrita de NA ................................................................... 131
Figura 40 Domin dos Verbos ............................................................................................ 132
Figura 41 NA Interagindo com o Domin .......................................................................... 133
Figura 42 Contornos e Escrita de NA ................................................................................. 133
Figura 43 Atividade com Editor Livre de Prancha ............................................................. 135

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Classificao dos Critrios Especficos do Autismo, Conforme DSM-IV-TR .... 27


Quadro 2 Resumo da Comunicao de MA ....................................................................... 112
Quadro 3 Quadro Resumo da Comunicao de NA ........................................................... 136

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................................................ 6
1 INTRODUO ................................................................................................................................................. 14
2 LINGUAGEM E COMUNICAO: ASPECTOS RELEVANTES NO DESENVOLVIMENTO
HUMANO............................................................................................................................................................. 17
3 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO .......................................................................... 26
3.1 AUTISMO................................................................................................................................................... 27
3.1.1 DFICITS DE COMUNICAO NO AUTISMO................................................................................................ 31
3.2 SINDROME DECORNELIA DE LANGE OU BRACHMANN DE LANGE ............................................ 34
3.2.1 DFICITS DE COMUNICAO NA SNDROME DE CORNLIA DE LANGE ...................................................... 37
4 COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA) ............................................................... 39
4.1 PRINCIPAIS SISTEMAS DE CAA ............................................................................................................ 43
4.1.1 SISTEMA DE SIGNOS GESTUAIS .................................................................................................................. 43
4.1.2 SISTEMA DE SIGNOS TANGVEIS ................................................................................................................. 43
4.1.3 SISTEMA DE SIGNOS GRFICOS .................................................................................................................. 44
4.1.4 ESTUDOS E PESQUISAS NA REA DE CAA ................................................................................................. 49
4.2 IMPORTNCIA DO USO DA CAA .......................................................................................................... 52
4.3 RECURSOS DE CAA ................................................................................................................................. 55
4 3.1 BAIXA TECNOLOGIA .................................................................................................................................. 55
4.3.2ALTA TECNOLOGIA .................................................................................................................................... 56
4.4 ESTRATGIA PARA INTRODUO DE CAA....................................................................................... 65
5 METODOLOGIA ............................................................................................................................................. 71
5.1 ETAPAS DA PESQUISA ........................................................................................................................... 73
5.2 CATEGORIAS DE ANLISE .................................................................................................................... 78
6 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS ........................................................................................... 83
6.1 CASO 1 (MA) ............................................................................................................................................. 83
6.1.1 PERFIL MA ............................................................................................................................................... 83
6.1.2 ANLISE DAS OBSERVAES DE MA ........................................................................................................ 84
6.1.3 ANLISE DAS INTERVENES COM O SUJEITO MA ATRAVS DE AES MEDIADORAS COM O USO DE
ESTRATGIAS DE CAA ....................................................................................................................................... 90
6.2 CASO 2 (NA) ............................................................................................................................................ 116
6.2.1 PERFIL NA .............................................................................................................................................. 117
6.2.2 ANLISE DAS OBSERVAES DE NA ....................................................................................................... 117
6.2.5 ANLISE DA COMUNICAO DO SUJEITO NA (AES MEDIADORAS) ...................................................... 123
7 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................... 140
REFERNCIAS BIBLIOGRAFIAS ................................................................................................................ 144
APNDICES ...................................................................................................................................................... 157
APNDICE A AUTORIZAO PARA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO
MUNICPIO ....................................................................................................................................................... 158
ANEXOS ............................................................................................................................................................. 159
ANEXO A ROTEIRO DA ENTREVISTA ................................................................................................... 160
ANEXO B PROTOCOLO DE OBSERVAES DA INTERAO SOCIAL ....................................... 161
ANEXO C PROTOCOLO DE REGISTROS............................................................................................... 162

1 INTRODUO

A linguagem e a comunicao so processos fundamentais para o desenvolvimento


humano. Mas, longe de serem processos inatos ou maturacionais, so processos sciohistricos que se desenvolvem ao longo da vida. Dessa forma, quando as crianas chegam
idade escolar trazem com elas uma linguagem e comunicao oral no como produtos
acabados, mas como processos sociais e em desenvolvimento. Professores de sries iniciais
muitas vezes so surpreendidos quando uma criana no fala, ficando sem ao, pois a
expectativa deles trabalhar apenas com a escrita. Eles pressupem que a oralidade j deveria
estar desenvolvida em seus alunos. A escola tem papel fundamental nesse processo de
alfabetizao, mas tambm no desenvolvimento da linguagem como um todo incluindo as
diversas formas de comunicao possveis, pois de suma importncia que a escola acolha
todas as pessoas sem discriminaes ou preconceitos.
Numa perspectiva scio-histrica impossvel pensar em comunicao sem
linguagem que assume uma dupla funo comunicativa. Por um lado como um meio de
comunicao, e, por outro, como um processo de compreenso e representao do
pensamento (Vygotsky, 1998). Por isso, o processo de apropriao da linguagem
extremamente relevante para o desenvolvimento humano, pois nele tambm nos apropriamos
de sistemas de referncia do mundo, considerando a cognio e a linguagem como processos
imbricados na constituio do sujeito.
Dentro da perspectiva de Vygotsky (1998), de que as pessoas se desenvolvem na
interao social com uso de instrumentos e signos, nesse processo, portanto, o
desenvolvimento da comunicao precisa ser propiciado com essa perspectiva.
Por outro lado, as novas polticas pblicas (CNE n 2, 2001, Decreto n 6.571, 2008 e
CNE n 4, 2009), que promovem a incluso escolar de pessoas com deficincia, apresentam
uma situao diferenciada no processo educativo pela presena de sujeitos com dficits de
comunicao nos anos iniciais, o que se percebe ser uma situao de conflito e frustrao para
os professores que desejam promover a alfabetizao. Essas polticas trazem elementos
importantes para pensar o processo educativo nessas situaes, pela implantao de
Tecnologias Assistivas como recursos de apoio para mobilidade e comunicao. Esta rea,
antes emergente, ganha espao e destaque com a implantao das polticas, em especial das
salas de recursos multifuncionais (Decreto n 6.571, 2008). Em particular, para o presente
estudo, interessa uma subrea denominada de comunicao alternativa. A Comunicao

15

Aumentativa e Alternativa (CAA), como rea de pesquisa, surge justamente para apoiar o
desenvolvimento de uma comunicao mais autnoma das pessoas com dficits nesse mbito.
H carncias de pesquisas brasileiras, na perspectiva da escola inclusiva, em especial
quando se foca num grupo especfico como so as pessoas com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD).
Considerando-se as pesquisas de Cunha (2009), que identificam que um quarto dos
sujeitos com TGD apresenta atraso no desenvolvimento da linguagem, e que estes tm como
caractersticas comuns, o comprometimento na rea social e da comunicao, acredita-se que
a CAA pode dar vez e voz aos indivduos com dficits na fala, fazendo com que estes tenham
maior autonomia em suas vidas quanto s suas necessidades, sentimentos e pensamentos, e,
consequentemente, auxiliando sua interao social e seu processo de ensino aprendizagem,
pois os sujeitos com dficits de comunicao tm o desenvolvimento da linguagem escrita
comprometida, alm de atrasos no processo de socializao.
Desta forma, o problema de pesquisa teve como questo principal:
De que forma a comunicao aumentativa e alternativa (CAA) pode promover o
desenvolvimento da comunicao em sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD)?
Partindo desse problema surgem duas questes especficas que apoiaram a
investigao:

Que formas de construo e representao da comunicao emergem nos sujeitos


com TGD que utilizam estratgias e recursos de CAA?

Que indcios de intencionalidade podem ser percebidos nos sujeitos com TGD a
partir do uso de estratgias e recursos de CAA?

O objetivo geral desta pesquisa consiste em propor aes mediadoras que utilizem
recursos e estratgias de CAA para promover o desenvolvimento da comunicao em sujeitos
com TGD.
Os objetivos especficos que nortearam esta pesquisa sero descritos detalhadamente a
seguir:

Propor estratgias de ao mediadora que utilizem recursos de CAA que


contemplem o uso das TICs, identificadas atravs dos problemas de comunicao
frequentes;

Identificar formas de construo e representao da comunicao que emergem


nos sujeitos com TGD quando utilizadas aes mediadoras com CAA;

16

Identificar indcios de intencionalidade de comunicao que emergem nos sujeitos


com TGD quando utilizadas aes mediadoras com CAA.

O presente trabalho estrutura-se como um estudo de caso (multicaso) de dois sujeitos


includos nas sries iniciais do ensino fundamental na rede publica municipal da grande Porto
Alegre. Ambos os sujeitos tem TGD, sendo que um tem diagnstico de autismo e o outro de
Sndorme de Cornlia de Lange (CdLS).
Para responder ao problema de pesquisa, o trabalho foi estruturado em captulos,
iniciando-se com a abordagem das questes referente linguagem e comunicao.
Descrevem-se aspectos relevantes no desenvolvimento humano, com nfase especial na teoria
scio-histrica que embasa a presente pesquisa por sua abordagem na interao social e no
contexto cultural, focado nos autores Vygostsky (1998, 2001), Wertsch (1985, 1988),
Passerino (2005), Bosa (2002), Luria (2001; 1986), Tamasello (2003) e Moran (1998), dentre
outros.
O Capitulo 3 aborda as questes referentes aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD), com especial destaque para duas sndromes pertencentes a este
transtorno, por serem as sndromes diagnosticadas nos sujeitos do estudo multicaso da
presente pesquisa.
Na sequncia, dado suporte terico ao problema de pesquisa, abordando-se o tema
Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA). Este captulo foi desenvolvido considerando
no somente as questes histricas e conceituais que Tetzchner e Martinsen (2000), Glennen,
(1997), Verzoni (2007) e Vanderheiden e Yoder (1986), entre outros, ajudam a elucidar, como
tambm os principais sistemas de CAA e, ainda, pesquisas nacionais e internacionais sobre o
uso da CAA no mbito escolar.
O captulo 5 apresenta a metodologia desenvolvida com as devidas etapas detalhadas e
as categorias de anlise derivadas especialmente das pesquisas desenvolvidas por Bosa
(2002), Tomasello (2003) e Passerino (2005).
Finalmente, o captulo 6 apresenta a anlise e interpretao dos dados, no qual cada
caso explorado e descrito, separadamente, seguindo-se as consideraes finais do trabalho,
em que so elencadas as principais contribuies e os possveis desdobramentos da pesquisa.
Um projeto que investiga o tema, do qual este trabalho faz parte, o SCALA
Sistema de Comunicao Alternativa para letramento de pessoas com Autismo, inserido em
um projeto maior - o PROESP (Programa de Apoio Educao Especial) que visa a descrever
e a analisar a gesto das polticas de incluso escolar nas escolas municipais do estado do Rio
Grande do Sul.

2 LINGUAGEM E COMUNICAO: ASPECTOS RELEVANTES NO


DESENVOLVIMENTO HUMANO
No presente trabalho, o foco de estudo ser a teoria scio-histrica por acreditar-se que
as condies histricas, sociais e culturais so fundamentais e influenciam diretamente no
desenvolvimento da aprendizagem dos indivduos. Principalmente no caso desta pesquisa, que
aborda uma forma de comunicao, tornando-a impossvel de ser efetivada seno pela
interao social no contexto cultural dos sujeitos.
O estudo da linguagem , segundo Luria (2001), um fator decisivo para a passagem da
conduta animal para a atividade consciente do homem. Segundo o autor, foi a linguagem que
permitiu o aparecimento de um complexo sistema de cdigos de comunicao, sendo que
Como resultado da historia social, a linguagem transformou-se em instrumento
decisivo do conhecimento humano, graas ao qual o homem pode superar os limites
da experincia sensorial, individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular
determinadas generalizaes ou categorias. Pode-se dizer que, sem o trabalho e a
linguagem, no homem no se teria formado o pensamento abstrato categorial
(LURIA, 2001, p. 22).

Essa distino mostra claramente a dupla funcionalidade da linguagem para o


desenvolvimento humano.
A linguagem tem dupla funo comunicativa, sendo um meio de comunicao social,
de enunciao e compreenso. A comunicao pressupe efetivamente a generalizao e o
desenvolvimento do conceito da palavra. Desta forma, a generalizao s pode existir se h
desenvolvimento da comunicao (VYGOTSKY, 2001).
A palavra elemento essencial da linguagem: a palavra denomina as coisas, tornandoas nicas, com caractersticas prprias, pois a palavra codifica nossa experincia (LURIA,
1986, p. 27). A principal funo da palavra seu papel designativo [...]. Efetivamente, a
palavra designa um objeto, uma ao da quantidade ou uma relao (p. 32). Segundo
Vygostsky (1998) a palavra sempre dirigida para algo externo e refere-se a um objeto, ou
relao entre eles. A palavra pode ter a forma de um substantivo ou da unio, como
preposies e conjunes. O autor chama esta forma de designar a palavra de referncia
objetal e o que diferencia a linguagem humana da suposta linguagem animal relatada por
alguns autores1.
1

Exemplo: BONNER, J. Tyler. A Evoluo da Cultura nos Animais. Rio de Janeiro, Zahar, 1983. e CHAUVIN,
Remy. A Etologia, Estudo Biolgico do Comportamento Animal. Rio de Janeiro, Zahar.

18

Luria (1986) descreve que o segundo elemento essencial da palavra seu significado
funo de separao de determinados traos do objeto, sua generalizao a introduo do
objeto em um determinado sistema de categorias (p.43). Desta forma, a palavra pode ser
vista como base de generalizao e como meio de comunicao.
A autora coloca ainda que, segundo Vygostsky, a referncia objetival das palavras se
altera ao longo do desenvolvimento humano. Assim, o significado das palavras se desenvolve,
muda sua estrutura, havendo, portanto um desenvolvimento semntico e sistmico do
significado da palavra [grafo do autor] (p. 44). H uma relao com a tomada de
conscincia no desenvolvimento humano.
Em sntese, pode-se dizer que a palavra nomeia objetos do mundo externo, aes,
traos, relaes, assim como tambm analisa e generaliza esses objetos, e que o significado
das palavras se modifica ao longo do desenvolvimento humano. Por exemplo: no incio da
vida da criana a apalavra tem mais um significado de carter afetivo; na idade pr-escolar a
palavra tem um carter mais concreto e, posteriormente, desenvolvem-se conceitos mais
complexos e abstratos e a palavra passa a fazer parte de sistemas conceituais hierrquicos e
organizados, da conscincia humana.
Assim, a linguagem no se restringe a um meio de se transmitir uma informao, mas,
segundo Passerino (2005, p. 19), um mecanismo de construo de contextos sociais, por
meio de um processo de comunicao. Mas, para que exista comunicao, necessrio que na
elaborao da mensagem esta tenha o mesmo significado entre os interlocutores e que
acontea dentro de um contexto com sentido.
Dado que a comunicao uma rea amplamente abordada por diferentes processos e
interpretaes tericas, a seguir apresentam-se apenas conceitos que se relacionam com a
abordagem pretendida.
A comunicao, segundo Watzlawick (1967), um processo social primordial, pois
seria impensvel estudar qualquer organismo, ainda o mais primitivo, isolando-o
artificialmente do seu meio, acrescentando ainda que para sobreviver, qualquer organismo
tem de obter no s as substncias necessrias ao seu metabolismo, mas tambm as
informaes adequadas sobre o mundo circundante e que a comunicao e a existncia
constituem conceitos inseparveis (p. 233). Segundo o autor, o mais alto grau de
complexidade comunicativa acontece na interao entre os humanos com seu meio.
Hargie, Saunders & Dickson (1987) descrevem comunicao como uma interao de
complexidade entre dois ou mais sujeitos que envolve processos cognitivos com alterao de

19

papis, aquisio do conhecimento com sentido e com codificao e decodificao de sinais,


portanto ocorrendo de forma verbal ou no-verbal.
J Moran (1998, p. 9) descreve comunicao como um processo de trocas, de
interaes que permitem perceber-nos, expressar-nos com os outros, ensinar e aprender.
Passerino (2005, p. 19) complementa que para a existncia da comunicao faz-se necessria
a existncia de uma forma de construo e representao de mensagens, isto , uma
linguagem. A linguagem envolve um conjunto de smbolos e normas que so conhecidos
pelos sujeitos e que exercem uma dupla funo: estruturao de mensagens e
compartilhamento de significados. Desta forma, para a concretizao da comunicao
essencial que haja cdigos compartilhados e significados conveniados (socialmente dotados
de significados), alm de normas precisas de utilizao desses cdigos (p. 19).
A comunicao humana, segundo Watzlawick (1967), pode ser dividida em trs reas:
sintaxe, semntica e pragmtica. A primeira engloba os problemas de transmisso da
informao, a segunda foca-se no significado e a terceira enfatiza como a comunicao afeta o
comportamento. Apesar de poder se separar a comunicao nestes conceitos necessrio
enfatizar que estas so interdependentes. Todo comportamento, no s a fala comunicao;
e toda comunicao, mesmo as pistas comunicacionais num contexto impessoal, afeta o
comportamento (p.19). Assim todo comportamento em situao intencional, que tem valor
de mensagem, comunicao. Segundo Watzlawick (1967, p. 45), impossvel no
comunicar, pois tanto na atividade ou inatividade, palavra ou silncio, tudo possui um valor
de mensagem, no podem no responder a essas comunicaes e, portanto, tambm esto
comunicando.
Na apropriao da linguagem tambm nos apropriamos de sistemas de referncia do
mundo, considerando a cognio e a linguagem como processos imbricados na constituio
do sujeito. Segundo Goulart (2005) os sistemas de referncia so interpretaes possveis
que grupos humanos organizam o mundo, ou de aspectos do mundo (p. 42). Por sua vez,
Tomasello (2003) descreve que estes processos sociais e culturais so parte integrante e
essencial das vias ontogenticas normais de muitas das mais fundamentais e universais
habilidades cognitivas dos humanos, sobretudo aquelas nicas da espcie (227). Parte desses
processos se d atravs da transmisso do conhecimento quando o adulto interage com a
criana atravs da linguagem e de outros meios simblicos de comunicao. E neste sentido o
autor refere ainda que:

20

[...] a natureza perspectiva dos smbolos lingusticos, e o uso de smbolos


lingusticos em interaes discursivas em diferentes perspectivas so explicitamente
constrastadas e compartilhadas, fornece a matria-prima a partir da qual as crianas
de todas culturas constroem as representaes cognitivas flexveis e
multiperspectivas talvez at dialgicas que do cognio humana seu poder
nico e impressionante (TOMASELLO, 2003, p. 228).

Vygotsky (1998) coloca que a linguagem um Processo Psicolgico Superior (PPS), e


como tal se caracteriza por ser constitudo num contexto social, com ao voluntria,
regulao consciente, ou seja, intencional, mediada pelo uso de instrumentos e signos
(VYGOSTKY 1998).
Quanto intencionalidade na comunicao, percebe-se que h divergncia entre os
autores no tocante a sua fundamentalidade para que haja comunicao, pois, segundo Messer
(1994), a percepo da intencionalidade na comunicao por parte do receptor pode ocorrer
de duas formas. Uma que envolve a transmisso da informao que comunicada
intencionalmente, desta forma percebida como:
ex: beb chora e olha para a mamadeira; me
d a mamadeira para o beb; beb acalma-se.

Intencional e
acurada

ex: duas pessoas cochichando sobre uma


situao qualquer e uma terceira percebendo o
fato como se ela fosse o objeto do cochicho.

Intencional e no
acurada

No intencional e no
acurada

Fundamentalmente
no percebida

ex: interpretar um ato deliberado como um


acidente.

ex: beb aponta para um objeto e olha para o


adulto; adulto ignora o beb.

Figura 1: Formas de transmisso da informao


Fonte: Adaptado de Bosa (2002).

A outra forma seria uma comunicao no intencional, que pode ser entendida ou no
como intencional, como, por exemplo, gestos corporais e formas do olhar, pois podem trazer
informaes sobre a forma de pensar ou de comoo, sem que o sujeito tenha a inteno de
comunicar tais fatos. Bosa (2002) cita outro exemplo que mostra de forma clara a
comunicao no intencional: um beb recm nascido ao chorar pode no expressar
exatamente uma inteno de comunicao, mas d s pessoas que o rodeiam condies de
suprir as necessidades do mesmo. Vygotsky (1998) descreve que as atuaes inicialmente

21

produzidas pelos bebs no possuem a inteno de comunicao, mesmo que muitas vezes o
adulto as interprete como intencional. Tomasello (2003, p. 73) coloca, ainda, que a
capacidade de compreender os coespecficos como agentes intencionais/mentais iguais a si
mesmo comea a se tornar realidade por volta dos nove meses de idade. Ambos os autores
enfatizam sobre a importncia do meio social e cultural para comunicao, pois, conforme o
contexto que o individuo estiver inserido, esta ser mais ou menos aprimorada.
Bosa (2002) descreve que aparentemente fcil deduzir a intencionalidade de
comunicao, mas difcil contextualiz-la, sabendo como e quando ocorre. Coloca ainda que a
intencionalidade deriva da motivao bsica de se relacionar com as pessoas desde o
nascimento (intencionalidade latente) e desenvolve-se no contexto das fases didicas e
tridicas da comunicao (p.4).
Nessa perspectiva Tomasello (2003) descreve que um sujeito se torna intencional
quando se utiliza de ferramentas culturais e que, atravs desta compreenso, passe a
dominar, acima de tudo, a linguagem, necessitando para isto:
o Compreender o significado dos objetos;
o Compreender a existncia de si prprio;
o Compreender as outras pessoas;
o Compreender que faz parte de um meio e ater-se a ele.
Tornando-se intencional o sujeito passa a participar de cenas de ateno conjunta que
o autor situa como um processo social com a participao de pelo menos dois sujeitos, num
contexto compartilhado de carter tridico, onde h a comunicao ou manipulao de objetos
(instrumentos e/ou signos). Este processo chamado de mediao. Portanto, as cenas de
ateno conjunta so processos complexos de interao social que requerem a coordenao
das interaes entre os sujeitos e os objetos, e que aqueles se identifiquem como agentes
intencionais. Segundo Tomasello (2003, p.137) nas cenas de ateno conjunta so definidas
intencionalidades ao [...] fornecer o contexto intersubjetivo em que se d o processo de
simbolizao. Neste trabalho, se dar nfase fase tridica de comunicao, a partir da
conceituao de Bosa (2002, p. 5), o qual identifica trs categorias de comportamentos,
representadas na figura a seguir:

22

Consiste na utilizao de comportamentos noverbais e de uso de objetos para eliciar e manter


o foco de ateno no prprio self (ex: jogos
sociais como esconde-esconde, rolar a bola
para o parceiro, etc.)

Afiliao

Consiste de comportamentos de pedido para


buscar assistncia quanto aquisio de objetos
ou execuo de tarefas (ex: acionar um
brinquedo).

Regulao

Envolve a coordenao da ateno entre


.parceiros sociais. Com fins de
compartilhamento da experincia com objetos/
eventos.

Ateno compartilhada

Figura 2: Categorias de comportamento


Fonte: Adaptado de Bosa (2002).

Na afiliao o sujeito mantm o foco em si prprio e no tem participao ativa no


meio social do contexto que est inserido, no h o uso da fala com significado. Na regulao
o sujeito executa pedidos de ajuda quando para satisfazer seus desejos, ou para realizar
alguma tarefa.
Por ultimo, a Ateno Compartilhada tem sido demarcada como as condutas infantis
que se efetuam atravs de um propsito declarativo, que pode ocorrer por meio da oralidade,
de formas gestuais, do olhar e que tem o intuito de troca de experincias com o outro com
referncia a objetos ou acontecimentos ocorridos em seu entorno.
Um dos processos que envolvem cenas de ateno conjunta mais relevantes para o
desenvolvimento humano o denominado por Vygotsky de mediao (VYGOSTKY 1998).
A mediao uma ao que se desenvolve entre trs elementos no mnimo, sendo dois
sujeitos e um objeto, na qual os sujeitos se focam em torno de um determinado objeto ou
ao. Wertsch (1988) coloca que, segundo Vygotsky, a mediao uma caracterstica da
condio humana que est intimamente ligada internalizao ou apropriao das atividades
e do comportamento scio-histrico e cultural. Portanto, a mediao dentro de um contexto
social inclui a utilizao de ferramentas e signos. A combinao desses instrumentos,
chamados de mediadores ou mediao, possibilita o desenvolvimento dos PPS, os quais se
constituem como relaes sociais internalizadas, e no a mera cpia de uma operao externa,
mas sim como uma transformao gentica.

23

Vygotsky define dois tipos de instrumentos de mediao: os instrumentos e os signos.


A diferena entre ambos que nos instrumentos h a ao do homem sobre o objeto exterior.
O instrumento o elemento inserido entre o homem e sua ao, a fim de que possa
transformar seu meio, mediado pela comunicao. Por outro lado, os signos esto sempre
ligados soluo de um problema psicolgico, portanto so instrumentos psicolgicos,
interpretveis e podem referir-se a elementos ausentes, do espao e tempo, como por exemplo
lembrar, relatar, escolher. Assim, os signos so estmulos impregnados de significado que
estabelecem as atividades mediadas num contexto histrico-cultural, com interao social
atravs da internalizao. (VYGOSTKY, 1998).
O processo de mediao se desenvolve na zona de desenvolvimento prxima (ZDP),
ao mesmo tempo em que a constitui/configura, definida como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real (NDR) do sujeito e o potencial, onde as interaes sociais so pontos
centrais e a aprendizagem e o desenvolvimento se interrelacionam (VYGOSTKY, 1998).
Wertsch (1985) considera que, quando os interlocutores participam de uma atividade e se
desenvolve um funcionamento psicolgico intrasubjetivo, estes compartilham da mesma
definio de situao e esto conscientes disso. Enfoca, ainda, a importncia do papel dos
instrumentos de mediao no desenvolvimento dos prprios nveis de intersubjetividades.
Para Baquero (1998) a ZDP um sistema de interao definido, no qual existe uma
estrutura de atividade conjunta com participantes que exercem responsabilidades diferenciais
em virtude de sua distinta percia (COLE, 1989 apud BAQUERO, 1998, p.107). O processo
de mediao culmina na internalizao.
O processo de internalizao, segundo Leontiev (1978, p. 270), a reproduo das
aptides e propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formuladas
pela espcie humana, incluindo a aptido para compreender e utilizar linguagem. Destaca,
outrossim, que ser um processo ativo, para se apropriar de um objeto ou de um fenmeno,
preciso efetuar a atividade. J para Smolka (2000), a internalizao "um processo de
desenvolvimento e aprendizagem humana como incorporao da cultura, como domnio de
modos culturais de agir, pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo e que aparece
como contrrio a uma perspectiva naturalista ou inatista." (p.27-28).
Neste trabalho ser utilizado o processo de mediao, proposto inicialmente por Diaz
et alli (1993) e ampliado por Passerino (2005), que divide o processo em controle,
autocontrole e autorregulao, sendo estes:

Controle sujeito mais experiente responsvel pela ao delimitando o processo


inicial de apropriao atravs de um controle direto ou indireto.

24

o Controle Direto apresentado atravs de ordens (faz assim), diretivas


(vamos clicar aqui?) e perguntas diretivas (podes clicar aqui?).
o Controle Indireto acontece atravs de perguntas perceptivas (qual a cor
deste lpis?), perguntas conceituais que requerem representao mental
(qual a diferena entre este objeto e o outro?), gratificaes (muito
bem!), renncia direta (agora faz sozinho), confirmao passiva (sujeito
mais experiente responde as questes dirigidas a ele sobre questionamentos
do menos experiente), afastamento fsico (sujeito mais experiente, fica
distante observando, s intervm se houver necessidade, quase em processo
de autocontrole.

Autocontrole - realizao, por parte do sujeito de uma ao esperada, obedecendo


a um tutor internalizado. Nela tambm existem duas dimenses:
o Controle Direto imitao direta, modelo, fala dirigida ao sujeito mais
experiente.
o Controle Indireto produes verbais dirigidas ao prprio sujeito.

Autorregulao - plano de ao concebido pelo sujeito que se converte no seu


prprio tutor, transformando o signo de mediao em conceito apropriado e
internalizado. nessa etapa que se pode falar em internalizao efetivada, mas esta
comea entre ambos processos, como apresentado na figura a seguir:

(categorias)

CONTROLE

AO
MEDIADORA

AUTOCONTROLE

DIRETO
INDIRETO

DIRETO
INDIRETO

INTERNALIZAO

AUTORREGULA
O
Figura 3: Categorias iniciais da Ao mediadora e suas dimenses
Fonte: PASSERINO et al, 2008 p. 434.

Z
D
P

N
D
R

25

A ao mediadora ser um conceito importante neste trabalho, o qual foi construdo a


partir das pesquisas de Wertsch (1999), que partiu dos estudos scio-histricos derivados de
Vygotsky (1998), especialmente no que se refere apropriao. A ao mediadora servir
como unidade de anlise no processo de desenvolvimento do sujeito.
Nesta ao, signos e instrumentos participam da ao em conjunto com os sujeitos em
interao. O sujeito se apropria desses signos e os utiliza ativamente, primeiro de forma
controlada pelo sujeito mais experiente e depois autonomamente ao atingir a autorregulao.
Esse processo implica a transformao do signo em um conceito (generalizao de
significado), o qual usado para o autocontrole (inicio do processo de internalizao) e,
finalmente, o uso do signo internalizado na autorregulao.
Segundo Wertsch (1988), toda ao mediadora tem essa dimenso individual interna e
coletiva exterior. Em tal ao participam instrumentos e signos, alm dos sujeitos em
interao, mas o processo todo possui fortemente um vis semitico. A funo da linguagem
neste processo dupla: como funo comunicativa e como reguladora da ao atravs da
construo de significado e sentido nas definies de situao.
Analisando a ao mediadora do ponto de vista da produo de significado e sentido,
nos aproximamos de Bakhtin, dando destaque palavra como funo de signo, sendo a
mesma, segundo Bakhtin (1981), o mais puro e sensvel modo de comunicao social. Tal
sentido, fundamentalmente determinado pelo contexto, permite tecer diversas significaes
possveis que se constituem na interao dos agentes da ao, pois, embora o sentido, segundo
Bakhtin, esteja constitudo contextualmente, o mesmo somente se efetiva por uma
compreenso ativa e complexa dos interagentes.
Resumindo, o papel da linguagem na construo do indivduo, segundo Vygotsky, est
fundamentado na palavra, j que atravs dela que ocorre a interao social. A linguagem,
sendo o meio pelo qual o indivduo constri o sentido das coisas, tambm o meio pelo qual
ele se constri enquanto sujeito.
Visando a continuar a construo do referencial necessrio para dar conta do problema
proposto, apresentam-se a seguir os estudos desenvolvidos sobre os Transtornos Globais do
desenvolvimento.

3 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO


O termo Transtorno Global do Desenvolvimento (pervasive developmental disorder),
segundo o DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders, Fourth
Edition) e o CID 10 (Classificao Internacional das Doenas, 10th edio), engloba uma
gama grande de transtornos do desenvolvimento apresentados desde o nascimento, com a
presena de distrbios nos mais diversos graus associados a dficits. Tem como
caractersticas a diminuio ou perda das habilidades sociais (comunicao, imaginao e
comportamento) assim como a existncia de interesses repetitivos e restritos (VALENTE;
VALERIO, 2004).
O conceito Transtorno Global do Desenvolvimento2 surge no final dos anos 60, a
partir de estudos de M. Rutter, I. Kolvin e D. Cohen. Na sequncia, acontece a mudana do
ttulo do Journal of Autism and Childhood Schizophrenia para Journal of Autism and
Development

Disorders,

ao

final

dos

anos

70

(MERCADANTE;

GAAG

SCHWARTZMAN, 2006).
Os TGD englobam um conjunto de transtornos entre os quais se encontram: o
Autismo, a Sndrome de Asperger, os TGD no especificados, o Transtorno desintegrativo
(TD) e a Sndrome de Rett, entre outras.
Como

caracterstica

comum,

todos

os

transtornos

apresentam

algum

comprometimento na rea social e de comunicao.


Cunha (2009) descreve que em torno de 25% dos sujeitos com TGD apresentam atraso
no desenvolvimento da linguagem. Segundo o autor, esse dficit pode estar associado falta
de simbolizao e a no representao do objeto ausente, o que provoca que expresses mais
elaboradas no sejam desenvolvidas pelos sujeitos.
Devido aos sujeitos do presente estudo de caso apresentarem diagnsticos de autismo
e Sndrome de Cornlia de Lange, com srios dficits de comunicao, a seguir descreve-se
de forma detalhada apenas as sndromes correspondentes pesquisa, lembrando que os TGD
abrangem outras sndromes que no sero abordadas no presente trabalho.

Na literatura possvel encontrar outras nomenclaturas como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.


Neste trabalho optou-se por utilizar a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).

27

3.1 AUTISMO
A palavra autismo de origem grega (auts), que significa orientar-se. Na psiquiatria
utilizada para designar comportamentos humanos que se focam em si mesmos. O autismo
est includo nas sndromes conhecidas como Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD).
Leo Kanner e Hans Asperger foram os pioneiros que, separadamente, publicaram os
primeiros trabalhos sobre esse transtorno. As publicaes de Kanner, em 1943, e de Asperger,
em 1944, incluam descries pormenorizadas de casos de autismo e apontavam os primeiros
sintomas para diagnosticar tal transtorno. Ambos descreveram caractersticas de um
transtorno que acompanhava os sujeitos desde seu nascimento e que Kanner denominou de
Transtorno do Espectro Autista. Segundo os autores Wing (1998), Munro (1999), Lord
(1999) e Bauer (2003), ambas as sndromes poderiam ser consideradas como pertencentes a
um mesmo espectro, denominado espectro autista.
Segundo a definio de Kanner (1943), crianas com autismo tm uma incapacidade
inata de estabelecer o contato afetivo, so incapazes de relacionar-se e apresentam atraso da
fala com obsesso rotina, falta de imaginao, boa memria e estereotipias diversas como
caractersticas mais comuns.
J Asperger (1944) observou na sndrome uma perturbao da personalidade
denominada "autistischen Ppsychopathen". O autor descreveu que os sujeitos que
apresentavam essa perturbao iniciavam o desenvolvimento da oralidade na idade normal,
mas apresentavam dificuldades no uso dos pronomes. O contedo do discurso era por vezes
normal, noutras pedante. Estereotipias foram constatadas em palavras e frases. Dificuldades
de interao social foram observadas, em relao a regras e cdigos de conduta. Falhas no
entendimento dos sentimentos alheios e nas consequncias de suas aes tambm foram
observadas. Em contraponto, muitos dos sujeitos observados demonstraram excelente
capacidade de pensamento abstrato, alguns ainda apresentaram originalidade e criatividade
em reas restritas.
A National Autistic Society (2009) define o autismo como uma deficincia vitalcia do
desenvolvimento que afeta os processos de comunicao e relacionamento do sujeito com
outra pessoa. A ausncia do desenvolvimento de determinadas reas dos sujeitos autistas
causa uma desordem no seu desenvolvimento, manifestando-se nas reas da cognio,
linguagem, motora e social (PEETERS 1998).
Gadia et alli conceituam o autismo como:

28

um distrbio complexo que afeta o desenvolvimento social e cognitivo e, como tal,


nos oferece uma oportunidade para entender e delimitar os sistemas neuronais
determinantes para a interao social e comunicao. O espectro de apresentaes e
de manifestaes clnicas sugere uma heterogenicidade neurobiolgica. A
delimitao de subgrupos especficos de indivduos dentro do espectro autista
essencial na busca de uma melhor compreenso de suas bases neurobiolgicas. A
cooperao entre neurologistas, psiquiatras, neurocientistas, psiclogos,
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e educadores crucial no somente para
impulsionar o entendimento dos TEA e permitir um manejo mais adequado desses
indivduos durante toda a sua vida, mas tambm para permitir uma viso mais clara
do ser social como um todo. (2004, p. s91)

Bosa (2002, p. 37) descreve seu ponto de vista da compreenso do autismo.


[...] o autismo uma sndrome intrigante porque desafia nosso conhecimento sobre a
natureza humana. Compreender o autismo abrir caminhos para o entendimento de
nosso prprio desenvolvimento. Estudar autismo ter nas mos um laboratrio
natural de onde se vislumbra o impacto da privao das relaes recprocas desde
cedo na vida. Conviver com o autismo abdicar de uma s forma de ver o mundo
[...]. pensar de formas mltiplas e alternativas sem, contudo, perder o
compromisso com a cincia (e a conscincia!) [...]. percorrer caminhos nem
sempre equipados com um mapa nas mos, falar e ouvir uma outra linguagem
criar oportunidades de troca e espao para nossos saberes e ignorncia.

Lorna Wing (1998) identificou a trade de dficits que caracterizam o autismo, que
inicialmente foi chamada de Trade Wing, a qual mais tarde originou os critrios de
diagnstico da sndrome utilizados pela Classificao Internacional das Doenas (CID) e para
a DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders, Fourth Edition):
comportamento, interao social e comunicao.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), para se diagnosticar o autismo
necessrio basear-se em critrios de trs reas consideradas importantes: a interao social, a
comunicao e a comportamental. Rivire (2002), em seus estudos, especifica essas trs reas
como desajuste qualitativo na interao social, desajuste qualitativo na comunicao e
padres de comportamento, repetitivo ou estereotipado. E aponta como relevantes para a
identificao do autismo as relaes sociais anormais, os problemas de comunicao e de
linguagem e a invariabilidade do ambiente.
No quadro 1 apresenta-se uma descrio dos trs grupos de critrios com base no
DSM-IV-TR.
Autismos Classificao dos critrios especficos
Grupo 1
Dificuldade na utilizao de linguagem corporal, como olhar nos
Desajuste
olhos, expresso facial, postura do corpo e gestos para regular a
qualitativo
na
Interao Social;
Interao Social
Dficit no desenvolvimento de relaes sociais adequadas com
outras pessoas;

29

Falta de procura espontnea em dividir satisfaes, interesses ou


realizaes com outras pessoas, por exemplo, dificuldades em
mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse;
Falta de reciprocidade social ou emotiva.
Grupo 2
Atraso ou falta total do desenvolvimento da linguagem oral (sem
Desajuste
nenhuma compensao na comunicao atravs de gestos ou
qualitativo
na
smbolos);
Comunicao
Dficits para iniciar ou sustentar uma conversao com outras
pessoas;
Uso de linguagem estereotipada ou linguagem peculiar;
Dficits em aes variadas, imaginrias e espontneas ou imitao
de comportamentos sociais apropriados para o nvel de
desenvolvimento;
Grupo3
Preocupao repetitiva com um ou mais padres restritos ou
Padres
de
estereotipados de interesse anormal em intensidade ou foco;
comportamento
Aparente aderncia compulsiva a rotinas ou rituais no funcionais;
repetitivo
ou Movimentos motores repetitivos e estereotipados;
estereotipado
Preocupao persistente com parte de objetos.
Quadro 1: Classificao dos critrios especficos do Autismo, conforme DSM-IV-TR

Fonte: Adaptado de PASSERINO, 2005, p. 67.

Lotter, em 1978, apresentou um estudo das publicaes de campo sobre o autismo at


meados dos anos 70. Foram includos nesta pesquisa oito estudos do Reino Unido, trs dos
Estados Unidos e um da Blgica. O autor chegou concluso que, mesmo que o diagnstico
do autismo seja varivel, houve um diagnstico pobre em 66% dos sujeitos. Estes
apresentaram deficincias severas, com nenhum progresso social, ficando evidente serem
incapazes de ter uma vida autnoma. Resultados semelhantes obtiveram Gillberg &
Steffenburg, em um estudo populacional. Geralmente, o diagnstico do autismo varivel e
depende da gravidade de cada caso. Estudos que acompanham crianas com autismo at sua
fase adulta revelam, atravs de testes cognitivos e de linguagem, que apenas de 5 a 10% dos
sujeitos se tornaram independentes, 25% conseguiram atingir algum grau de autonomia e que
de 65 a 70% continuaram com dficits elevados, requerendo um nvel considervel de
cuidados (WING e POTTER, 2002).
Quanto prevalncia do autismo, esta maior, no sexo masculino, chegando, muitos
autores, a relatarem a prevalncia de 4 para 1. Considera-se que existe mais de meio milho
de pessoas no Reino Unido com autismo - que cerca de 1 em cada 100 pessoas
(NATIONAL AUTISTIC SOCIETY, 2009).
Em fevereiro de 2007, o Centers for Disease Control and Prevention emitiu seu
ADDM (autism prevalence report). O relatrio, que analisou uma amostra de 8 anos em 2000

30

e 2002, concluiu que a prevalncia do autismo tinha aumentado para 1 em cada 150 crianas
americanas, e cerca de 1 em cada 94 meninos (AUTISM SOCIETY of AMERICA, 2009).
No Brasil, no existem dados oficiais que quantificam o Autismo, muito menos que
forneam dados sobre a quantidade de alunos matriculados em escolas especiais ou regulares.
Em 2007, o Projeto Autismo, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da
Universidade de So Paulo, estimou que havia cerca de 1 milho de casos de autismo no
Brasil. Em termos mundiais, estima-se que haja 35 milhes de pessoas com autismo
(MISSAGLIA, 2010).
No tocante ao comportamento, Bosa (2002) destaca que durante muito tempo imperou
a idia de que uma pessoa com autismo estivesse alheia ao mundo ao seu redor, no
suportando contato fsico, no fixando olhar, e que estas se focavam mais em objetos do que
nas outras pessoas, muitas inclusive chegando a descrever o no reconhecimento dos prprios
pais. Havia por parte da mdia e literatura o jargo do gnio disfarado, com balanar do
corpo e movimentos repetitivos dos braos. A autora descreve que com os avanos das
pesquisas houve uma transformao desse quadro.
Estudos de Trevarthen (1979) demonstram que nem todos autistas tem averso ao
toque ou isolamento. Capps; Sigman e Mundy (1994) apresentam resultados com
comportamentos de apego a pais e professores, principalmente em situaes de perigo e dor.
Bosa (2002) salienta que a forma que a pessoa com autismo se expressa, a fim de comunicar
suas necessidades e desejos, normalmente no imediatamente compreendida. Faz-se
necessrio uma observao atenta aos sujeitos com autismo, para que se possa perceber o
grande esforo que faz para ser compreendido. A autora descreve que os olhares so mais
frequentes do que se imagina, mas por serem breves, muitas vezes, passam despercebidos:
[...] um contexto de interveno com os pais: no olhar porque no compreende a
extenso das propriedades comunicativas do afeto e do olhar diferente de no
querer olhar. Com isso, no queremos dizer que a criana no procure evitar o olhar
(por exemplo, dando as costas para o parceiro), mas a est uma situao na qual a
pessoa como um todo evitada e no somente o olhar a tpica retirada
mencionada anteriormente. Em outras palavras, uma necessidade de pausa da
interao ou uma forma de protesto contra uma demanda qual no est
conseguindo responder (BOSA, 2002, p. 35).

Segundo Bosa (2002), os sujeitos com autismo no olham porque no sabem a


funo comunicativa do olhar para compartilhar experincias com as pessoas (p.35). Em
contrapartida, Hobson (1993) descreve o olhar da pessoa com autismo como um: olhar

31

vazio, inexpressivo, nunca sendo direcionando pessoa com quem esta interagindo, sempre
se utilizando de um olhar lateral.
Essa questo da intencionalidade abordada no captulo 3 adquire uma dimenso de
destaque no caso do autismo. o que sustentam Bosa (2002), com estudos em torno das
evidncias sobre o potencial preditivo do comportamento de ateno compartilhada como
indicador precoce do autismo, Passerino (2005), com estudos da interao que se estabelece
em ambientes digitais, considerando o espectro do Autismo atravs da interao social e de
aes mediadoras, Goodhart & Baron-Cohen (1993), com estudos sobre as caractersticas
especiais do gesto de apontar e Philips, Baron-Cohen & Rutter (1992), com estudos sobre as
caractersticas do olhar no processo de ateno compartilhada.
Por sua vez, Hobson (1993; 1995) foca seus estudos sobre o comprometimento na
capacidade de ateno compartilhada e nas expresses afetivas em crianas com autismo.
Tambm descreve sobre a carncia das pessoas com autismo de entenderem a mente dos seus
correspondentes, assim como a conscincia do prprio self, em funo de sua incapacidade de
relacionar-se com as outras pessoas. O autor trata ainda do conjunto de estruturas inatas que
so elaboradas no sentido de provir que atitudes interpessoais venham a ocorrer entre a pessoa
com autismo e os outros, de forma tal que os smbolos atravs da linguagem, verbal ou no,
sejam possveis.
Embora todos os estudos realizados, nas mais diversas reas do conhecimento em
torno do autismo, no tocante ao seu conceito, formas de interao, comportamento e
comunicao, ainda se tem a impresso de estar engatinhando no conhecimento do mesmo,
pela complexidade da sndrome e das caractersticas prprias de cada indivduo acometido
pelo autismo. A seguir apresenta-se a segunda sndrome do TGD que foi objeto de estudo
nesta pesquisa.

3.1.1 Dficits de Comunicao no Autismo


Neste item abordaremos os dficits na comunicao e no desenvolvimento da
linguagem. Os aspectos de comunicao esto presentes no autismo como parte da trade que
caracteriza a sndrome (WING, 1998), mas sua intensidade e gravidade variam desde ausncia
da fala at fala hiperformar (WING, 1998).
No caso da ausncia da comunicao verbal h uma falta de intercmbios corporais
expressivos e, quando h comunicao verbal, h carncia nos intercmbios da conversao.

32

Isso leva a uma sensao de privao de contato afetivo com a pessoa com autismo
(HOBSON, 1993).
Fernandes (2000; 2003) descreve que, no processo de desenvolvimento, a cognio e
linguagem se complementam, e na interao podem ser observadas alteraes do uso
funcional da linguagem decorrentes de dficits na compreenso do processo de simbolizao.
Bara et al. (2001) observam que a habilidade de linguagem imputa na capacidade do sujeito
entender e assim estabelecer os sistemas simblicos falados ou escritos, enquanto que a
competncia comunicativa estaria ligada habilidade de utilizar a linguagem como um
instrumento de efetiva interao com os outros contextos sociais. Wetherby e Prutting (1984),
em seus estudos, atentam que funes desse tipo classificam-se em funes interpessoais e
no interpessoais. Nas interpessoais existiria a inteno comunicativa, com a efetiva atuao
do outro no ato comunicativo, enquanto que nas funes no interpessoais haveria a funo de
regulao das aes e dos no focalizados. Os autores ressaltam que existe uma defasagem de
tempo na aquisio das habilidades em crianas com autismo.
Contrariando alguns autores que colocam que, em funo do esteriotipo, algumas
crianas com autismo no so capazes de se comunicar, Molini (2001) conseguiu em seus
estudos identificar a presena da inteno comunicativa, mesmo que essa possa ocorrer
atravs de uma forma alternativa de comunicao. O autor ressalta que a mediao e imitao
vocal foram os aspectos mais ausentes em suas observaes.
O mesmo foi evidenciado na pesquisa de pessoas com autismo realizada por
Passerino, a qual procurou compreender a interao social dos sujeitos em AVA (Ambiente
Virtual de Aptendizagem) a partir da anlise da intencionalidade de comunicao
(PASSERINO e SANTAROSA, 2007).
O desenvolvimento da linguagem nas crianas precedido pelo desenvolvimento de
padres de comunicao socializados. Esses padres sociais de comunicao em crianas
autistas no so percebidos, e alguns chegam at mesmo a desenvolver seus prprios padres
(JORDAN e POWER, 1995). Algumas crianas com autismo conseguem desenvolver a
linguagem, utilizando-se de palavras e at de estruturas gramaticais, mas sua fala denota um
dficit na expresso e entendimento de intenes e crenas (SIGMAN e CAPPS, 2000).
Para Jordan e Power (1995), enquanto que crianas normais se utilizam de todos os
tipos de gestos na comunicao, crianas com autismo utilizam gestos diticos e
instrumentais, no usando gestos para comunicar emoes (p.79).
Um dos problemas identificados com relao falta de interao e de comunicao
com sujeitos com autismo apontado por Hobson (1993).

33

Porm, em Passerino (2005) identificou-se que poderia existir uma intencionalidade na


comunicao por meio de falas estereotipadas e hiperformais.
[...] a ecolalia em algumas oportunidades mostrou-se funcional, seja para solicitao
ajuda, fala dirigida ao mediador, ou imitao do modelo, o que implica que estudos mais
aprofundados sobre o papel da ecolalia no desenvolvimento dos sujeitos podem auxiliar
na compreenso dos processos de desenvolvimento da linguagem e da interao social,
contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento do sujeito (p.301-302).

Fernandes; Neves e Rafael (2009) ressaltam que 35% a 45% das crianas autistas no
chegam a desenvolver uma linguagem funcional e comunicativa. No pela incapacidade de
pronunciar palavras ou na construo de sentenas, mas o problema tem seu foco nos aspectos
semnticos da linguagem, na compreenso dos significados das palavras e na sua utilizao
social. comum nessas crianas a inverso pronominal como caracterstica lingustica,, como
por exemplo, referirem-se a si prprias como voc e aos outros como eu. A ecolalia est
presente em 85% dos autistas que desenvolvem a fala (ecolalia quer dizer repetir a palavra ou
frase que foi previamente falada). Essa repetio pode acontecer logo aps a fala, ou mesmo
acontecer depois de horas ou dias (SCHULER e PRIZANT, 1989).
No entanto, o dficit lingustico mais acentuado, segundo Fernandes (1999), est no
uso social da linguagem, caracterizado por:

Uso excessivo de detalhes - quando quer referir-se a uma pessoa, por exemplo,
tende a usar datas, idade, endereo ou nmero de telefone;

Perseverana em tpicos especficos - os autistas apresentam interesse em


assuntos especficos como nibus, avies, esportes e horrios de trens, sendo
difcil convenc-los a mudar de contexto;

Mudanas inapropriadas de assunto - difcil para um autista manter-se em um


assunto, principalmente quando este introduzido por outra pessoa ou foge do seu
interesse;

Falta de estratgia para se recuperar de problemas durante os dilogos quando a conversa sofre um colapso ou interrompida abruptamente no h uma
retomada do dilogo por parte do autista.

Bosa (2002) inclui ainda a falta de espontaneidade e de reciprocidade como elementos


importantes, nos casos de autismo.

34

3.2 SINDROME DECORNELIA DE LANGE OU BRACHMANN DE LANGE


A Sndrome Cornelia de Lange tem o nome da pediatra que, em 1933, publicou um
artigo com a descrio de duas crianas que apresentavam deficincia mental com
caractersticas faciais semelhantes. Posteriormente, foi encontrada uma descrio semelhante
publicada em 1916, por Brachmann (TEKIN e BODURTHA, 2008).
Por isso que o nome composto: Sndrome Brachmann de Lange (BDLS), ou
simplesmente por Sndrome de Lange.
Embora a Sndrome de Cornelia de Lange (CdLS) tenha sido originalmente descrita no
incio dos anos 1916/1933, ela foi bem caracterizada apenas durante o ltimo quarto de
sculo.
Diversos autores descrevem que CdLS uma sndrome de mltiplas anomalias
congnitas, que tem como caractersticas uma aparncia facial distintiva, deficincia do
crescimento pr-natal e ps-natal, dificuldades alimentares, atraso psicomotor, problemas
comportamentais e malformaes associadas que envolvem principalmente as extremidades
superiores (TEKIN e BODURTHA, 2008; DEARDORFF et all, 2007).
A maioria da bibliografia encontrada na rea mdica, com poucos estudos na rea
educacional, o que por si s j justifica o estudo desta pesquisa cientfica para amparo
educacional de professores (TEKIN e BODURTHA, 2008; DEARDORFF et all, 2007;
MORSE, 2000)3.
No h diferena com base na raa ou sexo para o acometimento da sndrome, e sua
incidncia de um caso por 10000-50000 nascidos vivos (TEKIN e BODURTHA, 2008) ou
incidncia de 1 caso por 10000-30000 recm nascidos (MEDIC8 GENETIC DISORDERS
2006).
As caractersticas faciais distintivas se focam em: sobrancelhas arqueadas e unidas, o
nariz pequeno com as narinas apontando para frente; cantos da boca voltados para baixo;
lbios finos, sendo geralmente o superior longo e liso. O crescimento lento, com
anormalidades nos braos e nas mos, excesso de plos. Tambm costumam apresentar dficit
cognitivo, problemas cardacos e do trato gastrointestinal. Os sujeitos com essa sndrome
podem apresentar outros problemas, como fenda palatina, perda auditiva e visual, problemas
oculares, baixa estatura corporal e dos membros superiores e inferiores, anormalidades
3

No foram encontrados estudos educacionais da Sndrome de Cornelia de Lange no Brasil. Na lngua


portuguesa foi encontrada a Associao de Cornelia de Lange de Portugal a qual associada Cornelia de
Lange Fundation U. S. A.

35

esquelticas e dificuldades na alimentao. Porm, h grande variao de caractersticas entre


os sujeitos afetados pela sndrome (MEDIC8 GENETIC DISORDERS, 2006).
A maioria dos sinais e sintomas pode ser reconhecida ao nascimento ou pouco tempo
depois. A sndrome possui variadas caractersticas, no sendo necessrio que a criana
apresente todos os sintomas para que seja diagnosticada. Deardorff et all (2007) relata que os
indivduos com CdLS se assemelham fortemente.
Deardorff et all (2007) descreve ainda que, em 2004, foi descoberta uma malformao
no gene do cromossomo 5 (NIPBL), identificada em 50% dos casos. Investigaes genticas
recentes revelaram mutaes em mais dois cromossomos, o SMC1A e o SMC3.
O NIPBL fornece instrues para a realizao de uma protena chamada delangin. A
delangin regulamenta a atividade de outros genes em desenvolvimento, membros, face e
outras partes do corpo. Este cromossomo com mutaes leva produo anormal dessa
protena. Essas mudanas perturbam a regulao de genes envolvidos no desenvolvimento
normal, levando a variados sinais e sintomas da sndrome de Cornelia de Lange. Mutaes no
gene SMC1A so menos comum na sndrome, embora indivduos com mutaes nesse gene
tenham muitas das principais caractersticas da sndrome, os sinais e os sintomas tendem a ser
mais leves do que os observados nas mutaes do NIPBL. O gene SMC1A fornece instrues
para a realizao de uma protena que ajuda a regular a estrutura e organizao dos
cromossomos. Como a delangin, esta protena provavelmente tambm controla a atividade de
certos genes que so importantes para o desenvolvimento normal. Finalmente, so raros os
casos de CdLS causados por mutaes no gene SMC3. Este quando alterado pode causar uma
forma relativamente discreta, pois, fornece instrues para a realizao de uma protena que
interage com a protena de regulao SMC1A na estrutura cromossmica. De acordo com
Deardorff et all (2007), existem pesquisas sobre como as mutaes do SMC3 resultam em
problemas de desenvolvimento caracterstico da Sndrome de Cornelia de Lange. Os autores,
ainda, estudam outras alteraes nesses genes descritos anteriormente, assim como mutaes
em outros genes, que podem ser responsveis pelo acometimento da sndrome.

36

Figura 4: Face e mos do clssico CdLS em indivduos com mutao nos gens SMC3e-SMC1A
Fonte: Deardorff, et all, 2007 p. 485

Embora muitas crianas com CdLS no tenham significativos problemas


comportamentais, existem algumas condies como a dor, o desconforto, a frustrao e o
desnimo que podem acarretar fortes reaes por sua hipersensibilidade, perdurando por um
longo tempo depois do fato ocorrido. A falta de sensibilidade dor e/ou aumento de tal
sensibilidade ao toque sugerem que em alguns indivduos podem existir problemas
neurolgicos. Podem tambm ser propensos a problemas comportamentais, tais como
hiperatividade e ateno curta (MORSE, 2000).
A rea mais afetada no desenvolvimento dos sujeitos com esta sndrome a da
linguagem. Dependendo da intensidade da sndrome esse dficit pode variar da ausncia da
fala at uma fala com vocabulrio reduzido. As crianas que apresentam uma forma leve da

37

sndrome podem aprender a falar, mas o processo lento e pode levar muitos anos at atingir
certa fluncia (CDLS UK AND IRELAND. THE CORNELIA DE LAGE SYNDROME
FOUNDATION, 2009).

3.2.1 Dficits de Comunicao na Sndrome de Cornlia de Lange


Segundo Morse (2000), quando se fala em educao a comunicao est sempre
envolvida, pois no se podem transmitir ou receber informaes sem a comunicao. Como
crianas com CdLS possuem atraso ou ausncia da fala, estas apresentam deficincias para
compreender as nuanas sutis e pragmticas da linguagem. O discurso muito difcil para
muitas pessoas com CdLS devido sua apraxia oral4. Essas crianas no optam por no falar,
mas, sim, tem dificuldades motoras e de coordenao para efetivar as aes. Para que possam
ser participantes do processo educacional necessrio que se encontre uma tcnica
comunicativa que seja adequada para cada caso, conjuntamente treinando-se a produo
vocal.
Morse (2000) observa que, embora a maioria das crianas com CdLS tenha percepo
visual normal, isso no significa necessariamente que compreenda todas as formas de
estmulos visuais. Com respeito representao bidimensional (imagens, linhas, desenhos,
fotografias, impresso), no significa automaticamente que haja compreenso desta forma de
representao simblica.
Segundo Morse (2000) a tecnologia fornece muitas opes para a ajuda na
comunicao de pessoas com Cornelia de Lange. No entanto, os computadores e outros
dispositivos de alta tecnologia no so a resposta inicial para a comunicao dessas crianas.
H competncias bsicas que devem ser aprendidas a fim de utilizar eficazmente esta
tecnologia. Os estudantes precisam tanto de uma compreenso bsica do processo de
comunicao quanto do mundo concreto dos objetos antes que sejam capazes de gerir o
mundo abstrato dos smbolos.
Existem algumas estratgias que podem auxiliar crianas com CdLS no seu processo
educacional, tais como uma rotina bem organizada e previsvel, elaborada por uso de
calendrio e agenda com sistemas grficos, como fotos, desenhos e/ou palavras.

A dificuldade de produo articulatria de paciente com apraxia motora de rgos fonoarticulatrios


decorrente de leses em stios anatmicos determinados, implicando perda de funes adquiridas
(http://binha.fernandes.sites.uol.com.br/apraxiamotora.html).

38

Pelo apresentado no captulo, os sujeitos com TGD se beneficiam de processos de


mediao que partem dos seus interesses e focam nas suas necessidades.
Vygotsky (1998) aponta que essencial entendermos os processos mentais do sujeito
para traar programas educacionais e ampliar de forma significativa as potencialidades
cognitivas. Todo sujeito possui possibilidades de aprendizagem que vo se aprimorando ao
longo da vida, e a escola um ambiente primoroso para o estmulo de vivncias quando esta
est preparada e se ajusta diversidade dos alunos. imprescindvel que o sujeito seja
considerado como um ser humano na integridade de suas estruturas cognitivas, afetivas e
fsicas, percebido como um ser aberto a transformaes mediadas pelas interaes nas
experincias exteriores (sociais).
Mello, Miranda e Muszkat (2006) abordam quatro critrios de mediaes pedaggicas
que podem ser aplicados com autismo e TGD, conforme descrito a seguir:
Intencionalidade mediador interage propositalmente com o mediado, escolhendo,
ajustando e interpretando os estmulos especficos. A intencionalidade precisa ser
compartilhada, mesmo que de incio o mediado tenha pouca conscincia disso; com o tempo
ele a formar.
Reciprocidade refere-se troca. O mediador deve tomar cuidado para estar aberto
s respostas do mediado, que podem dar indicaes de cooperao e de envolvimento na
aprendizagem. A reciprocidade faz com que se conhea o retorno do aprendiz no processo de
ensino aprendizagem.
Significado o mediador consegue trazer o significado e finalidade da atividade.
Quando o aluno descobre isto, desenvolve vrios aspectos que o auxiliaro na sua formao
interior e no seu convvio social.
Transcendncia ocorre quando a mediao de uma ao vai alm da necessidade
direta e imediata, estende-se e diversifica as necessidades do aluno. Seu objetivo
proporcionar o conhecimento de princpios, conceitos, ou estratgias que poder generalizar
em diversas situaes e, desta forma, adquirir habilidades e articulaes que possibilitaro
iniciar e concluir atividades de sua vida cotidiana, ampliando sua autonomia.
Dessa forma, partindo do estudo das sndromes dos sujeitos que compem a presente
pesquisa e apoiada pelo referencial scio-histrico, aborda-se o estudo sobre a Comunicao
Aumentativa e Alternativa que ser descrito no captulo seguinte.

4 COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)


Crianas com dficits de comunicao tm o desenvolvimento da linguagem escrita
comprometida, alm de atrasos no processo de socializao. Segundo Vygotsky (1998) as
pessoas se desenvolvem na interao social, como j foi mencionado. Assim, seu
desenvolvimento est intimamente relacionado ao domnio dos instrumentos e signos, e estes
s existem dentro de um contexto social. Portanto, s haver desenvolvimento do indivduo
com a interao social, valorizando-se o seu meio.
Desde a infncia e durante toda vida a capacidade das pessoas conseguirem expressarse est fortemente ligada ao sentimento de autonomia, autoestima e valorizao pessoal. A
pessoa que possui algum dficit de comunicao enfrenta tambm a dependncia dos outros.
O desenvolvimento da comunicao significar, portanto, alm da possibilidade de expressar
seus desejos e necessidades, um aumento na sua qualidade de vida, pela participao social e
autonomia (TETZCHNER e MARTINSEN, 2000).
A CAA (Comunicao Aumentativa e Alternativa), como rea de pesquisa, surge
justamente para apoiar o desenvolvimento de uma comunicao mais autnoma das pessoas
com dficits nesse mbito.
A American Speech-Language-Hearing Association define Comunicao Alternativa
como "o uso integrado de componentes, incluindo smbolos, recursos, estratgias e tcnicas
utilizados pelos indivduos a fim de complementar a comunicao." (ASHA, [1991] 2008, p.
10).
O surgimento da CAA enquanto rea remota dcada de 70 e centra-se numa viso
social da deficincia em oposio ao modelo clnico. Esta posio, que enfatiza a ao social,
iniciou o desenvolvimento de pesquisas que buscaram suprir as necessidades de comunicao
para a integrao social do indivduo, no embasado somente na preocupao oral
(VERZONI, 2007).
Os pioneiros foram os profissionais da equipe do "Ontrio Crippled Children's
Centre", Toronto, Canad, em 1971, os quais desenvolveram pesquisas com o intuito de
conceber um meio alternativo de comunicao para crianas com distrbios neuromotores,
sem fala funcional. Buscando alternativas para os mtodos utilizados at ento, que
enfatizavam o desempenho lingustico, criaram o "Signs and Symbols around the World", um
sistema simblico internacional criado por Charles K. Bliss, o Blissymbolics - Sistema Bliss
de Comunicao (CHUN e MOREIRA, 1997).

40

Segundo Verzoni (2007) o objetivo de Charles K. Bliss foi o desenvolvimento de uma


forma de linguagem universal entre os homens, sem uma preocupao em servir para o uso de
uma forma comunicativa de indivduos com distrbios de comunicao. Porm, aps
adaptaes da equipe canadense, passou a ser utilizado para esta finalidade e, inicialmente,
aplicado com crianas com paralisia cerebral, sendo aplicado posteriormente em outras
patologias. Em 1975 foi criada a Blissymbolics Communication Foundation, atualmente
Blissymbolics Communication International (Toronto). No decorrer dos anos 80, a CAA
expandiu-se principalmente para os Estados Unidos, Inglaterra e Austrlia. No ano de 1981,
foi desenvolvido nos EUA por Roxana Mayer Johnson o Sistema Pictogrfico de
Comunicao (Picture Communication Symbols), amplamente utilizado at hoje.
A maior parte dos pases europeus tem adotado o uso de quatro sistemas de signos: o
conjunto original dos Smbolos de Comunicao Pictrica - Picture Communication Symbols
(PCS), que foi desenvolvido em 1980 para o uso em materiais de CAA e continha 700
smbolos pictricos diferentes. Esse sistema foi criado para indivduos com comprometimento
em sua comunicao oral e que no conseguiam compreender um sistema grfico mais
ideogrfico. Ele basicamente pictogrfico, beneficia indivduos com deficincia de qualquer
idade, para um nvel simples de expresso, pois o sistema tem um vocabulrio limitado,
apesar de aceitar a incluso de outros desenhos e fotos.
No Brasil a CAA iniciou em So Paulo, em 1978, em uma escola especial e centro de
reabilitao para paralisados cerebrais sem prejuzo intelectual. Nas ltimas dcadas, o
interesse pela CAA tem aumentado nos crculos acadmicos, e algumas universidades tm
desenvolvido sistematicamente linhas de pesquisa nesta rea com apoio do CNPq, FAPERJ,
FAPESP, MEC, etc. (BICA, 2005). Porm, a nomenclatura utilizada para a rea diversa
como Comunicao Aumentativa e Alternativa; Comunicao Alternativa e Suplementar e
Comunicao Alternativa e Ampliada.
O significado do termo comunicao alternativa e ampliada usado para definir
diferentes formas de comunicao como o uso de gestos, lngua de sinais, expresses faciais,
o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de
computador com voz sintetizada. Quando o indivduo no apresenta outra forma de
comunicao denomina-se comunicao alternativa, e quando o indivduo apresenta alguma
forma de comunicao, mas no o suficiente para trocas sociais, considerada comunicao
ampliada (Glennen, 1997; Tetzchner e Martinsen, 2000).
J Verzoni (2007) adota uma terminologia bsica um pouco diferente, como se pode
constatar a seguir:

41

Comunicao Aumentativa: "Toda comunicao que suplemente a fala (gestos,


expresso facial, linguagem corporal, comunicao grfica, etc.)" - Blackstone,
1986.

Comunicao Suplementar e/ou Alternativa: " uma rea da prtica clnica que se
destina a compensar (temporria ou permanentemente) os prejuzos ou
incapacidades dos indivduos com severos distrbios da comunicao expressiva" ASHA, 1991.

Suplementar (ou Aumentativa): Complementar fala.

Alternativa: Sistema que substitui a fala.

De acordo com Vanderheiden e Yoder (1986), quando o termo alternativa


empregado em conjunto com aumentativa, refere-se a indivduos que tm a fala prejudicada,
de maneira que necessitam de um meio de comunicao alternativo a ela.
O termo mais apropriado seria Comunicao Suplementar e/ou Alternativa, pois
engloba todas as formas de comunicao que substituam, complementem, ou apoiem a fala
(olhar, vocalizaes, gestos, expresso facial, sorriso, alterao de tnus muscular, dentre
outras) (CHUN e MOREIRA, 1997).
Como o termo utilizado para comunicao alternativa varia, conforme apresentado
anteriormente (GLENNEN, (1997), VERZONI (2007), VANDERHEIDEN e YODER (1986),
CHUN e MOREIRA (1997)), para fins deste trabalho ser utilizado o termo Comunicao
Aumentativa e Alternativa5
Existe, segundo Tetzchner e Martinsen (2000), uma distino entre comunicao com
ajuda e sem ajuda e entre comunicao dependente e independente, referindo-se a diferentes
formas de comunicao alternativa, conforme ser descrito a seguir:

Comunicao com ajuda: engloba todas as formas de comunicao as quais para a


expresso da linguagem necessita-se de um instrumento exterior ao utilizador. Os
signos so selecionados. Ex.: tabelas de comunicao, dispositivos de fala digital,
computadores e outros tipos de comunicao que possam apoi-la.

Comunicao sem ajuda: corresponde a todas as formas comunicativas nas quais


quem a utiliza tem que criar suas prprias expresses para linguagem. Os signos
so produzidos. Ex.: signos gestuais, cdigo Morse, piscar o olho, etc.

A oralidade constitui a forma de expresso comunicativa mais comum entre as pessoas que so ouvintes.
Entretanto, para as que no falam, a comunicao alternativa pode constituir o recurso principal de sua
comunicao. E para pessoas com problemas na fala pode ser utilizada como forma de aprender a ampliar sua
oralidade ou aumentar a compreenso de sua fala, tornando-a mais compreensvel. Portanto, a comunicao
alternativa utiliza-se de formas no faladas como substituto ou complemento da linguagem falada.

42

Comunicao dependente: ocorre quando quem deseja se comunicar depende de


outra pessoa, devendo esta interpretar o significado do que expresso. Ex.: tabelas
com letras simples, palavras ou smbolos grficos, ou ainda, a expresso gestual
que precise ser interpretada por outra pessoa.

Comunicao independente: quando a mensagem inteiramente elaborada pelo


indivduo. Ex.: dispositivos de fala digitalizada ou sintetizada ou atravs de
tecnologias de apoio onde a mensagem escrita no papel ou tela.

A seguir descrevem-se os principais sistemas de comunicao aumentativa e


alternativa, apontando para suas principais caractersticas e utilizao. Para que estes sistemas
sejam utilizados, a fim de promover efetivamente o uso da CAA, Browning (2006 apud
SANTAROSA et al, 2010) sugere o uso integrado de quatro elementos:

RECURSOS

SMBOLOS

CAA

TCNICAS

ESTRATGIAS

Figura 5: Componentes da comunicao aumentativa e alternativa


Fonte: SANTAROSA et al , 2010, p. 323.

Os smbolos correspondem aos gestos, vocalizaes, sinais, fotos, imagens; os


recursos a, pranchas, a algum software, vocalizador, etc e as tcnicas ao apontar, acompanhar,
escanear, etc., bem como s estratgias ao uso de histrias de faz de conta, brincadeiras,
imitaes, etc. (BROWING, 2006 apud SANTAROSA et al, 2010).

43

4.1 PRINCIPAIS SISTEMAS DE CAA

Johnson et al (1998) afirma que um sistema de Comunicao Aumentativa e


Alternativa (CAA) refere-se ao recurso, estratgias e tcnicas que complementam modos de
comunicao existentes ou substituem as habilidades de comunicao inexistentes (p. iv).
Destaca-se que a escolha de um sistema de comunicao alternativa deve ser baseada
em atender s necessidades do utilizador, verificando-se inicialmente se esta forma
comunicativa deve ser com ou sem ajuda. Pode-se optar por um s sistema ou pela utilizao
mista; neste caso, dever ser escolhido um sistema base.

4.1.1 Sistema de signos gestuais

Signo gestual, como o nome sugere, um sistema composto de gestos e smbolos. Os


signos gestuais constituem-se na principal forma de comunicao de surdos e de pessoas no
falantes ou com problemas na oralidade, como uma forma de comunicao que auxilia na
expresso do pensamento. As lnguas gestuais utilizadas pelos surdos normalmente recebem
um nome em cada pas. No caso do Brasil, Libras. A lngua de sinais possui composio
diferenciada na sua estrutura, tanto na gramtica como na sintaxe, ou at mesmo na
articulao dos signos. A lngua de sinais pode se alterar atravs do contato com outros
sistemas gestuais, orais e escritos, conforme Capovilla & Raphael, (2001); Klima e Bellugi,
(1979); Martisen, Nordeng e Tetzchner, (1985); Siple e Fische, (1991).
Existem ainda sistemas gestuais que seguem a estrutura da linguagem oral, possuindo
mesma gramtica e sintaxe. So sistemas pedaggicos muitas vezes elaborados por
educadores de surdos para representar atravs de gestos a lngua oralizada. Esse sistema
mais utilizado com pessoas ouvintes ou com dificuldades de comunicao.

4.1.2 Sistema de signos tangveis

So signos ligados a objetos utilizados na ao, que representam. Os signos tangveis


podem ser utilizados principalmente com crianas que podem se beneficiar ao ver e tocar a
forma do signo, podendo tambm utilizar objetos que simbolizem os acontecimentos. Esse
sistema ainda pode apresentar texturas diferentes. O sistema de comunicao tangvel mais
antigo foi criado por Premack (TETZCHNER e MARTINSEN (2000); ROWOLAND e
SCHWEIGERT, (1989); BLOOM (1990)).

44

Fichas Premack
As fichas Premack constituem um sistema utilizado principalmente para o ensino de
pessoas com deficincia mental e autismo. Carrier foi quem popularizou a utilizao das
fichas Premack, criando um programa pedaggico sistemtico para o ensino de frases. As
fichas so marcadas atravs de um cdigo de cores que indicam a localizao na frase. Com
sua utilizao os usurios aprendem uma sintaxe simplificada, na qual as frases so
construdas conforme uma determinada sequncia de cores.
Signos Tteis
Alguns signos tangveis foram elaborados para pessoas cegas ou com deficincia
visual severa. Geralmente tm formas que podem ser facilmente identificadas, diferentes das
texturas que so identificadas atravs do tato, sendo normalmente designados como signos
tteis (TETZCHNER e MARTINSEN (2000); MURRAY-BRANCH; UDAVARI-SOLNER e
BAILEY, (1991)).

4.1.3 Sistema de signos grficos

Os signos grficos so elementos chaves, em que cada signo corresponde a apenas


uma ideia, portanto somente um conceito ou significado.
Os sistemas de signos grficos esto geralmente ligados utilizao de tecnologias de
apoio comunicao, englobando desde tabelas, onde se utilizam o simples apontar, at
sistemas mais complexos com suporte de tecnologias digitais. O sistema Bliss, criado em
1965, e as fichas de palavras Premack foram os primeiros a serem utilizados nos sistemas
grficos, hoje existindo diversos sistemas conforme descrevem Verzoni, (2007); Tetzchner e
Martinsen (2000); VON Tetzchner e Jesen (1998); Bloomberg e Lloyd, (1986). A seguir
apresentam-se os que consideramos principais.

Sistema Bliss
Os signos Bliss apresentam-se no formato de signos ideogrficos ou logogrficos, no se
baseando na combinao de letras. formado por 100 signos grficos que podem ser
combinados para formar palavras novas. O International Committe Blissymbolics (Comit
Internacional de Smbolos Bliss) e o Blissymbolics Institute (Instituto de Comunicao Bliss)
em Toronto aprovaram para o sistema uma lngua (interpretao fixa) ou traduo, mas esta
pode ser adaptada cultura lingustica do utilizador, tendo, portanto, variaes de pas para
pas. Tetzchner e Martinsen (2000); Downing, (1973); McNaughton, (1998) e Fernandes

45

(1999, p. 47) descrevem que os smbolos so organizados sintaticamente nas pranchas de


comunicao, tendo cada grupo sinttico uma cor especfica.

Figura 6: Exemplos smbolos do sistema Bliss


Fonte: http://www.surdosol.com.br/index.php?comunidade=alfabetos

A comunicao atravs dos signos Bliss ocorre atravs da combinao semntica do


conjunto de elementos que o compem. Quando o indivduo no encontra as palavras que
deseja comunicar entre os smbolos bsicos, esta ser formulada atravs da combinao de
elementos, o que, segundo Kollar (1999) e Scholosser (1997), dificulta a utilizao do
sistema, como pode ser percebido na figura anterior. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000),
h um decrscimo acentuado em sua utilizao em virtude da sua complexidade, acarretando
frustraes aos utilizadores.

Sistema Pic (Pictogram Ideogram Communication)


O Sistema Pic teve sua origem no Canad e logo se tornou muito popular em
substituio utilizao do Sistema Bliss, principalmente em casos de deficincia mental
grave e visual. O PIC um sistema basicamente pictogrfico, estilizado em branco com fundo
preto e que, apesar de possuir desenhos facilmente identificveis, no muito verstil, pois
no apresenta muitas combinaes entre os smbolos (SCHIRMER, 2004).
Atualmente existem 1300 signos PIC para a lngua portuguesa e apenas 400 signos
foram traduzidos. Geralmente o signo acompanhado com a escrita correspondente
(MAHARAJ, 1980; VERZONI, 2007; TETZCHNER e MARTINSEN, 2000). A seguir
apresenta-se um exemplo de Signos PIC.

Figura 7: Exemplo de Pictogram Ideogram Communication


Fonte: SCHIRMER, 2004.

46

Sistema PCS (Picture Communication Symbols)


O sistema PCS (Smbolos de Comunicao Pictrica) surgiu em 1980, desenvolvido
nos Estados Unidos pela fonoaudiloga Roxanna Mayer Johnson. um sistema simblico
que possui aproximadamente 8.000 smbolos contendo um vasto vocabulrio. basicamente
pictogrfico e utilizado com indivduos que tenham dificuldade na compreenso de
representaes abstratas, por ser de fcil reconhecimento. Os PCS podem ser encontrados em
livros (Combination Book), ou em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com
Smbolos), e seu uso comercial. O sistema j foi traduzido para 10 lnguas, inclusive para o
portugus (brasileiro), sendo o sistema simblico mais utilizado no Brasil. Por se tratar de um
sistema aberto pode ser adaptado a questes culturais, regionais e pessoais do usurio,
possuindo uma simbologia de fcil interpretao. A seguir apresenta-se um exemplo do
sistema.

Figura 8: Exemplo de Picture Communication Symbols


Fonte: SCHIRMER, 2004.

Atravs dos PCS pode-se elaborar uma gama bem variada de formas de comunicao,
em diversos formatos como, pranchas, cartes, aventais, mesas, porta documentos, agenda
calendrio, histrias adaptadas, etc.
As pranchas de comunicao so elaboradas incluindo-se diversos smbolos grficos
que representam mensagens. Normalmente estas so organizadas com uma tcnica por
subdiviso e nveis6. Podem variar de tamanho conforme a necessidade e serem desenvolvidas
usando materiais como papel, cartolina, isopor, madeira, ou ainda, ser organizadas a partir de
um lbum de fotografias, at mesmo com uma pasta com divisrias. Alm das pranchas
personalizadas (para comunicao pessoal), existem outras para mltiplos usurios que
podem ser utilizadas nas mais diversas situaes como, por exemplo em ambiente escolar,
6

Quando necessrio um grande nmero de smbolos, a prancha pode dispor de subdivises ou nveis. Ambos
permitem que muitos smbolos estejam disposio do usurio ao mesmo tempo em que apenas um nmero
limitado por vez apresentado.
A subdiviso um sistema em que um smbolo se refere outra pgina de smbolos ou a um recurso diferente.
Por exemplo, na prancha principal h um smbolo para a comida. Quando esse smbolo for indicado, uma pgina
ou prancha com smbolos relativos comida deve ser apresentada. Nveis so pranchas debaixo de pranchas.
Pode haver um vocabulrio bsico e nveis de outras pranchas que podem ser folheados medida do necessrio.
(JOHNSON, 1998, p. 24).

47

biblioteca, com a turma, etc., possibilitando uma rica forma de comunicao entre todos que
esto no local utilizando as mesmas (SCHIRMER, 2004).

Figura 9: Exemplo Picture Communication Symbols (PCS) cards


Fonte: http://www.thespeciallife.com/use-picture-communication-symbol-cards.html.

Metodologia PECS (Picture Exchange Communication System)


PECS mais do que um sistema, trata-se de um programa visual de troca de smbolos.
Foi desenvolvido em 1985, por Bondy & Frost, e utilizado por educadores de crianas e
adultos com autismo e outros dficits de comunicao. Utiliza-se um manual onde os autores
encorajam o uso de PECS para criar um ambiente que estimule e encoraje a comunicao
atravs do uso de uma pirmide de abordagem educacional. O manual demonstra a pirmide e
como podem ser estabelecidos os vrios estgios. Na fase 1, ensina os alunos a iniciarem a
comunicao desde o inicio pela troca de uma nica imagem, de um item altamente desejado;
na fase 2 ensina os alunos a serem persistentes e comunicadores, para procurar de forma ativa
suas imagens e encaminharem-se a algum a fim de fazer um pedido; na fase 3 ensina os
alunos a discriminar as imagens e a selecionar a imagem que representa o item desejado; na
fase 4 ensina os alunos a usar a estrutura de frases sob a forma de eu quero ....; na fase 5
ensina os alunos a responder a questo o que voc quer; na fase 6 ensina os alunos a
comentar as coisas no seu ambiente, atravs de respostas espontneas para cada questo. A
seguir so apresentadas as figuras PECS de aes.

48

Figura 10: Exemplo de Pictogram Ideogram Communication


Fonte: http://pecsemportugues.blogspot.com/2007/09/pecs-aces-2.html

Diversos estudos apresentam resultados positivos com a utilizao dos PECS no


mbito escolar, pois os resultados apontam para melhorias significativas nas habilidades
comunicativas (ALMEIDA e PIZA & LAMONICA, 2005; ANDERSON, MOORE &
BURNE, 2007; BONDY & FROST, 1994; CARR & FELCE, 2006; CHARLOP-CHRISTY,
CARPENTER, LEBLANC & KELLY, 2002).
Almeida e Piza & LaMonica (2005) utilizaram o sistema de PECS, adaptado com
pranchas de comunicao para uma menina com paralisia cerebral, e houve eficcia
significativa na comunicao. Anderson; Moore & Burne (2007) utilizaram PECS para um
menino com autismo e relatam aprimoramento da linguagem e considervel melhora no
comportamento. Bondy, & Frost (1994) descrevem que a longo prazo os PECS ajudaram
autistas a adquirirem um pr-discurso, assim como na sua interao com grupos de apoio.
Carr & Felce (2006) realizaram um estudo com 24 crianas com PECS nas fases iniciais,
sendo que 17 delas mostraram um aumento concomitante na produo do discurso. CharlopChristy; Carpenter; LeBlanc & Kelley (2002) examinaram a aquisio de PECS em um
sistema de comunicao aumentativa em 3 crianas com autismo. Os resultados indicam que
as trs crianas tiveram um incremento na comunicao verbal, acrscimo na comunicao
social e um decrscimo nos problemas comportamentais.

49

Esses so apenas alguns exemplos de utilizao de PECS que foram estudados.

4.1.4 Estudos e pesquisas na rea de CAA

Neste item apresentam-se alguns dos principais estudos e pesquisas na rea de CAA,
principalmente no que se refere interveno no processo de alfabetizao de usurios de
CAA, que vem sendo pesquisada, entre outros autores, por Soto e Zangari (2009); Light,
Beukelman e Reichle, (2003); Merenda & Lacono (2008).
Soto e Zangari (2009), com Practically Speaking: Language, Literacy, and

Academic Development for Students with AAC Needs, descrevem o papel da CAA em
escolas profissionais e disponibilizam modelos e estratgias para melhorar os resultados para
as crianas que utilizam a CAA na sala de aula. Light; Beukelman e Reichle (2003), em seu
livro Communicative Competence for Individuals Who Use AAC: From Research to Practice,
apresentam que, para a utilizao da CAA, necessrio o desenvolvimento da competncia
comunicativa em quatro reas: lingustica; operacional, social e estratgica. Merenda &
Lacono (2008), em Autism and Augmentative and Alternative Communication (AAC),
apresentam como o uso da CAA em crianas e adolescente com autismo pode aumentar a sua
linguagem, comunicao e desenvolvimento.
A especificidade deste trabalho remete a questes relativas metodologia mais
apropriada para indivduos que apresentam peculiaridades no processo de alfabetizao. Outra
questo est relacionada validade de se usar os mesmos mtodos e tarefas para avaliar a
alfabetizao em indivduos falantes e os que tm pouca ou nenhuma fala funcional.
Tais questes, ainda sem resposta, abrem um vasto campo de pesquisa.
Muitas publicaes na rea de CAA tm apresentado informaes sobre avaliao em
usurios de CAA. Blischak, Gorman e Lombardino (2003) citam estudos relacionados a
fatores intrnsecos, realizados por Foley e Pollatsek (1999), Hjelmquist, Sandberg e Hedelin
(1994), Sandberg e Hjelmquist (1996), Vandervelden e Siegel (1999), que examinaram
habilidades de alfabetizao relacionadas a habilidades metalingusticas. Citam tambm
pesquisas voltadas para identificao de barreiras extrnsecas que restringem o processo de
alfabetizao, como a realizada por Light e colaboradores (Light, Binger e Smith, 1994; Light
e Mc Naughton, 1993; Light e Smith, 1993), que investigaram as expectativas de pais e
professores e as relaes entre crianas pequenas usurias de CAA e suas mes.

50

Blischak, Gorman e Lombardino (2003) estudam a alfabetizao de usurios de CAA


e se baseiam nos estudos de Fried-Oken & Bersani (2000), Berninger & Gans (1986), Light,
Stoltz & McNaughton (1996), que alegam que apesar de pessoas usurias de CAA possam,
efetivamente, tornar-se plenamente alfabetizadas, muitos usurios de CAA no leem e nem
escrevem com competncia, por fatores intrnsecos e extrnsecos s dificuldades no processo
de alfabetizao desses indivduos. Entre os fatores intrnsecos citam prejuzos sensoriais,
deficincia intelectual, problemas na linguagem, entre outros (GOMES e CAMPOS, 2008).
Kopeppenhaver e Yorder (1993), e Ligth e Smith (1993) enfatizam, quanto aos fatores
intrnsecos, que so ofertadas poucas oportunidades de interao com a escrita, bem como a
pouca expectativa na construo da escrita. Portanto, necessrio para estas pessoas pensar-se
em intervenes que diminuam as causas dos fatores intrnsecos e extrnsecos. Alguns
cuidados podem ser tomados como, por exemplo, o uso de suportes (ampliao) e servios
(educao, etc.), partindo-se de uma avaliao das habilidades do usurio de CAA, de suas
necessidades, do ambiente no qual est inserido e das oportunidades que lhe so oferecidas
(GOMES e CAMPOS, 2008).
Os autores descrevem ainda que complexa a avaliao das habilidades de leitura e
escrita desse indivduo, podendo-se encontrar uma srie de obstculos, como, por exemplo, a
questo da avaliao de habilidades lingusticas e metalingusticas observveis nas respostas
dadas oralmente, assim como se referem avaliao de desempenho de leitura, que tambm
requer respostas faladas.
As pesquisas experimentais utilizando sujeitos individualmente, ou em grupo, tm
investigado mtodos de ensino baseados na questo da grafia das palavras, uso de livros de
histria, tecnologias usadas na produo de texto, uso de smbolos grficos e conhecimento
fonolgico.
No mbito internacional encontram-se diversos trabalhos desenvolvidos com CAA na
educao de sujeitos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Dentre eles podem ser
citados:
Yokoyama; Naoi, & Yamamoto, (2006) apresentam um estudo de caso onde
introduzem PECS em trs crianas com autismo com desordens na comunicao aumentativa
e alternativa. Os resultados sugerem que o treinamento com PECS produziu uma troca
comportamental positiva e um acrscimo na vocalizao inteligvel.
Em seu artigo, Yoder & Stone (2006) descrevem um experimento que comparou a
eficcia da comunicao de duas intervenes (Responsive Educao e Ensino Prelinguistic
Milieu [RPMT] e Picture Exchange Communication System [PECS]) em 36 sujeitos pr-

51

escolares com transtornos do espectro do autismo. As intervenes ocorreram trs vezes por
semana em sees de 20 minutos durante seis meses. Os resultados revelam que o RPMT
facilitou a frequncia de generalizao sobre a fala e o incio da ateno mais que o PECS.
Em contrapartida, o PECS facilitou a generalizao com as crianas que tinham pouca
iniciativa conjunta, antes do incio das intervenes.
Webb (2000) apresenta um artigo que marca um dos primeiros estudos conduzidos na
Ucrnia e o impacto do PECS em crianas com autismo e dificuldades severas de
aprendizado. Uma professora de uma escola especial para crianas, com severas dificuldades
de aprendizado, introduziu o PECS em uma classe de seis crianas na idade de 4 a 6 anos. Os
PECS tiveram um grande efeito nos esquemas de aprendizagem e no comportamento dessas
crianas, exceto uma que tinha um ASD (autismo) com grandes dificuldades de comunicao.
As famlias tambm reportaram grandes progressos nos esquemas de comunicao de suas
crianas e os visitantes da escola ficaram impressionados com o que eles viram. A concluso
pode ser dada parcialmente, pois o estudo foi limitado e deve ser feita uma comparao com
crianas que no receberam o PECS ou que estejam engajadas em diferentes tipos de
interveno (WEBB, 2000).
Dois estudos de Schwartz; Garfinkle & Bauer (1998) documentaram o uso de PECS
com crianas em fase pr-escolar e com severas dificuldades de comunicao. O primeiro
estudo analisa os dados adquiridos do PECS para 31 crianas, mostrando que crianas com
severos distrbios e desordens de comunicao podem aprender rapidamente e eficientemente
com o uso do PECS. O segundo estudo, com 18 crianas, indica que os PECS usados de
forma generalizada por no treinados pode ter efeitos concomitantes que no so de uso de
comunicao.
Lund & Troha (2007) descrevem o estabelecimento do PECS em uma escola especial.
A troca entre 21 crianas com dificuldades severas de aprendizado foi feita atravs dele. O
estudo prov resultados preliminares com o uso de smbolos tteis com estratgias para PECS
que podem ser um efetivo mtodo de ensino para jovens.
No mbito nacional foram encontradas algumas pesquisas realizadas no intuito de
promover uma forma de comunicao alternativa no meio educacional.
Deliberato (2006) descreve as atividades que foram realizadas com 13 alunos de
classes especiais e um aluno includo no ensino regular. Alm das atividades com os alunos,
foram feitas orientaes aos professores e demais profissionais da escola. A autora aponta que
a incluso de alunos pode ser efetivada quando os professores conhecerem e aplicarem
procedimentos adaptados s necessidades especficas de cada aluno.

52

Gomes e Campos (2007) descrevem um relato de experincia com usurios de CAA


com paralisia cerebral em processo de alfabetizao, utilizando o computador. Como
resultado aponta a maior autonomia dos alunos, o que possibilitou que demonstrassem suas
capacidades comunicativas com as outras pessoas, influenciando aspectos afetivos,
emocionais e, consequentemente, a aprendizagem.
Orr (2006) descreve um estudo sobre o desenvolvimento da linguagem e a construo
de significados com trs crianas autistas atravs da comunicao alternativa, apresentando
resultados significativos. Os sujeitos passaram a desenvolver tambm a capacidade de
emissores de mensagens at ento no percebidas ou no compreendidas a contento pelos
professores. Dois alunos no tinham verbalizao desenvolvida passaram a expressar seus
desejos e a falar de maneira consciente, sendo que um aluno emite apenas algumas palavras
isoladas com significado no momento que deseja interagir com outra pessoa.
A Secretaria de Educao de Belo Horizonte (2008) apresenta o trabalho A Incluso
Escolar de Estudantes com Autismo na Rede Municipal de Educao de belo Horizonte, que
descreve o trabalho que est sendo realizado com alunos que tm Transtornos Invasivos do
desenvolvimento para sua efetiva incluso escolar. O grupo composto por quatro pessoas
com autismo, um asperger e um aluno com Transtorno Desintegrativo, utilizando como
mtodo de aprendizagem social por pares.
Diversos trabalhos tm sido desenvolvidos em mbito internacional, envolvendo a
educao de crianas com CAA que possuem Transtornos Globais do Desenvolvimento. No
entanto, no Brasil foram encontrados poucos trabalhos, e somente um em que o autista estava
includo na rede de ensino e utilizava CAA de Deliberato (2006). Nenhum trabalho foi
encontrado da Sndrome de Cornlia de Lange que envolvesse CAA, demonstrado a carncia
de pesquisas nacionais nesta rea.

4.2 IMPORTNCIA DO USO DA CAA

A CAA importante como um recurso que, quando utilizado com estratgias e


tcnicas comunicativas, d a oportunidade ao aluno com Necessidade Educacional Especial
(PNEE) para que se torne autosuficiente em suas situaes de comunicao, com isso
proporcionando oportunidades de interao com o outro, evitando sua excluso social e seu
isolamento. Smith e Ryndak (1999) descrevem que a CAA pode auxiliar no processo de
incluso e aprendizado escolar, visto que busca viabilizar uma efetiva integrao dos sujeitos
com seu meio social. Capovilla e Nunes (2003) enfatizam que, na medida em que os sistemas

53

CAA passam a fazer parte do cotidiano dos sujeitos, com o intuito de trocas sociais eficientes,
esses dispositivos tendem a desenvolver sua cognio e linguagem, configurando-se recursos
importantes na insero de sujeitos com dficts cognitivos e comunicativos na escola e
sociedade.
Gay (1997) relata sobre a importncia da formao de professores na rea das CAA,
assim como a divulgao dos diversos sistemas de comunicao existentes entre os diversos
profissionais atuantes com os sujeitos, assim como para seus familiares. Johnson, Baumgart,
Helmstetter e Curry (1998) descrevem que quando professores ouvem os alunos, e lhes
respondem com um comportamento comunicativo, ambos modificam seus comportamentos.
Colocam ainda que a escola deve-se preparar, elaborando um planejamento em equipe, sobre
a forma que o trabalho ser desenvolvido e oferecido aos alunos com comprometimento ou
ausncia de linguagem. Segundo os autores, a presena de uma criana com necessidades
especiais na sala de aula uma grande oportunidade para o professor e alunos aprenderem
juntos.
A importncia do uso de CSA (Comunicao Suplementar e Alternativa) para Orr
(2006, p. 61)
Se d pela possibilidade do setor educacional investir na educao e reabilitao
para insero social de uma fatia da populao que no se comunica pelos meios
formais de comunicao. H diversos sistemas de comunicao desenvolvidos. A
importncia maior no est no sistema em si mesmo, mas sim na forma como o
mesmo trabalhado e desenvolvido junto a seus usurios e sob que abordagem
visto e incorporado no dia a dia.

Portanto, a aplicao de CSA no deve se reduzir apenas para o desenvolvimento da


comunicao, mas que esta proporcione a aquisio da linguagem, da interao social, enfim,
de sua contextualizao histrica, da autonomia do ser enquanto sujeito. O mesmo autor
coloca tambm que na perspectiva educacional a abordagem de um sistema CSA no deve ser
vista apenas na utilizao entre professor e aluno, mas como smbolo visual de apoio
construo dos signos que auxiliam na aquisio da linguagem, com a compreenso dos
significados gerados nas relaes e em ambientes contextualizados. Numa abordagem
histrico-cultural necessrio que haja o contato com o outro, atentando para a mediao
entre os sujeitos e os signos, possibilitando o desenvolvimento cultural humano.
O mesmo autor ainda coloca que
O desenvolvimento da linguagem no se d isoladamente no interior do indivduo,
mas sim em situaes de interao social e contextualizao num processo dialgico

54

e polissmico que valoriza o real ao invs do artificial. [...] poderiam melhor


desenvolver sua linguagem em tais condies e ainda serem auxiliadas pela
Comunicao Suplementar Alternativa como um apoio na construo do signo desde
que mediadas pelo professor, transformando-se deste modo constantemente o meio
(ORR, 2006, p. 87).

Quanto ao papel do professor, Orr (2006) diz que este deve ter objetivos bem
contextualizados, que almejem alcanar, dentro das possibilidades reais dos sujeitos. Portanto,
a ao intencional do professor de fundamental importncia no processo de busca da
soluo do problema, pois suas concepes de mundo, dos sujeitos e de ensino aprendizagem
daro possibilidades de inovaes de formas e mtodos a serem aplicados para o
desenvolvimento da linguagem do sujeito.
Farhat (2007) descreve que realizou uma pesquisa com sistemas alternativos de
comunicao e que atravs do uso desses sistemas que o mediador, utilizando-se de
smbolos como instrumentos, consegue chegar realidade dos indivduos e, assim, estabelece
relaes que levam o sujeito a exercer funes mentais superiores, levando-o a categorizar,
estabelecer relaes, comparar, classificar e se relacionar com situaes do seu cotidiano,
possibilitando percepes imediatas da realidade para relaes mais complexas e abstratas.
O interesse pela CAA tem aumentado nos currculos acadmicos, nas ltimas dcadas,
em diversas universidades brasileiras, em So Paulo (USP, UNESP de Marlia, Universidade
S. Camilo, PUCCAMP, UNICAMP, UFSCar), no Rio Grande do Sul (UFRGS) e no Rio de
Janeiro (UERJ), onde grupos tm se consolidado na rea da educao especial. O grupo da
Comunicao Alternativa do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, desde
1995, tem desenvolvido aproximadamente 20 projetos de investigao sobre CAA, muitos
dos quais se constituram em dissertaes de mestrado. Os estudos mais recentes focam-se
nos ttulos a seguir descritos (NUNES e NUNES, 2007).

Ensino do uso de CAA atravs de estratgias naturalsticas e da interao


responsiva a crianas e jovens com paralisia cerebral e autismo;

Interao de Usurios de CAA e seus interlocutores;

Interao de alunos no oralizados e seus professores na escola;

Efeitos de programas de formao de professores para introduzir CAA nas escolas;

Desenvolvimento da leitura e escrita em usurios de CAA;

Treinamento de pais para interagir com filhos usurios de CAA.

Com base nessa reviso bibliogrfica descrita sobre os sistemas de CAA, cr-se que
esta pode dar vez e voz aos indivduos com dficits na fala, fazendo com que tenham maior

55

autonomia em suas vidas quanto as suas necessidades, sentimentos e pensamentos, e, assim,


auxiliando em sua interao social e no seu processo de ensino aprendizagem.

4.3 RECURSOS DE CAA

Os recursos so constitudos por objetos ou equipamentos, atravs dos quais se


consegue transmitir uma mensagem. Os recursos utilizados em CAA podem ser de baixa e
alta tecnologia, conforme se apresenta a seguir.
4 3.1 Baixa tecnologia

Os recursos de baixa tecnologia so mais acessveis e auxiliam como forma de


comunicao alternativa quando a linguagem oral severamente prejudicada ou inexiste.
Podem ser representados por gestos manuais, expresses faciais, cdigo Morse e atravs de
signos grficos.
Os signos grficos podem ser elaborados atravs da escrita, desenhos e figuras (fotos,
gravuras, etc). Tambm se utiliza o Sistema de Smbolos Bliss, Pictogram Ideogram
Communication System PIC, Picture Communication Symbols PCS. Atravs desses
sistemas podem ser elaboradas pranchas, painis, carteiras, etc. (ZAPOROSZENKO e
ALENCAR, 2008).

Figura 11: Exemplos recursos de baixa tecnologia


Fonte: <http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_horizontal_w.php>.

56

4.3.2Alta tecnologia

Os recursos de alta tecnologia so compostos por sistemas de comunicao mais


sofisticados, que utilizam como base comunicadores com voz gravada ou sintetizada ou,
ainda, sistemas como o Bliss-Comp, PIC-Comp, PCS-Comp ImagoAnaVox, etc.

Figura 12: Exemplos recursos de alta tecnologia


Fonte: <http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_horizontal_w.php>.

O avano tecnolgico trouxe novos sistemas de CAA para alunos com necessidades
especiais. Smith e Rydak (1999), citados por Pelosi (2000), apresentam duas categorias de
sistemas de computador:

os sistemas dedicados, que so compostos de hardware e dos softwares


(computador

os

programas).

Esses

sistemas

foram

desenvolvidos

especificamente para indivduos que tm habilidades de fala limitadas.

os sistemas integrados, que caracterizam comercialmente o hardware disponvel e


o software de comunicao.

Valente (2008) descreve que as deficincias na Educao Especial podem ser


superadas atravs do uso do computador, pois muitas barreiras entre a pessoa e o mundo so
minimizadas. Os recursos tecnolgicos se tornam um meio para promover a comunicao, a
interao e a participao de todos, com ou sem necessidades especiais.
No mbito internacional h diversos softwares j sendo utilizados. Dentre eles
destacam-se o Boardmaker, o Speaking Dynamically Pro e o Escrevendo com Smbolos com
a utilizao da CAA, todos eles proprietrios. E, dentre os software gratuitos encontrados,
destaca-se o CobShell, o Plaphoons, o E-triloquist, o Gil Eanes.

57

Boardmaker
O Boardmaker um banco de dados grficos que contm mais de 3.500 Smbolos de
Comunicao Pictrica - PCS. J h verses totalmente em Portugus/Brasileiro. Com o
Boardmaker possvel: confeccionar pranchas, localizar e aplicar smbolos e imagens,
trabalhar as imagens em qualquer tamanho e espaamento, imprimir e/ou salvar a sua prancha
de comunicao, armazenar, nomear, organizar, redimensionar e aplicar imagens escaneadas,
criar folhas de tema ou trabalho, lista de instrues pictricas, livros de leitura, jornais e
psteres e acompanhar vrias grades prontas de calendrios e agendas.
Cada smbolo traduzido em 15 idiomas e os smbolos podem figurar de trs modos:
sem texto, com uma linha de texto (em qualquer idioma) acima do smbolo e com duas linhas
em dois idiomas diferentes acima do smbolo.

Exemples de pranchas

rea de Desenho

Localizador de Smbolos

Figura 13: Exemplos pranchas e reas de criao do Boardmaker


Fonte: <http://www.clik.com.br/mj_01.html#pcs>.

58

Speaking Dynamically Pro


O software Speaking Dynamically Pro - SDP um programa fcil de usar, que
trabalha opcionalmente integrado ao Boardmaker e permite criar inmeras atividades
interativas de comunicao com acessibilidade total. Permite criar pranchas de comunicao
interligadas com funes programveis em suas clulas. Essa funo do programa permite
criar links entre as pranchas (como as pginas da Internet), fazendo com que uma clula/tecla
abra uma nova prancha temtica na tela do computador. Possui mais de 100 funes
programveis que permitem escrever e editar textos na rea de mensagem, abrir programas,
exibir filmes e reproduzir arquivos de som, fala e msica.
O software pode ser utilizado conjuntamente com o Boardmaker, pois o SDP no
possui os smbolos PCS, fornecidos pelo Boardmaker.
Com o Speaking Dynamically Pro possvel a gerao de fala a partir de texto, por
sintetizador de voz RealSpeak, gravao e reproduo de voz gravada digitalmente no prprio
computador, importao e aplicao de figuras ou fotos de cmera digital, teclas com
smbolos, fotos ou texto, mltiplos modos de acesso, retorno auditivo, construo de frases
usando letras ou smbolos, elaborao de pranchas de contexto, abertura de outros programas
e aplicativos e a reproduo de filmes ou animaes. Permite criar teclados virtuais com as
importantes funes de abreviao, expanso e predio de palavras.

Speaking Dynamically Pro

Speaking Dynamically Pro com Boardmaker

Figura 14: Exemplos Speaking Dynamically Pro e SDP com Boardmaker


Fonte: <http://www.clik.com.br/mj_01.html#pcs>.

Escrevendo com smbolos


uma ferramenta inclusiva de Comunicao Aumentativa e Alternativa que utiliza os
smbolos SPC e REBUS. um processador integrado de textos e de smbolos com diversas
ferramentas para crianas e adultos com dificuldades na utilizao de texto e/ou de
comunicao. Existe uma verso para o portugus com sintetizador de voz.

59

As principais caractersticas do software so a associao automtica da palavra ou


expresso ao smbolo, medida que se escreve, e a construo e impresso de quadros de
comunicao; atividades interativas e gestor de recursos para atualizar e criar listas de
palavras/smbolos, incorporando fotografias, smbolos, imagens e sons.

Figu
ra
15:
Exemplos com Smbolos do REBUS e SPC
Fonte: < http://www.imagina.pt >.

CobShell
O programa possui uma interface de seis botes grandes que cobrem toda a tela. Podese configurar os botes de modo a ativar um programa e tambm associar a cada boto uma
imagem (.bmp) e um som (.wav). Pode ser dada uma senha a cada utilizador, evitando assim
que exista alterao da configurao. Pode ser utilizado para simplificar a interao entre o
utilizador e o computador, como uma ferramenta de comunicao aumentativa ou de
reabilitao, bem como para atividades com crianas com dificuldades de aprendizagem.
Apresenta-se somente no idioma ingls.

Figura 16: Exemplo tela CobShell


Fonte: < http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/comunicacao.htm>.

60

Plaphoons
Comunicador multimdia dinmico para comunicao aumentativa. Permite utilizar a
combinao de imagens, textos e sons para mensagens da vida diria. Pode ser utilizado para
a reabilitao da memria, da fala ou para estimular a aprendizagem da escrita ou de
conceitos educativos. O software foi desenvolvido originalmente em Ingls, com traduo
para portugus.

Figura 17: Exemplos tela Plaphoons


Fonte: < http://www.imagina.pt/index.php >.

E-triloquist
O E-triloquist um programa (em ingls com leitura para o portugus) de
comunicao aumentativa para pessoas com dificuldades na fala.
O programa permite que a frase escrita na tela seja lida, de forma que a pessoa com
dificuldades na fala possa utilizar a voz sintetizada do computador para se comunicar. O
programa possui ainda a possibilidade de colocar a imagem de uma boca na parte superior
direita que simula o movimento dos lbios no momento da leitura.

61

Figura 18: Exemplo tela E-triloquist


Fonte: < http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/comunicacao.htm>.

Gil Eanes
O Gil Eanes um programa em Ingls (leitura em portugus) com aplicao de Chat,
isto , permite a conversao entre dois utilizadores ao mesmo tempo, atravs de um dilogo
direto. Toda a mensagem constituda apenas por imagens. Destina-se a ser usado por
pessoas com deficincias que, por razes fsicas ou mentais, no possam usar a linguagem
verbal. Tambm permite a comunicao em tempo real, sem o recurso de dispositivos
apontadores do tipo mouse.

62

Figura 19: Exemplo Gil Eanes


Fonte: < http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/comunicacao.htm>.

No Brasil destacaremos o software Comunique, desenvolvido pela terapeuta


ocupacional Miryam Pelosi, em 1994, com o intuito de desenvolver a comunicao alternativa
e escrita de crianas com problemas motores. Da data de sua elaborao at hoje houve
diversas implementaes e adaptaes. E o software AMPLISOFT, iniciado em 2003,
desenvolvido pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), tem como objetivo
propiciar uma melhora no sistema de comunicao alternativa, atravs de tcnicas que
permitam uma utilizao otimizada dos programas com o menor desgaste possvel, tais como:
predio e antecipao de palavras e smbolos, sintetizador de voz, autoclique e varredura.

Comunique
O comunique permite diversas possibilidades de acesso ao computador atravs da
utilizao de perifricos como mouse, teclado e joystick. Conta tambm com recursos mais
sofisticados, dentre eles tela sensvel ao toque e acionadores externos de diversos tipos.
Possui ainda uma gama de possibilidades de ajustes do nmero de informaes na tela que
tem variao de 1 a 64 clulas. Podem ser alterados o tamanho e tipo da fonte, assim como o
contraste desejado. Quanto aos smbolos, esses podem ser organizados conforme a

63

necessidade, podendo em uma mesma tela ou em diversas, de forma encadeada. Possui cinco
maneiras de escaneamento e controle de velocidade (PELOSI, 1998). Somente a partir do ano
de 1997 o software comeou a ser utilizado na rea da educao pela Universidade do estado
do Rio de janeiro.

Figura 20: Exemplo teclado Comunique


Fonte: http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adca/centro/tcomunique.htm

Amplisoft
O Amplisoft foi elaborado com aplicativos que tm licena de software livre (GLP) e
executveis em ambiente Windows. destinado s pessoas que apresentam limitao motora,
que necessitem de auxlio de terceiros para se comunicar ou escrever, e que possam ao menos
usar um acionador. composto de Prancha Livre de Comunicao, Teclado Virtual Livre e de
um Editor de Prancha Livre (PUC-PR, 2008).
A Prancha Livre de Comunicao formada por um conjunto de smbolos que contm
um significado prprio e, com a combinao de dois ou mais, formam frases expressando suas
vontades e dizeres. Entre as mais conhecidas esto a PCS, PIC e Bliss. Entretanto seu uso
comum com pranchas de madeiras e smbolos impressos em papel. A Prancha Livre de
Comunicao um software que foi desenvolvido para automatizar esse processo de
comunicao alternativo, provendo facilidades de uso atravs do computador. A simbologia
contida na prancha foi desenvolvida especialmente para esse fim, sendo permitida para uso
geral (PUC-PR, 2008).

64

Figura 21: Exemplo de prancha livre de comunicao do Amplisoft


Fonte: www.ler.pucpr.br/amplisoft/projeto.htm

O Teclado Virtual Livre foi desenvolvido para usurios da Prancha Livre de


Comunicao que esto sendo alfabetizados e so capazes de formar palavras atravs de um
teclado alfanumrico. Alm da comunicao, permite o acesso do computador para uso geral,
como edio de textos e planilhas eletrnicas, para pessoas com limitaes motoras
decorrentes de doenas ou acidentes que causaram algum tipo de paralisia (PUC-PR, 2008).

Figura 22: Exemplo teclado de comunicao do Amplisoft


Fonte: www.ler.pucpr.br/amplisoft/projeto.htm

O Editor de Prancha Livre permite a criao de pranchas de comunicao para que


sejam impressas e usadas fora do computador. Contm todos os smbolos disponibilizados na
Prancha Livre de Comunicao e ainda a possibilidade de importao de qualquer imagem
armazenada no computador.

65

Figura 23: Exemplo prancha livre de comunicao do Amplisoft


Fonte: www.ler.pucpr.br/amplisoft/projeto.htm

Com relao aos softwares apresentados, percebe-se que na sua maioria so


internacionais, em lngua inglesa, e no se considerou adequado ao uso com os sujeitos com
TGD. O Boardmaker e o Escrevendo com smbolos so bons softwares para serem utilizados,
mas como so proprietrios tm custo elevado, restringindo sua utilizao capacidade
econmica do usurio e ainda muitas de suas figuras no se adaptam ao contexto social
brasileiro. Dos softwares gratuitos nacionais, o Comunique est desatualizado e s roda no
sistema operacional Windows 95, apresentando diversos bugs, inviabilizando seu uso. O
Amplisoft foi o que mais se adequou ao contexto dos sujeitos desta pesquisa e o software,
que ser utilizado.

4.4 ESTRATGIA PARA INTRODUO DE CAA

Proporcionar uma forma de CAA para pessoas que no conseguem se expressar


atravs da fala tem como consequncia a melhora de sua qualidade de vida, proporcionandolhes uma maior autonomia, aumentando sua autoestima e dando-lhes uma oportunidade de se
sentirem num nvel de maior igualdade na sociedade, permitindo, portanto, sua incluso
escolar e social.
A escolha de um CAA deve oferecer uma melhora vida quotidiana do sujeito e levlo a sentir-se mais autnomo. Por esse motivo a escolha de um sistema alternativo deve levar
em considerao a situao global de cada pessoa. O ensino da linguagem e da comunicao
deve acontecer concomitantemente com outras formas de interveno, que j venham sendo
utilizadas. Um estudo prvio dos sistemas existentes se faz necessrio para que se possa optar
pelo meio mais eficiente para cada indivduo ou para que se possa propor um novo sistema de
comunicao.

66

Segundo Browning (2008), a comunicao causa um impacto nas pessoas em sua


independncia, iniciativa, produtividade, autoestima, integrao e aprendizado. Portanto, deve
ser introduzida o mais cedo possvel, to logo forem percebidas deficincias entre a
linguagem receptiva e expressiva, ou quando a fala e/ou escrita comea a se distanciar, em
relao a fala/escrita dos colegas, ou, ainda, quando a deficincia motora impede o
aprendizado.
A avaliao atravs de testes estandardizados para indivduos com necessidades de
CAA no adequada, pois muitas vezes estes apresentam deficincias que os impede de
realizar os testes habituais, como, por exemplo, se apresentar problemas de compreenso,
alteraes motoras, deficincia visual ou auditiva, j que a maioria desses testes baseia-se no
pressuposto de que a pessoa pode ver, ouvir, compreender as instrues, falar e manipular
diversos tipos de objetos (TETZCHNER e MARTINSEN, 2000).
Verzoni (2007) alerta para consideraes importantes antes do uso da CAA. Uma
avaliao minuciosa e abordagem conjunta com a equipe interdisciplinar determinaro
aspectos importantes do processo de utilizao. Entre eles, citam-se alguns:
Necessidade de desenvolver habilidades anteriores aplicao de um sistema
suplementar e/ou alternativo de comunicao;
Seleo do repertrio bsico a ser introduzido;
Escolha do Sistema de Comunicao mais apropriado;
Velocidade na introduo dos smbolos.
Tetzchner e Martinsen (2000) orientam para que sejam utilizados inventrios que
consistem num conjunto de perguntas acerca da pessoa e do ambiente em que esta vive (p.
97), sendo preenchidos com base em observaes e informaes obtidas atravs de entrevistas
com pessoas que atuam junto ao indivduo. H diversos tipos de inventrios, alguns
elaborados com o objetivo de descrever competncias (Sparrow, Balla e Cicchetti, 1984),
enquanto outros pretendem facilitar a definio do diagnstico (Rimland, 1971; Schopler et
al., 1980).
O uso de inventrios til na avaliao das competncias do indivduo e no contexto
de sua vida quotidiana. Abrangendo um nvel pormenorizado de diferentes competncias,
inclui reas como o nvel de autonomia, interao social, problemas de comportamento e de
comunicao. Atravs do inventrio formulam-se perguntas concretas, envolvendo as
atividades comuns no contexto natural. Podem citar como exemplos o vestir-se, o alimentarse, o ir ao banheiro, etc. (TETZCHNER e MARTINSEN, 2000).

67

Os autores indicam que um bom inventrio deve incluir perguntas variadas em relao
a cada rea, permitindo obter o desempenho detalhado da pessoa em cada situao. Salientase que no se deve esquecer de obter informaes sobre atividades e situaes em que a
pessoa necessita de ajuda para realizar, e das pessoas que tm um bom desempenho para
realiz-las com autonomia. De posse de todos esses dados, dever ser elaborada uma anlise
para a programao, da interveno adequada.
As conversas e entrevistas com os pais, profissionais e pessoas prximas ao indivduo
constituem uma fonte rica de informaes que podem completar de forma significativa os
inventrios. Tetzchner e Martinsen (2000) afirmam que atravs das entrevistas as informaes
so mais detalhadas e diretamente relevantes para a pessoa e o seu meio do que os dados
proporcionados pelos inventrios, no s sendo uma complementao desses dados do
inventrio, mas proporcionando o conhecimento de como o meio entende e valoriza a pessoa.
As observaes sistemticas tambm so uma parte importante na avaliao, seja qual
for o tipo de deficincia, observando-se as pessoas tanto quando acompanhadas como quando
ss, nas situaes mais diversas. Os vdeos so utilizados com destaque nas observaes e nos
registros das atividades. Atravs dessas gravaes, podem-se encontrar informaes que
tenham passadas despercebidas durante a observao, e que tambm serviro para
comparaes com resultados posteriores. Uma filmagem pode ser revista quantas vezes
desejar-se, permitindo-se que mais pessoas possam v-la e coment-la em conjunto, obtendose mais de uma opinio, o que pode colaborar numa escolha mais eficaz de comunicao para
cada indivduo. O uso de CDs possibilita a gravao dos relatrios, incluindo-se informaes
tanto na forma de textos quanto na forma de vdeos (TETZCHNER e MARTINSEN, 2000).
Segundo Carmo e Ferreira (1998), h a necessidade de se elaborarem estratgias de
observaes, escolhendo-se formas de coleta dos dados que otimizem o trabalho da pesquisa.
Descrevem que, antes das observaes propriamente ditas, o pesquisador precisa saber
responder a vrias questes, como: Observar o qu?, Quais instrumentos devero utilizar
para registrar as observaes efetuadas?, Que tcnica de observao escolher? (p.1).
Segundo Browning (2008) a avaliao consiste em identificar as necessidades do
indivduo para que este consiga se comunicar, obtendo-se informaes gerais atravs de
entrevistas, com a famlia, assim como, com toda equipe envolvida. Observando-se o
indivduo, entrevistando-o, avaliando sua linguagem, procurando combinar as habilidades
existentes com as caractersticas do sistema, implementando o sistema e avaliando os
resultados.

68

So recursos a serem utilizados na avaliao: entrevistas, avaliaes padronizadas,


avaliaes formais especficas, questionrios para anlise da rotina em casa e/ou na escola.
Ainda, algumas dicas como: avaliar o indivduo no seu meio natural e no meio que exista
expectativa do indivduo atuar, devendo dar importncia ao que o indivduo pode fazer e do
que no pode realizar (BROWNING, 2008). A autora ainda sugere perguntas a serem
realizadas nas entrevistas, conforme segue:

Como o cliente se comunica?

O que o cliente se comunica?

Quando que o cliente se comunica?

Com quem o cliente se comunica?

Quais so as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do cliente?

Quais so as habilidades motoras?

Qual a atitude frente comunicao?

O cliente conhece algum sistema(s) de comunicao alternativa?

O que ele precisa comunicar? O que ele no consegue? Quando? Onde?

Qual o sistema ideal de comunicao?

A avaliao tambm deve conter atividades estruturadas e/ou no estruturadas,


procurando como o sujeito se relaciona com o avaliador e a forma que acontece essa
comunicao, observando-se a funo motora (global e fina), a funo sensorial e perspectiva.
A funo cognitiva e de aprendizado avalia qual a melhor forma que o sujeito aprende, se
reconhece fotografias, desenhos, formas abstratas, letras, a sua capacidade de discriminar
palavras simples, assim como sua ateno, compreenso de causa e efeito, habilidade de
expressar preferncia, habilidade de fazer escolha, compreenso da permanncia do objeto e
possuir representao simblica (BROWNING, 2008).
Para Sanchez (2008) a observao uma tcnica de coleta de dados com o intuito de
se obterem-se informaes, utilizando os sentidos para conseguir elencar determinados
aspectos da realidade. Consiste em ver, ouvir e analisar os fatos ou ferramentas do desejo da
pesquisa. Ajuda o pesquisador a obter dados plausveis a respeito dos objetivos a serem
conhecidos dos indivduos analisados. Conforme os meios utilizados, as observaes podem
ser:

Estruturada: realizada com controle, responde a propsitos previamente


definidos. Necessita de planejamento, pois sem controle ou planejamento prvio,
decorre de fenmenos que aparecem de imprevisto.

69

No estruturada: realizada sem controle ou planejamento prvio, decorre de


fenmenos que aparecem de imprevisto.

Browning (2008) coloca que a partir da avaliao tem-se conhecimento da habilidade,


da necessidade do indivduo de se comunicar e da expectativa. De posse dessas informaes
podem-se determinar os objetivos e estabelecer um Plano de ao.
Os objetivos devem ser especficos, concretos e claros, possveis de serem medidos
qualitativamente e/ou quantitativamente, orientados pela ao a ser tomada para conseguir-se
alcanar o desejado, sendo realistas e alcanveis, estabelecendo-se tempo de comear e
terminar. Devem estar de acordo com o sujeito, todos envolvidos e dentro do contexto
(BROWNING, 2008).
Quanto ao Plano de Ao, a autora sugere que esteja de comum acordo com todos
envolvidos, que especifique a tarefa de cada membro da equipe em detalhes, estipulando-se
um prazo de concluso do mesmo, devendo haver acompanhamento constante, pois se no
estiver funcionando deve ser mudado para que haja uma melhor adequao. Salienta ainda a
importncia de se conhecer o meio, com identificao do parceiro facilitador, com
estabelecimento de contato e estratgias, assim como a identificao das barreiras percebidas
e a avaliao da participao do facilitador.
Atravs da figura a seguir, Browning (2008, p. 40) sintetiza a forma de avaliao de
cada indivduo para a implementao de um sistema de CAA.
FACILITADOR

HABILIDADE
NECESSIDADE

SMBOLOS - RECURSOS
TCNICAS - ESTRATGIAS

EXPECTATI
MEIO
INDIVDUO

OPES

OBJETIVO DE COMUNICAO

PLANO DE AO
CONSTRUO DE PRANCHA
IMPLEMENTAO

Figura 24: Sntese avaliao para implementao da CAA

70

A autora complementa que para que o sujeito possa aprender um novo sistema de
comunicao necessrio tempo, pacincia, encontrar uma via de aprendizado, com objetivos
concretos e bem estabelecidos, pois dessas estratgias vai depender o sucesso da interveno.

71

5 METODOLOGIA
O problema que este trabalho se pesquisa se dispe a responder tem como questo
principal responder de que forma a comunicao aumentativa e alternativa (CAA) promove o
desenvolvimento da comunicao em sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD). Para tanto, subdivide-se em duas questes investigativas que englobam quais as
formas de construo e representao da comunicao que emergem nos sujeitos com TGD,
que utilizam estratgias e recursos de CAA, e quais indcios de intencionalidade podem ser
percebidos nos sujeitos com TGD a partir do uso de estratgias e recursos de CAA.
Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa propor aes mediadoras que utilizem
recursos e estratgias de CAA para promover o desenvolvimento da comunicao em sujeitos
com TGD. E os objetivos especficos que nortearam esta pesquisa sero descritos
detalhadamente a seguir:

Propor estratgias de ao mediadora que utilizem recursos e estratgias de CAA


que contemplem o uso das TICs, identificadas atravs dos problemas de
comunicao frequentes.

Identificar formas de construo e representao da comunicao que emergem


nos sujeitos com TGD quando utilizadas aes mediadoras com CAA;

Identificar indcios de intencionalidade de comunicao que emergem nos sujeitos


com TGD quando utilizadas aes mediadoras com CAA;

No contexto desta pesquisa, a Ao Mediadora em CAA ser apresentada desta


forma:

Figura 25: Proposta de ao mediadora em CAA

72

A metodologia adotada neste projeto de carter qualitativo, pois envolve a "obteno


de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a
perspectiva [...], dos participantes da situao em estudo (GODOY, 1995, p. 58).
Dentro do paradigma qualitativo, o estudo de caso foi adotado por ser uma
investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto
claramente definidos (YIN, 2005, p. 32). No caso particular desta pesquisa, o estudo de caso
foi tanto descritivo como exploratrio. Descritivo por apresentar uma ampla, porm realista,
variedade de tpicos que podem ser considerados numa descrio completa do que est
sendo estudado, bem como os provveis tpicos que sero a essncia da descrio (50-51), o
que foi essencial nas primeiras etapas da pesquisa. Enquanto que exploratrio por objetivar
conhecer a varivel de estudo tal como , seu significado e onde ela se insere no contexto.
Conforme descreve Yin (2005, p. 51), na pesquisa exploratria deve-se conhecer o que ser
explorado, o propsito da explorao e os critrios atravs dos quais se julgar a explorao.
Para responder ao problema proposto e atender aos objetivos foi estruturado um estudo
multicasos que, segundo Yin (2005, p. 75), seguem uma lgica de replicao, e no de
amostragem. Nesse sentido, foram acompanhados dois casos de sujeitos includos nas
primeiras etapas do ensino fundamental que delimitaremos no prximo item.
Com relao tcnica de pesquisa principal, utilizou-se a observao participante na
qual o pesquisador participa ativamente das atividades em conjunto com o observado, visando
a ganhar a confiana de quem se observa e obter uma perspectiva mais acurada do fenmeno
observado (LAKATOS e MARCONI, 2003; GIL, 1999).
Essa observao seguiu uma postura dialtica do investigador perante o sujeito e o
contexto pesquisado. Partindo dos pressupostos da Teoria Scio-Histrica, a observao
participante foi fundamentada no mtodo da dupla estimulao de Vygotsky, na qual a
investigao no se limita a modelos artificiais, alheios ao mundo real, mas a estudar os
processos complexos imersos na influncia das variveis culturais. Esse mtodo possui trs
caractersticas fundamentais:

a anlise dos processos, em vez de produtos acabados;

explicao dirigida ao "gentipo" da conduta, em vez de apenas uma descrio do


"fentipo" do mesmo;

e o estudo do processo de mudana, a formao do comportamento.

73

Por esse motivo, a interveno do pesquisador se tornou relevante no estudo de caso


proposto, no mtodo da dupla estimulao, mediante a apresentao de um estmulo7
especfico em que os sujeitos tenham de agir, provocando uma externalizao dos seus
processos cognitivos, atravs da mediao (RIVIRE, 2002; VIGOTSKI, 1998; WERTSCH,
1988).
Alm da observao participante, foram utilizadas outras tcnicas complementares
visando triangulao de fontes e perspectiva. e um encadeamento de evidncias com
uma ligao explicita entre as questes feitas, os dados coletados e as concluses a que se
chegou (YIN, 2005, p. 109).
Estas tcnicas foram: entrevistas, questionrios e anlise de documentos. Para coleta
de dados foram utilizados: protocolos de observao, registros em vdeo e udio, e registro da
pesquisadora.
Sujeitos da pesquisa
Com relao aos sujeitos da pesquisa, os mesmos foram duas crianas com
Transtornos Globais do Desenvolvimento, no oralizadas, observadas e analisadas
individualmente, em diferentes contextos (sala de aula, casa, etc.).
Estes foram escolhidos intencionalmente, por apresentar severas falhas de
comunicao, diagnstico de transtorno global do desenvolvimento e dificuldades de
adaptao no meio social.

5.1 ETAPAS DA PESQUISA


A pesquisa contou com quatro etapas distintas, conforme mostra a figura a seguir. So
estas: etapa 1 - conhecendo os sujeitos; etapa 2 - conhecendo o processo de interao e
comunicao em sala de aula; etapa 3 - experimentao de recursos e tcnicas de CAA e etapa
4 - anlise dos dados.

Apesar da palavra estmulo estar hoje muito mais vinculada s teorias psicolgicas de paradigma
comportamental, manteremos essa nomenclatura por ser a original utilizada por Vygotsky (1998, p. 98).

74

PROBLEMA

Conhecimento
Sujeitos

Tcnicas

Conhecimento
Contexto escolar

Recursos

Sujeitos
Sujeitos e
contexto

Arquitetura
CAA p/
Letramento

Proposio
de
Aes

Anlise
De
Dados

Proposio
de
Recursos

Figura 26: Esquema das fases da pesquisa


Etapa 1 Conhecendo os sujeitos
Esta etapa teve por objetivo identificar os sujeitos para este estudo. Identificados os
sujeitos, procurou-se a Secretaria de Educao do municpio. Num primeiro contato houve
uma conversa com a responsvel pela Educao Especial e explicou-se a pesquisa. A mesma
marcou uma reunio, onde foi apresentada pesquisadora a toda equipe da Educao Especial
da Secretaria de Educao, assim como a proposta de educao inclusiva municipal.
Paralelamente, o projeto foi encaminhado PROESP/FACED para aprovao perante o
Comit de tica da Faculdade.

75

Aps a escolha, foi entregue formulrio de autorizao para a Secretaria Municipal de


Educao do municpio para se ter acesso aos alunos e s escolas (Apemdice A). A Secretaria
de educao marcou reunio com as duas escolas e apresentou a pesquisadora. Esta
apresentou direo de cada escola o projeto de pesquisa que seria realizado. Em seguida,
foram entrevistados os pais, explicando-se os objetivos da pesquisa e feita solicitao de
autorizao da participao dos sujeitos, seguindo-se com a entrevista e anamnese8.
Finalmente foi realizada uma avaliao preliminar dos sujeitos, para compreender as formas
de comunicao utilizadas e a qualidade da interao social.
As entrevistas seguiram as diretrizes propostas por diversos autores, entre eles Yin
(2005); Laville e Dionne (1999), Tetzchner e Martinsen (2000) e Browning (2008),
permitindo seguir uma linha de investigao fundamentada no estudo de caso. As entrevistas
foram extremamente teis para que se pudesse conhecer o modo como o meio entende e
valoriza o sujeito. Atravs da direo das escolas se buscou acesso aos seus histricos
escolares e a alguns documentos de relatrios mdicos dos sujeitos. Esta etapa teve durao
de trs meses.
O instrumento para as entrevistas foi elaborado seguindo estudos de Browning (2008),
Tetzchner e Martinsen (2000) e de Carmo e Ferreira (1998), adaptados para o meio
educacional, e as perguntas foram sugeridas conforme apresentado no item Estratgias para
introduo de CAA. Foram includas tambm perguntas pertinentes a sua fase de letramento9
(Anexo A Roteiro da Entrevista). Estas foram realizadas com os pais e todos os
profissionais que atuavam diretamente com as crianas.

Etapa 2 Conhecendo o processo


Esta etapa teve por objetivo conhecer o processo de interao dos sujeitos e da turma
onde se encontravam inseridos. A observao dos sujeitos em sala de aula foi a tcnica
predominante nesta fase, que teve a durao de um ms, com duas sesses por semana. Usouse a observao como tcnica predominante, pois a mesma envolve confrontar indcios com a
experincia anterior para que se tenham condies de interpretao (Carmo e Ferreira, 1998).

Anamnese (do grego an = trazer de novo e mnesis = memria) trazer de volta mente todos os fatos
relacionados com a doena e com a pessoa doente (PORTO, 2001).
9
Letramento palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educao e das cincias
lingusticas h pouco mais de duas dcadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrncia da
necessidade de configurar e nomear comportamentos e prticas sociais na rea da leitura e da escrita que
ultrapassem o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico, nvel de aprendizagem da lngua escrita
perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetizao ( SOARES, 2003).

76

Mas foi preciso elaborar estratgias para essas observaes, escolhendo formas de
coleta dos dados que otimizassem o trabalho de pesquisa. Para isso, buscaram-se nos estudos
de Browning (2008), Tetzchner e Martinsen (2000), e Carmo e Ferreira (1998) subsdios para
as mesmas, visando a conhecer a situao global de cada pessoa, de forma estruturada, para
ter-se o conhecimento, no s do indivduo, mas do meio escolar, enfatizando-se nas suas
interaes sociais e de seus conhecimentos j existentes e formas de comunicao utilizadas
(ver protocolo Anexo B).
Nesta fase tambm foram utilizados inventrios que conforme orientaes de
Tetzchner e Martinsen (2000) proporcionam o conhecimento aprofundado dos indivduos
pesquisados e do meio em que vivem. Os autores enfatizam que os inventrios so
particularmente teis na avaliao das competncias, pois abrangem reas como o nvel de
autonomia, competncias sociais, problemas de comportamento e a comunicao dos sujeitos
e indicam o uso do inventrio da Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland (Sparraw
et al., 1984), que proporciona uma panormica bastante vasta do nvel de competncia de uma
pessoa. Mas alertam que podem ocorrer falhas com alguns sujeitos com autismo, pois a
diferena no grupo etrio desses indivduos pode ser to grande que a comparao se tornaria
irrelevante. Nesses casos, aconselham averiguar as competncias do indivduo para, com
fundamento nelas, tomar as medidas de intervenes pertinentes.
Nesta pesquisa, os inventrios foram chamados de protocolos de registros (Anexo C) e
foram utilizados atravs do preenchimento de um formulrio que teve como base a Escala de
Comportamento Adaptativo de Vineland (SPARRAW et al., 1984), incluindo itens que se
considerou relevantes no tocante linguagem, socializao e comportamento social dos
sujeitos, com o intuito de analisar-se, posteriormente, seu desenvolvimento. Para tanto, os
protocolos de registro foram realizados em trs momentos: na fase inicial da pesquisa, no
decorrer da atuao com os sujeitos e na fase final das intervenes.

77

Expresso

LINGUAGEM

Compreenso

Noes de
nmero e tempo

Utilizao do lpis
Preverbal
Articulao
Contedo

Leitura
Compreenso de
instrues orais

Nmeros
Conceito de tempo

Figura 27: Itens de anlise do Protocolo de Registro


Alm do protocolo e dos inventrios, todas as observaes foram registradas no dirio
de campo da pesquisadora, para registrar o mximo de detalhes sobre os sujeitos e sua
interao com a turma, a fim de que se pudesse elaborar um perfil dos sujeitos. Alguns
momentos das observaes foram fotografados e filmados.

Etapa 3 Experimentao de recursos e tcnicas de CAA


Nesta fase ocorreu a atuao propriamente dita com os sujeitos, com interaes
individuais, assim como com a turma onde estavam includos.
Iniciou-se com um estudo das formas de comunicao atravs da CAA existentes.
Artigos nacionais e internacionais foram estudados para que se tivesse uma base do que j
vinha sendo utilizado efetivamente para a comunicao alternativa.
As intervenes foram iniciadas com material concreto, por este j estar inserido na
rotina dos sujeitos. As TICs foram introduzidas gradualmente, tornando-as parte do seu meio.
A insero da CAA ocorreu inicialmente com o uso de baixa tecnologia e posteriormente com
as Tecnologias da Informao e Comunicao com a Comunicao Alternativa. Para todas as
interaes foram elaboradas aes mediadoras10. As intervenes ocorreram sem fixar-se um
nmero preciso de momentos de interaes, pois aconteceram momentos individuais com os
sujeitos e momentos de interao com sua turma de sala de aula, por um perodo que variou
de 8 (oito) a 12 (doze) meses..
10

De acordo como foi definido no captulo 3, entendemos por Ao mediadora a anlise do processo de
desenvolvimento do sujeito, em que os signos so introduzidos para o sujeito pelo meio social com a finalidade
de controlar a conduta do mesmo. O sujeito se apropria desses signos e os utiliza ativamente, assim o signo se
transforma num conceito (generalizao de significado) que usado para o autocontrole (inicio do processo de
internalizao) e finalmente o uso do signo internalizado como uma funo de auto-regulao.

78

Algumas intervenes foram filmadas11, no intuito de posterior observao, para


elaborao de novas medidas de interveno.
nesta etapa que o mtodo da dupla estimulao, que Vigotsky chama tambm da
dupla experimentao, foi desenvolvido. O objetivo foi provocar situaes de mediao com
instrumentos e signos na ZDP do sujeito. As TICs atuaram como estes instrumentos e signos,
permitindo desenvolver estratgias que se presume serem desconhecidas para os sujeitos,
diferentes de seu ambiente sciocultural, e que teve como inteno atuar na ampliao de sua
ZDP, funcionando como uma lente de aumento na compreenso do fenmeno pesquisado e
que contribuam para o desenvolvimento da sua comunicao.
Antes da utilizao propriamente dita das TICs, foi necessrio um estudo dos
softwares existentes, tais como Boardmaker, Speaking Dynamically Pro (proprietrios e
internacionais) e Comunique e Amplisoft (gratuitos e nacionais), no intuito de verificar a
possibilidade de serem utilizados nas intervenes com os sujeitos.
As intervenes foram iniciadas com figuras conhecidas pelos sujeitos e, aps, foram
gradualmente inseridas novas figuras.

Etapa 4: Anlise dos dados


Foram analisados todos os registros e dados coletados.
Esta anlise teve como foco os processos de significao e construo de sentido pelos
sujeitos pesquisados e que se evidenciaram nas aes mediadoras propostas, assim como as
estratgias decorrentes das mesmas.

5.2 CATEGORIAS DE ANLISE


Para analisar os dados foi construdo ao longo da pesquisa um corpus de categoria que
emergiu tanto do referencial terico como dos estudos de caso. A seguir, so apresentadas as
categorias de anlise.
No contexto desta pesquisa a Ao Mediadora em CAA ser apresentada desta
forma:
Uma Ao Mediada que vise comunicao e o letramento de sujeitos com TGD ser
elaborada com CAA. Esta ao ter uma metodologia descrita no incio deste captulo, atravs

11

Inicialmente tinha-se a inteno de filmar todas as intervenes, mas, quando interferiram no comportamento
dos sujeitos nas sees, estas foram interrompidas, de forma que algumas sesses foram filmadas e outras no.

79

de estratgias colhidas das anlises de dados (entrevistas, anamnese, observaes, inventrios)


com recursos das TICs.
Nesta pesquisa foi levado em conta um processo de interao que permitisse verificar
a intencionalidade de comunicao e suas formas de construo e representao.
Por conseguinte, para a observao e anlise da comunicao foram empregados os
seguintes parmetros:

Quanto intencionalidade de comunicao: verificados atravs da inteno da


comunicao e expressados pelos sujeitos. Foram elencados os indicadores
utilizados por Passerino (2005) e fundamentados em Tomasello (2003) e Bosa
(2002) no tocante percepo de si como agente intencional numa fase ditica e
numa fase posterior, a percepo tridica do outro como agente intencional.

Segundo Tomasello (2003) um sujeito se torna intencional quando se utiliza de


ferramentas culturais e que atravs desta compreenso passe a dominar, acima de
tudo, a linguagem. Necessitando para isto:
o Compreender o significado dos objetos;
o Compreender a existncia de si prprio;
o Compreender as outras pessoas;
o Compreender que faz parte de um meio e ater-se a ele.
J Bosa (2002) afirma em seus estudos que o desenvolvimento da comunicao
intencional acontece quando h a compreenso do outro como agente intencional, isto
:
o Tem metas e se empenha para atingi-las;
o Compreende as aes (soluo e compartilha com o meio);
o Interessa-se e preta ateno ao seu redor.
A mesma autora descreve que, numa fase seguinte, tridica, passa a chamar ateno
dos outros e de si prprio. Essa fase fundamentada em comportamentos no verbais
que expressam seus desejos a cerca de si prprio, de objetos e de aes, acompanhados
pelas expresses de diversas expresses emocionais. dividida em trs categorias:
o Afiliao: Foco de ateno em si prprio com comportamentos no verbais;
o Regulao: pedidos de auxilio para conseguir o que deseja ou realizar uma
atividade;
o Ateno compartilhada: H a troca de experincias entre os sujeitos dos
objetos e eventos do seu meio.
As fases tridica de intecionalidade de comunicao esto sintetizadas na figura a seguir.

80

Figura 28: Fases tridica da intecionalidade de comunicao

Quanto s formas de construo e representao: fala, gestos e sinais e a escrita.


Estas sero detalhadas na anlise conforme indcios dos dados coletados.
o Fala: expresso oral que demonstre expresso de significado a uma palavra ou
enunciado;
o Gestos e sinais: estes podem se expressados nas mais diversas formas de
expresses faciais demonstradas por olhar, sorrir, chorar, morder, cheiras e por
expresses corporais demonstradas por abraar, empurrar, pegar, bater palmas,
acariciar, beliscar, bater, tocar;
o Escrita: expressa atravs de desenhos, rabiscos, letras, palavras, frases ou
enunciados.

As formas de construo e representaes so sintetizadas na figura a seguir, com os


dados descritos anteriormente que de alguma forma evidenciaram sinais de comunicao dos
sujeitos da pesquisa.

81

Figura 29: Formas de construo e representao


Conclumos a apresentao das categorias comunicativas analisadas na pesquisa com a
sua unio expressadas no mapa conceitual apresentado a seguir:

Figura 30: Mapa itens de anlise, indcios de comunicao

82

6 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Apresenta-se neste captulo a anlise e interpretao dos dados obtidos a partir de


diversas fontes de coletas de dados, como descrito no capitulo anterior. As observaes e
acompanhamentos ocorreram entre o segundo semestre do ano de 2008 e no decorrer do ano
de 2009.
As anlises so apresentadas a seguir divididas nos dois estudos de casos, iniciando
com o perfil do sujeito, seguido da descrio e anlise das observaes e, aps, as descries
das interaes e anlises. Finalmente, uma sntese de cada caso apresentada.

6.1 CASO 1 (MA)


O sujeito MA, o qual compe o caso 1, foi diagnosticado com Autismo e est includo
numa turma da rede municipal de ensino, localizada na regio metropolitana de Porto Alegre,
e est em fase inicial de letramento.

6.1.1 Perfil MA
MA um sujeito com sete anos de idade, diagnosticado com autismo, que apresenta
dificuldades severas de comunicao e no oralizado. Vive com me, tio e duas irms, o pai
falecido. Recebe medicao para regular o sono e controle da ansiedade e teve o diagnstico
iniciado por volta dois anos e seis meses. No tem autonomia para vestir-se sozinho e nem
para efetuar sua prpria higiene. H pouco tempo MA est aceitando ficar com mais pessoas,
antes era s com a me. No gosta de multides, ento ficar dentro de um nibus ou trem com
muitas pessoas impossvel para ele. Sons fortes o assustam e tem comportamento
estereotipado, especialmente com luzes. Suas brincadeiras preferidas so correr, balanar e
ficar na rede. Aprecia alguns brinquedos que tenham sons e msica.
MA teve uma difcil adaptao escolar, frequenta as aulas com horrio reduzido, e no
incio da pesquisa cursava o primeiro ano do ensino fundamental. Dispe de uma auxiliar na
sala de aula. Comunica-se atravs do olhar e de gestos, pois tem boa percepo visual e
auditiva.
Ele bem aceito pelos colegas. Tem severas dificuldades motoras com as mos. J
foram tentadas diversas atividades, como jogos de encaixe, pincel, massa de modelar, formas

84

geomtricas coloridas, mas no demonstrou interesse. Gosta de alinhavos. No demonstra ter


conhecimento das letras. Sua alimentao na escola somente lquida (Nescau), mas j foram
oferecidos slidos (frutas e bolachas) os quais ele recusou. Na escola, adora a pracinha (ficar
embalando-se no balano). A porta precisa estar sempre chaveada para que ele no fuja.

6.1.2 Anlise das observaes de MA


Como poder ser percebido, as observaes ocorreram em diversos ambientes
escolares que o sujeito e sua turma utilizam, afim de que se pudesse ter uma viso geral do
sujeito em seu ambiente escolar.
J no comeo das observaes foi possvel identificar a carncia de formas de
comunicao e representao do sujeito, assim como, pouca ou nenhuma intencionalidade de
comunicao.
Cabe ressaltar que a auxiliar que fica com MA, j na entrevista, solicitou materiais
para ler sobre o Autismo e dicas do que pode ser feito com ele, tanto no tocante ao seu
comportamento quanto atividades para desenvolver. Relatou que nas reunies mensais com a
Secretaria de Educao orientada que deve promover a socializao do aluno, mas sente
falta de orientaes que possam propiciar o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Foram 6 (seis) observaes, as quais encontram-se descritas de forma resumida a
seguir com sua respectiva anlise.
Sesso 01
Esta observao foi realizada na sala de aula.
MA circula caminhando e correndo pela sala de aula, alheio ao que est acontecendo ao seu
entorno. (1) No interage com a professora e colegas, apenas a auxiliar tenta interagir com ele,
olhando figuras de uma revista ou atravs de um brinquedo elaborado pela auxiliar, onde ele passa um
barbante por entre os sulcos. Mas seus momentos de concentrao em uma atividade so mnimos e
acontecem apenas por alguns minutos, logo volta a circular. Um brinquedo de uma colega chama sua
ateno (um cachorro de pelcia que emite som). Passa por ela e o pega. (2) Percebe-se que a maciez e
som lhe causam prazer, pois coloca o brinquedo no ouvido e fica concentrado at que o som pare. Fica
satisfeito quando a auxiliar coloca o som novamente, e fica sentado com o brinquedo por um tempo
mais prolongado. (3) Est inquieto com uma alergia em funo de remdios (segundo relato da
auxiliar). Em um momento de interao, MA, senta no colo da auxiliar, pega sua mo e coloca nas
costas dele. (4) Ela pega um creme e fica massageando-o, ficando o mesmo assim um longo tempo,
sentado imvel [...].

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Nos primeiros indcios (1) (2) (3) destacados, pode-se perceber MA numa fase tridica
de intencionalidade de comunicao na forma de afiliao, demonstrando estar centrado em si
prprio. No quarto indicio (4), percebeu-se um sinal de regulao, por ter procurado a
auxiliar para aliviar a sua coceira. No foi percebida intencionalidade de comunicao, pois
MA no prestava ateno ao seu meio, e sem metas aparentes. No tocante s formas de
construo e representao, essas podem ser percebidas nos gestos e sinais que ocorreram
atravs de expresses faciais e corporais.
Sesso 02
Esta observao foi realizada no laboratrio de informtica. As aulas de informtica
fazem parte de um dos projetos que a turma participa uma vez por semana.
MA forado a ficar sentado na rodinha com os colegas para que a professora explique a
atividade. Demonstra muita contrariedade, se zanga, emite som de iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii (1), bate na
cabea e no peito. Tira o tnis. repreendido por diversas vezes. . Quando os colegas vo para os
computadores, MA levado pela auxiliar e novamente forado a ficar na frente de uma mquina (2).
Vira a rosto, no quer saber o que a auxiliar tenta lhe mostrar sobre o uso de mouse, ou do que h na
tela do computador. Assim que tem uma oportunidade, foge, circula na sala e tenta sair pela porta, no
intuito de fugir do local. A cena se repete diversas vezes, levado a ficar sentado e foge, tentando sair.
Quando a aula termina est muito irritado, gritando o nico som que o vi emitir: iiiiiiiiiiiiiii. Seus
colegas esto todos concentrados em seus computadores, no houve interao de MA com nenhum
colega, apenas com a auxiliar [...].

Percebem-se ndcios de MA estar em uma fase tridica de intencionalidade de


comunicao na forma de afiliao (1) (2), pois no participa da socializao e mantm o
foco em si prprio (Bosa 2002), traduzindo em comportamentos no verbais quando expressa
sua contrariedade atravs de gestos corporais. Soube-se, atravs de conversas informais com a
auxiliar, que MA e a professora de informtica no tm nenhuma afinidade. A professora de
informtica parece ter medo de interagir com MA, e nesta observao, em nenhum momento
chegou perto dele, interagindo somente com os outros alunos. Essa situao, ao invs de
ajudar MA em sua interao e socializao, agrava ainda mais o problema. A auxiliar, que
tem muita afinidade com MA, tenta mostrar-lhe a atividade. MA demonstrou ser passivo, no
participando da atividade em nenhum momento, e somente houve tentativas de interao da
auxiliar para que houvesse alguma interao de MA com o computador, atravs de um editor
de desenho. Quanto a sua intencionalidade de comunicao, considerando apenas as
questes descritas por Tomasello (2003) e Bosa (2002), essa no estaria presente nesta
observao sobre a comunicao. Expressou-se oralmente atravs de um balbucio

86

(iiiiiiiiiiiiiii) de apenas uma slaba, em sinal de sua irritao, e atravs de gestos e sinais com
expresses faciais e corporais, como formas de construo e representao da
comunicao.
Sesso 03
Esta observao foi realizada na biblioteca, a qual tambm faz parte dos projetos que a
turma do sujeito frequenta uma vez por semana.
MA circula pela biblioteca e a turma vai olhar um desenho animado. MA liga e desliga a luz,
atrapalhando os colegas at ser levado pela auxiliar para sentar e olhar uma revista, voltando logo a
circular na sala. Mexe na TV, xingado e forado a ficar sentado. Em nenhum minuto fica parado
para olhar o filme (1). A auxiliar lhe d um bichinho de pelcia que vibra, emitindo um som baixo. Ele
fica com o brinquedo no ouvido por um tempo, depois o joga no cho. Sai a circula pelas estantes da
biblioteca, derrubando os livros, liga e desliga a luz novamente. A auxiliar o pega e faz com que fique
sentado novamente. Ele fica muito irritado, quer sair da sala e no consegue, se bate com fora, chora.
Emite o som do iiiiiii. Percebe-se que se acalma logo que a aula termina e ele pode sair dali. . A
turma lancha e MA circula pela sala e quando passa pela auxiliar esta lhe oferece o achocolatado. MA
mostra a mochila que encontrou para ir embora, a auxiliar diz que ainda no est na hora e esconde a
mochila. (2) Ele fica agitado, emitindo o som do iiiiiiii e fica batendo na classe at o transporte
chegar.

Nesta observao a fase de afiliao e de passividade foi verificada quando MA


demonstra no se ater ao seu meio ou ao que lhe proposto, ficando centrado em si mesmo,
como por exemplo no item (1). Uma fase inicial de regulao pode ser percebida quando MA
demonstra seu desejo de ir embora, o que representa com o ato de colocar a mochila (2).
Porm, no exatamente um pedido de ajuda. A rejeio de MA ao local ou ao proposta
percebe-se pelo mesmo ligar e desligar a luz, derrubar livros, emitir iiiiiiiii e pela violncia
consigo mesmo. Esse indcio pode sinalizar intencionalidade de comunicao. Como
formas de construo e representao da comunicao, MA empregou a fala expressada
pelo balbucio iiiiiiiiiii de forma espontnea e atravs de gestos e sinais, ainda atravs de
expresses faciais e corporais que demonstravam irritao. Novamente, s houve interao da
auxiliar com MA.
Sesso 04
Esta observao ocorreu na sala de aula.
MA aprendeu a no jogar no cho o brinquedo quando termina a msica do mesmo. Ele o
leva at a auxiliar para que ela recoloque o som do brinquedo (1) pra ele. Olha uma revista e joga no
cho, a auxiliar o faz juntar. A professora trouxe um aparelho de som e esto ouvindo msica infantil.
E quando a musica para, MA pega mo da auxiliar e a leva at o som, (2) no intuito que ela recoloque.

87

Alguns colegas interagem com ele, um recolocando a msica do bichinho de pelcia e outro dizendo
para ele no tirar os tnis. MA tira o calado, olha para a auxiliar e sai correndo [...]. Circula mais um
tempo pela sala, alheio ao que esteja acontecendo com seus colegas ou com qualquer atividade
proposta (3) pela professora. Depois de um tempo, comea a ficar irritado e quer sair da sala. Diversas
vezes foi percebido que fui observada por ele. J no final da aula, passa por mim, pega minha mo e
me leva at a porta (4), [...]. No faz o lanche sentado com os colegas, no come nada, apenas toma
alguns goles de um Nescau que a auxiliar lhe d em uma caneca com biquinho (5).

Indcios claros de regulao foram observados nas marcaes dos itens (1) e (2) e (4),
interpretados como busca por assistncia, conforme descrito por Bosa (2002) para esta
categoria de comportamento. J a fase de afiliao foi verificada no item (5), somente quando
a auxiliar lhe d o Nescau que ele toma.
Um nvel de passividade percebido no item (3), pois MA estava alheio a tudo que
acontecia, tanto no seu meio quanto ao que lhe era proposto. J nesta observao pode-se
perceber que, alm da interao da auxiliar, colegas tambm se aproximaram dele. MA
apresenta alguns indcios de intencionalidade de comunicao quando para satisfazer
algum de seus desejos. Quanto s formas de construo e representao da comunicao,
MA utilizou-se, como sempre, de gestos e sinais demonstrados atravs de expresses
corporais.
Sesso 05
Esta observao ocorreu ao ar livre, na pracinha e na cancha de esportes. Pode-se
perceber que a atividade ao ar livre agrada muito MA, especialmente o balano.
MA demonstra alegria por estar ao ar livre, corre logo para o balano e fica a se embalar por
um tempo considervel. Sai, caminha pelo ptio, corre, pula. Retorna ao balano que est ocupado por
um colega, que lhe d logo o balano e ainda o ajuda a se embalar. Quando a turma levada cancha,
MA acompanha. Caminha um pouco e sai correndo novamente para a pracinha. Ento, at o final da
aula fica a se embalar na pracinha. Quando o transporte escolar chega, coloca sua mochila nas costas e
sai cantarolando (sem que se entenda a musica que est cantando).

Houve interao da auxiliar e dos colegas com MA, que o embalam no balano, mas
este continua num nvel de interao passivo. Aqui, novamente, a mochila parece ter sentido
de ir para casa e no seu significado em si. As formas de construo e representao da
comunicao apresentaram-se atravs de expresses corporais.
Sesso 06
Esta observao ocorreu em sala de aula.
MA est agitado e zangado. A auxiliar logo o senta com uma revista, enquanto a professora
organiza a turma e passa uma atividade de reconhecimento dos nmeros. MA ignora o que est

88

acontecendo em torno dele. A professora entrega a folha de atividade sobre a revista que MA est
folhando, este coloca a folha do lado e continua com a revista. MA pega a mo da auxiliar e coloca em
sua nuca para que esta o coce nas costas. (1) MA fica muito tranquilo, bem quieto enquanto a auxiliar
massageia suas costas. Mas, s a auxiliar parar o movimento que ele coloca a mo dela novamente
nas suas costas, ou no local do seu corpo que deseja que seja coado (2). Percebe-se que esta coceira o
est importunando muito. MA est tomando antialrgico: Poleramine. oferecido um barbante para
que ele passe pelos furinhos, ele at pega o brinquedo, mas o coloca embaixo da classe. Passeia pela
sala por um tempo e ento volta e pega a mo da auxiliar para que esta o coce (3). Acha a mochila e
quer coloc-la pra ir embora. necessrio que a mochila seja escondida para que ele se acalme. MA
pega a mo da auxiliar e a mo da professora e leva-as as suas costas (4). Quando sente o alivio, sai
correndo pela sala, pode-se dizer que a cantarolar alguma melodia, o que se entende mmmmmmm,
mmmmmmm (8). A auxiliar volta a lhe oferecer o brinquedo de barbante e depois a revista, mas este
continua a correr e depois a caminhar na sala (5). Joga a revista no cho e a auxiliar o faz juntar, o que
o zanga bastante. A professora pede um beijo a MA, e este oferece a testa dele para ela beij-lo (6). A
porta da sala est sempre chaveada para que ele no fuja, e percebe-se que qualquer movimento da
porta lhe chama muito a ateno. Na hora do lanche, MA toma alguns goles de leite, sempre
caminhando, larga a caneca numa classe, pra e tira o tnis. [...] colocada uma msica. Ele se senta
perto do aparelho e folheia um livro, mas so poucos minutos e j comea a circular levando consigo o
livro. Joga a mochila de um colega no cho, e ao o fazerem juntar, sai correndo e tira o tnis, a auxiliar
recoloca seu calado, mas ralha com ele. MA j sai em disparada, correndo na sala novamente (7). A
auxiliar o detm e fica danando com ele, mas so novamente apenas alguns minutinhos. Sai a
caminhar pela sala, joga no cho o estojo de lpis de um colega. A auxiliar o faz juntar todos os lpis,
mas MA no consegue colocar dentro do estojo. Encontra novamente a mochila que estava escondida
atrs de um casaco, e explicado a ele que no est ainda na hora de ir embora, o que o deixa muito
bravo, dando tapas em sua cabea. Grita iiiiiiiiiiii, iiiiiiiiiiiiiiiii (9). A auxiliar o acalma no colo
massageando suas costas, mas no adianta. Para acalm-lo a turma vai para a pracinha. H um ar de
felicidade quando ele sai da sala, correndo logo para o balano.

Nesta observao foi possvel captarem-se indcios de intencionalidade de


comunicao numa fase tridica, novamente de dois tipos: afiliao e regulao. Afiliao
nos itens (5) e (7) quando MA demonstra estar centrado em si prprio. Regulao nos itens
(1), (2) (3) e (4) quando pega a mo da auxiliar no intuito que coce suas costas para aliviar a
coceira. MA demonstra uma ao com significado, com sentido estranho no item (6), podendo
ser sentidos indcios de intencionalidade de comunicao. Como descrito por Trevarthen
(1979), nem todas as pessoas com autismo tem averso ao toque. Houve interao da auxiliar
e da professora com MA e dele com elas de certo modo. As formas de construo e

89

representao da comunicao apresentaram-se atravs de expresses corporais e da fala


nos itens (8) e (9), com a oralizao de balbucios.
A partir dessas observaes, das entrevistas iniciais e dos dados coletados na
anamnesse elaborou-se uma identificao inicial do sujeito com relao comunicao e
intencionalidade:
MA se expressa atravs de um sorriso para demonstrar alegria, demonstra grande
irritabilidade quando contrariado, agressividade contra si mesmo. Com referncia a sua
linguagem (oral e escrita), no consegue articular palavras, apenas alguns balbucios no
inteligveis. No tocante escrita, no utiliza o lpis. Quanto a sua compreenso de leitura, no
reconhece palavras, letras ou ilustraes. Com referncia compreenso de instrues orais,
responde ao chamado de seu nome somente em aes ou instrues, carece de compreenso.
No tem noo de nmero ou quantidade, assim como tambm no tem noo de tempo.
O sujeito, na maior parte do tempo, tem a intencionalidade de comunicao do tipo
afiliao com alguns momentos de regulao, portanto ainda no age como um agente
intencional. MA possui algumas formas de construo e representao da comunicao que
foram observadas em seus gestos e sinais atravs de expresses corporais e faciais, e a fala se
expressa atravs de balbucios.
De posse destes dados elaboraram-se as estratgias de interao, atravs de ao
Mediada em CAA, a fim de promover a comunicao do sujeito, ampliando suas formas de
construo, a representao da comunicao e, consequentemente, a sua incluso social.
As estratgias de Ao mediadora foram planejadas com o uso de recursos de CAA,
sejam estes de baixa ou alta tecnologia. Cada estratgia ser descrita segundo a seguinte
estrutura: objetivos, recursos, metodologia e finalmente registro de interao e sua anlise.
Neste caso de MA foram desenvolvidos no total 22 interaes ao longo do segundo
semestre de 2008, que continuaram durante o ano de 2009. No ms de novembro de 2008 MA
no compareceu aula por estar doente. Quando retorna j dezembro, o ano escolar est
findando e a professora pede que ele fique participando dos ensaios musicais e da
apresentao de final de ano, impossibilitando dessa forma nossa interao. Observou-se um
destes ensaios e no foi percebida a integrao de MA nas atividades que estavam sendo
desenvolvidas. Ele apenas ficava ao lado da auxiliar, junto com a turma. No houve contato
com MA no perodo de recesso escolar.
Comea um novo ano letivo (2009), e h troca das polticas pblicas do municpio, e
apesar de se ter o termo de autorizao da equipe anterior at o final de mais um ano letivo,
negado o acesso nas escolas. Fez-se contato com a nova equipe da secretaria de educao,

90

havendo uma demora considervel at conseguir-se marcar uma reunio a fim de obter-se
novamente acesso s escolas.
Aes mediadoras (intervenes) no aconteceram com frequncia com a turma toda
por ter sido relatado que o currculo deveria ser cumprido e que estas poderiam prejudicar o
andamento do mesmo. Foi explicado que as atividades poderiam ser inseridas dentro do tema
a ser trabalhado dentro do currculo, mas mesmo assim no puderam mais ser realizadas.
Para fins deste trabalho foram escolhidas 13 interaes, relatadas na forma de recortes,
as quais revelam caractersticas e fatos relevantes a esta pesquisa. Todas foram analisadas,
mas algumas suprimidas nestas descries em virtude de serem semelhantes em seus
resultados de anlise s j aqui relatadas, para que a leitura no ficasse maante a repetitiva.

6.1.3 Anlise das intervenes com o sujeito MA atravs de Aes mediadoras com o uso
de estratgias de CAA

Sesso 07
Para as interaes, a direo da escola disponibilizou uma sala para os atendimentos
individuais do aluno. Como primeira estratgia procuraram-se disponibilizar os mais
diversos materiais pedaggicos concretos (em madeira, eva, papelo, etc.), a fim de descobrir
o que MA conseguia realizar, suas potencialidades e o que lhe chamava mais a ateno.
O objetivo dessa estratgia era o da descoberta de interesses de MA, e para o mesmo
estabelecer vnculo com a pesquisadora. Dessa forma, foram espalhados numa mesa os mais
diversos materiais. Com o material escolhido pelo aluno, se escolheria a ao mediadora
adequada a fim de iniciar o processo de interao e comunicao. Conforme Mello, Miranda e
Muszkat (2006) um dos critrios de mediaes pedaggicas que pode ser aplicado com
autismo a intencionalidade, onde a mediao ocorre de forma proposital, escolhendo-se,
ajustando-se e interpretando-se os estmulos especficos adequados a cada situao.
Nesta sesso, a CAA foi introduzida atravs da baixa tecnologia, com o uso de
fotografias e de figuras relacionadas a todos os materiais concretos disponibilizados, assim
como com a relao das figuras de animais do livro de texturas.

91

Figura 31: Fotografias MA e livro de texturas


Inicia-se a interao ao buscar-se MA na sua sala de aula. Ele logo gostou da idia de sair da
sala e acompanhou a pesquisadora. Entrou-se tranquilamente na sala e ele logo comea a circular at
passar por seu olhar uma chave de luz. [...] A pesquisadora pegou em sua mo e ele a acompanhou.
Foi mostrado um livro de historinhas de animais, os quais so apresentados com diversas texturas. A
cada figura a pesquisadora dava o nome do animal e dirigia a mo de MA na textura para que ele a
sentisse, mas antes que a histria fosse terminada, jogou o livro no cho e pegou uma revista que
estava sobre a mesa. A pesquisadora pegou a sua mo e o orientou a juntar o livro, e lhe dito que toda
vez que derrubasse uma coisa seria orientado a juntar.
Encontrou uma foto sua, logo a pegou e ficou segurando. Apresentou-se a ele um jogo de
encaixes de madeira com formas de animais, mostrando-se como se tiravam os animais e como
recoloc-los. Ele tirou apenas um animal e saiu a caminhar com a foto na mo. Foi apresentada a letra
inicial de seu nome (M em EVA), associando foto que estava segurando. Foi lhe dito que com a letra
M se escrevia M. Em nada isso lhe interessou. Encontrou a letra O, pegou um lpis e ficou encaixando
o lpis atravs do vazado da letra. . Foram-lhe entregues mais letras para que encaixasse, ele encaixou
mais duas e perdeu o interesse, Em seguida, foi apresentado um jogo colorido de figuras geomtricas
que no lhe chamou a ateno tambm. Ofereceram-se-lhe, em seguida, nmeros em madeira com
vazamentos de encaixe de furos correspondentes a sua quantidade. Virou o rosto e no quis saber da
atividade. Pegou novamente o livro de texturas e ficou alguns minutos quieto, s folhando e foi-lhe
repetido cada nome de animal que aparecia. De repente, fica irritado e pronuncia o j conhecido:
iiiiiiiiiiiiiii. Havia evacuado nas fraldas e foi levado de volta sala para que pudesse ser trocado.

As estratgias propostas nesta primeira interao ainda no levaram o aluno


interao com o mediador. E, embora tenha havido somente interao da mediadora,
considerando-se que foi a primeira vez que ficou sozinha com MA, houve afinidade entre
eles. Em nenhum momento MA demonstrou vontade de sair da sala, exceto quando evacuou
nas fraldas. Soube-se posteriormente que quando isso acontece fica muito irritado at que seja
trocado.
MA apreciou as texturas dos animais que eram bem macias, mas no conseguiu se ater
atividade por mais do que poucos minutos e ento jogou o livro no cho, demostrando que

92

no queria mais realizar a atividade. necessrio criar normas, para tanto o aluno foi
orientado a juntar o livro. Em outro ponto da descrio, empurra para longe o que lhe
mostrado quando no quer a atividade ou ento levanta e circula, caminhando pela sala.
Pode-se constatar nesta primeira interao com MA que o mesmo encontra-se numa
fase tridica de afiliao, demonstrando estar num nvel de interao de passividade, pois o
sujeito rejeita a participar das atividades. No demonstrou intencionalidade de comunicao
como um agente intencional, somente ocorreu da pesquisadora interagir com o sujeito sem
que este retribusse.
A fala foi expressa atravs de apenas uma slaba, como sinal de irritao, e gestos e
sinais atravs de expresses corporais, dentre as formas de construo e representao da
comunicao que possam levar a indcios de comunicao.
Sesso 08
Esta interao foi realizada na sala de aula, no intuito de promover a interao social
com os colegas, embasando-se em Vygotsky (1998) e Tomasello (2003), que enfatizam a
importncia do meio social e cultural para a promoo da comunicao e da linguagem.
Assim, tambm com o intuito de que MA, ao ver os colegas utilizando os materiais concretos,
lhe chamasse a ateno tambm interagir com os materiais. Como estratgia, continua-se a
utilizar o material concreto (livro, jogos de encaixe e outro com figuras geomtricas
coloridas) a fim de estimular a interao de MA atravs da mediao.
A comunicao alternativa foi apresentada ao sujeito, com baixa tecnologia, atravs da
relao de animais com seus devidos nomes e texturas. Em um jogo ldico de encaixe
chamado de Fazendinha, atravs do encaixe das peas e suas relaes com as figuras
correspondentes.
Mesmo vendo seus colegas utilizarem com prazer os materiais, em nenhum momento MA
demonstrou interesse em us-los (1). mostrado a MA o livro das texturas, o qual no aceitou que
fosse lida a histria, mas ficou alisando duas das texturas, a do pintinho e a do cachorro. Oralizou-se o
som produzido por cada um desses animais. Foi por poucos minutos que se conseguiu a ateno dele
para o livro (2), logo ele o largou e voltou a circular pela sala. [...] Foi apresentando o material
pedaggico de encaixe chamado Fazendinha. Os encaixes foram retirados e recolocados para que ele
percebesse como funcionava a atividade. Na segunda vez foram realizados os encaixes, e ele comeou
a retirar as peas encaixadas. Cada pea que ele retirava dizia-se o nome do animal e o som produzido
por este. Por vrias vezes foi mostrado como se encaixava cada um dos animais, mas MA no
conseguiu completar a tarefa, ele somente tirava os animais do encaixe, nunca os recolocava (3). Nesta
atividade tambm foram poucos minutos. Voltou a circular pela sala. [...] Quando foi apresentado o

93

material, sendo relacionado com as figuras, ele j no se interessou, e s empurrava para o lado [...]
(4). As figuras geomtricas e o colorido no lhe chamaram a ateno.

Como resultado desta estratgia, considerou-se positivo ter-se conseguido prender a


ateno de MA, mesmo que por poucos minutos. E tambm o fato de MA responder em parte
aos estmulos do jogo de encaixes, neste caso somente com a retirada das peas, dessa forma
demonstrou estar num nvel de participao reativo aceitando algum comando do mediador.
Novamente apresenta-se a fase tridica de afiliao em um nvel de interao passivo,
no ocorrendo a interao na atividade, muito pelo contrrio, tendo recusando-a como
relatado nos itens (1) e (4). Uma fase inicial de regulao foi demonstrada nos indcios dos
itens (2) e (3).

Sesso 09
Foi proposta a toda turma uma atividade que consistia na criao de um calendrio de
rotinas para MA, dentro da perspectiva de Vygotsky (1998), que as crianas desenvolvem seu
aprendizado na interao com o meio, ou seja, atravs da interao social, com mediao e
objetivando o desenvolvimento da linguagem.
A atividade foi combinada antecipadamente com a professora e com a auxiliar. Foram
tiradas fotos de toda turma, assim como tambm elencaram figuras que representassem o
cotidiano da sala de aula, pois a proposta era que o material fosse utilizado diariamente com
MA. No inicio de cada aula um aluno diferente auxiliaria MA a ir ao calendrio montando a
rotina daquele determinado dia. Foi proposta a colagem de velcro no verso das figuras, letras
e nmeros, assim como no painel do calendrio, para que estas pudessem ser trocadas
conforme a rotina da sala de aula. A rotina proposta foi colocar o dia, ms, ano, a foto do
ajudante e de MA e, aps, as figuras na ordem que ocorreriam as atividades. Por exemplo,
uma figura da biblioteca, do laboratrio de informtica, da pracinha, etc. Assim como
tambm, figuras que representassem as atividades e temas que a professora estaria
trabalhando na sala de aula. Como pode ser constatado, a CAA foi utilizada com baixa
tecnologia.
Iniciou-se a atividade explicando o porqu da pesquisadora estar vindo na sala deles e o que
estava lhes estava sendo proposto. Enquanto explicava-se a atividade, MA circulava pela sala, e a
auxiliar tentava fazer que ele ficasse sentado para ver uma revista. A turma demonstrou interesse e
empolgao em querer ajudar o colega a se comunicar. A auxiliar conseguiu que MA ficasse sentado
olhando uma revista, e percebeu-se que enquanto a pesquisadora explicava a atividade para a turma ele
observava o que estava acontecendo, mas quando a mesma dirigia-se a ele, virava o rosto.

94

Quando falado o nome de MA, este levanta-se, levando a revista que estava olhando, vai at
a metade da sala, d uma risada, em seguida retorna cadeira onde estava anteriormente e fica
observando o que est acontecendo por um momento, e volta a olhar a revista. Aps, fica segurando a
mo da auxiliar. pedido que ele escolha a cor do calendrio, mostrando-se o feltro em cores
variadas, mas ele foge. Por diversas vezes solicitada a sua escolha, mas MA sempre foge. Todavia,
no parece indiferente ao que est acontecendo, pois sai sorrindo e pulando.

Nos recortes anteriores confirma-se MA como um agente isolado com participao


passiva nas atividades propostas. No age como agente intencional, pois, como descreve
Tomasello (2003), ele deveria compreender o significado dos objetos, a existncia de si
prprio, as outras pessoas e que ele faz parte do meio e ater-se a ele. Apesar de no poder-se
consider-lo um agente intencional, percebe-se que no est totalmente alheio ao que est
acontecendo em seu entorno, como pode ser verificado no segundo pargrafo do recorte.
Enquanto explicava-se a atividade, MA circulava pela sala [...].
[...] mas quando dirigia-se a ele, virava o rosto.
pedido que ele escolha a cor do calendrio, mostrando-se o feltro em cores variadas, mas ele
foge [...]
[...] amassa e joga a figura no cho, continuando a circular [...]
[...] Tentou-se que MA ajudasse na colagem dos velcros, mas a atividades no o interessou e
voltou a circular na sala.
Percebeu-se grande empolgao da turma na montagem do calendrio. Enquanto a turma
trabalhava, foi entregue a MA algumas figuras que seriam utilizadas. Ao ser questionado se reconhecia
a sua foto, e depois as fotos dos colegas, no demonstrou interesse. Foram mostradas ento as outras
figuras, entre elas a foto da pracinha, Verificou-se que ele ficou atento olhando, e aproveitando sua
ateno, a pesquisadora foi dizendo o nome das outras figuras. MA ficou segurando com as duas mos
a folha, observando com ateno. Foi sugerido que ele recortasse as figuras, mas como forma de
recusa ele saiu caminhando com a folha na mo. Chamou-se ele, que veio e sentou-se novamente e
continuou a observar a folha. insistido para que recorte as figuras, mas ele queria ficar somente
olhando a folha. Quando se iniciou o recorte, largou a folha e voltou a circular na sala. Entrega-se a
figura do balano a ele, que a pega e continua a circular. Joga a figura no cho e sai correndo, rindo e
gritando a expresso iiiiiiiiiiiiiii. oferecida a figura do lanche, ele olha e devolve, sai correndo
novamente, batendo palmas e expressando-se novamente com o iiiiiiiiii. MA pega a figura da
pracinha e volta a circular na sala. Tenta abrir a porta, mas a mesma est chaveada. Ento, amassa e
joga a figura no cho, continuando a circular. Pega uma cadeira e empurra de um lado para outro.
Senta em uma cadeira, tira o tnis e volta a circular na sala. Como todos esto distrados fazendo a
atividade, ele pega o tnis e senta na cadeira, mas ningum vem recolocar o tnis para ele. Ele levanta,
sai caminhando e larga o tnis em uma mesa.

95

Neste registro, MA mostra indcios de intencionalidade de comunicao na fase


tridica de afiliao, de acordo com Bosa (2002), em uma fase de afiliao o foco da ateno
mantido em si prprio. Como pode ser constatado, h a expresso da oralidade atravs do
balbucio iiiiiiii, que em algumas situaes pode significar irritao, j em outras alegria,
portanto no h um significado exato para expresso. Mesmo a fala tendo aparecido sem um
significado exato de significao da palavra, considera-se uma forma de construo e
representao da comunicao. Os primeiros itens deste registro foram colocados de forma
sintetizada, mas demonstram bem a fase de afiliao do aluno. Ainda neste mesmo registro,
grifado em itlico, contatam-se indcios de regulao, pois demonstra, mesmo que de forma
no convencional, o seu desejo.
J no recorte a seguir, demonstra-se que nesta sesso aparecero tambm alguns
indcios de quase uma ateno compartilhada, que de acordo com Bosa (2002) h a
coordenao da ateno entre os parceiros com objetivos de troca de experincias.
Verificou-se que ele ficou atento olhando, e aproveitando sua ateno a pesquisadora foi
dizendo o nome das outras figuras. MA ficou segurando com as duas mos a folha observando com
ateno [...].[...] solicitado que ele pegue o tnis para que seja colocado, ele vai e busca. Senta e d o
p para que seja recolocado. Enquanto o tnis recolocado, ele bate palmas e se expressa atravs do:
iiiiiiii. levado a identificar a figura de seu nome novamente, ficando alguns minutos a observar
[...].

Quando MA acata o pedido e vai buscar a tnis apresenta um indcio de regulao,


segundo estudo j relatado anteriormente por Bosa (2002).
As formas de construo e representao da comunicao foram identificadas
atravs da oralidade do balbucio iiiiiiiii, o qual desta vez no foi s demonstrado como
forma de irritao. Expresses corporais foram identificadas atravs de gestos e sinais e
expresses faciais foram percebidos pelo olhar, sorrir e irritao (contrariedade).
Pelo registro a seguir, se evidencia que com persistncia MA conseguir chegar ao
aprimoramento da comunicao, e que este j demonstra ter algum entendimento do que lhe
solicitado.
Toda vez que MA fugia do que era proposto, era buscado para a atividade, fazendo-se com
que ele participasse. No inicio, demonstrou um pouco de contrariedade, emitindo o j conhecido
iiiiiiiiii, mas com a insistncia ele participou, observando o que estava acontecendo de diferente na
sua sala de aula. Percebeu-se que depois de algumas vezes que ele foi trazido para atividade, quando
fugia para circular na sala, observava como se esperasse ser buscado novamente, e que fosse insistida
sua participao.

96

Neste relato percebe-se que MA est em uma fase de afiliao, quase passando para
uma regulao de forma estranha, porque inicia fugindo da atividade proposta, mas com a
insistncia de traz-lo a participar quando acontece j espera ser buscado.
Os colegas de MA demonstraram em toda sesso grande interesse em ajudar o colega
e tambm muita empolgao em realizar a atividade. E j entre eles disputavam quem seria o
primeiro a ajudar MA, no incio da aula, a preencher o calendrio de rotinas. Mas o mesmo
foi utilizado apenas por poucos dias pela professora. Portanto, infelizmente, no foram
atingidos os objetivos propostos. Conforme descreve Bosa (2002), necessrio um trabalho
em conjunto para aprimorar-se o desenvolvimento de um sujeito com autismo. Concordandose com a autora, dessa forma, pode-se constatar o quo importante um trabalho em conjunto
com todos envolvidos para que haja, no s a incluso do aluno PNEE, como tambm para
seu desenvolvimento, interao social e para construo de sua comunicao.
Sesso 10
Para esta sesso foi elaborado, como estratgia, o uso de uma prancha de feltro com
figuras conhecidas pelo aluno a fim de promover o aprimoramento de uma forma de
comunicao alternativa. Tambm foram selecionados jogos de encaixe com o objetivo de
provocar a interao do aluno e para aprimorar a sua coordenao motora fina.
MA estava na sala de aula muito bravo e chorando. Segundo a professora e a monitora, ele j
chegou assim na escola. A professora logo me mostrou que tinha colocado o calendrio de rotinas e
que o tinham completado. Relatou que toda vez que MA passava pelo calendrio retirava a figura da
pracinha. Diante do relato da professora, foi levado para pracinha. Logo sentou-se no balano, e a
pesquisadora ficou ao lado dele conversando. Ele parou de se embalar, pegou a mo dela, a conduziu
ao balano do seu lado e a empurrou para que sentasse. Ele ficou satisfeito aceitao da
pesquisadora, ento a mesma sentou. Ele voltou para o balano ao lado e embalou-se, ainda um tanto
nervoso. medida que foi embalando-se, a pesquisadora foi cantando e ele logo estava calmo.

Nota-se nitidamente neste registro que MA tenta mostrar professora seu desejo e no
compreendido, comprovando o descrito por Bosa (2002), que em muitas situaes quando a
pessoa com autismo tenta se comunicar no entendido. Portanto, necessrio que se observe
com ateno para perceber-se o grande esforo que fazem para serem compreendidos, o que a
pesquisadora conseguiu captar levando-o pracinha. Outro fato a ser considerado quanto
retirada da figura pelo aluno que, se usada ativamente uma figura de comunicao
alternativa, pode-se aprimorar a forma de comunicao do aluno. Considerou-se que MA
apresentou uma fase de regulao, demonstrando indcios iniciais que poderiam lev-lo
ateno compartilhada, pois segundo Bosa (2002), MA demonstrou ter metas e se empenha

97

para atingi-las, se interessa e presta ateno ao seu redor, mas ainda falha na compreenso das
aes, como pode se comprovar efetivamente a seguir.
A pesquisadora levantou e foi buscar a prancha de feltro com as figuras, ele foi atrs para
busc-la novamente para o balano. Embalaram-se novamente, ela cantou e em seguida mostrou a
prancha e as figuras. Ele continuou se embalando, foi mostrada a foto dele. Ele a pegou e jogou no
cho. Ela o fez juntar. Ele a colocou na prancha. Voltou a se embalar e mostrou-se novamente a foto
dele, ele a pegou sem parar o embalo, mas desta vez a colocou na prancha. Foi mostrada, ento, a
figura do balano, a qual ele pegou e logo colocou na prancha, sem olhar. A pesquisadora ficou
repetindo a entrega das duas figuras por diversas vezes, at que verificar que ele havia se cansado.
Ento parou e voltou a cantar, ele sorriu e ficou a se embalar.

Apesar de MA estar interagindo com a pesquisadora quando para satisfazer seu


desejo, quando para executar uma ao proposta ainda apresenta indcios da Afiliao e
Regulao. J no ltimo pargrafo deste registro perceberam-se indcios iniciais de um
agente intencional, quando MA demonstra entender o solicitado e executa a ao. Embora
Hobson (1993) descreva sobre a falha que a pessoa com autismo tem no sentido de
entendimento das emoes, MA demonstrou entender o sentido da palavra carinho.
Ento a pesquisadora pegou o material de encaixe da fazendinha, mostrou como se tirava as
figuras do lugar e como encaix-las. Ele somente retirou algumas figuras do encaixe, no conseguiu
recolocar nenhuma no lugar.
[...] A pesquisadora voltou com a prancha com as figuras, mas ele apenas pegava e recolocava
na prancha sem nem olhar. A pesquisadora sempre dizia qual era a figura [...].

Novamente neste recorte podem-se constatar ndicos de regulao, pois MA somente


respondeu parcialmente ao solicitada, nunca de forma espontnea. Porm, durante toda
sesso, percebe-se que MA s corresponde ao solicitado pela mediadora quando de alguma
forma a atividade solicitada do seu agrado.
No final da sesso, quando se afastavam da quadra, a bola veio em sua direo. A
pesquisadora disse: vamos pegar a bola para os meninos? Ele pegou a bola e foram entregar. Ele
pareceu satisfeito quando um dos meninos agradeceu.

Este fato demonstra sua fase de regulao, quase podendo ser considerado um indcio
inicial de ateno compartilhada de MA, pois, de certa forma, conforme descreve Bosa
(2002), h uma troca de experincias entre os participantes em torno de um objeto, no caso a
bola, e envolveu um determinado contexto.
Durante a sesso, MA expressou-se atravs de gestos e sinais como formas de
construo e representao da comunicao, sendo que estas foram expressas atravs de
expresses corporais e faciais, sem o uso da oralidade.

98

Conclui-se que a estratgia do uso da prancha de feltro, que tinha como objetivo
estimular uma forma de comunicao alternativa para MA, foi positiva, pois atravs da
mediao conseguiu-se alguma interao do aluno. Outro ponto positivo a salientar nesta
sesso o crescimento de momentos de ateno compartilhada de MA, em alguns momentos
podendo ser quase considerado como um agente intencional. Constatou-se ainda, de forma
mais efetiva, seu interesse e satisfao pela msica, o que leva a pensar-se estratgias que
utilizem a msica e os sons.
Sesso 11
Esta sesso teve como objetivo principal inserir o computador nas interaes com MA,
no intuito que este seja uma ferramenta que possa auxili-lo na comunicao. Mas, primeiro,
foi necessrio que perdesse a averso adquirida em funo do j relatado na observao
nmero 2 (dois). Utilizando seu interesse com os sons e msica, inseriu-se um conjunto de
objetos sonoros. Foi utilizado um telefone celular sonoro de brinquedo, um computador
musical de brinquedo e os softwares Coelho Sabido e Iniciando. Como j se conhece que
MA no consegue se fixar por muito tempo em uma s atividade, foi utilizada tambm uma
prancha de desenho e escrita, a fim de desenvolver sua coordenao fina para uso do lpis, o
que futuramente poder ajud-lo no desenvolvimento da escrita.

Figura 32: Prancha de desenho, computador musical, celular e software Coelho Sabido

Como nas interaes anteriores, percebeu-se uma fase do tipo regulao quando MA
somente interage, se para sanar um desejo prprio.
[...] Tentou-se ento o computador porttil musical, o som lhe agradou bastante. Aos poucos
comeou a interagir com o teclado, ainda com a mo inteira, mas sempre lhe mostrando que o correto

99

seria com os dedos. No incio no tinha pacincia para aguardar a msica recomear, depois foi
entendendo. E no final, quando j estava cansado, s o que fazia era desligar e religar o computador.

Considerou-se um bom progresso ele ter utilizado o teclado e que se tenha conseguido
prender a ateno dele por mais tempo que o normal em uma atividade.
Constata-se seu aprendizado e o uso do mesmo para uma forma de comunicao,
quando fica ligando e desligando o computador para demonstrar seu cansao, mesmo que o
ato em si, de ligar e desligar, no sinalize que ele prestou ateno quando a mediadora o fazia,
demonstrando, desta forma, estar em uma fase do tipo de regulao.
Resolveu-se retornar ento para a sala. Ele reclamou e se agitou um pouco. A turma estava na
biblioteca, MA entrou e assim que a porta foi fechada ligou as luzes, (a turma olhava um filme). MA
caminhou pelas prateleiras da biblioteca, pegando um livro, logo aps largando-o e pegando outro.
Sempre que deixava cair era orientado a juntar. Retornou-se junto com a turma para sala de aula,
ficando novamente agitado em estar trancado na sala. Demorou-se um tempo at acalm-lo. Ainda tira
o tnis quando se sente um tanto incomodado ou quando deseja chamar a ateno de alguma forma.

Atravs deste recorte constata-se o quanto a alterao de rotina influencia no humor de


MA, o que tpico da sndrome como j relatado no referencial sobre o autismo, no quadro 1:
Classificao dos critrios especficos do Autismo.
As formas de construo e representao da comunicao nesta sesso foram
identificadas atravs de expresses corporais que incluram gestos e sinais.
Percebe-se um acrscimo nas interaes de MA nas mediaes realizadas, mas ainda
no se pode consider-lo um agente intencional, como relatado por Tomasselo (2003) e por
Bosa (2002), caractersticas j descritas pelos autores em sesses anteriores. Percebe-se que
ele entende a maioria das aes e realiza algumas, mas ainda no consegue compartilh-las
com o meio, embora preste ateno a tudo que acontece ao seu redor. Quanto as suas metas, e
empenho em atingi-las, so apresentadas quando se relatam anteriormente os indcios de
ateno compartilhada.
O fato de MA no ter rejeitado o uso do computador j remete a um ponto positivo
desta estratgia de mediao, acrescentando-se o fato dele interagir e prestar ateno ao
proposto nas atividades desta sesso. O aumento de momentos de ateno compartilhada
aponta que o sujeito poderia estar num comeo do processo de tornar-se um agente
intencional.
Sesso 12
Como se percebeu que estratgias que envolvam sons so bem acolhidas com MA,
nesta sesso continuou-se a utiliz-las. Foi utilizado computador musical de brinquedo,

100

softwares educativos e um teclado especial Comfy Keyboard12. A fim de lapidar sua


motricidade fina e promover o engatinhamento da escrita, uma atividade foi desenvolvida
com uma prancha de desenho e seu nome composto com letras em EVA. Tambm foi
elaborada uma estratgia para o reconhecimento prprio, utilizando-se como ferramenta um
espelho. Por ltimo, se deixou disponveis ao aluno diversos quebra-cabeas simples de duas
peas.
A seguir, apresentam-se alguns dos recursos utilizados na sesso com utilizao de
alta e baixa tecnologia de CAA.

Figura 33: Teclado Comfy Keyborad, quebra-cabeas, letras EVA

A atividade foi realizada de forma individual.


Iniciou-se a atividade com o celular de brinquedo, que MA logo pegou e levou ao ouvido para
escutar a msica. Quando a msica terminava ele mesmo j apertava os botes para que reiniciasse.
Desta vez ele percebeu que alm do som uma luz ascendia a cada toque nos botes. Primeiro colocava
seu dedo sobre a luz, depois o dedo da pesquisadora. MA ficou sentado ao lado da pesquisadora
mexendo no celular por mais de cinco minutos.

Este registro aponta para o crescimento de MA, que se apresentou quase como agente
intencional com a demonstrao da coordenao da ateno e troca de experincias, e com a
descoberta que o aluno teve, conforme descrito por Tomasselo (2003). Apesar de ainda
considerar-se MA numa fase tridica de comunicao na forma de regulao, apresenta
indcios iniciais de um agente intencional. Outro fato que chama ateno que foi a primeira
vez que conseguiu se prender a ateno do aluno por mais de cinco minutos em uma
atividade.
12

Desenvolvido pela empresa Comfy Land, um teclado especial que vem acompanhado de dois softwares,
onde atravs do toque nas teclas com figuras o aluno pode interagir.

101

[...] MA pega sua foto que est sobre a mesa, e fica observando. Aproveitando a oportunidade,
pega-se o espelho, mostrando sua fisionomia e repetindo seu nome. Primeiramente ele rejeita, mas
insistido e ento fica a se observar. Mostra-se a fisionomia da pesquisadora no espelho e fica-se
intercalando a imagem no espelho entre ele e a pesquisadora. MA demonstra ateno e satisfao,
sorri, levanta-se. E quando lhe perguntado onde est MA, ele vem se olhar no espelho. Fica-se assim
nesta brincadeira de observao por alguns minutos. Sua foto que estava sobre a mesa cai no cho e
MA logo junta. Fica olhando sua foto e sorrindo, logo depois se dispersa.

Constata-se neste registro que MA inicia o reconhecimento de si prprio atravs de um


espelho. Hobson (1993) descreve sobre a carncia que as pessoas com autismo tm de
entender a mente dos seus correspondentes, como tambm de tomar conscincia do prprio
self. Aponta ainda o autor que necessrio estabelecerem-se atitudes interpessoais entre a
pessoa com autismo e os outros, de forma que smbolos atravs de linguagem verbal, ou no,
sejam possveis. Tambm se percebe a afinidade (vnculo) que existe entre o aluno e a
mediadora, de forma tal que MA consegue expressar emoes de forma mais espontnea.
Reportando-se ao inicio das interaes com o aluno, em um comparativo de
entendimento, pode-se perceber seu crescimento, como por exemplo: no inicio quando
derrubava algo no cho era instrudo a juntar, o que o contrariava bastante, j neste registro
sua foto cai no cho e no mais necessrio solicitar que a junte, o faz de forma natural
sozinho.
MA volta a se sentar, ainda com a foto na mo. Coloca-se a prancha de desenho na sua frente,
e MA convidado a escrever seu nome mostrando-lhe o seu nome que est escrito (com letras em
EVA) sobre a mesa e se pronuncia o mesmo por diversas vezes. Ele demonstra alegria, sorrindo ao
ouvir seu nome e atravs de um balbucio que no se conseguiu entender, mas que d a impresso de
ele tentava repetir seu nome.
Coloca-se na sua mo a caneta da prancha de desenhos, auxiliando-o e incentivando-o a
rabiscar seu nome. Nem olha o que est se fazendo [...].

Outro fato que chama ateno para que MA esteja tentando comunicar-se quando
tenta repetir seu nome, mesmo que de forma no convencional. Isso leva a crer que os
indcios de ateno compartilhada esto se intensificando, embora logo a seguir, quando
auxiliado nos rabiscos, aponte ainda para uma fase tridica de comunicao na forma de
regulao.
Importante salientar que MA, nesta sesso, tenta falar.
apresentado a MA o teclado da Comfy Land,, o qual primeiramente o rejeita. Mas continuase insistindo, mostrando-lhe o telefone do teclado que est tocando; rejeita novamente e sai, indo
direto apagar a luz. pedido que a acenda novamente, mas como no atende levado a faz-lo. Tenta-

102

se chamar-lhe ateno para alguns sons do teclado, mas novamente levanta e apaga a luz. Fica ligando
e desligando a luz, e tenta-se chamar-lhe a ateno atravs do celular de brinquedo. Prontamente ele
pega o celular e aperta diversos botes, observando a luz. Ainda tenta-se mais uma vez que MA
observe a tela do computador e associe a imagem que aparece ao som que est sendo emitido. Ele
observa rapidamente, mas se percebe que ainda no consegue associar que a cada toque no teclado a
imagem muda. Quando se para de insistir que ele venha usar o teclado, achando-se que no havia lhe
chamado ateno, MA vem, senta em frente ao teclado, pega a mo da pesquisadora e leva at o
teclado para que ela aperte as teclas. Ele fica observando na tela as mudanas. Aciona-se o telefone do
teclado para que toque e entrega-se a ele, o qual prontamente o coloca no ouvido e fica escutando.
Larga o telefone e sai a cantarolar novamente algo em torno de um uuuuuuuuuuuuuaaaaaaaaaaaa,
bate palmas e sorri, depois um iiiiiiiiiiiaaaaaaaaaa. Vai novamente apagar e acender a luz, e
buscado novamente a interagir. MA ouve a msica e observa a tela do computador, ento lhe pedido
que aperte uma tecla. Ele o faz, mas percebido que no associa de imediato a mudana que ocorreu
na tela. Pega o telefone e fica escutando. No software h uma histria de uma festa de aniversrio na
qual comeam a cantar a msica parabns a voc. MA bate palmas e cantarola um aaaaaaaaaaaa.
MA pega um livro quando a msica termina, mas fica observando a tela do computador com o rabo
do olho.

Por este relato, quando apresentado o teclado, MA demonstra estar centrado somente
em si mesmo, portanto numa fase tridica de afiliao. No decorrer da sesso, atravs da
mediao, ele passa pela regulao, chegando ao final a ter indcios que o levem a tornar-se
um agente intencional, apesar de ainda no ter chegado associao de trocas acontecidas na
tela do computador.
As Formas de Construo e Representao da comunicao se fizeram presentes na
atividade atravs da fala quando MA emitiu diversos balbucios, inclusive um destes chega a
ter significado de MA estar cantando, da sua forma, a msica, demonstrando estar entendendo
a atividade e participando do seu meio. Outras formas aconteceram atravs de gestos e sinas,
demonstrados com expresses faciais como: sorriso e olhar. Tambm expresses corporais
variadas foram detectadas, e uma das que chama ateno quando MA pega a mo da
pesquisadora e coloca-a sobre o teclado.
Conclui-se nesta sesso que MA continua a apresentar progressos significativos em
prol de tornar-se um agente intencional com maior constncia. E os momentos mediao o
esto incentivando a interagir, de forma que aos poucos ele comea a fazer parte ativa do seu
meio. Nos momentos relatados anteriormente nesta sesso, de ateno compartilhada,
denotam aes realizadas por MA. Segundo Vygotsky (1998) a ao do homem no mundo
tem efeitos fsicos de mudanas no mundo e efeitos psicolgicos sobre o prprio homem.

103

Sesso 13
Continuando com a estratgia de escrita e vocabulrio, utilizaram-se letras em EVA,
lpis e canetas coloridas, prancha de desenho, espelho e fotografia do aluno. Tambm se
continuou a utilizar alta tecnologia de CAA atravs do teclado da Comfy Keyboard,
trabalhando-se a associao do apertar uma tecla com as mudanas na tela, assim como
tambm as cores e mudanas de tempo.
Foi apresentada uma caixa com muitos lpis e canetas. Numa folha de papel escreveu-se a
Letra M, inicial do seu nome e dizendo-se que cor do lpis se tratava. No incio ele ficou somente
observando, em seguida pegou-se sua mo e mostrou-se como ele poderia fazer o mesmo. Apenas trs
vezes conseguiu-se que ele riscasse com o auxlio da mo da pesquisadora.

O aluno presta ateno quando a mediadora mostra uma atividade de escrita, mas
ainda s conseguiu interagir com a ajuda da pesquisadora. Mesmo que, por poucas vezes,
tenha-se conseguido que utilizasse o lpis, j um progresso. No incio das observaes ele
no aceitava participar de nenhuma atividade, constituindo-se, dessa forma, uma fase de
regulao, pois MA coordena seu olhar com a mo da pesquisadora, mas no compartilha a
experincia, somente de forma guiada.
Partiu-se para a utilizao do computador e teclado especial. Logo o som chamou-lhe a
ateno. Comeou batendo nas teclas com fora, sem controle. Segurando a mo dele mostrou-se
como teclar com os dedos para ocorrer a mudana de cores A cada cor acionada era emitido o nome da
cor. Demonstrou estar gostando, mas por pouco tempo. Ainda no se conseguiu que ele associasse o
toque da cor com a alterao da tela para mesma cor. [...] Ele se apoiou nas teclas dia e noite e notouse que ele percebeu a mudana.

Novamente

processo

de

mediao

comprovou

ser

importante

para

desenvolvimento do conhecimento do aluno. Indcios de intencionalidade de comunicao


apresentaram-se na regulao nesta atividade, pois MA, apesar de interagir de certa forma,
no consegue a coordenao de suas aes na atividade. Chama a ateno que, mesmo de
forma involuntria, quando o aluno aciona as teclas de tempo percebeu a mudana na tela do
computador.
Com relao Construo e Representao da comunicao foram observados
nesta sesso a fala, emitida pelo aluno na forma de balbucios; gestos e sinais, atravs de
expresses faciais e corporais que demonstraram contrariedade e satisfao, e pela escrita
efetivada em rabiscos, porm sem intencionalidade nesta ltima.

104

MA ficou doente e no compareceu escola por quase um ms. Quando retorna, o ano
escolar est findando e a professora pede que ele fique participando dos ensaios musicais e da
apresentao de final de ano, impossibilitando desta forma nossa interao. Observamos um
destes ensaios e no se percebeu a integrao de MA nas atividades que estavam sendo
desenvolvidas. Ele apenas ficava ao lado da auxiliar junto com a turma. No tivemos contato
com MA no perodo de recesso escolar.
Aes mediadoras (intervenes) no aconteceram com frequncia por ter sido
relatado que o currculo deveria ser cumprido e que estas poderiam prejudicar o andamento do
mesmo. Foi explicado que as atividades poderiam ser inseridas dentro do tema a ser
trabalhado dentro do currculo, mas mesmo assim no puderam mais ser realizadas.
Comea um novo ano letivo (2009), e h troca das polticas pblicas do municpio, e
apesar de se ter o termo de autorizao da equipe anterior at o final de mais um ano letivo,
negado o acesso nas escolas. Fez-se contato com a nova equipe da secretaria de educao,
havendo uma demora considervel at conseguir-se marcar uma reunio a fim de obter-se
novamente acesso s escolas.
Lamentavelmente, aps esta sesso houve uma descontinuidade da pesquisa pelos
motivos j relatados na introduo desta anlise.
Sesso 17
Para esta sesso organizou-se como estratgia a letra inicial do nome do aluno,
utilizando-se a prancha de desenhos, lpis coloridos, papel e letra M em EVA, e o objetivo
da mesma era dar continuidade escrita do sujeito. No intuito de utilizao da CAA, como
forma alternativa para comunicao, foram utilizadas figuras relacionadas a materiais
concretos que j faziam parte do cotidiano do aluno. Alguns jogos pedaggicos foram
selecionados, a fim de aprimorar o desenvolvimento da coordenao motora fina do aluno,
tais como quebra-cabeas, jogo de encaixe de nmeros em madeira, jogo de encaixe em
madeira das partes do corpo humano.
A interao foi na sala de aula e por esse motivo no foi possvel usar CAA de alta
tecnologia.
[...] utilizou-se ento a prancha de desenhos. Primeiro foi riscada a letra M de seu nome,
apagou-se e depois se auxiliou MA a fazer. Foi conseguido com auxlio que fizesse algumas vezes,
mas MA apaga a prancha. Aps, MA interage autonomamente fazendo alguns rabiscos, logo em
seguida apagando-os. Ele repete a ao poucas vezes e j a coloca de lado.

Nesta atividade percebe-se MA inicialmente na fase da afiliao para regulao


(quando precisa de auxlio para realizar a ao) e passa para uma cena de ateno conjunta,

105

que segundo Passerino (2005, p. 47) [...] cenas de ateno conjunta so interaes sociais nas
quais os sujeitos prestam conjuntamente ateno a uma terceira pessoa ou objeto por um
perodo de tempo. [...] Numa cena de ateno conjunta os sujeitos precisam se identificar
como agentes Intencionais.
A turma inicia uma atividade de matemtica, onde se pega um jogo pedaggico com nmeros
em madeira que possui sulcos para encaixe de pinos conforme a numerao correspondente.
Colocaram-se os nmeros sobre a mesa e iniciou-se com o 1. Primeiro ele rejeitou os encaixes,
depois, quando viu sua colega faz-lo, ele tambm quis fazer. Foi falada a quantidade conforme foi se
encaixando os pinos nos sulcos dos nmeros em madeira. MA consegue encaixar at o nmero trs,
depois, tira os pinos e quer com-los. [...]
Passa-se para o quebra-cabea de duas peas (possui diversos desenhos, todos com duas
peas). mostrado como encaixar as duas partes, as quais MA desmonta, mas no consegue refazer, e
logo coloca de lado. A colega que est sentada ao lado dele pega para montar. Ele primeiro observa,
depois pega o quebra-cabea. sugerido que montem juntos. Conseguem montar oito quebra-cabeas
de duas peas, evidente que foi muito mais a colega que realizou a atividade. Percebeu-se que quando
a colega pedia para ele encaixar, MA, pegava a mo da colega para faz-lo.

Nessas duas atividades descritas no recorte anterior constata-se que MA encontra-se


inicialmente numa fase tridica de intencionalidade de comunicao na forma de afiliao
passando para regulao. Vygostsky (1993, p. 112) descreve que o desenvolvimento da ZDP
pode ocorrer sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. O que pode ser constatado neste registro com a participao da colega de MA e a
importncia de desenvolver mais aes em conjunto.
Com relao s Formas de Construo e Representao da comunicao foram
identificadas atravs da fala com oralizao de balbucios, que representavam que estava
cantarolando, e atravs da escrita, com os rabiscos e contornos. Gestos e sinais foram
identificados em expresses corporais atravs de gestos de pedido de ajuda e expresses
faciais na forma de olhar e sorrir.
Esta foi a primeira interao com o aluno depois de uma longa parada. Constata-se
uma regresso em sua intencionalidade de comunicao na forma de afiliao, apesar de terse percebido que o aluno no passa mais o tempo todo circulando na sala, e que a auxiliar
esteja elaborando atividades com ele, MA ainda no pode ser considerado um agente
intencional. Chama a ateno nesta sesso e na anterior que a professora em nenhum
momento sequer chegou perto de MA, muito menos que tenha elaborado alguma atividade
direcionada a ele. Novamente, os sons e a msica levaram MA a interagir, o que leva a crer
que estes devam ser utilizados nas prximas interaes.

106

Sesso 18
Iniciou-se esta sesso com CAA de alta tecnologia atravs teclado Comfy Kerboard. O
objetivo da estratgia era aprimorar o uso tecnolgico e da comunicao de MA. Tambm
foram selecionados alguns softwares educativos. O livro de texturas e fotos do aluno so
disponibilizados em todas as sesses. Alguns jogos pedaggicos foram selecionados a fim de
aprimorar o desenvolvimento da coordenao motora fina do sujeito, e ainda um jogo de
encaixe de nmeros em madeira, a fim de trabalhar-se a quantidade.
Esta sesso foi realizada no Labin laboratrio infantil de informtica. Apesar de ser
evidente que MA adquiriu normas de comportamento na sala de aula, e que est mais
socializado com o ambiente, tambm demonstra uma alegria em acompanhar pesquisadora
para as interaes individuais. Sabe-se que criou vnculos de afinidades com a pesquisadora,
mas no se consegue definir se esta alegria demonstrada por MA por sair da sala ou por
gostar das interaes individuais.
A atividade foi deixada organizada no Labin. O computador estava ligado e tocava a msica
do software do teclado especial. Chama a ateno de MA logo que entra e vai se sentar na frente do
computador. Aperta as teclas e fica observando as mudanas na tela. Realiza a atividade com muita
satisfao, pronunciando balbucios que identificamos como: hahaaaaaaaaaaaaaaa. Foi lhe dito o
nome dos instrumentos musicas que est apertando e que aparecem na tela com seus devidos sons. Ele
fica atento tela e observa cada troca. lhe perguntado qual a tecla do tambor, que no corresponde.
auxiliado a tocar na tecla do tambor. Assim, sucessivamente, auxiliado a tocar em cada um dos
botes de instrumentos, pronunciando-se seus devidos nomes. A ao repetida diversas vezes.
Deixa-se que ele interaja sozinho, mas com poucos toques MA procura a mo da pesquisadora para
que o auxilie. Ela segura na mo dele, mas solicita que ele toque no teclado sozinho com a outra. Ele
acata e interage sozinho, mas logo volta a solicitar ajuda. Ele toca na tecla que no dos instrumentos
musicais e inicia a msica Parabns a Voc, ele observa com muita ateno a festa de aniversrio
que aparece na tela e sorri. Mostra-se outra tecla, na qual aparece um personagem tomando suco, que
no lhe interessou. MA toca sozinho a tecla que corresponde a noite e depois a tecla dia. Explicase a diferena, e ele fica efetuando a troca e observando, demonstrando muita ateno e contentamento
com sua descoberta. Volta a tocar os botes dos instrumentos musicais, bate palmas de alegria. Ele
cansa e quer levantar, pede-se que fique sentado e MA expressa o balbucio iiiiiiii e d tapas na
cabea em sinal de contrariedade. Mostram-se as teclas das cores e vo-se dizendo seus nomes
correspondentes, no aprecia e toca nas teclas musicais novamente, a cada toque ele bate palmas. Toca
na tecla de um dos personagens do software (cachorro) e fica observando a msica e o movimento do
co, na sequncia aparece o caracol e, logo aps, o elefante. MA fica a observar atentamente a
mudana dos personagens. Ele j estava cansado, e sai cantarolando um iiiiiii aaaaaaaa.

107

Neste registro foi possvel perceber que MA passa a associar que o toque dos botes
troca a tela do computador. O que se identifica como um grande progresso para que consiga
interagir com o computador. E, muito mais, demonstra um forte indcio de comunicao.
Durante esta ao mediadora, se for analisar somente o significado descrito por Bosa (2002),
dadas as fases tridicas, seria descrito o sujeito na maior parte das vezes nas fases de
Regulao e Afiliao. Mas, como por exemplo, quando o aluno solicita o auxlio para o
toque das teclas, percebeu-se muito mais que ele desejava que se participasse junto com ele
do que um pedido de ajuda em si. Concluiu-se, ento, que se tratava de indcios iniciais
Ateno Compartilhada, por haver a troca de experincias entre os sujeitos dos objetos e
ventos do seu meio. Por diversos pontos pode-se notar tambm que a interao do aluno, sem
que a pesquisadora precise incentivar, mostrando que ele passa a interagir por vontade
prpria, tornando-o um agente intencional.
[...] pega a livro de texturas que est sobre uma mesa. Vem sentar ao lado da pesquisadora
para olh-lo. dito: voc encontrou o livro que gosta! Ele mostra algumas figuras de animais e a
pesquisadora diz os nomes. Fica segurando o livro, mas no quer mais olh-lo. Enquanto pegava a
caixa de nmeros em madeira para a prxima atividade, a pesquisadora fica conversando com ele. MA
pega sua foto e a coloca na boca. Perguntou-se se ele queria comer o MA, se ele comida. Ele acha
graa e responde com um balbucio eeeeee e com um aeeeiiii, depois sorri.

Por este recorte nota-se que MA procura a pesquisadora e tem a meta de olhar o livro
junto com ela, demonstrando o sujeito mais um indcio de comunicao que o levaria a ser um
agente intencional.
[...] quando chamado a vir para a atividade dos nmeros ele vem, mas logo foge. A
pesquisadora vai ao seu encontro, pega sua mo e convida-o a vir sentar para a atividade. Ele vem sem
resistncia, senta e so lhe entregue os pinos para que encaixe, primeiro o nmero um, mas ele no
corresponde. Tenta-se tirar o livro que ainda est segurando, MA se sente contrariado, simbolizando
atravs de tapas na sua cabea. Insiste-se com o encaixe e ele comea a fazer e consegue-se que
complete at o numero trs. Volta a circular pela sala, e toda vez que trazido de volta para sentar-se
ele vem com um sorriso maroto. Ele foge, circula e fica esperando ser buscado.

No decorrer, percebe-se a rejeio na correspondncia de algumas atividades, d-se


conta que pode ter acontecido quando estas no tm sentido e significado para ele. Segundo
Passerino
[...] as crianas inferem a estrutura dos conceitos e os significados das palavras, mas
estas so redefinidas ao passar para o plano interno e no meramente assimiladas.
Pois, a transmisso dos significados das palavras embora feita pelo meio social, no

108

assimilada de imediato ou "copiada", seno que transformada e convertida em


pseudoconceito13 (2005, p. 58).

Ainda, quando MA foge, circula e fica esperando ser buscado. Percebe-se que h uma
troca entre os participantes da ao, onde o aluno busca chamar ateno de uma forma
estranha, o que pode indicar um indcio de um agente intencional.
Tenta-se sua interao atravs do software do Coelho Sabido Maternal, mas MA
demonstra contrariedade j apresentando sinais de cansao. Por mais que haja insistncia na atividade,
percebe-se que sua pacincia para o computador se esgotou para aquele dia. Sai a caminhar
contrariado, expressando o balbucio iiiiiiieee batendo com a mo em sua cabea. acompanhado
pela pesquisadora que conversa com ele sobre como pode expressar suas vontades atravs do sim e
no, indicando o polegar para cima como sim e o polegar para baixo como no. MA deixa que se
faa com seus polegares as duas indicaes algumas vezes, mas quando solicitado que faa sozinho,
no responde. [...]

Nesta atividade referente ao uso de sim e no, MA apresentou indcio de


intencionalidade de comunicao na fase tridica na forma de Afiliao, quase chegando a
uma Regulao, pois concordou com a interao da mediadora e prestou ateno, mas no
chegou a interagir com espontaneidade.
As Formas de Construo e Representao da comunicao foram observadas
atravs da fala (balbucios) com significados de: satisfao, contrariedade, em resposta a uma
pergunta, quando acha engraado e quando fica a cantarolar. Expresses de gestos e sinais
foram expressos atravs de expresses corporais, em sinal de cansao e agressividade contra
si mesmo com tapas, expresso de alegria com o bater de palmas, e tambm com expresses
faciais atravs do olhar em sinal de estar prestando ateno.
Considera-se que as aes mediadas desta sesso foram positivas. Primeiro, MA
consegue associar o toque de botes com as trocas que acontecem na tela e interage com o
teclado j com certa autonomia. Segundo, MA tem interagido em diversos momentos com a
mediadora e em muitos momentos pode ser quase considerado como agente intencional.
Terceiro, MA comea a ter noo de quantidade. Tambm chama a ateno o aumento das
expresses orais do aluno, mas embora se entenda o significado, estas seriam inteligveis para
pessoas que no fazem parte do seu meio.

13

O pseudoconceito o ltimo estgio do pensamento por complexo, uma generalizao que externamente se
comporta como conceito, mas internamente ainda um complexo. Assim, a criana que pensa por complexos e o
adulto que pensa por conceitos estabelecem uma compreenso mtua e uma comunicao verbal (PASSERINO,
2005, p.58).

109

Sesso 21
Para esta interao opta-se por utilizar novamente o teclado da Comfy Land, pois nas
interaes anteriores o aluno apresentou uma boa interao atravs dele. Utilizaram-se figuras
que representassem cada um dos botes do teclado, tentando-se, dessa forma, unir baixa e alta
tecnologia para promover o uso da CAA. Em todas as sesses deixado disponvel o livro de
texturas e fotos do aluno.
MA entra na sala pega o livro de textura e vai direto para o computador. Coloca o livro na
boca e perguntado se vai comer o livro. MA parece nem ouvir e continua com livro na boca e
olhando para o computador. A pesquisadora vai em sua direo para colocar o software, ele j dispersa
e sai a caminhar. chamado e vem espontaneamente para o computador, interage sozinho com as
teclas e descobre o som do apito. [...] Passa a interagir com as teclas de instrumentos musicais,
continua-se a repetir oralmente o nome do instrumento tocado por ele. MA toca o boto de
determinado instrumento a fica a observar a tela. Percebe-se que determinados sons lhe chamam muito
a ateno, em especial o da flauta e do tambor que ele fica a repetir muitas vezes. MA pega o livro de
texturas, tenta-se relacionar a cor dos animais com os botes de cores do teclado, mas por mais que foi
insistido no se obteve resposta do aluno. MA coloca o livro na mesa a recomea a tocar os botes de
instrumentos musicais. Apresenta-se figuras com os mesmos instrumentos musicais do teclado. Ele as
Ignora. Quando insistido, ele responde com o balbucio iiiiiiiiiiiiiiii, batendo com a mo na cabea
e j sai a caminhar. buscado de volta, senta-se frente do computador e lhe so entregues as figuras
dos instrumentos, ele ameaa jogar cho. A pesquisadora lhe diz que se jogar no cho ter que juntar,
ele ento as coloca na mesa. Pega e coloca sobre os botes do teclado. Volta-se interao somente
entre teclado e tela do computador. A sesso segue na mesma rotina da anterior, ficando o aluno entre
ouvir os instrumentos musicais e, as mudanas entre dia/noite. MA descobre a tecla do palhao e fica
observando as mudanas da tela a cada novo toque [...].

A cada nova interao percebem-se mais nitidamente formas de intencionalidade de


comunicao do aluno, com o computador e com a pesquisadora. Seus momentos que levam
a uma Ateno Compartilhada passam a acontecer com mais frequncia, acontecendo um
aumento de momentos de regulao, e a fase de afiliao tem acontecido quando h tentativa
de inserir-se novas aes na sua rotina.
A oralidade (fala) atravs de balbucios, expresses faciais e corporais demonstrada
por ele como Formas de Construo e Representao da comunicao para expressar seus
desejos, satisfaes e contrariedade, efetivando que as utiliza como uma forma de comunicar
algo, apesar de se contatar que MA esteja interagido com o teclado de forma que demonstra
crescimento de sua autonomia.

110

Sesso 25
Atravs dessa interao procuraram-se inserir figuras relacionadas com o material
concreto a fim de que houvesse sentido e significado para MA e que pudesse, desta forma,
utilizar-se de comunicao alternativa. Continuou sendo utilizado o teclado da Comfy Land
na promoo da incluso digital do aluno e como forma de CAA de alta tecnologia. Para
promoo da construo da escrita, MA foi incentivado a utilizar o lpis. Ainda, como foi
percebido em sesses anteriores, MA tem vocalizado mais, mesmo que ainda de forma
estranha, por isso foi o sujeito incentivado na pronuncia de vogais e palavras. Tambm foi
incentivado no reconhecimento de cores. Como j descrito em todas as sesses, deixado
disponvel o livro de texturas e fotos do aluno.
A sesso iniciou-se com duas figuras: a foto do aluno e a figura de significado do no (que a
imagem do polegar invertido). solicitado que MA mostre em qual das figuras est o MA. Ele pega e
observa as duas figuras. Insistiu-se na pergunta vrias vezes, at que MA larga as figuras e coloca sua
mo sobre a mo da pesquisadora e se joga no colo dela. Apresentou-se ento a figura de um balano e
de uma bola, pedido que entregue a figura da bola e ele o faz. Em seguida, pergunta-se pela figura do
balano, e ele sai a caminhar. Senta-se em outra cadeira e espera. A pesquisadora vai at ele, agora
com um pacote de salgadinhos e com a figura do mesmo. Mostra-se o pacote e, em seguida, a figura
do salgadinho e de uma bola e pede-se que mostre qual a do salgadinho. MA mostra a figura certa.
Aps pergunta-se pela figura da bola, mas ele no corresponde. MA coloca do lado as figuras e o
pacote em sinal de que no deseja fazer aquela atividade. Pega a mo da pesquisadora e d a testa para
ela beijar, o que ela faz. Depois pede que ele a beije, mas ele lhe d a testa novamente para que ela o
beije [...].

Insistindo-se com a relao das figuras, apresentado lpis e a figura de lpis. Mostra-se que o
lpis serve para escrever e desenhar, rabiscando-se na folha. No chamou ateno o uso do lpis para
ele naquele momento, levanta-se e sai, indo direto para o computador. Pergunta-se como se usa o
computador, o que se pode fazer com ele? MA pega a mo da pesquisadora, como j havia feito em
ocasies anteriores, para que ela leve a mo dele at o teclado. tocada a histria do software e iniciase uma msica apresentando os personagens, que vo sendo apresentados novamente a ele. Prende
logo sua ateno e fica a observar cada personagem. Quando pra a apresentao perguntado: o que
fazemos agora? MA interage com o teclado sozinho, com intervalos de busca da mo da mediadora
para que interaja com ele. J se consegue que ele fique entre toques e observao da tela por mais de
dez minutos. Depois, pega um livro e comea a rabiscar. dito que o correto riscar na folha de papel
e no no livro. Aproveita-se para continuar a insero dos smbolos sim e no, de forma gestual e
atravs das figuras correspondentes. Ele no quer saber das figuras e volta para o computador. Ouve

111

com ateno os sons produzidos a cada toque por ele efetuado. Sempre fica interagindo um tempo
autonomamente e depois vem em busca de que se interaja com ele. Comea a cantarolar um balbucio
no inteligvel e a bater em sua perna, pegando o livro de texturas para olhar. Cantarola-se com ele,
expressando as vogais. Ele acha bonito e presta ateno. Ele corresponde com um aaaaaaaaaaaaaaaa
e com o eeeeeeeeeee. Continua-se com esta brincadeira um tempo, ele fica escutando e em algumas
ocasies correspondendo na repetio. O barulho externo est muito forte, e alguns alunos vm na
janela da sala, o que logo chama a ateno dele. Volta-se atividade de rabisco na folha de papel, e a
cada rabisco entregue uma cor de lpis, repetindo-se em voz alta a cor. MA dispersa novamente com
os barulhos externos sala. Pega o livro de texturas, a pesquisadora l a historia e diz as cores dos
animais. insistido para que diga o amarelo e de sua forma ele pronuncia atravs do balbucio aaa
aa aa aa, como se estivesse pronunciando a palavra. Fica-se nesta brincadeira alguns minutos, ele est
achando bonito repetir e gosta de ser elogiado.

No tocante ao uso da comunicao alternativa atravs de figuras, ainda est-se


encontrando alguma resistncia por parte do aluno. E percebe-se que ainda passa a maior
parte do tempo na forma tridica de comunicao, do tipo que varia entre afiliao e
regulao, como pode ser percebido na descrio desta sesso. MA se reconhece pelo nome,
tanto que se joga no colo da pesquisadora quando esta pergunta por ele, mas no consegue
associar a sua foto. Nota-se que MA continua em franco crescimento nos momentos de
interao em direo a uma ateno compartilhada, principalmente nos momentos em que
utilizado o teclado especial e nas interaes com a mediadora.
No tocante s Formas de Construo e representao da comunicao, identificase que inicia a forma escrita atravs de alguns rabiscos. A Fala est em franco crescimento
nos balbucios, sendo incentivada de forma acentuada a cada sesso. Gestos e sinais tem sido
demonstrados com expresses faciais e corporais para expressar seu desejos.
Como resultado das aes mediadoras desta sesso notrio o crescimento da
vocalizao de MA, assim como tambm o seu crescimento nas interaes com alta
tecnologia, atravs do teclado da Comfy Land. No entanto, o uso da baixa tecnologia nas
relaes entre material concreto e figuras, no tocante a sua correspondncia, apresenta um
crescimento bem lento. No descrito por Hobson (1993) conseguiu-se entender o porqu deste
processo lento quanto associao das imagens. O autor descreve que no autismo no tem
somente dficits nas relaes interpessoais, mas tambm deficincias cognitivas nas quais est
includo o dficit acentuado no jogo simblico.
Sesso 28
Como foi identificado em vrias situaes que a msica chama a ateno de MA, nesta
atividade procurou-se selecionar uma msica de sua preferncia, utilizando-a para inserir

112

figuras que representassem o significado da letra. Alm das figuras que j se tem utilizado,
ser incrementada a figura do brigadeiro e do celular. Brigadeiro por ser um alimento que
ele gosta e o celular porque foi identificado em sesses anteriores que chama sua ateno pela
msica e luzes.
Quando a pesquisadora chega sala, MA vem correndo ao seu encontro, j pega sua mo e se
dirige porta. Inicia-se a sesso apresentando-lhe um vdeo no computador da msica Cinco
patinhos da Xuxa, e entrega-se para ele um patinho de borracha semelhante ao que aparece no vdeo.
Logo que v o vdeo, seus olhos ficam com um brilho de encantamento, mas de repente ele d um
soco forte no teclado do computador, que faz com que este entre em loop [...].

No se conseguiu identificar o motivo da atitude da agressividade de MA ao ver o


vdeo. Certo que foi uma quebra de rotina, mas em outras ocasies de atividades novas esse
mesmo fato no ocorreu. Poderia ter sido uma forma de euforia, pois pelo que se soube ele
gostava muito da msica, e assim, a mesma acabou causando uma excitao to intensa que
culminou em um soco no computador. Se foi assim que ocorreu, poderia estar relacionado ao
que Grandin (1999) descreve, que crianas com autismo tm dificuldades com estmulos
simultneos, como por exemplo, visual e sonoro. E que, quando acontece, pode ocorrer uma
autoestimulao.
MA levanta-se e vai at a sacola, pega o teclado da Comfy Land e entrega mediadora.
Entende-se o recado e colocas-se o teclado. E MA interage com o mesmo autonomamente,
demonstrando ateno e satisfao. Fica-se s observando, de longe. MA levanta e vem buscar a
mediadora pela mo. A leva at o teclado, se senta e a puxa para sentar-se tambm. Coloca a mo dela
sobre os botes em sinal que deseja que ela realize a atividade com ele. Assim, ele passa mais de
quinze minutos interagindo com o teclado, variando entre as teclas de instrumentos musicais, dia e
noite, palhao, histria, personagens, atende quando toca o telefone do teclado e fica ouvindo.

Apesar desta interveno de segurar a mo pode ser confundida com regulao, nossa
interpretao diferente. Acredita-se que MA quer realizar a atividade com a pesquisadora,
para tanto na nossa anlise considerou-se MA estando em uma fase de ateno
compartilhada, que levaria a pensar que ele est agindo como um agente intencional.
Conforme o descrito por Bosa (2002), o aluno teve uma meta e se empenhou para atingi-la,
realizou uma ao e a compartilhou com o meio, no caso a pesquisadora, interessando-se e
prestando ateno ao seu redor.
Quanto s Formas de Construo e representao da comunicao, essas foram
percebidas atravs de gestos e sinais na forma de expresses corporais que expressaram:

113

contrariedade e agressividade, e de expresses faciais que representaram contrariedade e


alegria. Pela Fala, com a oralidade de balbucios que expressaram contrariedade.
Concluindo-se esta sesso pode-se descrever que a atividade com a msica no teve
um efeito positivo, pela reao do aluno. J na estratgia que envolveu o uso de alta
tecnologia atravs do teclado mostrou MA como agente intencional. Nas estratgias com o
uso da figuras, MA continuou no mesmo nvel das sesses anteriores.
MA adoeceu e ficou dois meses sem ir a escola, como j mencionado, quando retorna
recebemos orientao da escola para no o retirarmos da sala de aula para que participe dos
ensaios para a festa do natal, impedindo que as interaes continuem. Ao mesmo tempo que
se termina a pesquisa sabendo que houve progressos na comunicao de MA, fica a frustrao
que se houvesse um trabalho em conjunto o crescimento do aluno teria sido bem maior. A
seguir descreve-se atravs de um quadro uma sntese das interaes da comunicao de MA
quanto a sua Intencionalidade de comunicao e as Formas de Construo e
Representao.
Quadro Resumo Comunicao MA

Legenda

Formas de
Construo e
representao

Intencionalidade
de Comunicao

Sesses

1a6

7-10

11-13

14-20

21-28

Afiliao

+++

+++

++

++

Regulao

++

+++

++

+++

Ateno Compartilhada
Fala

++

++

Gestos e Sinais

++

+++

+++

+++

+++

Escrita
+ fraca
++ mdia
+++ constante
Ausente em branco

Quadro 2: Resumo da comunicao de MA

Pelo quadro resumo pode-se perceber que houve um crescimento na intencionalidade


de comunicao de MA, que inicialmente, na maior parte dos momentos, encontrava-se numa
fase de Afiliao, com alguns momentos de Regulao, e que posteriormente passa a ter
indcios de Ateno Compartilhada. Considerou-se que momentos de Ateno
Compartilhada comearam a aparecer entre as sesses quatorze a vinte. Paralelamente

114

observa-se um decrscimo de momentos de Regulao das sesses quatorze a vinte. Uma


explicao para este fato poderia ser decorrente de que no intervalo das sesses (11-13) a (1420) ocorreram as frias, e em tal perodo no houve nenhum contato com o aluno. Por outro
lado, nas sesses (21-28) percebe-se que MA passa a interagir com indcios de Ateno
Compartilhada que o levariam a tornar-se um agente intencional em algumas situaes.
Com relao s formas de construo e representao, que ocorreram na forma de
gestos e sinais, foram as mais utilizadas por MA e tiveram um aumento a partir das interaes
e continuaram a se expandir at o final. MA no oralizado no decorrer das interaes, mas
passa a tentar imitar a pronuncia de algumas palavras. Mesmo que estas ainda no sejam
inteligveis para um leigo, considerou-se um progresso, pois quem convive e presta ateno s
expresses de MA conseguir identific-las. A escrita foi a forma de construo e
representao que MA apresentou menos progresso, pois somente conseguiu chegar nos
rabiscos ainda sem identificao de significado, mas para ele que nem o lpis segurava, um
avano.
As principais estratgias de Ao mediada que surtiram efeito nas interaes foram:

Computador com teclado Comfy Land: as interaes com o uso do teclado foram
as que surtiram mais efeito com o aluno, pois atravs de uma forma alternativa de
comunicao o aluno conseguiu interagir, tanto com o computador quanto com a
mediadora, fazendo relaes importantes entre mudanas na tela com o toque de
botes do teclado;

Interao com msica: a msica prendeu a ateno do aluno e foi explorada com
resultados positivos, a no ser na ultima sesso;

Pranchas de desenhos e uso do lpis: foi uma das primeiras formas de contato com
a escrita. Mesmo que o aluno s tenha conseguido rabiscos, foi um
desenvolvimento de coordenao motora para futura utilizao do lpis e para o
entendimento da relao entre o rabiscar e apagar;

Incentivo oralidade: em todas as interaes foi primado por muito dilogo,


incentivando o aluno no desenvolvimento da sua fala, o que levou o aluno a
expressar-se com mais constncia atravs da fala, mesmo esta acontecendo de
forma estranha;

Regras de comportamento: conseguiu-se, com ajuda da auxiliar, incentivar regras


de comportamento ao aluno.

115

Com referncia Linguagem, no tocante utilizao do lpis, MA no inicio da


pesquisa no o utilizava, e em diversas interaes foi incentivada sua utilizao. J em
meados da pesquisa, o sujeito fazia rabiscos e quando ajudado conseguia fazer o contorno da
mo, mas percebeu-se que, mesmo no final, a escrita no tinha sentido ou significado para ele.
Sobre a comunicao pr-verbal, desde o inicio MA expressava atravs de um sorriso
quando estava alegre e expressava grande irritabilidade quando contrariado, atravs do choro
e agressividade contra si mesmo. No decorrer da pesquisa esta irritabilidade foi se
amenizando, tornando-se espordica no final. Acredita-se que este desenvolvimento tenha
ocorrido em decorrncia das regras que foram aos poucos inseridas na sua rotina escolar. No
inicio da pesquisa no se manifestava quando tinha fome ou sede, no comia nada na escola.
A comida ou lquido lhe era oferecido constantemente, sem se saber exatamente a necessidade
do sujeito. Em meados da pesquisa o sujeito j procurava seu copo (reconhecia e pegava
sempre o seu copo) quando tinha sede. Quase no final da pesquisa descobre a comida, e
assim, a questo da alimentao passa neste perodo por uma transformao, incentivada sua
autonomia para alimentar-se na escola, colocando-se o alimento em pequenos pedaos num
prato e incentivando-o a alimentar-se sozinho. Depois de um tempo de contrariedade, ele
descobre o brigadeiro e come 12 de uma vez s na festa de aniversrio de um colega. Deste
ponto em diante, a comida aos poucos passa a fazer parte de sua vida escolar.
Lamentavelmente, em casa a me continua a aliment-lo na boca.
Inicialmente seus desejos somente eram expressos pela contrariedade (irritabilidade,
choro e agredindo a si prprio) ou alegria (sorriso), (afiliao). No decorrer, quando deseja
alguma coisa, pega a mo ou brao de algum e leva at onde est o que deseja, sem apontar
para o mesmo, (regulao). Percebeu-se que o sujeito aprecia a msica, acompanha
cantarolando um: aaaaaaaaaaaaa e por vezes quase chega-se a perceber um lalalala.
Quanto imitao, no o faz com relao a palavras ou sons de animais. Quando contrariado
ou

irritado

utilizava

muito

no

inicio

da

pesquisa

vocalizao

uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu.
Porm no consegue articular palavras, utiliza-se de balbucios que em algumas
situaes percebeu-se que significavam uma palavra, mas nunca que estas fossem oralizadas
de forma correta.
Com relao compreenso, o sujeito analisado no reconhece palavras, letras ou
ilustraes. No decorrer da pesquisa foi trabalhado seu nome e as letras que o compe, mas
no passou a ter sentido ou significado para o sujeito.

116

Sobre a compreenso de instrues orais, MA desenvolveu-se muito neste aspecto. No


inicio da pesquisa no respondia a instrues ou ordens, era necessrio pegar em sua mo e
lev-lo, ou auxili-lo a sentar-se, e no permanecia parado num local quieto mais de alguns
segundos. Foi realizado um trabalho junto com a auxiliar da turma quanto ao comportamento
e atitudes de MA, j no meio da pesquisa este j comeava a ficar sentado em sua classe,
parando de circular o tempo todo na sala de aula. Percebe-se hoje que entende as instrues
que lhe so dadas, mas no consegue realizar as atividades dadas aos demais colegas em sala
de aula. Portanto, pode-se dizer que j consegue entender instrues mais simples, como:
senta, vem c, etc.
Quanto noo de nmeros e tempo, o sujeito pesquisado demonstrou no ter noo
de nmero ou quantidade. Observa seus dedos, mas no consegue cont-los, por exemplo. Foi
trabalhado um jogo pedaggico em madeira com nmeros, que ele comeou a aceitar no final
da pesquisa, encaixando os pinos nos nmeros at quatro, mas no se pode dar certeza que
estes chegaram a ter significado de numeral.
Quanto noo do tempo, o sujeito ainda no a tem. Desconhece dias da semana,
manh ou tarde, horrios e no houve nenhuma estratgia voltada para este uso.
Sintetizando-se o caso MA e respondendo ao nosso problema de pesquisa pode-se
dizer que a CAA promoveu o aprimoramento da comunicao com o uso de alta e baixa
tecnologia com aes mediadoras. As mesmas contemplaram o uso do teclado Comfy
Keyboard, de msica e prancha de desenho como as principais Tecnologias. Com relao s
formas de construo e representao, MA passou a se expressar com mais constncia,
mesmo que de forma estranha, os gestos e sinais representados nas expresses faciais que
emergiram com significao, representando principalmente sentimentos. J as expresses
corporais aprimoraram-se para demonstrar desejos ou aes. Os indcios de intencionalidade
de comunicao, que inicialmente focavam-se na afiliao, no mximo chegando a uma
regulao, desenvolveram-se at a forma de ateno compartilhada em alguns momentos
quando MA comeou atuar em momentos como um agente intencional.

6.2 CASO 2 (NA)


O sujeito NA, compe o caso 2, foi diagnosticado com Sndrome de Cornlia de
Lange anteriormente diagnosticada como Autismo, est includo numa turma da rede
municipal de ensino, localizada na regio metropolitana de Porto Alegre e est em fase inicial
de letramento.

117

6.2.1 Perfil NA
uma menina meiga e muito sensvel, com 12 anos de idade. Ela tem obsesso por
detalhes de organizao, tudo deve estar no seu devido lugar. Adora comer, principalmente
doces, motivo pelo qual est acima do peso. O pai alcolatra. Tem um relacionamento
intenso com a me. No inicio da pesquisa os pais viviam juntos, mas atualmente esto
separados. Seu corpo normal, com as sobrancelhas arqueadas, tpico da sndrome, e tem
srios problemas dentrios. Usa medicamento para controle da ansiedade e est em tratamento
psicolgico. Nasceu de cesrea de emergncia, com oito meses de gestao, pois estava
asfixiando. Aos dois anos sofreu um acidente de carro com os pais e, segundo relato da me,
foi a partir desse fato que a menina no falou mais, mas antes disso j havia percebido que
havia algo de diferente com a filha. Aos quatro anos comeou a procurar ajuda de
profissionais. Usa fraldas para dormir, mas durante o dia vai ao banheiro sozinha. Precisa de
ajuda para se vestir. Gosta muito de msica. Gosta de brincar de bola e de carrinho, com um
urso de pelcia e um teclado velho. Gosta de se olhar no espelho e fica fazendo gestos e se
observando. Est sempre com uma toalhinha ou leno para se limpar e dorme com a me.
Quando includa no primeiro ano escolar teve srios problemas de adaptao na
escola; j no segundo ano foi mais tranquilo. Agora est no terceiro ano, seguindo com a
turma anterior, e tem um bom relacionamento com todos. No fala e efetua sua comunicao
atravs de sinais e gestos e est em fase inicial de letramento. A turma a acolhe e a auxilia em
tudo, ela tem um carinho especial com um colega. H uma auxiliar que fica com a aluna, que
tem horrio reduzido e fica s at o intervalo da aula.

6.2.2 Anlise das observaes de NA


As observaes de NA foram num total de 6 (seis), destas 5 (cinco) ocorreram na sala
de aula e 1 (uma) na aula de educao fsica. Descrevem-se a seguir 3 (trs) por seu grau de
relevncia para este estudo.
NA est includa numa escola municipal situada na periferia de um municpio da
regio metropolitana de Porto Alegre. A escola municipal e tem turmas da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental, possuindo em torno de 300 alunos. A turma que a aluna est
includa tem 18 alunos. H uma auxiliar para acompanhar a aluna 3 (trs) vezes por semana.
A professora quando entrevistada relata que est fazendo uma ps-graduao em
Educao Especial e que a primeira vez que tem um aluno com PNEE na sala.

118

NA chega na aula sempre depois de seu incio. Segundo o que foi relatado, isso serve
para evitar o tumulto do ptio que antecede o inicio da aula. Tem horrio reduzido, indo
embora no intervalo at o final de 2008, e ficando at s 16 h em 2009.
A seguir, descrevem-se as observaes de forma resumida e suas devidas anlises.
Sesso 01
NA chega e a turma realiza atividade de preparao para festa junina. Vem na direo da
pesquisadora, observa e vai para sua classe. A auxiliar lhe entrega uma folha de papel e letras do seu
nome, ela logo comea a rabiscar o papel. A professora passa a colocar as regras que a turma deve
seguir para um passeio que faro feira do livro. NA continua a rabiscar sem prestar ateno ao que
explicado pela professora (1).
NA observa a pesquisadora com constncia, sempre voltando a rabiscar o papel com
concentrao. Ela pega na mochila o caderno, abre-o em qualquer folha e continua com os rabiscos. A
menina faz um carinho na auxiliar, depois procura comida na mochila e come escondida.
A auxiliar mostra a NA como fazer uma bandeirinha, tentando fazer a aluna usar a tesoura.
Mas NA ao tentar recortar rasga a bandeirinha (pareceu sem querer). Ecoa o som de uma furadeira que
est sendo usada para colocar um relgio na sala, o que logo desperta a ateno da aluna. Observa com
ateno, depois pega uma revista para recortar. NA faz recortes na revista para bandeirinhas do seu
modo. A auxiliar pega a tesoura e recorta bandeirinhas perfeitas, dizendo que NA deve fazer assim.
NA levanta, coloca as mos sobre os genitais e se encolhe, e a auxiliar a leva ao banheiro. (2) Quando
retornam, comea a preparao do lanche. Chega o lanche fornecido pela escola e que neste dia
banana. NA guarda o material na mochila e pega seu lanche. Tambm lhe dada uma banana. NA
coloca a tolha sobre a mesa e sobre esta o suco e um pote de bolachas recheadas. Come seu lanche
com autonomia, Leva a casca da banana at o lixo, sem que ningum precise mand-la. H um papel
de bala no cho que ela junta e coloca no lixo tambm. Quando termina de lanchar, guarda suas coisas
na mochila. Uma colega interage com ela dando-lhe um abrao e depois canta para ela a msica
escravos de J, mostrando a ela uma pequena coreografia da msica. NA tenta imitar (3).

Na marcao (1) pode-se constatar que NA est em uma fase de intencionalidade de


comunicao e fase tridica na forma de afiliao, pois encontra-se centrada em si mesma. J
nas marcaes (2) e (3) verifica-se a intencionalidade na forma de regulao, onde a aluna
solicita ajuda para conseguir o que deseja.
As formas de construo e representao foram verificadas atravs de gestos e
sinais que ocorreram atravs de expresses faciais com o olhar, expresses corporais com as
mos e o encolher em sinal que deseja ir ao banheiro. E ainda a escrita, atravs de rabiscos
feitos pela aluna numa folha e no caderno.

119

Nesta primeira observao NA, no pode ser considerada um agente intencional, pois
conforme Tomasello (2003) um sujeito se torna intencional quando se utiliza de ferramentas
culturais e que atravs desta compreenso passe a dominar, acima de tudo, a linguagem.
Sesso 02
NA chega na sala de aula e vai correndo ao encontro da professora que lhe d um beijo e diz
que ela pode ficar junto dela. A professora explica o que precisa e como fazer um chimarro. NA fica
observando atenta enquanto a professora prepara o chimarro, assim como tambm, todos os seus
colegas. Quando pronto, a professora passa para os alunos tomarem. A turma fica alvoroada, cada
qual quer tomar primeiro o chimarro. A professora pede ordem na sala, de nada adianta. Quando ela
percebe que a baguna est demais recolhe o chimarro, pede para todos voltarem para seus lugares.
NA tambm vai para seu lugar. Aps, repreende a todos por seu comportamento. Neste dia a auxiliar
no est na sala. entregue uma folha com um pequeno texto sobre o chimarro, com atividades deste
contedo a serem resolvidas pelos alunos. NA pega a folha, retira o lpis da mochila e se pe a
rabiscar a folha com muita ateno (1). s vezes levanta a cabea e observa os colegas e a
pesquisadora. Volta sua ateno ao papel novamente, compenetrada como se estivesse escrevendo
algo com muita seriedade. De repente, olha para todos como se verificando se algum a estava
olhando e dirige o olhar para a pesquisadora tambm, que finge no ter percebido. NA abre a mochila
e come o lanche escondido.
Enquanto a professora l o texto em voz alta, dando instrues da atividade a ser realizada,
NA est alheia e no presta ateno (2). Ela se levanta e vai at a professora, coloca as mos nos
genitais e se encolhe. A professora a leva ao banheiro (3).
Quando retornam, a professora repreende novamente a turma que est fazendo baguna ao
invs da atividade. Eles ficam em silncio, retornam a realizao da tarefa e NA volta para sua classe.
A professora vai at ela levando uma folha de papel em branco e a auxilia a fazer a letra N, inicial
do nome da aluna. A professora escreve a letra e pede que a aluna faa o mesmo. NA faz alguns
rabiscos. A ao repetida diversas vezes. Depois ela segura a mo da aluna e a ajuda a fazer diversas
vezes a letra (4).
A professora retorna a sua classe e de repente NA levanta-se e sai apressadamente e agarra um
colega, beijando-o e abraando-o forte. Imediatamente trs colegas levantam e ajudam NA a retornar a
sua classe dizendo a ela que no podia fazer isto. Depois da observao, a professora conta que a aluna
gosta deste colega e que esto tendo problemas a respeito. Inclusive dos pais do aluno virem at
escola porque ele no quer mais vir aula. A professora pediu ajuda aos alunos para que quando o fato
ocorrer ajudem a levar NA novamente a sua classe.
NA, j na sua classe, retorna aos seus rabiscos enquanto a professora corrige a atividade com a
turma. NA levanta e vem ao encontro da pesquisadora, olha a folha de registro que a mesma est
escrevendo e mostra a sua folha de papel (5). Volta a sua classe, e ento chega a merenda escolar que

120

distribuda para todos. NA come seu lanche, refrigerante com bolacha recheada. Aps, todos vo para
o recreio. Duas colegas levam NA, que fica sentada num banco com estas duas colegas at que a
professora chega e fica com ela. Depois do intervalo a me vem busc-la.

Na marcao (1) percebe-se que NA faz os rabiscos na folha como se estivesse


imitando seus colegas e, por esta atitude ser bem aceita, demonstra uma intencionalidade de
comunicao na forma de afiliao, pois, apesar de estar imitando os colegas, est centrada
em si mesma. Na marcao (2) comprova-se novamente a fase de afiliao, quando a aluna
no presta ateno nas explicaes, portanto permanece alheia ao que est ocorrendo no seu
contexto. J na marcao (3), NA mostra claramente um pedido de ajuda para sanar uma
necessidade, enquadrando-se numa fase de regulao, conforme apontado por Bosa (2002).
Na chamada (4) pode ser percebido um indcio inicial de intencionalidade de comunicao na
fase tridica de ateno compartilhada, pois, embora NA no tenha conseguido exatamente
escrever a letra com autonomia, tenta faz-lo atravs dos rabiscos e aceita tambm a ajuda da
professora, para conseguir realizar a atividade. A primeira tentativa de interao de NA com a
observadora acontece na chamada (5) e assim inicia-se uma empatia, que depois, nas
interaes, deixa bem evidente a criao de vnculos entre elas.
As formas de construo e representao da comunicao foram percebidas atravs
da escrita na forma de rabiscos. Gestos e sinais com expresses corporais foram
demonstrados pelo encolher, pegar, tocar, abraar, beijar e expresses faciais verificadas
principalmente no olhar e alguns sorrisos.
Sesso 05
Esta observao foi realizada na aula de Educao Fsica.
A professora leva os alunos at o ginsio de esportes onde a professora de educao fsica j
os espera. solicitado que a turma se sente em formato circular, no cho da quadra de esportes. Duas
colegas auxiliam NA a sentar. A professora inicia as explicaes da atividade, mas NA no presta
ateno e logo levanta e sai a caminhar pelo ginsio. (1) Quando nota a pesquisadora, vai em sua
direo. Para em frente desta e se encolhe, colocando as mos nos genitais. (2) levada ao banheiro.
Quando NA entra no Banheiro h papis espalhado pelo cho, ela junta todos e coloca-os no lixo. Vai
at o vaso, tira suas calas e urina. Mostra o papel higinico. A observadora retira um pedao do
mesmo e lhe entrega. NA seca os genitais e recoloca suas calas. Puxa a descarga. Vai at a pia, lava
as mos e procura a toalha para sec-las. Como no encontra, seca-as em sua prpria roupa. A
pesquisadora busca um pedao de papel higinico e lhe entrega para que seque as mos. NA pega o
papel e coloca na pia. Lava as mos novamente e as seca, agora com o papel higinico, aps
colocando-o no lixo. A pesquisadora a conduz at onde est a turma. Uma colega segura NA pela mo
para que ela fique com eles. Enquanto a turma e a professora esto entretidas na atividade, NA parece

121

alheia a tudo que est acontecendo no seu meio. (3) Em nenhum momento foi visto a professora
busc-la para participar da atividade. Alguns minutos e volta a circular pelo ginsio de esportes. Vem
novamente em direo da pesquisadora, que a leva novamente para onde est a turma, retorna s
arquibancadas e continua a observao. Novamente, NA fica com a turma sem ser chamada a
participar de nada. Mais alguns minutos e volta a circular pelo ginsio de esportes.
H eletricistas trabalhando numa das laterais do ginsio de esportes, e muitos fios esto
espalhados pelo cho neste local. NA vai nessa direo e se enrosca nos fios. a pesquisadora vai
auxili-la, enquanto a professora nem v o que est acontecendo com a aluna. Quando a pesquisadora
chega, NA j estava tentando puxar os fios da tomadas (estes fios estavam apenas encaixados
diretamente dentro da tomada, sem o devido plug). Levou-se um susto ao ver a situao, e tratou-se
de retirar a aluna do local, levando-a novamente para junto da turma. A professora vem em direo da
pesquisadora e pede que ela se retire do ginsio, que est atrapalhando sua aula e no deixando que
NA participe das atividades. A pesquisadora tenta explicar o ocorrido e antes que termine ouve da
professora: Por favor, se retire. Posteriormente foi sabido que esta professora pediu direo da
escola que a pesquisadora no ficasse mais em suas aulas pois s atrapalhava as atividades e a
participao de NA.

Esta observao mostra claramente que NA no est sendo integrada s atividades e


demonstra estar alheia, ficando centrada em si mesma. Portanto, pode-se considerar uma
intencionalidade de comunicao na forma de afiliao, conforme constata-se nas chamadas
(1) e (3). J na chamada (2) aponta para indcios de intencionalidade de comunicao na
forma de regulao, quando a aluno solicita ajuda para suprir uma necessidade. Estas
intencionalidades de comunicao foram descritas por Bosa (2002) e j foram especificadas
anteriormente.
Tomassello (2003) e Vygotsky (1998) sustentam que parte do processo de aquisio
da linguagem e consequente comunicao se caracterizam pela interao do adulto com a
criana, este mediando e subsidiando por meios simblicos de comunicao, ou, como
Vygotsky refere, atravs de instrumentos e signos. Como pode ser observado em diversos
pontos da descrio da sesso, no ouve interao da professora com a aluna, portanto no
ocorreu processo de mediao que levasse aquisio da linguagem.
As formas de construo e representao nesta sesso foram observadas em
expresses corporais, no tocar, tirar e enroscar.
De posse dos dados colhidos atravs destas observaes e protocolo de observao das
interaes sociais, das entrevistas com pais e professores, da anamnese e do protocolo de
registro construiu-se uma identificao inicial do sujeito com relao comunicao e
interao, conforme relatado a seguir.

122

NA se expressa atravs de gestos a fim de demonstrar sentimentos, questes de


higiene e desejos que nem sempre so entendidos. Com referncia a sua linguagem (oral e
escrita), no consegue articular palavras ou qualquer som. No tocante escrita, utiliza o lpis
para fazer rabiscos. Quanto a sua compreenso da leitura, no reconhece palavras, letras ou
ilustraes. Com referncia compreenso de instrues orais, responde ao chamado de seu
nome somente em aes ou instrues de certa compreenso, mas falha na execuo, apesar
de tentar imitar os colegas principalmente com relao escrita. Acata comandos dados
quanto a comportamento. No tem noo de nmero ou quantidade, assim como tambm no
tem noo de tempo.
O sujeito, ainda no age como um agente intencional, pois na maior parte do tempo
sua intencionalidade de comunicao do tipo afiliao, com alguns momentos de
regulao. NA possui algumas formas de construo e representao da comunicao que
foram observadas em seus gestos e sinais atravs de expresses corporais e faciais. A escrita
realizada por rabiscos e a fala inexiste.
Com esta identificao mais acurada do sujeito, e com os demais dados relatados em
entrevistas, elaboraram-se estratgias de interao atravs de ao mediada a fim ampliar suas
formas de construo e representao da comunicao e, consequentemente, a sua incluso
social.
As estratgias foram planejadas com uso de recursos de CAA, sejam estes de baixa ou
alta tecnologia. Cada estratgia ser descrita segundo a seguinte estrutura: objetivos, recursos,
metodologia e finalmente registro de interao e sua anlise.
No caso de NA, foram desenvolvidos 26 interaes ao longo do segundo semestre de
2008 que continuaram durante o ano de 2009. No ouve contato com a aluna durante o
recesso escolar.
No incio do novo ano letivo (2009) houve troca das polticas pblicas do municpio e,
apesar de se ter o termo de autorizao da equipe anterior para a continuidade da pesquisa at
o final de mais um ano letivo, o acesso nas escolas foi negado. Por esse motivo, fez-se contato
com a nova equipe da secretaria de educao, e depois de uma demora considervel at
marcar uma reunio obteve-se novamente acesso s escolas. Mesmo com a nova autorizao
para pesquisa, quando se chegou na escola no havia espao disponvel para as interaes. E
tambm a nova professora de NA no autorizou que ela sasse da sala para as interaes, ou
mesmo que estas ocorressem na sala, de forma individual ou coletiva. Assim, procurou-se a
me da aluna que autorizou a continuao da pesquisa em sua casa.

123

Como a escola possua poucos espaos disponveis para as interaes, em 2008 houve
algumas variaes dos mesmos, como poder ser constatado no decorrer das sesses. Mas o
local predominante foi a sala de jogos (assim a direo denominava), mas se tratava de um
depsito de material escolar quebrado, onde havia uma mesa de pingue-pongue e alguns jogos
como xadrez e moinho. O local era muito desorganizado, a cada sesso era necessrio
organizar uma parte do local para que as interaes pudessem ocorrer. No ano de 2009, as
aes mediadas, como j mencionado, ocorreram na casa do sujeito.
Para fins deste trabalho foram escolhidas apenas 6 (seis) interaes para constar no
volume. Cabe ressaltar que todas as sesses foram analisadas.

6.2.5 Anlise da comunicao do sujeito NA (Aes mediadoras)


Sesso 07
Esta interao correu na sala de jogos de forma individual. E teve como objetivo a
descoberta dos interesses de NA e j introduzir a CAA. Para tal foram utilizados diversos
recursos: figuras (sim e no), telefone celular de brinquedo, computador musical infantil e
jogos educativos de encaixe.
Os recursos descritos anteriormente foram disponibilizados sobre a mesa, e, conforme
o interesse do aluno, praticava-se a ao mediadora que mais se adequasse a aprimorar o
processo de interao e comunicao.

Figura 34: Jogos de encaixe e smbolos sim e no


NA entra na sala e vai direto para o celular de brinquedo e j comea a apertar todos os botes
indiscriminadamente. Inicia uma msica e a aluna sorri e balana a cabea em sinal que est danando.
Fica-se nesta brincadeira por alguns minutos. Aps, dito a ela que o celular ser guardado e outra
atividade ser realizada e que depois lhe ser dado novamente o celular. Ela aponta para seu bolso. E
dito que sim, que ela pode guardar o celular no bolso. Ela o guarda feliz.

124

Evidenciam-se claramente indcios de ateno compartilhada neste registro, podendo


o sujeito ser considerado um agente intencional segundo o descrito por Bosa (2002), pois NA
compreende a ao, demonstrando interesse e prestando ateno ao seu redor, e de certa
forma tem metas e as executa. Expressou formas de construo e representao com gestos
e sinais, atravs de expresses corporais ao balanar a cabea e no apontar. E expresses
faciais no sorrir.
Mostra-se o computador musical e como ela pode colocar uma msica. Ela acha muita graa.
Fica apertando as teclas sem coordenao e gosta das msicas que esto sendo trocadas a todo
instante. Mostra-se como utilizar o mouse para a troca de msica. NA aperta os botes do mouse e se
relaciona com a tela. Logo larga o mesmo e continua no teclado. At que toca no boto de desligar.
Olha para a pesquisadora assustada. dito que no se preocupe pois apenas desligou o computador,
no o estragou. O computador de brinquedo ligado novamente. Ela expressa um sorriso, mas a partir
da fica s ligando e desligando o computador.

NA gosta da interao com o computador de brinquedo, percebe as trocas de tela


quando utiliza o teclado, mas no relaciona a troca quando usa o mouse.
Chama a ateno quando aprendeu o ligar e desligar, tal como aconteceu no caso de
MA, provavelmente porque estes sujeitos no tinham interaes anteriores com jogos
eletrnicos.
apresentada a caixa com diversos quebra-cabeas de duas peas. Na primeira vez monta-se
um deles. Na segunda vez auxilia-se NA a montar e, aps, com um pouco de auxlio, ela consegue
mont-los com autonomia.

Novamente evidencia-se NA como agente intencional, numa fase de intencionalidade


de comunicao do tipo ateno compartilhada. Pois, segundo Bosa (2002), h a
coordenao da ateno entre parceiros com fins de compartilhamento de troca de
experincias, neste caso a resoluo de um quebra-cabeas.
[...] inicia-se a atividade com as figuras que expressam sim e no. Mostram-se as figuras e
como o gesto pode ser realizado com o polegar da mo. Ela observa com ateno quando o gesto
realizado. Se pega a mo de NA e se faz o gesto se sim com o polegar, associando-o figura, aps
foi feito o mesmo procedimento com a indicao do no, na tentativa que os gestos tenham sentido e
significado para ela. Utilizam-se frases que poderiam ser respondidas com estas expresses (sim ou
no). NA fica atenta a cada troca, mas quando se pede que repita os gestos, ou quando se faz uma
pergunta em que as respostas poderiam ser expressas pelo gesto ou figura, fica parada e no o faz,
como que aguardando que se faa com sua mo. Tenta-se ento atravs das figuras que mostre qual o
sim e qual o no.

125

Como esta foi uma atividade totalmente nova para NA, na qual se tentou inserir a
CAA atravs de figuras no aprimoramento de sua comunicao, sua intencionalidade de
comunicao foi do tipo regulao, pois faltou que entendesse o significado e sentido do
objeto em questo para que pudesse ser considerada um agente intencional.
Formas de construo e representao foram percebidas atravs de gestos e sinais,
com expresses faciais do olhar que neste caso significaram ateno.
Utilizou-se um jogo de encaixe de madeira com partes do corpo humano. Na primeira vez a
pesquisadora mostrou a NA como montar. Na segunda vez auxiliou a aluna na montagem, e, em
seguida, lhe foi pedido que montasse sozinha. NA sentiu dificuldade em faz-lo e auxiliada. A ao
repetida diversas vezes, mas ela consegue mont-lo somente com ajuda.

J nesta atividade pode-se constatar NA em fase de regulao, quase passando para


ateno compartilhada, pois, apesar de interagir, no conseguiu realizar a atividade sem
ajuda.
A professora de NA pergunta o que tinha sido trabalhado na sesso. So entregues a
ela as figuras dos sim e no e explicado como se havia trabalhado com as figuras e gestos
correspondentes.
Cr-se que se est no caminho para que NA aprimore sua comunicao. Conseguiu-se
prender a ateno da aluna a todas as atividades propostas nesta sesso, com interao com a
mediadora. Percebeu-se tambm que NA gostou do meio que estava.
Sesso 09
Como os colegas de NA estavam muito curiosos para saber o que a pesquisadora
estava fazendo com sua colega, conversou-se com a professora e esta autorizou a realizao
de uma atividade para toda turma com o objetivo de lhes dar uma noo do que estava
acontecendo. Com isso, e indo alm, aproveitou-se para elaborar uma estratgia de CAA com
todos os alunos. Para esta atividade foram utilizandos como recursos figuras diversificadas,
canetas e cola colorida, lousa e giz.
A estratgia foi elaborada da seguinte forma: primeiro explicou-se o significado das
palavras incluso e de CAA. Aps os alunos foram distribudos em grupo, cada um se
colocando no lugar de um aluno que tinha uma necessidade especial. A tarefa consistia em
elaborarem um cartaz que representasse o que tinha entendido ser incluso e CAA. Como
regra foi orientado que todos os alunos deveriam participar de alguma forma.
A turma e professora j esto esperando quando a pesquisadora chega sala. Com muita
curiosidade e ateno dos alunos a pesquisadora iniciou explicando por que ela estava vindo escola e
interagindo com NA. Aps, ela perguntou se eles queriam fazer uma atividade junto com a NA

126

naquele dia. Em coro os alunos responderam positivamente. A atividade se inicia com a pesquisadora
escrevendo na lousa duas expresses: Incluso e Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA.
Pergunta-se aos alunos se eles sabem o significado de alguma dessas palavras. Ningum respondeu.
Ento, de forma bem simples foi explicado que todas as crianas tm o direito de ir escola, que isto
lei. Como por exemplo, um aluno cego pode ir escola, assim como tambm um aluno mudo, ou um
aluno numa cadeira de rodas. Com esta atitude, tentado induzi-los a se darem conta de dizerem que a
NA tambm tinha esse direito. No demorou para que uma colega dissesse que NA tambm tinha
direito de estar na aula. Foi respondido: Isso mesmo. NA tem direito a estar na escola. E isto
incluso, quando todos podem ir escola e aprender juntos, no importando o problema que tenham
Muitos alunos comearam a falar ao mesmo tempo e foi pedido que cada um falasse na sua vez. Cada
qual queria relatar o fato de conhecer alguma pessoa que tinha necessidade especial, ou contar como
gostava de NA. Enquanto isto, NA inicialmente prestava ateno. Depois pegou uma folha de papel e
lpis e ficou rabiscando. Apenas levantando a cabea e olhando quando seu nome expresso.
Em seguida se explicou CAA como sendo uma forma que as pessoas tm de se expressar
quando no conseguem falar. E que na comunicao alternativa podem ser usados gestos, figuras,
computador, etc. Aps a explicao, um aluno diz: professora ento eu uso tambm comunicao
alternativa, porque a minha me diz que eu falo com as mos. perguntado se entenderam o
significado das palavras: responderam que sim.
Prope-se que se renam em grupos e que faam um cartaz que represente essas palavras. Foi
explicado que cada aluno representaria o papel de uma necessidade especial. Por exemplo: o aluno
com o papel do cego usaria uma venda nos olhos; o paraplgico no poderia usar os braos, o
tetraplgico deveria ficar imvel, outro no poderia usar o brao esquerdo, outro o direito. Enfatizouse que todos deveriam participar da elaborao do cartaz.
Para cada grupo foi disponibilizado cartolina, figuras diversas, cola e canetas coloridas. E
ficou-se apenas observando. Detalhar-se- o grupo em que NA participou.
O grupo era formado por quatro integrantes. Logo os colegas chamaram NA a participar e ela
prontamente pegou a cola colorida e foi ajudar a fazer o cartaz. Enquanto um colega colava figuras,
outro escrevia. No colega que estava fazendo o papel de tetraplgico, os colegas colocaram uma
caneta na boca para ele pintar. NA achou muita graa. Uma colega d a NA duas figuras e diz para que
cole no cartaz. A colega passa a cola no verso da figura e entrega a NA. Esta entende e cola as figuras.
Quando os grupos terminaram os cartazes, apresentaram para a turma toda. Aps, cada um
relatou a sua experincia. Aqui no as descreveremos, mas, em sntese, todos se colocaram mesmo nos
papis que lhe foram dados de necessidades especiais. Descreveram que nunca imaginaram ser to
difcil no enxergar ou no poder usar os braos. NA vai junto com os colegas e segura o cartaz
enquanto seus colegas relatam suas experincias.

127

Figura 35: Cartazes elaborados pelos alunos e NA interagindo

O objetivo desta ao mediadora foi alcanado, pois se conseguiu que os colegas de


NA entendessem a incluso e a CAA. Pelos relatos dos alunos constatou-se como realmente
conseguiram se colocar no lugar de um colega com necessidade especial. E alguns alunos
inclusive disseram querer ajudar NA quando viram o quanto difcil no conseguir falar,
dizer o que se quer. No se sabe dizer ao certo se NA entendeu aos objetivos da atividade,
mas ela participou ativamente da elaborao do cartaz do seu grupo. Ento, para fins de
anlise, por sua interao ativa ser considerada sua intencionalidade de comunicao do tipo
de ateno compartilhada.
As formas de construo e representao que NA apresentou foram de gestos
atravs de expresses corporais.
Sesso 11
Como foi percebido em sesses anteriores, NA tem autonomia para higiene e na
comunicao por gestos, ampliando seus desejos. Elaborou-se esta atividade a fim de
promover o uso da comunicao alternativa atravs de baixa tecnologia com figuras
relacionadas higiene, com as mesmas relacionadas com alguns materiais concretos. Para
desenvolvimento da coordenao fina para o uso do lpis, no intuito da promoo da escrita,
tambm se props o desenho das figuras e sua escrita, por isso todas as figuras utilizadas
contemplam seu nome correspondente.

128

Figura 36: Figuras e materiais concretos de higiene


Alm dos recursos apresentados na figura, foram utilizados tambm folha de papel e
lpis.
A atividade foi realizada na sala e no banheiro da casa de NA. Inicia-se pelo banheiro, com a
apresentao da figura, em seguida pedindo que NA mostre onde est tal objeto, como, por exemplo:
mostra-se a figura da pia e pede-se que ela mostre onde est a pia. E assim vai-se fazendo com
diversas figuras. NA corresponde e vai apontando conforme vai sendo solicitado. Quando mostrada a
figura da pasta de dente e escova e entregam-se a ela os objetos correspondentes, prontamente ela se
prope a escovar os dentes. auxiliada a colocar a pasta na escova. NA escova os dentes sozinha e,
em seguida, lava e seca suas mos.

Neste registro pode-se perceber NA como agente intencional, pois demonstra estar
atenta e interessar-se pelo contexto. Compreende as aes, tanto que se empenha a realiz-las,
conforme a descrito por Bosa (2002).
[...] Elaborou-se uma prancha com as mesmas figuras avulsas. Pegou-se a figura com a
fotografia de NA e solicitou-se que ela colocasse na prancha onde est a mesma. Ela olha a prancha e
mostra o vaso. -lhe dito que este o vaso e no a NA. Enquanto a pesquisadora procura a figura do
vaso, NA faz carinho no rosto da pesquisadora. lhe dito que o carinho muito gostoso. NA faz
carinho no cabelo da pesquisadora e tira o prendedor, soltando-os. perguntado a ela se ficou melhor
com o cabelo solto, aproveitando-se para fazer o gesto com o polegar de sim e no. NA olha, sorri
e faz o gesto de sim (que o polegar pra cima). Mostra-se a figura do vaso e pede-se que coloque na
prancha, ela no corresponde. Ento, mostrada a figura do xampu,,colocando-se a mo no cabelo e
demonstrando que para lavar o mesmo. Ela repete o gesto alisando seu prprio cabelo. dito que
sim, que para lavar o cabelo. mostrado um frasco com xampu. NA logo leva o frasco ao nariz e
cheira. Mostra-se a figura correspondente. E ento passa-se ao sabonete e pede-se que procure a figura
do mesmo. Ela apenas observa, ento a pesquisadora pega a figura e mostra a NA. Ela olha para figura
e para o sabonete. Depois o cheira e logo larga sobre a mesa e pega o xampu. O leva a sua cabea e
mostra que para lavar o cabelo. dito que sim, logo mostrando a figura correspondente a este. Ela
larga e pega o sabonete e entrega a pesquisadora. Esta lhe mostra, passando o sabonete em sua mo,
que para lavar as mos e tomar banho. NA pega o sabonete e passa em seu corpo como se o tivesse
esfregando. Soletra-se a palavra sabonete, e pede-se que ela repita. Ela fica somente observando com

129

ateno os lbios da pesquisadora. NA pega novamente o xampu, cheira, e soletra-se a palavra


tambm. E assim vai-se fazendo com cada figura e material concreto. Tenta-se novamente que ela
coloque a figura no lugar correspondente na prancha, mas ela no corresponde. NA acaricia o cabelo
da pesquisadora e tenta colocar um prendedor. A pesquisadora agradece dizendo: que bom estou
ganhando muito carinho hoje e at um penteado.
NA pega a figura da pasta de dente e esfrega na boca. dito que ela est certa que para
escovar os dentes. NA pega a pasta de dente e mostra para pesquisadora. elogiada. NA ento pega a
figura do papel higinico e passa nas ndegas. dito que sim, que para se limpar. NA faz novamente
carinho no rosto da pesquisadora e tenta pegar os culos da mesma. Explica-se que no pode pegar os
mesmos, mas ela insiste. Para tirar sua ateno dos culos feita uma brincadeira de tocar no seu nariz
e dizer Pi pip. NA repetiu o gesto no nariz da pesquisadora.

No incio deste recorte pode-se constatar que NA apresenta-se numa fase de


intencionalidade de comunicao do tipo de afiliao, pois no consegue corresponder ao
solicitado. Em seguida, quando responde atravs de gestos (polegar pra cima), j pode se
constatar uma fase do tipo de ateno compartilhada. E assim NA fica variando durante
todo registro entre as duas fases, com predominncia da ateno compartilhada. notrio
que, quando realizada a correspondncia com o material concreto, NA interage de forma
mais significativa do que quando se tenta que ela relacione uma figura com sua
correspondente.
A pesquisadora pega a figura da pia e soletra para NA pedindo que repita. Ela move os lbios
fazendo exatamente o movimento da pronncia, porm sem que som algum seja emitido. elogiada e
fica feliz. NA pega a figura do chuveiro e entrega pesquisadora que soletra para ela, mas esta ela no
consegue pronunciar. NA pega a figura da escova, a pesquisadora pronuncia a palavra, mas esta ela
tambm no consegue repetir. NA pega novamente a figura da pia, esta ela consegue soletrar. Tentase ainda que soletre seu nome e o nome de sua me, mas no corresponde, apenas observa. NA faz
novamente carinho no rosto da pesquisadora.

Novamente percebe-se nitidamente a tentativa de NA para se comunicar e interagir


com a pesquisadora. Quando a palavra mais simples de ser soletrada NA consegue repetir,
soletrando a palavra, sem que o som seja emitido. Quando a palavra mais complexa, ela
observa, mas no consegue ainda soletr-la.
Como NA j apresenta sinais de cansao, faz-se um intervalo e inicia-se outra atividade.
Coloca-se uma folha de papel sobre a mesa e entrega-se a NA um lpis e pede-se que desenhe a pasta
de dente, depois a escova, o sabonete e o xampu. Ela executa as aes solicitadas. Aps, em outra
folha, solicitado que escreva seu nome, o que ela tambm faz.

Os desenhos e escrita de NA so apresentados a seguir:

130

Figura 37: desenhos representando objetos de higiene e rascunhos da escrita do nome de NA

Sesses 15 e 20
O objetivo desta atividade foi promover de forma ldica, atravs da msica, a
comunicao de NA, assim como desenvolver a escrita da aluna e noes de quantidade.
Foram utilizados recursos de baixa tecnologia, como figuras coletadas com alta tecnologia na
internet. Ainda o computador foi usado para mostrar o vdeo dos Cinco Patinhos, uma
gravao da cantora Xuxa. Tambm foram usados materiais concretos como um pato de
borracha, papel, lpis coloridos, e, ainda, tesoura e cola.
No incio de cada sesso foi colocado o vdeo da msica, representado atravs de
gestos e do pato de borracha. Esta atividade envolveu cinco sesses, onde cada frase da
msica foi representada atravs de figuras. E no final de cada sesso o nome da aluna foi
trabalhado com o contorno da escrita do mesmo e no rabiscar das letras correspondentes a
este. As sesses foram realizadas na sala da casa de NA.
O vdeo foi colocado para NA, mostrando-lhe a casa frase cantada a representao atravs de
gestos. Na segunda vez que o vdeo colocado auxilia-se a aluna a fazer os gestos. NA presta muita
ateno e logo comea a fazer os gestos, imitando a pesquisadora. Pegou-se o pato de borracha. A
aluna se encanta com o pato e orientada a fazer a representao da msica utilizando o mesmo. No
final da quinta sesso NA j fazia os gestos com autonomia, representando cada frase de forma
correta. Representou com os dedos das mos os numerais at 5 (cinco).

Este registro mostra de forma clara o interesse da aluna de interagir para se comunicar.
NA inicia com a imitao das representaes gestuais, passando j no final da quinta sesso a
sua autonomia, pois ouvia a msica e representava os gestos sem que a pesquisadora
precisasse mostr-los, inclusive representando de forma correta a quantidade de patinhos.
Portanto, conforme descrito por Tomasello (2003), uma agente intencional se utilizando de
ferramentas culturais. Compreendendo o significado dos objetos, compreendendo a si
prprio, as outras pessoas, e tambm que faz parte do meio e atm-se a ele. Para fins de

131

anlise, considerou-se que passa de uma fase final de regulao para uma fase de ateno
compartilhada propriamente dita.
A segunda parte de cada uma destas sesses contempla a representao das frases da msica
por meio de figuras. O vdeo colocado at que finalize a primeira frase. As figuras que representam
esta frase so entregues a NA para serem recortadas. Ela pega a tesoura, no incio com um pouco de
dificuldade, mas conforme vai praticando os recortes estes so realizados com mais desenvoltura.
Aps, l-se para NA a frase que est escrita na folha e auxilia-se a aluna a colar as figuras
correspondentes. Por exemplo, no ttulo Cinco patinhos NA cola na folha as figuras de cinco
patinhos, atendo-se a incentiv-la contagem at chegar-se ao nmero solicitado. E assim vai-se
fazendo com cada frase. Quando se chega na frase alm das montanhas NA no consegue identificar
qual a figura. Por mais que seja insistido que a figura representa uma montanha, precisa ser auxiliada
a utiliz-la. No final da quinta sesso, todas as frases da msica foram representadas atravs de
figuras.
Cabe ainda ser descrito que a cada figura recortada expressava-se oralmente o nome da
mesma. E solicitava-se a NA que a repetisse. Na quinta sesso a aluna j estava expressando de forma
gestual com a boca, sem que o som fosse emitido, as palavras: pato, mame, qu qu e mar.

No decorrer das sesses foi percebido o franco desenvolvimento de NA. Ela conseguiu
ir representando cada frase, no incio com auxilio, terminando com quase autonomia para
faz-lo. Cr-se que NA no conseguiu representar a figura da montanha por esta no ter
sentido ou significado para ela, pois desconhece o que seja uma montanha. A aluna pode
neste registro ser considerada, por sua participao ativa a cada sesso, uma agente
intencional na fase de ateno compartilhada.

Figura 38: Fotos da aluna interagindo e algumas frases da msica, representados atravs de
figuras por NA

Na ultima parte de cada sesso se primou no incentivo escrita e o nome de NA foi


trabalhado para tal fim. O nome da aluna era mostrado e solicitado que a aluna o contornasse.
De diversas formas o nome foi escrito, como, por exemplo, de forma pontilhada e nas mais

132

diversas cores. Cada vez que foi solicitado que fizesse os contornos NA o fazia a sua maneira.
No incio precisou de auxlio, e ento a pesquisadora segurava sua mo, mas aos poucos foi
fazendo sozinha. No final da quinta sesso j estava fazendo os contornos com mais preciso,
como apresentado na figura a seguir.

Figura 39: Contorno do nome e escrita de NA

Tambm foi solicitado em cada uma das sesses que NA escrevesse seu nome. Ela
sempre fez a representao a sua maneira. Dispondo primeiro apenas rabiscos na folha e no
final da quinta sesso j conseguia representar seu nome pelas duas letras iniciais NA,
como pode ser visto na figura anterior.
No decorrer das aes mediadoras destas sesses pode-se constatar de forma clara o
desenvolvimento da linguagem de NA, conforme descrito por Luria (1986), que na primeira
etapa do domnio da linguagem, atravs de instrues verbais, vai-se orientando a ateno da
criana para que ela consiga organizar a sua prpria linguagem. E que este ato voluntrio
inicia-se com a alocuo verbal do mediador e finaliza-se com as aes da prpria criana.
Somente na etapa seguinte do desenvolvimento a criana domina a lngua e comea a dar
ordens a si mesma, no incio em forma extensa na linguagem externa e a seguir em forma
abreviada na linguagem interior. Por isso, a origem do ato voluntrio a comunicao da
criana com o adulto (LURIA, 1986, p. 95).
As formas de construo e representao constatadas nestas sesses foram gestos e
sinais nas formas de expresses corporais, demonstradas por variados gestos de
representao das mos, expresses faciais mostradas por NA atravs do sorrir, e olhar, a
fala, com palavras representadas na forma gestual de pronncia da boca, porm sem emisso
do som, e a escrita, efetivada com rabiscos, contornos e letras.
Sesso 22
Esta sesso teve como objetivo inserir os verbos, representados atravs da CAA na
comunicao de NA. Tambm se teve como objetivo continuar o aprimoramento da escrita da
aluna. Foram utilizados como recursos figuras de verbos do software Amplisoft. E para

133

escrita foram utilizados lpis coloridos e papel. Com as figuras dos verbos foi construdo um
domin de verbos.

Figura 40: Domin dos verbos


A atividade acontece na sala da casa de NA. nesta sesso em que o domin
inserido, e em todas as sesses seguintes, ele utilizado.
O domin colocado na mesa e logo NA pega algumas peas e fica observando. A
pesquisadora pega a pea que contm os verbos abraar e sorrir. Mostra a NA a figura do abraar em
seguida d um abrao na aluna. Ento, mostra o verbo sorrir e sorri para aluna. NA fica observando,
sem demonstrar estar entendendo o que est acontecendo. Novamente se mostra a figura do abraar,
pedindo que NA olhe a figura, explicando que tem duas pessoas se abraando. Em seguida a
pesquisadora d um abrao em NA. Ela apenas sorri. Quando o faz a pesquisadora mostra a figura do
verbo sorrir, dizendo que NA sorriu como o menino da figura. Tenta-se com mais algumas figuras,
mas NA no demonstra ter entendido a ao.
Somente na terceira sesso que utilizado o domin, depois de muita insistncia e pacincia
que NA comea a entender a representao com o gesto. Acontece quando mostrado o verbo comer
que representado por uma criana colocando uma colher na boca com alimento. A pesquisadora
mostra a figura a NA e pega uma bolacha recheada e come. NA aponta com o dedo para sua boca.
Pega uma bolacha e come tambm. E assim fica-se comendo um pacote de bolachas com ela, sempre
mostrando a figura. Em seguida, a pesquisadora pega o verbo beber, mostra-o e explica que contm a
figura de uma criana levando um copo em direo boca. Pega-se um copo e toma-se gua. Ela acha
muita graa. D-se o copo para ela beber tambm e em seguida mostra-se a figura. Aps mostra-se a
figura com o verbo abraar e a pesquisadora a abraa. Ento entrega a figura a ela. NA, segurando a
figura, abraa a pesquisadora. E assim, a cada sesso realizada NA faz novas descobertas.

Constata-se nitidamente que, enquanto as figuras no tiveram sentido e significado


internalizado por NA, esta no aprimorou seu conhecimento. Foram necessrios smbolos
lingusticos e jogos simblicos que Tomasello coloca, de forma que

134

[...] a natureza perspectiva dos smbolos lingusticos, e o uso de smbolos


lingusticos em interaes discursivas em diferentes perspectivas so explicitamente
constratadas e compartilhadas, fornece a matria-prima a partir da qual as crianas
de todas culturas constroem as representaes cognitivas flexveis e
multiperspectivas talvez at dialgicas que do cognio humana seu poder
nico e impressionante (TOMASELLO, 2003, p. 228).

Na perspectiva de anlise deste registro pode-se dizer que NA inicia uma fase de
afiliao, passando para regulao e finalizando com ateno compartilhada, fases estas
com significaes j descritas em sesses anteriores, fundamentadas por Bosa (2002).

Figura 41: NA interagindo com o domin

Antes do trmino de cada uma dessas sesses tambm NA incentivada na escrita de


seu nome, conforme j relatado na sesso anterior, primeiro na forma de contorno e depois de
forma livre na escrita do mesmo. A seguir apresenta-se sua atividade desta sesso e pode-se
constatar o aprimoramento da aluna em comparao com a figura 40.

Figura 42: Contornos e escrita de NA

NA est conseguindo grandes progressos no desenvolvimento de sua comunicao, j


conseguindo entender aes mais complexas. Demonstra estar em franco desenvolvimento de
sua zona de desenvolvimento proximal (ZDP) na maior parte das atividades, chegando a um
nvel de desenvolvimento real (NDR). Conforme descrito por Vygotsky (1998), atravs da
mediao que a ZDP desenvolvida at chegar-se a um NDR, onde os PPS se concretizam e

135

interaes sociais so de extrema importncia, tanto para aprendizado quanto para o


desenvolvimento, pois ambos se relacionam.
As formas de construo e representao constatadas so idnticas as j descritas na
sesso anterior.
Sesso 29 e 30
Estas atividades tiveram o objetivo de promover (aprimorar) uma forma de
comunicao alternativa do sujeito. Utilizou-se baixa tecnologia com o domin de verbos e
alta tecnologia com o software Amplisof.
Inicia-se com o domin dos verbos. Enquanto jogava-se, os verbos eram sempre
representados gestualmente pela mediadora, seguindo-se com a apresentao e utilizao do
Amplisoft.
Foram duas sesses e ambas ocorreram na cozinha da casa de NA. Havia-se deixado o
domin de verbos na casa de NA e orientado a me a jogar com a menina. Pede-se que NA
busque o domin. Enquanto MA o busca, a me d explicaes de que a menina estragou um
pouco o jogo enquanto brincava. MA traz o domin e colamos as figuras que haviam sido
retiradas.
A cada encaixe de figura falado o verbo, como por exemplo: abraar, se d um abrao, e
assim por diante. Se comea com poucas peas de domin para que a aluna consiga interagir
montando as parte do domin. NA acha muita graa com as expresses que a mediadora faz e tenta
imit-la. J consegue identificar mais de dez verbos. Fica-se nesta brincadeira de montar o domin,
sempre expressando o significado por mais de trinta minutos.

Em comparao com a sesso onde houve a insero das figuras dos verbos, constatase o grande desenvolvimento de NA, podendo-se nitidamente descrev-la como uma agente
intencional com caractersticas j descritas em sesses anteriores pelos autores Tomasello
(2003) e Bosa (2002). Portanto, NA est em uma fase de ateno compartilhada.
Aps, passa-se para o computador. Imediatamente NA j comea a tocar as teclas, e ento
explica-se que necessrio aguardar o computador iniciar. Abriu-se o Amplisoft na parte de
construo de frases atravs de figuras (Editor Livre de Prancha). Colocou-se a foto de NA, que logo
foi reconhecida por ela. perguntado o que NA est fazendo (neste momento ela estava comendo
bolacha). Inseriu-se ento o verbo comer e a figura de uma bolacha. Mostrou-se a ela a frase com a
devida explicao, e oralizao. No intuito de saber se tinha entendido fez-se o sinal de sim com o
polegar. Ela demonstrou seu entendimento com um sorriso e balano de cabea positivo.

136

Figura 43: Atividade com Editor livre de prancha

NA pega uma pea do domin onde aparece o verbo coar. A pesquisadora pega seu brao e
coa. Ela acha muita graa e representada com o software a seguinte frase: NA coa o brao. Assim,
a cada verbo que NA mostrava pesquisadora era representado na forma gestual, representando-se a
frase no software. A cada frase elaborada, olhava-se para aluna e soletrava-se toda frase. Ela imitava
gesticulando com a boca, mas sem emitir som. Aps, a pesquisadora pegou a mo de NA e a auxiliou
a inserir uma figura na prancha do software. Depois foi solicitado que ela fizesse sozinha. Mas ela no
conseguiu, ficou dando cliques no mouse sem lugar determinado. Em seguida ela utiliza-se do teclado,
e perguntado se ela deseja escrever.

Nestes dois ltimos registros, primeiro verifica-se que NA est utilizando de forma
correta o polegar para comunicar, mostrando que esta forma de comunicao alternativa j foi
internalizada.
Segundo, como a atividade de utilizao do software nova para NA esta s consegue
realiz-la com ajuda, apontando, desta forma, para uma fase de regulao. Mas o progresso
apresentado por NA no decorrer de todas as sesses leva a crer que, com o tempo, pode se
tornar uma forma alternativa de comunicao para a aluna.
As formas de construo e representao verificadas foram expresses corporais,
demonstradas por variados gestos de representao das mos, expresses faciais, mostradas
por NA atravs do sorrir, e olhar e a fala, com palavras representadas na forma gestual de
pronncia da boca, porm sem emisso do som.

137

Quadro Resumo Comunicao NA

Intencionalidade
de Comunicao

Sesses

1a6
++

Afiliao
Regulao

++

Ateno Compartilhada

7-10
+
++
++

Legenda

Formas de
Construo e
representao

Fala
Gestos e Sinais

++

Escrita

+++

11-13
+

14-16

17-19

++

+++

+++

+++

+++

+++

++

++

++

+ fraca
++ mdia
+++ constante
Ausente em branco

Quadro 3: Quadro resumo da comunicao de NA

Verifica-se pelo quadro resumo que houve acrscimo considervel na intencionalidade


de comunicao de NA. Numa fase inicial, NA encontrava-se variando entre as fases do tipo
afiliao e regulao, com alguns poucos momentos de ateno compartilhada. A fase de
Afiliao apresenta um decrscimo logo no incio das interaes, mas se mantm constante
at o final, porque sempre que introduzido algo de novo na rotina de NA esta leva um certo
tempo at conseguir internalizar o sentido dessas aes mais complexas. Diminuem-se os
momentos da fase de Regulao a partir da sesso 16, ampliando-se os momentos de
Ateno Compartilhada, que foram aumentando at o final das intervenes.
As formas de construo e representao que ocorreram na forma de gestos e sinais
tiveram um aumento a partir das interaes e se mantiveram muito fortes at o final. Como
NA no oralizada, para fins de anlise considerou-se quando ela passa a soletrar as palavras,
mesmo que o som no seja emitido, o que ocorreu a partir da sesso 13, mantendo-se
constante at o final. Houve um acrscimo na construo da escrita de NA a partir da sesso
11, onde ela inicia com rabiscos e contornos chegando fase final j escrevendo as duas letras
iniciais do seu nome.
As principais estratgias de Ao mediada que surtiram efeito nas interaes foram:

Domin de verbos: as atividades destes foram as mais complexas para NA, pois foi
necessria a utilizao do abstrato, mas somente conseguiu-se chegar a esta

138

complexidade quando primeiro utilizado o material concreto e gestos para que as


representaes passassem a ter sentido e significado para aluna;

Materiais concretos e suas relaes com figuras: as estratgias que contemplaram


esta relao proporcionaram um desenvolvimento efetivo da comunicao da aluna
como, por exemplo, na atividade em que se utilizaram as figuras com material
concreto de higiene, assim como tambm a construo de uma forma de
representao atravs do uso das figuras do sim e no;

Interao com msica: pois atravs dessa interao a aluna conseguiu ampliar
gestualmente suas formas de representao da comunicao, assim como utilizarse das figuras como forma alternativa de comunicao;

Software Amplisoft: apesar de NA no chegar a ter conseguido utiliz-lo com


autonomia, este com uma ampliao das interaes poderia dar a ela uma forma de
comunicao alternativa atravs do uso de alta tecnologia.

Com referncia linguagem no tocante a utilizao do lpis: no incio da pesquisa


utilizava o lpis apenas para rabiscos, no decorrer da pesquisa descobre a letra inicial do seu
nome. Quando solicitado que desenhe o faz, da sua forma. Gosta de utilizar cores em seus
desenhos. Quando apresentadas palavras escritas de forma pontilhada, tenta contorn-las.
Atualmente est escrevendo as duas primeiras letras do nome.
Sobre a comunicao pr-verbal: NA no se expressa oralmente, se expressa atravs
de gestos a fim de demonstrar fome, sentimentos, higiene e desejos. No decorrer da pesquisa
passou a utilizar o polegar para representar o sim e no e atravs comunicao alternativa
adicionou figuras as suas formas de comunicao.
No entanto, no consegue articular palavras. No decorrer da pesquisa passou a soletrar
sem emisso de som.
Com relao ao contedo, no incio da pesquisa no conseguia representar aes
atravs do desenho, apenas fazia rabiscos. No decorrer, passa a realizar desenhos mais
elaborados, porm sem que estes fossem inteligveis por um leigo. Inicialmente, tinha sua
comunicao unicamente com gestos, mas no decorrer da pesquisa foi trabalhada com
comunicao alternativa, atravs de figuras, e no final j reconhecia pessoas que lhe so
familiares e objetos comuns a sua rotina, inclusive conseguindo associar alguns verbos
atravs de figuras. Por no verbalizar, no se percebeu oralidade para nomear pessoas,
objetos, ilustraes, etc.

139

Quanto compreenso da leitura, NA no reconhece palavras ou letras. No decorrer


da pesquisa foi trabalhado seu nome e as letras que o compe, hoje reconhecendo a letra
inicial do nome quando a v. Escreve NA significando seu nome.
No tocante compreenso de instrues orais, responde ao chamado de seu nome e a
instrues dentro de sua rotina, conforme suas possibilidades de realizao. No consegue
realizar as atividades dadas aos demais colegas em sala de aula. Mas, quando observa seus
colegas fazendo as atividades, pega sua folha e de seu modo a faz, como se num faz de
conta estivesse fazendo como os colegas (imitao). Pode ser verificado que na atividade
realizada com a turma toda participa com seus colegas da elaborao da atividade. Durante as
interaes foi necessrio perseverana nas atividades mais complexas at que a aluna
conseguisse entender seu sentido. Nas aes de maior simplicidade foi sempre uma aluna
ativa e disposta a interagir. Acata comandos dados quanto a comportamento.
Quanto noo de nmeros, no incio da pesquisa no se identificou que NA tivesse
qualquer noo numrica. Em diversos momentos de interao os numerais foram inseridos.
Atualmente consegue representar atravs de objetos concreto at o nmero cinco, mas no
consegue efetuar clculos. Portanto, pode-se considerar que tenha adquirido uma noo inicial
de quantidade.
Conclui-se o caso de NA respondendo ao problema de pesquisa deste trabalho,
relatando-se que a CAA promoveu o desenvolvimento da comunicao de NA com
estratgias que contemplaram o uso de alta e baixa tecnologia, efetivadas atravs de aes
mediadoras. Estas elaboradas com figuras relacionadas com material concreto foram as que
apresentaram substancial aprimoramento da CAA.
Com relao s formas de construo da representao, NA passou a utilizar-se dos
gestos comunicativos na representao do sim e no. No tocante escrita, esta foi
aprimorada, chegando NA a escrever as duas letras inicias do nome.
Os indcios de intencionalidade, percebidos inicialmente em NA, variavam entre
afiliao e regulao com poucos momentos de ateno compartilhada, podendo-se constatar
que no final da pesquisa a aluna agia a maior parte do tempo como agente intencional.
Portanto, j em uma fase de ateno compartilhada. Alm das estratgias, conclui-se que a
mediao foi fundamental no processo do desenvolvimento da comunicao em ambos os
casos.

7 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve como foco principal propor aes mediadoras com uso de recursos
e estratgias de CAA para promover o desenvolvimento da comunicao em sujeitos com
TGD.
As aes mediadoras foram embasadas nos pressupostos da Teoria Scio-Histrica,
focando em estratgias nas quais a interao vise comunicao com recursos de CAA de
baixa e alta tecnologia como o foco principal.
As intervenes foram iniciadas com material concreto, e posteriormente houve a
relao entre o material concreto com a CAA, e, para finalizar, com o uso das TIC. No caso 1
as estratgias de Ao mediada que surtiram efeito nas interaes foram as elaboradas com
msica, pois atravs delas o sujeito conseguia interagir de forma mais intensa. A
comunicao, buscando o desenvolvimento da fala do sujeito, mostrou-se efetiva o que pode
ser evidenciado pela expresso mais consistente e com mais intencionalidade do que no
comeo da pesquisa, mesmo que a oralidade desenvolvida ainda acontecesse de forma
estranha.
No caso 2, as principais estratgias de Ao mediada tiveram uma complexidade
maior tambm com a utilizao da msica, com o desenvolvimento de comunicao
alternativa atravs de figuras. De forma geral percebe-se que ao final da pesquisa o sujeito do
caso 2 ampliou suas formas de comunicao. Assim como no caso 1, as aes que levaram o
sujeito a construir uma forma de CAA ocorreram atravs da relao de figuras com material
concreto e com a utilizao de um software de comunicao especfico com estratgias
relacionadas alimentao.
Com relao aos indcios de intencionalidade de comunicao que emergiram nos
sujeitos com TGD, quando utilizadas aes mediadoras com CAA, pode-se ressaltar que:
No caso 1 o sujeito ampliou sua intencionalidade de comunicao de forma bastante
lenta e que quando houve uma pausa nas interaes esta diminuiu o que leva a crer que este
sujeito precisa de apoio e mediao constantes. Ao final da pesquisa havia um aumento nos
momentos que poder-se-ia consider-lo um agente intencional.
No caso 2 houve um acrscimo considervel no desenvolvimento do sujeito passando
este a ser percebido no final da pesquisa como um agente intencional na maior parte dos
momentos das atividades. Verificou-se, no entanto, que quando novas atividades eram
inseridas no seu contexto o sujeito necessitava de um tempo razovel at serem internalizadas,
e dessa forma passarem a ter um significado e sentido.

141

No tocante s formas de construo e representao da comunicao que emergiram


nos sujeitos com TGD, quando utilizadas aes mediadoras com CAA, cabe ressaltar:
No caso 1 as formas de construo e representao que ocorreram na forma de gestos
e sinais foram as mais utilizadas pelo sujeito, tiveram um aumento a partir das interaes e
continuaram a se expandir at o final da pesquisa. Tais formas foram demonstradas atravs de
expresses corporais na forma do bater, pegar, tocar, balanar, bater palmas e pelo soco. As
expresses faciais foram principalmente expressas para demonstrar seus desejos. O sujeito
no oralizado, e no incio da pesquisa, vocalizava alguns balbcios ininteligveis. No
decorrer das interaes estes se intensificaram, chegando o sujeito tentativa de imitar a
pronncia de algumas palavras. Mesmo que estas ainda no fossem inteligveis para um leigo,
considerou-se um avano, pois quem convive e presta ateno s expresses do sujeito em
questo conseguir identific-las. A escrita foi forma de construo e representao que
apresentou menos progressos. No incio da pesquisa o sujeito no segurava o lpis e, atravs
do processo das mediaes, ele conseguiu fazer rabiscos embora ainda sem identificao de
significado.
No caso 2 salienta-se que ocorreu um aumento na forma de gestos e sinais na forma de
expresses corporais, onde diversos gestos que j eram realizados pela aluna foram
interpretados, e novos foram inseridos no seu cotidiano, como, por exemplo, polegar para
cima em sinal do sim e polegar para baixo em sinal do no. Suas expresses faciais se
tornaram mais expressivas para demonstrar seus desejos e sentimentos, e foi constatado pelo
olhar, sorrir, cheirar, chorar e comer. Sua forma de construo e representao atravs da fala
de certa maneira tambm foi aprimorada, pois, apesar do sujeito no emitir som algum,
desenvolveu uma pronncia labial com significado de soletrao. A escrita que inicialmente
acontecia apenas na expresso de rabiscos, no decorrer da pesquisa amplia-se a contornos e
escrita das primeiras letras do seu nome.
Finalmente, do ponto de vista metodolgico percebe-se a importncia, ao longo da
pesquisa, da fase de criar vnculos com os sujeitos, pois, somente quando estes passaram a
sentir confiana, o pesquisador passou a fazer parte do seu cotidiano, comeando a acontecer
as interaes mais ricas. Outro fato que chamou a ateno foi que regras de comportamento
precisam ser includas da mesma forma que ocorrem com os demais alunos da turma, pois
todo ser humano que vive em sociedade se adapta s normas desta e se deseja incluir,
fazendo-se necessrio mostrar a todos os alunos, sem distino, a forma de cumpri-las. Ainda
podem-se ressaltar, com relao mediao: a) essencial que ao inserir uma atividade ou
planejar uma interveno o mediador precisa sentir-se seguro do que esta propondo, pois

142

quando o sujeito com TGD percebe alguma insegurana ele no s no corresponde ao


solicitado como tambm tenta tomar conta da situao a fazer tudo o que quer conforme seus
desejos; b). o segundo aspecto refere-se organizao temporal de cada interao.
necessrio ter-se o conhecimento terico e do prprio sujeito pra que se perceba o tempo de
cada atividade, que pode variar conforme cada sndrome ou disposio e interesse do sujeito.
Por esse motivo as entrevistas, anamnese, protocolo de registro e principalmente as
observaes so de suma importncia para identificar elementos que ajudem no planejamento
de novas intervenes; c) verificou-se, tambm, a necessidade de preparar muitas e
diversificadas atividades para cada interao. Pois, em muitas ocasies, o tempo que se
consegue prender a ateno dos sujeitos muito curto, assim como para existirem opes de
atividades que foquem os interesses dos sujeitos em cada interveno .
Cabe ressaltar ainda que, apesar de existir uma poltica de educao inclusiva,
verificou-se nestes dois casos que professores e auxiliares no esto preparados para uma
incluso por falta de conhecimento apropriado sobre o uso da CAA na sala de aula. Pouco se
viu os professores tentando de alguma forma interagir com os sujeitos em questo. As
atividades com a turma toda foram raras, pois no houve interesse das professoras, que
estavam mais centradas em desenvolver o currculo com a turma. Aparentemente h uma
maior preocupao quanto incluso social do aluno, mas no em desenvolver atividades que
possam proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Dessa forma, concordando com os autores descritos no referencial, constata-se a
grande importncia de um trabalho em conjunto, de todos profissionais em prol de um
desenvolvimento efetivo dos alunos com necessidade educacionais especiais. A incluso no
acontece apenas colocando o aluno na sala de aula, necessrio aprimorao dos professores,
e que estes estejam abertos ao conhecimento. necessrio ainda que se disponibilizem
recursos que visem ao desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Acredita-se que o uso da CAA pode ser efetivado como forma de comunicao
alternativa para sujeitos com TGD, de forma a potencializar seu desenvolvimento,
especialmente quando existem dficits de comunicao importantes.
Pode-se constatar atravs da pesquisa que existe um descompasso entre as polticas
pblicas e a escola, pois, apesar de existir uma ao governamental para a instalao de sala
de recursos multifuncionais desde 2004, somente no final da pesquisa a implantao da sala
estava sendo realizada numa das escolas, sendo que o professor designado para coordenar a
mesma no tinha at aquele momento recebido nenhum tipo de capacitao. Considera-se de
suma importncia que haja a capacitao ampla e irrestrita de todos os professores,

143

coordenao e funcionrios da escola, para que se efetivar uma incluso de qualidade e que as
salas de recursos multifuncionais, quando instaladas, funcionem em conjunto com as
atividades dos professores na sala de aula e no fiquem apenas restritas a atividades isoladas
acontecendo no turno contrrio.
Finalizando-se a pesquisa ficou uma inquietude grande desta pesquisadora, com
perguntas sem resposta como:

At que ponto a escola est efetivamente contribuindo para o desenvolvimento


cognitivo destes sujeitos?

Percebeu.se que, com as interaes realizadas, houve um acrscimo no


desenvolvimento e incluso destes sujeitos, mas como ficam estes agora que a
pesquisa terminou? De que forma a transferncia de conhecimento gerado pela
universidade pode permanecer nos espaos de pesquisa?

Estes e outros questionamentos mostram a importncia desta a pesquisa, tanto na


identificao de intervenes e aes mediadoras para promover a comunicao de sujeitos
TGD no oralizados, como tambm para auxiliar na elaborao de requisitos de um software
de CAA que esta sendo desenvolvido no mbito da UFRGS na linha de pesquisa Educao
Especial e Processos Inclusivos no contexto do projeto PROESP (Programa de Apoio
Educao Especial) sub-Projeto SCALA, no qual este trabalho est inserido.
Como sugesto de trabalhos futuros relata-se que a CAA, utilizada com sujeitos com
TGD, uma rea que ainda carece de pesquisas e estudos no Brasil, podendo esta primar
tanto para a formao de professores quanto para estudo de casos de sujeitos. Em especial
buscar compreender como ocorre o processo de alfabetizao em sujeitos que utilizam a
CAA.

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cerebral: recursos didticos e de expresso. Paran: Secretaria do Estado da Educao,
Superintendncia da educao. Universidade estadual de Maring. Programa de
desenvolvimento Educacional, 2008.

APNDICES

APNDICE A Autorizao Para Secretaria Municipal de Educao do Municpio

Termo de consentimento informado

A Sra. Magela Lindner Formiga

A presente pesquisa contempla o Projeto SCALA (Sistema de Comunicao


Alternativa para Letramento com Autismo), inserindo-se em projetos de mestrado do
PPGEDU UFRGS assim como pesquisas de doutorados do PPGIE UFRGS e se prope a
observar e mediar crianas autistas no seu processo de letramento e interao social,
com propsito tambm de criar um Sistema de Comunicao Alternativa que
efetivamente possa ser utilizado gratuitamente pelas pessoas que necessitem. A
mestranda Maria Rosangela Bez far as observaes, entrevistas e mediaes
decorrentes da pesquisa, junto as Escolas e crianas previamente acordadas junto a esta
secretaria.
Para este fim, as crianas sero primeiramente observadas em suas instituies
de ensino e, posteriormente, haver sees marcadas onde ocorrer a mediao, no
intuito de interao social e no seu ensino-aprendizagem, podendo estas ocorrer
individualmente ou com em conjunto com a turma.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo tico,
no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou
trabalho escrito, que venha a ser publicado. A participao nesta pesquisa no oferece
risco ou prejuzo pessoa participante. Se, no decorrer da pesquisa o(a) participante
resolver no mais continuar ter toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete
qualquer prejuzo.
Os pesquisadores responsveis por esta pesquisa so a Professora Liliana Maria
Passerino (Faculdade de Educao/UFRGS) e sua equipe, que se comprometem a
esclarecer devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento
que eventualmente o participante e/ou responsvel legal venha a ter no momento da
pesquisa ou posteriormente atravs dos telefones (051) 3308.3099 (Departamento de
Estudos Especializados da Faculdade de Educao) ou por email liliana@cinted.ufrgs.br.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dvidas, eu autorizo a pesquisa.

_____________________________________________________
Magela Lindner Formiga

_____________________________________________________
Liliana Maria Passerino

________________,__________de ______.

ANEXOS

160

ANEXO A Roteiro da Entrevista

Como se comunica?

O que o ele se comunica?

Quando que ele se comunica?

Com quem se comunica?

Quais so as habilidades visuais, auditivas e perceptivas?

Quais so as habilidades motoras?

O que gosta de fazer?

Quais as competncias que ele tem? (conhecimento que ele tem?)

Quanto ao letramento, tem habilidade de reconhecer o que?

Como se desenvolve o trabalho dele na sala de aula? (trabalho igual ou


diferenciado da turma)?

Qual a atitude frente comunicao?

Conhece algum sistema(s) de comunicao alternativa?

O que ele precisa comunicar? O que ele no consegue? Quando? Onde?

Qual o sistema ideal de comunicao?

ANEXO B Protocolo de Observaes da Interao Social

S1

S2
F

Tipo
G

Protocolo de observaes
Comunicao
Quant

Resultado

Obs.

Neste protocolo S1 o sujeito que interage com sujeito S2. O tipo F corresponde
Fala, G comunicao gestual e S atravs de sinais. A comunicao relata a forma que esta
ocorreu, a quantidade de vezes, Resultado indica se a interao foi entendida e Obs., alguma
observao a ser descrita.

2 COMPREENSO

Refere aes quando descreve uma ilustrao


Nomeia pessoas ou objetos quando descreve uma ilustrao.......
Nomeia objetos familiares........................
Pergunta pelas coisas usando o nome apropriado.....
no verbal...

1.4 CONTEDO

Sussurra ou fala baixo, sendo difcil de compreender.......


Fala muito devagar e com dificuldade......
Somente grita.....
Balbucia algum som.....
No consegue articular .

1.3 ARTICULAO

Acena com a cabea ou sorri para expressar alegria


Manifesta-se quando tem fome............
Indica o que quer, apontando ou fazendo barulhos....
Imita sons de objetos ou de animais.....
Expressa prazer ou contrariedade atravs de vocalizaes

1.2 PREVERBAL

Escreve pequenos recados ou lembretes


Escreve ou copia frases inteiras
Escreve ou copia, no mnimo dez palavras...
Escreve ou copia s o nome prprio
No consegue escrever ou copiar qualquer palavra

1.1 UTILIZAO DE LPIS

I LINGUAGEMEXPRESSO

ANEXO C Protocolo de Registros

Inicio

Sim

Sim

Sim

Sim

As
vezes

As
vezes

As
vezes

As
vezes

Inicio

Fim

meio

fim

No Sim As
No
No Sim As
vezes
vezes

No Sim As
No Sim As
No
vezes
vezes

No Sim As
No Sim As
No
vezes
vezes

No Sim As
No Sim As
No
vezes
vezes

Meio

Nomeia os dias da semana.


Sabe distinguir a manh da tarde.....................
Compreende a noo de intervalo de tempo, por exemplo entre 3:30 e 4:30

3.2 CONCEITO DE TEMPO

Sabe dividir e multiplicar....................


Faz somas e subtraes simples..................
Conta at dez ou mais objetos....
Conta at dez, termo a termo.....
Conta dois objetos, dizendo um, dois ...
Discrimina entre um e muito.. .
No tem nenhuma noo numrica ou de quantidade

3.1 NMEROS

3 NOO DE NMEROS E TEMPO

Compreende instrues complexas envolvendo uma deciso, como, por exemplo, Se,
faa, seno, faa......................................
Compreende instrues envolvendo vrios passos, isto : Primeiro faa, depois.
Responde a questes simples como: Como te chamas? ou O que ests a fazer?
Responde corretamente a frases simples como: Senta-te, Vem c
Consegue apenas compreender frases simples

2.2 COMPREENSO DE INSTRUES ORAIS

L livros recomendados para crianas com sete anos ou oito anos.................................


L histrias simples ou de banda desenhada.
L vrias placas tais como PROIBIDO ESTACIONAR, VIA NICA
Reconhece dez ou mais palavras escritas..
Reconhece menos de dez palavras.

2.1 LEITURA

Sim

Sim

Sim

Sim

As vezes

As vezes

Inicio

As vezes

As vezes

No

No

No

No

Fim

No Sim As
No
Sim As
vezes
vezes

No Sim As
No
Sim As
vezes
vezes

Meio

No Sim As
No
Sim As
vezes
vezes

No Sim As
No
Sim As
vezes
vezes

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