Trabajo Acadmico con Personal

de la USAER III-44.
Ciclo Escolar 2011-2012
I.

Tema:

Enfoque social y funcional de la Discapacidad Intelectual. Implicaciones en el aula.

II.

Propsito:

Conocer el enfoque Social y Funcional de la Discapacidad Intelectual para plantear estrategias de atencin en el aula regular.

III.

Organizacin
Dirigido a:

Personal Docente de la USAER III-44.

IV.

Temtica:

V.

Definicin, Clasificacin y Sistemas de Apoyo.

La D.I. y la intensidad de Apoyos requeridos.
Barreras para el aprendizaje y la participacin y la D.I.
Proceso Neuroevolutivo del desarrollo cerebral.
El desarrollo cognitivo de la persona con D.I.
El aprendizaje en la D.I.
Caracterizacin de los procesos cognitivos y socioafectivos de la persona con D.I.
La Escuela Regular y Discapacidad intelectual.

Justificacin:
Toda la sociedad tiende a desarrollar sus propias representaciones de lo que considera como persona normal. Expresado en forma llana lo
normal se ha concebido como una serie de atributos y caractersticas reconocidas y establecidas que debe poseer una persona en forma tpica,
es lo que se espera de alguien que pertenezca a una comunidad. Cualquiera que carezca de alguna de estas caractersticas tpicas (fsicas, sociales,
culturales, intelectuales, escolares, etc) se convierte automticamente en alguien diferente o anormal.
Los primeros intentos sistematizados por ensear a un nio con retraso mental (discapacidad intelectual) realizados por Jean Marc-Gaspard Itard,
demostrando los progresos que pueden lograrse en lo perceptivo, afectivo e intelectual, abri la posibilidad de atender institucionalmente la
educacin de las personas con Discapacidad Intelectual, esta atencin se dio en primera instancia segregndolos en instituciones de
rehabilitacin; es sin duda esta forma de ver a las personas con discapacidad intelectual la que marca la pauta para el surgimiento de un nuevo
sistema educativo llamado Educacin Especial, el cual busca los medios apropiados para facilitar la integracin satisfactoria de las personas con
discapacidad en el mbito educativo.

Mejorar la calidad de la educacin y fortalecer la equidad en la prestacin del servicio educativo, son propsitos fundamentales de la reforma
educativa que buscan asegurar que todos lo nios y las nias tengan oportunidad de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos
que les permitan alcanzar los propsitos fundamentales de la Educacin Bsica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos.
Para dar cumplimiento a los propsitos antes mencionados la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) ha diseado
alternativas de atencin para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje, ofreciendo los
apoyos terico-tcnicos y metodolgicos que propicien la inclusin de todos los alumnos.
A la fecha y con todas estas acciones puestas en marcha, seguimos teniendo un grupo de poblacin vulnerable e insuficientemente atendido, este
ha sido sin duda el de los nios que requieren de apoyos especiales para desarrollar plenamente sus potencialidades como seres humanos. Para
alcanzar los mximos logros educativos, la USAER constituye una opcin que ofrece la Educacin Bsica para los alumnos que presentan
Discapacidad Intelectual, integrados en el mbito de la educacin regular.
Es importante reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
Qu percepcin y actitud presento ante los alumnos con Discapacidad Intelectual?
Vale la pena realizar el esfuerzo que supone atender a los alumnos con Discapacidad Intelectual?
Atender a los alumnos con Discapacidad Intelectual Representa ms trabajo o trabajar de manera distinta?
Cmo llevar a la prctica la educacin de los alumnos con Discapacidad Intelectual?
Cmo propiciar su desarrollo y su aprendizaje?
Qu tanto conozco del desarrollo cognitivo de las personas con Discapacidad Intelectual?
Lo anterior obliga a volver la mirada hacia todos aquellos elementos que intervienen en el quehacer docente, as como participar en la
construccin de un modelo de atencin que de respuesta a la diversidad.
PILAR VZQUEZ JIMNEZ Y MA. DEL CARMEN
MARISCAL PIOQUINTO
MAESTRAS DE APOYO
USAER III-44

DIAGNSTICO Y EXPECTATIVAS.
Instrucciones: Considerando lo que usted sabe acerca de la Discapacidad Intelectual, favor de escribir en cada columna lo que se solicita.
Caractersticas de la D.I.

Implicaciones

Lo que me gustara y/o necesito saber

NOTA TCNICA 1.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
DEFINICIN, CLASIFICACIN Y SISTEMAS DE APOYO (AAMR)
La nueva definicin de Discapacidad Intelectual, est basada en un modelo funcional: hace nfasis en cmo los individuos funcionan dentro de su ambiente.
El trmino Discapacidad Intelectual es una descripcin del funcionamiento presente ms que un rasgo inherente. Se refiere a un patrn especfico de
limitaciones intelectuales y funcionales; no es por lo general un estado global de incompetencia. La discapacidad intelectual se define dentro del contexto del
medio ambiente en el cual la persona vive, aprende, trabaja y juega. Existe cuando las limitaciones intelectuales y adaptativas afectan la capacidad individual
para hacer frente a los cambios en la vida cotidiana en la comunidad. Las limitaciones son significativas slo en funcin del medio ambiente.
Esta definicin es resultante de la investigacin escolar y acadmica, del trabajo en servicios y de las expresiones de personas que viven esta discapacidad da a
da, marcando y redefendiendo el campo de la discapacidad intelectual. Parece haber una continuidad de la tendencia a no plantear la discapacidad como una
verdad absoluta sino como una interaccin entre la persona con discapacidad intelectual y el ambiente en el que vive y trabaja.
La definicin actual representa un nuevo paradigma enfocado en los apoyos, las habilidades y los ambientes naturales ms que en el nivel de discapacidad. La
nueva definicin intenta ver los apoyos de funcionamiento de la persona dentro del contexto de su ambiente, se basa en la intensidad de los apoyos que sta
necesita ms que en el nivel de discapacidad derivado del C.I. que, bajo este nuevo concepto, deja de tener la preponderancia que tuvo en el pasado.
Se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento presente. Est caracterizado por:
Funcionamiento intelectual subnormal significativo que existe concurrentemente con:
Limitaciones relacionadas a dos o ms de las reas de destrezas adaptativas aplicables:

Comunicacin
Autocuidado
Vida diaria
Socializacin
Uso de la comunidad
Autodireccin
Salud y seguridad

Acadmicas funcionales.
Tiempo libre
Trabajo.
Se manifiesta antes de los dieciocho aos.

SUPUESTOS ESENCIALES PARA LA APLICACIN DE LA DEFINICIN.

1.
2.
3.
4.

Una evaluacin vlida considera la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en factores conductuales de comunicacin.
La existencia de limitaciones en la conducta adaptativa se presenta dentro del contexto de la comunidad y el ambiente tpico de personas de la misma
edad del individuo y es a la vez indicador de las necesidades individuales de apoyo.
Limitaciones especficas en la conducta adaptativa coexisten a menudo con las posibilidades o reas fuertes en otras destrezas adaptativas u otras
habilidades personales.
La vida funcional de una persona con discapacidad intelectual mejorar con los apoyos apropiados que se le brinden por un perodo de tiempo
prolongado.

EL ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL.
Este enfoque permite una descripcin precisa de los cambios en las respuestas que el individuo da a las oportunidades de crecimiento, cambios ambientales,
actividades educativas y las intervenciones teraputicas a travs del tiempo.
Incluye las siguientes dimensiones:
DIMENSIN I. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y DESTREZAS EN CONDUCTA ADAPTATIVA.
Esta dimensin se usa para diagnosticar la Discapacidad Intelectual.
Se requiere que existan limitaciones en dos o ms de las destrezas de conducta adaptativa para poder hablar de discapacidad intelectual, a saber:
1.

COMUNICACIN
La habilidad de COMUNICACIN nos remite a la comprensin y expresin verbal y no verbal que posee el alumno para establecer y/o responder a las
interacciones con padres y adultos y a su inters por comunicarse (intencin comunicativa). Se trata de una habilidad plenamente vinculada a la
retroalimentacin de las personas ms cercanas al sujeto.

Incluye habilidades como la capacidad para comprender y expresar informacin a travs de conductas simblicas (palabra hablada, palabra escrita,
smbolos grficos, lenguaje signado) o conductas no simblicas (expresin facial, expresin corporal, tocar, hacer gestos propositivos).
Ejemplo:

2.

Lalo de 11 5/12 presenta un nivel intelectual de los ms limitado en el grupo, pero comprende indicaciones sencillas que le permiten
seguir las rutinas de trabajo ms habituales, con las ms especficas o nuevas requiere reforzamiento verbal y ejemplos, su
vocabulario es mnimo (monoslabos, palabras sueltas) pero posee gran capacidad y motivacin para interactuar y expresarse con
palabras, gestos, sonidos, movimientos, logrando ser muy sociable y aceptado por sus compaeros, su familia interacta
positivamente con l.
Para fortalecer su competencia comunicativa se sugiere ampliar sus experiencias interactivas y el mundo utilizando eventos
comunicativos donde se motive su participacin.

CUIDADO PERSONAL
Son las habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y apariencia personal. Se trata de una de las reas bsicas de cuidado personal
cuyo desarrollo favorece la autonoma personal al depender menos de los dems, para su manejo es necesario involucrar a la familia y graduar las
expectativas conforme a la edad y respuesta del menor y considerar que en ocasiones la sobreproteccin y la falta de orientacin hacen desistir a los
padres en este rubro, resolviendo por el alumno y generando una dependencia extrema que afecta su desarrollo personal, si bien, es necesario sealar
que las necesidades de apoyos en esta rea pueden ser permanentes en alumnos con dficits muy marcados.

3.

HABILIDADES DE VIDA EN EL HOGAR

Son las relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar, que incluyen: cuidado de ropa y pertenencias, responsabilidad y/o colaboracin en tareas
del hogar, preparacin de alimentos, (ms avanzado: planificacin y presupuesto en compras de alimentos y abarrotes) observacin de medidas de
seguridad (uso de aparatos, puertas, ventanas, etc).
Al igual que las habilidades de cuidado personal, esta rea se concreta principalmente con la orientacin y participacin de la familia y favorece en el
alumno el desarrollo de habilidades bsicas de adaptacin y manejo de su entorno ms cercano, emocionalmente genera sentimientos de pertenencia
y productividad como miembro participante en el ncleo familiar, es importante para el docente identificar si la participacin del alumno en la vida
hogarea se da en el clima de respeto a su persona, puede darse el caso de una visin diferente a la expuesta por abuso de su condicin vulnerable.

4.

HABILIDADES SOCIALES
Son las relacionadas con intercambios sociales con otras personas; regular la propia conducta, controlar los impulsos, comprender y responder ante
diversas situaciones sociales, reconocer sentimientos, calibrar la cantidad y tipo de interaccin a mantener con otros, hacer y mantener amistades,
entender el significado de valores relacionados con la verdad, la honestidad, el respeto, etc., entender el significado de las leyes y las consecuencias de
su violacin, mostrar un comportamiento psicosexual adecuado.

He aqu una de las reas ms complejas en el desarrollo psicosocial de la persona con discapacidad intelectual (y diramos que de cualquier otra) ya
que las propias limitaciones para hacerse de un proceso de autorreflexin sobre el propio comportamiento, interpretar adecuadamente las situaciones
sociales y el sentir de los otros, la falta de anticipacin y previsin que afectan la postergacin de necesidades y genera impulsividad en su conducta,
acentundose esto en los ms pequeos y/o los ms afectados por la inercia y desinters sobre lo que sucede a su alrededor.
Sin embargo es el dominio paulatino de estos aspectos lo que ms beneficiar al alumno en su integracin social, relacionndose en el CAM con el
propsito formativo del Currculum, que pretende propiciar el desarrollo de actitudes y valores en los educandos, es un propsito transversal de toda
la escolaridad que se favorece con el uso de espacios como las asambleas, el abordaje de programas de educacin sexual, equidad de gnero y
prevencin de adicciones, desarrollados en forma vivencial de acuerdo a su edad e intereses.
5.

UTILIZACIN DE LA COMUNIDAD.
Habilidades relacionadas con la utilizacin adecuada de los servicios de la comunidad (transporte, bancos, restaurantes, reas recreativas y culturales,
como parques, museos, etc.), aplicacin de habilidades acadmicas funcionales para el uso de estos servicios, comportamiento adecuado en lugares
pblicos, desplazndose por su cuenta, etc.
Se deber propiciar el desarrollo de estas habilidades hasta donde sea posible en cada caso, dado el alcance que estos aspectos tienen se deber
orientar e involucrar a la familia, para ampliacin de hbitos en las experiencias del alumno, pero respetando las propias posibilidades que la familia
plantee.

6.

AUTODETERMINACIN.
Habilidades relacionadas con la toma de decisiones: elegir, resolver problemas de su vida cotidiana, expresar sus necesidades, responsabilizarse de una
tarea.
Esta rea al igual que las habilidades sociales slo se desarrolla si se le brinda propositivamente al menor tanto en casa como en escuela, experiencias
de toma de decisiones y de compromiso con el cumplimiento de tareas adecuadas a su edad. Se habla de una autodeterminacin relativa porque su
alcance depender en cada persona de sus caractersticas y la situacin que enfrenta (cul blusa, qu juguete, qu sabor, etc., hasta decisiones de
mayor peso como elegir un determinado oficio, poder trabajar, tener un noviazgo, etc.)
La importancia de desarrollar estas habilidades estriba en que representan para el sujeto la oportunidad de expresar sus deseos y necesidades por s
mismos, favoreciendo su seguridad y motivacin para involucrarse ms activamente en la toma de decisiones, cuestin habitualmente negada a las
personas con discapacidad intelectual.

7.

SALUD Y SEGURIDAD
Habilidades relacionadas con el cuidado de la salud, prevencin de accidentes y situaciones de riesgo, ya sea fsico o psicosocial (drogas, delincuencia)
conocimiento y aplicacin de reglas de seguridad (cruce de calles avenidas, saber pedir ayuda, manejo de equipo y material riesgoso), aplicacin de
habilidades acadmicas funcionales (leer instrucciones) cuidado y respeto por el cuerpo, sexualidad, cuidado del medio ambiente, etc.
En esta rea la orientacin y comunicacin con la familia y su participacin tambin son decisivas para su trabajo con el alumno; la asignatura de
Ciencias Naturales, los programas de Educacin Sexual, Equidad de Gnero y Prevencin de Accidentes le ofrecen al docente el abordaje de estos
aspectos a lo largo de toda la primaria, slo recordemos que ste deber presentarse en forma prctica y vivencial y conforme a los intereses e
inquietudes de los alumnos.

8.

HABILIDADES ACADMICAS FUNCIONALES

Se trata de habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares que tienen tambin una aplicacin directa en la vida personal
(escritura, lectura, utilizacin prctica de conceptos matemticos bsicos, conceptos bsicos de ciencias en la medida en que stos se relacionan con el
conocimiento de entorno fsico y la propia salud y sexualidad).
Es importante destacar que esta rea no se centra en alcanzar unos determinados niveles acadmicos, sino en adquirir conocimientos funcionales en
trminos de vida independiente; cuando el alumno posee la capacidad de lograr estas habilidades es necesario reforzar su uso para mejorar otras
capacidades, como sera el caso de utilizacin de la comunidad, salud y seguridad, etc.

9.

TIEMPO LIBRE
Habilidades relacionadas con el uso del tiempo libre, participacin en actividades recreativas, deportivas y culturales, considerando el entorno al que
pertenece el alumno.
En este apartado podemos evaluar capacidad de juego, conductas de interaccin, respetar reglas y en los ms pequeos estimular el juego simblico.
Las actividades de las asignaturas de Educacin Artstica y Educacin Fsica y los espacios como el recreo favorecen el disfrute de juegos y su
socializacin y refuerzan otros aspectos (habilidades de comunicacin, psicometrices, ets.)

10. TRABAJO
Aunque se trata de habilidades para la integracin laboral (habilidades laborales especficas, conducta social apropiada, adaptacin al ambiente de
trabajo, seguir horarios, buscar ayuda, aceptar crticas y mejorar destrezas, manejar dinero, reloj, itinerarios de la casa al trabajo, etc.) podemos
observar que se basan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores presentes en los propsitos y contenidos que se abordan en el nivel de la

primaria que van a dotar a los alumnos de una base inicial para continuar su educacin en el nivel de capacitacin y que el reforzamiento en el resto de
las habilidades ya mencionadas le proporcionarn competencias bsicas para el rea laboral.

DIMENSIN II. CONSIDERACIONES EMOCIONALES Y PSICOLGICAS.

El enfoque principal de esta dimensin debe estar en las posibilidades, intereses y el sistema de apoyo emocional y social de la persona.
DIMENSIN III. CONSIDERACIONES SOBRE SALUD Y ETIOLOGA.
Los problemas de salud de las personas con discapacidad intelectual no son inherentemente diferentes de aquellos individuos sin discapacidad
intelectual. Sin embargo los efectos de estos problemas pueden ser diferentes por el tipo de ambiente, dificultades de comunicacin e impedimentos en el
sistema de cuidado de la salud.
La salud del individuo puede afectar su funcionamiento, su evaluacin y los apoyos que requiere.
En algunos casos, la causa de la discapacidad puede predisponer a los sujetos a ciertos problemas de salud.
La etiologa es compleja y multifactorial y en algunos casos intergeneracional.
Debemos aclarar que la definicin de la AARM responde al QU ES? la discapacidad intelectual pero las aportaciones arriba mencionadas tratan de
responder al POR QU ES? y al CMO ES?
En cuanto a la segunda interrogante POR QU ES? actualmente se opta por un enfoque multifactorial en las causas del retraso mental, la divisin
tradicional entre origen biolgico (orgnico) y carencias psicosociales pierde vigencia an en casos como el Sndrome de Down ya que ambos factores
interactan de manera particular en cada persona, aunque para efectos de anlisis se consideran las siguientes categoras etiolgicas:
1.
2.
3.
4.

Biomdicas.
( genticas o nutricionales)
Sociales.
( deprivacin sociocultural)
Conductuales. (conductas potencialmente causantes de discapacidad)
Educacionales (restriccin de oportunidades educativas que promuevan el desarrollo mental y adaptativo)

En relacin al funcionamiento cerebral se cuenta con informacin que concluye que aproximadamente el 30% de las personas con retraso mental severo y 50%
con retraso medio, presentan una etiologa desconocida, es decir no existe dao orgnico evidente (cuadro 1) sino una condicin de hipoconexin neuronal;
en concordancia con esta tesis, R. Zazzo, habla de la existencia de un dficit de la arquitectura y de las estructuras cerebrales que haran ms difcil la
formacin de condicionamientos y el aprovechamiento de la experiencia y la comprensin del mundo exterior, Luria, encontr que estudios de registros
electroencefalogrficos de personas con retraso, que en el periodo de latencia entre la demanda y la respuesta, el ritmo cerebral y la irrigacin disminuyen, al
contrario de los sujetos sin retardo, de ah surge el concepto de inercia mental donde la organizacin de la formacin, el uso de la memoria, la imaginacin y las
percepciones se lentifican.

Inhelder, habla de la existencia de una viscosidad gentica, donde el proceso de excitacin e inhibicin ante un nuevo estmulo se retarda generando confusin
a niveles de razonamientos previos por inacabamiento del nivel superior, es decir ante la duda o confusin el sujeto utiliza esquemas ms elementales, sobre
todo ante situaciones novedosas, asimismo se presenta dificultad para usar los conocimientos en forma rpida, efectiva y precisa.
Se presenta como constante un retardo en los medios expresivos y de comprensin.
Hemos entrado ya a la interrogante Cmo es?, la misma autora concluye que en el retraso mental el desarrollo intelectual es ms lento y el nivel mximo
alcanzado corresponde al periodo de las operaciones concretas, considerndolo como una construccin operatoria inacabada (cuadro 2), determinando un
egocentrismo persistente (centracin y fijacin) e irreversibilidad en las operaciones mentales.
La persona con retraso mental tiene dificultad en la adquisicin de conocimientos, es ms lenta y menos eficiente en procesar la informacin, tanto por un
dficit en las destrezas y saberes previos como en las estrategias generales de aprendizaje, de hecho la dificultad mayor parece residir en la falta de capacidad
para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos de aquellos en que fueron adquiridos.
En cuanto a ciertos rasgos de personalidad, se ha encontrado que el retraso, inmadurez evolutiva y dficit mental suelen asociarse a algunas caractersticas que
no son de inteligencia o estilo cognitivo, sino de patrones de comportamiento: rigidez, persistencia, mayor dificultad para adaptarse a situaciones nuevas
generndole ansiedad, dependencia afectiva excesiva para su edad y necesidad de controles externos (ser guiados por otras personas) y por ende limitaciones
para desarrollar comportamientos autorreferidos y que implican una reflexin por lo menos fsica (por ejemplo cuidar de su propio cuerpo) o en relacin a
causas y consecuencias, predominando las respuestas impulsivas centradas en requerimientos concretos ya que le es difcil simbolizar la postergacin de algo
(por ejemplo, terminar un trabajo antes de tener un dulce o juguete).
Existe una prevalencia social (familia, escuela, comunidad) a centrarse en las dificultades y diferencias de la persona con discapacidad intelectual,
encaminndola en una imagen negativa y pesimista olvidando su condicin y por ende la parte opuesta a sus dificultades, que consiste en las posibilidades de
desarrollo estableciendo las compensaciones en los mbitos educativos y sociales.
DIMENSIN IV. CONSIDERACIONES AMBIENTALES.
Un ambiente ptimo es aqul que facilita la independencia/interdependencia, productividad e integracin del sujeto a la comunidad.
La identificacin del ambiente ptimo puede ser un punto de referencia que permite comparar el ambiente actual con futuros ambientes. Los
ambientes ptimos tienen tres caractersticas:
a) Proporcionan oportunidades.
b) Promueven el bienestar.
c) Promueven estabilidad.
Y para evaluar las caractersticas ambientales se necesita observar a la persona en su vida, trabajo y ambientes educativos, considerando: lo que hace,
dnde lo hace, cuando y con quin lo hace, qu otras cosas desea hacer.

10

CUADRO 1
PROCESO NEUROEVOLUTIVO DEL DESARROLLO CEREBRAL.

Durante la gestacin

formacin de neuronas y desarrollo del sistema neurotransmisor.

Despus del nacimiento

contina el desarrollo de neuronas (clulas de GLIA) y la mielinizacin.

A los 7 aos aproximadamente

volumen y estructura cerebral completas.

De los 7 aos a la adolescencia

crece la elaboracin de sinapsis y el perfeccionamiento de la conectividad funcional.

FACTORES ADVERSOS

Biomdicos

Etiologa

En el periodo de desarrollo generan un

Sociales

Multifactorial de la Discapacidad
Intelectual

cerebro

Conductuales

estructura.

diferente

en

funcin

Educativos

11

CUADRO 2

DESARROLLO COGNITIVO DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

La diferencia con un desarrollo cognitivo tpico estriba en el RITMO y en el
NIVEL DE FUNCIONAMIENTO alcanzado.

AOS

10

Pensamiento individual
Egocentrismo
Irreversibilidad
del
pensamiento

Esquema
sensomotriz

11

12

13

14

15

DESARROLLO TIPICO

15

RETRASO MENTAL

Pensamiento socializado
Relatividad de puntos de vista
Pensamiento reversible

Razonamiento
Preoperatorio

Operaciones
concretas

Operaciones
formales

Desequilibrios
Oscilaciones

Desarrollo cognitivo en el Retraso

Mental.
AOS

(Niveles finales)
7

10

12

11

12

13

14

LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA INTENSIDAD DE APOYOS REQUERIDOS.

Los apoyos son cruciales para la conceptualizacin de la discapacidad intelectual y sus posibilidades de atencin adecuada. Los apoyos pueden ser
proporcionados por la familia, otras personas significativas, proveedores de servicios, agencias que se aboquen a atender las reas dbiles identificadas.
Proporcionar apoyos apropiados y en el momento adecuado aumenta las posibilidades de un funcionamiento adaptativo y una integracin exitosa. Los apoyos
pueden brindarse a lo largo de la vida o pueden fluctuar a travs de la vida misma. A las funciones de apoyo se les asigna un nivel de intensidad intermitente,
limitado, extensivo o permanente:
INTERMITENTE: Apoyos que se proporcionan en episodios de tiempo y que estn basados en una necesidad especfica. La persona no siempre necesita el
apoyo o lo necesita por perodos de tiempo cortos, slo durante transiciones en su vida (ej. prdida del empleo, crisis mdicas o emocionales). Los apoyos
pueden ser de alto o baja intensidad.
LIMITADO: los apoyos se dan en algunas dimensiones en base a un perodo corto de tiempo, tiempo limitado pero no de naturaleza intermit ente. Puede
requerir un costo menor que otros sistemas de apoyo ms intensos (ej. entrenamiento laboral de tiempo limitado, apoyos en momentos de transicin entre la
escuela y la vida adulta).
EXTENSIVO. Estos apoyos se caracterizan por implicar un compromiso regular y continuo (ej. diario) en por lo menos algunos ambientes (como trabajo, casa)
sin lmite de tiempo (ej. trabajo con apoyo por perodos largos de tiempo o apoyo en su casa).
PERMANENTE. Estos apoyos se caracterizan por su constancia y el nivel de intensidad. Los apoyos se proporcionan en varios ambientes y son potencialmente
apoyos para toda la vida. Son ms intrusivos e involucran a mayor nmero de personal en comparacin con los apoyos limitados o extensivos.

CAMBIO DE PARADIGMA.
Un elemento esencial en este cambio es el concepto de la discapacidad intelectual, no como una caracterstica expresada de manera exclusiva por la persona,
sino como una expresin del impacto funcional de la interaccin entre la persona con limitacin en las habilidades intelectuales y adaptativas y el medio
ambiente en donde se desarrolla esa persona.
Esta nueva conceptualizacin emergente acerca de la discapacidad intelectual requiere de dos cambios significativos en la manera de pensar. Primero, las
categoras que se refieren exclusivamente a la persona y que estn basadas nicamente en un aspecto de sta (ej. nivel de severidad de la discapacidad
intelectual) no son lo suficientemente descriptivas o predictivas para caracterizar por completo a la persona con discapacidad. Segundo, la nueva orientacin
hacia el funcionamiento real, requiere de una gran claridad para describir las habilidades y limitaciones adaptativas que influyen en la vida diaria, por lo que
resulta necesario identificar las reas especficas de habilidad adaptativa consideradas crticas para salir adelante en un medio ambiente particular.

13

Este cambio de paradigma centra su atencin en los tres elementos claves del concepto actual de discapacidad intelectual: capacidad, medio ambiente y
funcionamiento. Estos tres elementos se muestran en la figura 1, con el funcionamiento en la base del tringulo, para enfatizar un modelo bsicamente
funcional. Las capacidades se muestran en el lado izquierdo del tringulo, indicando que el funcionamiento en la discapacidad intelectual est relacionado
especficamente con las limitaciones en la inteligencia y en las habilidades adaptativas. El lado derecho del tringulo representa el medio ambiente en el que los
individuos viven, aprenden, trabajan, se relacionan e interactan. Se muestra que los apoyos reflejan la manera en que funciona la persona y que la presencia
o ausencia de los apoyos pueden influir de manera recproca en el funcionamiento. La naturaleza equilateral del tringulo ind ica que es necesaria una
descripcin de los tres aspectos para lograr una comprensin completa del concepto de discapacidad intelectual.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA DEFINICIN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EXIGENCIAS
DEL ENTORNO

CAPACIDADES

HABILIDADES
ADAPTATIVAS
ALUMNO

Funcionamiento

Figura 1

Apoyos

Bibliografa: Facultad de Psicologa U.N.A.M. Necesidades Educativas Especiales Discapacidad IntelectualMxico, 1996.

14

FICHA DE TRABAJO No. 1

Seala a que habilidad adaptativa corresponden las siguientes actividades:

Pertenece a un equipo de Foot ball.

__________________________________

Identifica palabras significativas (nombre propio, calle donde vive, el nmero de su casa, etc).

__________________________________

Recoge su propia ropa sucia y la lleva al lugar indicado.

__________________________________

Realiza pequeas compras y sabe donde buscar el artculo que necesita.

__________________________________

Le expresa a sus compaeros lo que quiere con sonidos guturales y gestos.

__________________________________

No le gusta levantarse temprano, pero sabe que debe llegar puntual a la escuela y lo hace.

__________________________________

Asiste a fiestas, le gusta mucho bailar.

__________________________________

Continuamente se mira en el espejo para verificar si est bien peinada.

__________________________________

Voltea a ambos lados de la calle antes de atravesar.

__________________________________

Ayuda por las tardes en la tienda de su to.

15

FICHA DE TRABAJO No. 2

DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DEFINICIN, CLASIFICACIN Y SISTEMAS DE APOYO (AAMR).
ACTIVIDADES:
a)

Lea la Nota Tcnica 1 sobre Discapacidad Intelectual. Reflexione y responda:

Cmo asumo/enfrento la discapacidad de los (as) alumnos (as)?

b) Qu implicaciones tiene la discapacidad en su aprendizaje?

c)

Hacia dnde dirige su prctica docente cundo asiste a su grupo un alumno con discapacidad intelectual?

d) Qu aporta la informacin leda para mejorar esas prcticas?

e)

Anote sus conclusiones.

16

NOTA TCNICA 2.

La respuesta a las necesidades educativas del alumno con discapacidad intelectual.

El alumno con discapacidad intelectual presenta dificultades para acceder a los aprendizajes en general debido a sus limitaciones cognitivas, pero adems su
rendimiento puede afectarse en mayor medida cuando tambin existen limitaciones en sus contextos de desarrollo (familiar, social, escolar) privndole de
oportunidades adecuadas para su crecimiento sociopersonal.

En este sentido, por lo que toca al proceso de atencin educativa, la USAER, deber ubicar su respuesta en la demanda, es decir en las necesidades de la
poblacin atendida, y aunque sta es la postura actual del modelo de atencin para todo el sistema educativo, en la USAER, sus integrantes debern aclarase
cul es esa demanda en la poblacin con discapacidad intelectual? Cules son las necesidades educativas? Para lograr responder al qu, cmo y cundo
ensear y aprender, considerando las competencias para la vida marcadas en el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, ya que no se trata de crear un
currculum paralelo, sino de intervenir sobre sus elementos para adecuarlos.

Para ello empecemos con el siguiente ejercicio de comparacin entre las competencias para la vida marcadas en el Plan de Estudios 2011 para la Educacin
Bsica (competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en
sociedad) y las cuatro grandes reas de desarrollo de competencias bsicas del ser humano; las primeros se encuentran enmarcados en el contexto de la
educacin bsica y proveen a los educando de herramientas (leer, escribir, clculo y resolucin de problemas), conocimientos, actitudes y valores formalmente
seleccionados como el bien educativo al que todos tenemos derecho; los segundos constituyen reas de desarrollo del ser humano que se desenvuelve en un
medio culturalmente organizado (medio social) y se conforman tanto por el equipo biolgico de base de cada sujeto y el papel de los distintos agentes
educativos presentes en su desarrollo, en donde la escuela es uno ms en algunos casos con un papel ms bien regular, mediocre o hasta negativo en la vida de
las personas, las cuales se desarrollan y aprenden a travs de la interaccin y adaptacin a diversas situaciones de vida. Con este bagaje donde tambin
quedaran incluidos los aprendizajes escolares, se ve determinado el grado de autonoma e integracin que cada persona va logrando en su vida.

17

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1. Competencias para el aprendizaje permanente.
Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura
escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
2. Competencias para el manejo de la informacin.
Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a
buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar
informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten;
tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y
la desilusin;
actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
4.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere:
empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingstica.
5.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se
requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la
discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.

REAS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS DEL SER HUMANO

1.
Competencias comunicativas.
a)

Se refiere a las habilidades que permiten la participacin apropiada en

situaciones comunicativas especficas: escuchar, hablar, leer, escribir,
lenguaje de seas, signado, se incluye aqu la competencia lingstica
que consiste en el conocimiento no consciente de las regla para la
compresin y produccin de mensajes verbales, capacidad
genticamente predispuesta en el ser humano para aprender la lengua
oral a travs del contacto con hablantes competentes y tambin el
1
conocimiento de las reglas para la comunicacin.

b) Su evolucin se encuentra plenamente vinculada al desarrollo

intelectual, las caractersticas cognitivas de cada periodo definen la
estructura del lenguaje en sus tres funciones: comunicativa, cognitiva y
2
regulatoria.
2.

Competencias cognitivas

Construyen las habilidades de comprensin, razonamiento y resolucin

de problemas, se apuntalan en procesos bsicos y automatizados para el
procesamiento de la informacin (atencin, memoria, decodificacin y
codificacin de estmulos) y en procesos conscientes de planeacin,
ejecucin y control de acciones para responder a la demanda, donde
intervienen estrategias de observacin, descripcin, comparacin,
anlisis, sntesis, deduccin, transferencia, estimacin, clculo,
clasificacin, seriacin, etc. Favorecen la rapidez y eficacia para
responder aprovechado las experiencias previas para aprender ante
situaciones nuevas.
3.

Competencias psicomotoras (perceptivo-motoras)

Se refiere a las habilidades que a travs de la maduracin del sistema

1
2

La comunicacin y el Lenguaje, Silvia Romero Contreras, SEP.

Lenguaje y Literatura, Ma. Victoria Reyzabal, Ed. Morata.

18

nervioso permiten la adecuacin perceptivo motora a la

intencionalidad de acciones conscientes, por ejemplo lograr el control y
consecuencia de los propios movimientos, ubicarse en s mismo en un
plano y en relacin a objetos o personas (ubicacin espacial)
estructuracin del esquema corporal e internalizacin y proyeccin de
la figura humana, interpretar intenciones de la conducta de los otros a
travs de gestos, movimientos, incluye tambin la discriminacin de
categoras sensoriales identificando datos de forma, tamao, color,
peso, etc.
La progresiva adecuacin perceptivo-motriz permite al nio un mayor
dominio de lo que lo rodea e influye en su independencia y
3
autoestima.
4.

Competencias sociales

Son las habilidades para comprender las regulaciones sociales y actuar

en consecuencia, logrando autonoma y control de las propias acciones.
Su desarrollo es propio del medio social en que los sujetos se
desenvuelven y su evolucin se compromete ante la existencia de
dficits cognitivos

Psicopedagoga Operatoria, Sara Pain, Ediciones Nueva Visin.

19

FICHA DE TRABAJO No. 3

Podemos deducir que el desarrollo de las competencias bsicas se encontrara limitado en la discapacidad intelectual, a diferencia de las personas
sin sta u otras discapacidades.

Discute con tus compaeros y aporta tus reflexiones sobre lo dicho hasta ahora:

20

Cmo integraras en el actual modelo de trabajo en educacin bsica

a)

El desarrollo de las competencias para la vida?

b) El desarrollo de las cuatro competencias bsicas?

c)

El desarrollo de las habilidades adaptativas?

d) Los aprendizajes esperados marcados en el Plan y Programas?

LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y SUS IMPLICACIONES EN EL AULA.

Es necesario considerar los siguientes aspectos para construir un modelo de apoyo con respuesta a las caractersticas de los alumnos con Discapacidad
Intelectual.

INDIVIDUALIZACION DEL APRENDIZAJE.

SOCIALIZACION DE LOS APRENDIZAJES.
ENFOQUE GLOBALIZADOR DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.

21

INDIVIDUALIZACIN DEL APRENDIZAJE.

Individualizacin no quiere decir un programa para cada alumno ni un trabajo maestra-nio No. 1; maestra-nio No. 2, etc..
Se refiere al conocimiento que el maestro deber tener del proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y por consiguiente de sus necesidades, slo de
esta forma podr propiciar en stos aprendizajes significativos (que estn a su alcance y le sean relevantes).
Aunque la actividad est dirigida al grupo en su totalidad, el conocimiento que tiene de cada uno le permitir guiarla con ciertas especificaciones o
adecuaciones segn sea el caso, evitando caer en la homogenizacin que va dejando de lado las dificultades individuales y el ritmo y estilo de aprendizaje de
cada uno.
Asimismo el conocimiento de cada alumno es el nico que le permitir al maestro ir evaluando permanentemente el proceso de enseanza-aprendizaje desde
sus tres componentes:

ALUMNO

OBJETO DE CONOCIMIENTO

MAESTRO

En el caso del alumno con discapacidad intelectual se refieren los siguientes criterios a considerar para la planeacin de propsitos de aprendizaje desde el
concepto de individualizacin. (Tomado de Integracin Escolar e Innovacin Educativa, Conferencia Ignasi Puigdellvol; 1997).

COMPENSACIN

Apoyar las consecuencias que la discapacidad origina

en el desarrollo del nio.

AUTONOMA/FUNCIONALIDAD

Dar prioridad a los aprendizajes que aumentan las

posibilidades de desarrollo autnomo.

CONOCIMIENTOS FACTIBLES
DE ADQUISICIN.

Aprendizajes que estn al alcance del alumno.

SOCIABILIDAD

Priorizar aprendizajes que promueven el desarrollo de

habilidades sociales.

SIGNIFICACIN

Seleccionar aprendizajes que permitan la mejor

integracin del alumno.

22

VARIABILIDAD

Presentar los contenidos de aprendizaje seleccionados

de diversas formas para evitar la prdida de inters.

PREFERENCIAS PERSONALES

Respetar los intereses del alumno.

ADECUACIN A LA EDAD CRONOLGICA

Tomar en consideracin la edad del alumno en la

organizacin de actividades.

TRANSFERENCIA

Priorizar aprendizajes que pueda utilizar en su medio.

AMPLIACIN DE MBITOS

Priorizar aprendizajes que le permitan generalizar lo

aprendido.

SOCIALIZACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Actualmente se concibe al conocimiento como un producto social, an el conocimiento cientfico con toda su rigurosidad es conocimiento social por el
significado cultural que representa en un momento dado.
El conocimiento se construye a travs de una compleja red de interacciones fsicas, lgicas (Piaget) y sociales (Vigotsky); un aprendizaje carente de sentido
social, es decir, sin significado para mi mundo corre el riesgo de ser olvidado por su falta de pertinencia ante mis necesidades. Entre menos til me sea,
menos me sirve para interactuar con los dems, compartirlo y desarrollarlo.
La socializacin de los aprendizajes en los alumnos con discapacidad intelectual es un importante recurso que promueve su integracin social pues le da la
oportunidad de valorar la utilidad de que lo que aprende es retroalimentado por los dems y solo as comprender la necesidad de asumir las reglas sociales de
convivencia. Por otra parte al interactuar e intercambiar puntos de vista con sus compaeros y maestros sus posibilidades de aprendizaje se incrementan, tanto
por la motivacin que surge de este intercambio como por la confrontacin de sus propias ideas.
ENFOQUE GLOBALIZADOR DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.
El enfoque globalizador no es un mtodo es sobre todo una actitud ante la enseanza y el aprendizaje, se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la
realidad, realidad que se nos presenta compuesta de elementos y acontecimientos sumamente interrelacionados y que si bien es cierto necesitamos de

23

herramientas o medios para llegar a conocerla e interpretarla, la vida cotidiana no se nos presenta dividida en la parte matemtica, la histrica, la artstica, etc.,
por ello es frecuente que aquello que con trabajo aprendimos en la escuela no sepamos aplicarlo para resolver situaciones reales.

Nuestro Plan y Programas de estudios nos proponen un trabajo transversal en el aula, donde se enfatiza la deteccin de problemas interesantes y bsqueda
activa de soluciones, con la doble ventaja de motivar al alumno a implicarse en un proceso dinmico y a propiciar aprendizajes que le sean significativos. Solo
aprendemos de verdad cuando estamos interesados y solo estamos interesados cuando lo que aprendemos nos sirve para algo que consideramos importante.
Esta aseveracin es valida para todos, sin embargo los alumnos hbiles e inquietos buscarn por su cuenta lo que la escuela les niega, en cambio en el caso de
los alumnos con discapacidad intelectual la enseanza de contenidos vacos de significado concreto y sin relacin con sus contextos cotidianos nos lleva a un
trabajo estril que difcilmente podr compensar las limitaciones propias de la discapacidad, sobre todo su dificultad para transferir (aplicar a otras situaciones)
y generalizar (ampliar los mbitos de aplicacin) lo aprendido, lo que los vuelve ineficaces, dependientes en extremo, apegados a las rutinas y resistentes ante
nuevas situaciones (bajo perfil de habilidades adaptativas).

Es importante como docente preguntarse en que mbito se mueven mis alumnos? qu exigencias enfrentan? qu conocimientos habilidades, destrezas,
actitudes y valores debo promover para incrementar su perfil adaptativo?.

Las respuestas que encontremos no nos alejarn del Currculum y nos ayudarn a guiarnos bajo los criterios de relevancia y pertinencia para compensar las
dificultades de nuestros alumnos a travs del aprendizaje.

24

FICHA DE TRABAJO No. 4

Aspectos a considerar para el Modelo de Atencin a Alumnos con Discapacidad Intelectual
Debo identificar en los alumnos:

Para establecer propsitos de aprendizaje a corto y mediano plazo, donde:

25

Aspectos a considerar para el Modelo de Atencin a Alumnos con Discapacidad Intelectual

1.

Debo identificar en los alumnos:

2.

Nivel cognitivo, ritmo y estilo de aprendizaje.

Conocimientos curriculares alcanzados o en proceso.
Desarrollo en las 4 reas de competencias bsicas.
Funcionamiento en las reas de habilidades adaptativas.
Estado de salud fsica y emocional.
Entorno familiar, comunitario y de antecedentes escolares.

Para establecer propsitos de aprendizaje a corto y mediano plazo, donde:

Se adecuan propsitos especficos, contenidos, actividades, materiales y evaluacin al nivel del alumno o zona de desarrollo prximo y a
su ritmo y estilo de aprendizaje.
Que en toda actividad de enseanza y aprendizaje se propicie y/o refuerce el desarrollo de las 4 reas de competencias bsicas
(lingsticas, cognitivas, psicomotoras y sociales).
Que los aprendizajes apunten a mejorar el funcionamiento del alumno en las reas de habilidades adaptativas, es decir que transfiera y
ample sus aprendizajes a otras situaciones o contextos repercutiendo en su autonoma e integracin.

26

CARACTERIZACIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOAFECTIVOS DE LA

PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

I.

El estudio de la DISCAPACIDAD INTELECTUAL, como actualmente se le denomina, ha despertado a lo largo de varias pocas un gran inters de
orden cientfico y educativo para comprender sus causas, manifestaciones y formas de atencin, literalmente se le ha diseccionado para
conocer donde est el problema, ofreciendo a partir de ah una serie de sugerencias educativas, que incluso se constituyeron en mtodos que
formaron escuela, en la mayora de los casos la ciencia siempre dict la ltima palabra ( a excepcin de la escuela rusa que a pesar de haber
realizado los estudios de mayor rigor cientfico, siempre antepuso su concepcin del hombre con un sentido prioritariamente humanista )
justificando las escuelas especiales y los programas educativos especficos para subsanar cada una de las partes con mal funcionamiento (
programas de psicomotricidad, logopedia, percepcin, coordinacin visomotora, ubicacin espacial, hbitos , etc..) desde un enfoque
4
atomista del desarrollo y el aprendizaje se enfatizaba en el logro de cada una de estas reas a travs del entrenamiento de los alumnos, lo
cual en la practica limit en mucho las posibilidades de aprendizajes significativos y gener que maestros insuficientemente formados
establecieran rutinas repetitivas y montonas en el trabajo diario.
Ahora el giro es de 180, lo primero es la persona, con igualdad de derechos para acceder al bien comn de la educacin, la discapacidad es
una limitante , incluso grave, pero no es lo que identifica a quin la presenta, debemos reconocer en esta postura el avance del concepto
universal e igualitario de la persona por sobre los dictmenes de cualquier orden, que la clasifican y la limitan en sus derechos (ser
discapacitado, ser mujer, ser negro, ser indio, ser homosexual, ser no catlico, tener x CI etc..).
Curiosamente este nuevo paradigma sobre la discapacidad aparece en un momento de cuestionamiento y malestar del propio entorno
educativo especial respecto a la atencin del alumno con discapacidad intelectual, por dos motivos : mas que explotar las posibilidades de los
alumnos se les encuadr en una rutina de trabajo donde la labor de la escuela especial se perciba como muy pobre, sta se convirti en la
opcin excluyente de la escuela regular, ingresando alumnos producto del fracaso del sistema educativo.

II.

Podemos partir de lo siguiente:

Por derecho le corresponde el acceso al Currculum de la Educacin Bsica en la escuela regular.
Como ventaja contamos con un programa flexible que enfatiza el logro de propsitos para la Satisfaccin de la Necesidades Bsicas de
Aprendizaje por la dosificacin de contenidos.
Como estrategia es necesario establecer en acuerdo colaborativo los aspectos a trabajar con el alumno con Discapacidad Intelectual para
proporcionarle los apoyos correspondientes.

En pedagoga, el atomismo consiste en considerar los estados complejos de la vida mental como un conjunto de elementos simples.

27

Necesitamos

1.-Contar con un anlisis del Currculo que nos permita comprender sus propsitos.
2.-Contar con elementos que nos permitan comprender los procesos cognitivos y socioafectivos de la persona con
Discapacidad Intelectual.

III.

Para este momento, en que el papel de los profesionales de la educacin especial es apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin, parecera irrelevante tratar de encontrar una definicin de la Discapacidad Intelectual ( que adems hay
demasiadas, algunas tan ambiguas que permiten clasificar a un universo muy amplio, o tan estrictos que solo de comprobarse el dao al
sistema nervioso superior podra afirmarse que existe ) igualmente sucede con la clasificacin de la discapacidad de acuerdo al criterio
psicomtrico, sin embargo podramos apoyarnos en el anlisis del desarrollo cognoscitivo, el cual presenta un ritmo y una calidad por debajo
de lo esperado para su edad, es permanente y requiere de apoyo educativo constante, la gama es muy amplia abarcando desde niveles
severos de retraso hasta limitaciones leves en el desarrollo intelectual, su causa puede ser gentica o debida a factores extrnsecos ( pre, peri
y post natales ) . Presenta retardo psicomotor, del lenguaje y limitaciones en las conductas socioadaptativas. De manera ms especfica
podemos abordar aquellas caractersticas que nos explican las dificultades que enfrenta la persona con Discapacidad Intelectual ante el
aprendizaje, con la advertencia de que esta caracterizacin presenta un amplio margen de variacin de acuerdo a cada persona:
El proceso del desarrollo intelectual de la persona con Discapacidad Intelectual es igual al desarrollo normal, es decir pasa por los mismos
momentos o estadios, pero no culmina en el mismo logro, se le define como una construccin operatoria inacabada (B. Inhelder, escuela
Ginebra) ya que se encuentra limitada a las operaciones concretas.
Lo anterior determina el predominio de un egocentrismo persistente en el desarrollo de las operaciones mentales (centracin, fijacin) y una
dificultad marcada para la elaboracin de esquemas razonados mentalmente (irreversibilidad de pensamiento).
Su razonamiento presenta oscilaciones entre los niveles inferiores y superiores, debido a dificultades para transferir y generalizar los
aprendizajes (viscosidad gentica ) .
Predominio de respuestas impulsivas centradas en requerimientos concretos, guindose ms por la percepcin que por el sentido o
simbolizacin.
Reacciones mas lentas que afectan la organizacin de la informacin, el uso de la memoria y la imaginacin, el lenguaje y las percepciones
(concepto de inercia mental, LURIA ) ya que el desarrollo neurolgico y funcional del sistema nervioso presenta inmadurez o dao.
Heterocrona del desarrollo que consiste en una diferencia entre el desarrollo fsico y el desarrollo mental , que le da a la Discapacidad
Intelectual una caracterizacin propia opuesta a la nocin de infantilismo (R. Zazzo).

Limitaciones en el desarrollo del lenguaje, tanto a nivel de expresin como de elaboracin y comprensin, que le afectan en sus funciones
comunicativas de razonamiento y de intrasubjetividad (dilogo consigo mismo como forma de desarrollo social de la personalidad).

28

Pueden encontrarse afectados los esquemas de coordinacin sensoperceptual pudiendo existir torpeza motora y dificultades de ubicacin
espacial y temporal.

Egocentrismo persistente, establece formas de interaccin con los dems que tienden a ser rechazadas; requiere orientacin para asumir las
reglas sociales de convivencia, de lo contrario se constituye en un inadaptado, porque se le niega la posibilidad de que comprenda las
regulaciones de la vida social.
Existe una prevalencia social (familia, escuela, comunidad) a centrarse en las dificultades y diferencias de la persona con Discapacidad
Intelectual, enmarcndola en una imagen negativa y pesimista olvidando su condicin de persona y por ende la parte opuesta a sus
dificultades que consiste en las posibilidades de desarrollo estableciendo las compensaciones en los mbitos educativos y sociales.
QU SABEMOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
CARACTERSTICAS

Retraso y lentitud en el desarrollo psicomotor

Egocentrismo persistente
Retraso en la adquisicin del lenguaje y dificultades
para su utilizacin comunicante
Heterocrona del desarrollo
Desinters por el mundo que lo rodea
Procesos de aprendizaje caracterizados por :

IMPLICACIONES SOCIALES

Viscosidad gentica
Predominio de las funciones de adquisicin
(memoria y condicionamiento) respecto de
las funciones de elaboracin ( operaciones
mentales, razonamiento )
Lentitud para organizar la informacin
La evocacin y la imaginacin son lentas
Adherencia al presente.
Dificultades en la percepcin
Operaciones concretas, mximo nivel.

Inmadurez afectiva
Manifestaciones sexuales no socializadas

29

Actitudes de la familia.
Sobreproteccin
Indiferencia
Rechazo.

Actitudes de la comunidad
Temor
Rechazo y aislamiento
Se niegan sus derechos

Del nio
Imagen de s mismo negativa
Confusin ante sus posibilidades
Inadaptacin Social.

FICHA DE TRABAJO No. 5

A partir de la informacin obtenida hasta el momento de los alumnos con discapacidad integrados escolarmente, realice las siguientes tareas. Le solicitamos
que sus respuestas sean lo ms amplias posibles, con la finalidad de analizar las variables que han favorecido la Inclusin.
1)

Ubique a un alumno con discapacidad intelectual integrado escolarmente desde ciclos escolares anteriores.

2)

A partir de los siguientes indicadores registre sus observaciones.

a)

Respuesta del personal de la escuela ante el ingreso del alumno.

b)

Informacin en la comunidad escolar sobre las polticas de Inclusin educativa.

c)

Experiencias previas del personal de la escuela primaria con alumnos con discapacidad.

d)

Integracin de los equipos de trabajo (directores, maestros de grupo, de apoyo, personal administrativo).

e)

Nivel de logro escolar de la institucin.

f)

Manejo de Plan y Programa de Estudio de acuerdo a los propsitos, enfoque, enseanza y evaluacin.

g)

Relacin y participacin de padres de familia.

30

FICHA DE TRABAJO No. 6

1.

En equipo comente cada uno de los apartados del texto ESCUELA REGULAR Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

2.

Qu puede hacer la USAER/Primaria para favorecer estos procesos de trabajo en la inclusin del alumno con Discapacidad Intelectual.

31

ESCUELA REGULAR Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Telma Elizabeth Strozzi Guerrero

INDICE

PRESENTACIN
1
LA ESCUELA REGULAR Y LOS NIOS CON DISCAPACIDAD

33

LA INTEGRACIN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LA ESCUELA REGULAR

34

LA TEMPORALIZACIN DEL TRABAJO ESCOLAR EN EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

36

4
LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN EL TRABAJO CON EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
37
5
UN ENFOQUE PARA EL TRABAJO EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL

39

UN ENFOQUE PARA EL TRABAJO EN LA ASIGNATURA DE MATEMATICAS

41

COMENTARIOS FINALES

44

32

LA ESCUELA REGULAR Y LOS NIOS CON DISCAPACIDAD

Tradicionalmente los nios con discapacidad han construido un problema para la escuela regular porque se ha pensado que:
a)

La discapacidad es ms importante que la persona.

b) La escuela es para nios normales.

c)

El maestro no sabe ensear a estos nios.

d) Deben estar en escuelas especiales con otros nios que tengan la misma discapacidad.
e)

Los padres de los nios con discapacidad han llegado a creer que la escuela no es para sus hijos.

Sin embargo cada vez son ms las escuelas regulares que reciben a estos alumnos, alumnas han contado con el apoyo de especialistas, otras han resuelto por s
mismas las interrogantes que les planteaba la atencin educativa del alumno con discapacidad, y de estas experiencias hemos aprendido que:
a)

Son escuelas que se han dado la oportunidad de conocer y tratar a estos alumnos como personas y no slo por la discapacidad que presentan.

b) Han sensibilizado a toda la comunidad escolar para que lo acepten.

c)

Cuando el alumno con discapacidad lo requiere, han realizado adecuaciones para facilitarle el aprendizaje.

d) Han buscado referencias para poder apoyarlo, en experiencias similares, documentndose o solicitando orientacin de especialistas, aunque no en
todos los casos esto ltimo ha sido necesario y/o posible.
e)

En muchos casos son los padres de estos nios quienes ms apoyan al maestro para facilitarle el trabajo con su hijo.

f)

Despus del perodo de conocimiento y adaptacin entre el alumno con discapacidad y la escuela la relacin entre ambos se vuelve ms naturla
substituyendo los temores iniciales y repercutiendo en la autoestima y el aprendizaje del nio.

33

LA INTEGRACIN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LA ESCUELA REGULAR

La integracin escolar del alumno con discapacidad intelectual requiere de una actitud de aceptacin que deber incluir su atencin educativa, atencin que
complete sus posibilidades y necesidades en relacin a los PLANES Y PROGRAMAS de la Educacin Bsica (1993), de lo contrario slo estaramos hablando de
una integracin de tipo social al interior del plantel escolar.
En el caso del alumno con discapacidad intelectual hablaremos de modificaciones directamente relacionadas con aspectos de la enseanza y el aprendizaje que
consideran su principal caracterstica en la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, que consiste en una mayor lentitud para aprender y
adaptarse a su medio social.
Los maestros que han trabajado con estos nios los describen as:
cuando llegan por primera vez a la escuela, sin experiencias escolares previas, se les dificulta mucho permanecer en el grupo y trabajar, estn
inquietos y piden a su mam, no tienen las rutinas que los dems nios y eso los hace aparecer como desordenados y sucios, hay que hacer mucho
trabajo para ayudarlo a sentir confianza en sus compaeros y la maestra.
se tiene que dar uno su tiempo para conocerlo pues de inicio es difcil entender su lenguaje o no saben como explicar las cosas, no debes perderle la
paciencia, si t vas a un pas donde no conocer el idioma no te gustara que te ignoraran.
tienes que ensear al grupo a que lo respeten, a que lo ayuden sin sobreprotegerlo y que l tambin aprenda a respetar a los dems pues se van a los
extremos, a veces se pasan de afectuosos y otras de enojones, pero s aprenden, si t le dices lo que no te gusta que haga y se lo explicas con ejemplos
sencillos, lo entiende.
como su comprensin es menor, siempre pienso como hacerle para que me entienda, por ejemplo le doy la explicacin ms sencilla, con palabras que
entienda, uso ejemplos y le pongo muestras, no le pido que memorice datos que no entiende, trato de que la misma actividad del grupo le sirva para
que aprenda algo que a l todava le hace falta.

34

 mira, con un alumno as, uno siempre tiene que tener en mente qu cosas realmente son las que necesita aprender y cmo lo puede lograr, porque si
quieres darle todo igualito a los dems t y l van a fracasar juntos, pero nada ms l va a sufrir sintiendo que no sirve para nada y no es cierto, lo que
pasa es que uno a veces quiere que sus alumnos se vuelvan enciclopedias
hay algo que me sorprende de estos nios, a pesar de su atraso en los contenidos y de sus dificultades para resolver problemas, puede tener
conductas sociales de mucha responsabilidad, ms que las personas normales por ejemplo, mantener limpio y ordenado el saln, sus tiles, su ropa,
no tomar las cosas de los dems, ser solidario, y lo toman con mucha seriedad.
si ha tenido experiencia con alumnos con discapacidad intelectual, aprendes que del programa de tu grado puedes sacar muchas actividades que le
van a servir, ellos necesitan aprender cosas prcticas que les sirvan para depender menos de los dems, para saber como resolver las cosas que les
pasan cotidianamente y tambin conocer actividades recreativas, esas nos gustan a todos, algunos aprenden a leer y escribir y a resolver operaciones
de matemticas, que es de lo ms difcil para ellos, lo importante es que si pudieron aprenderlo les sirva para algo porque de lo contrario lo van a
olvidar.
yo creo que estos nios a veces tienen conductas inapropiadas o que nos asustan, porque tienen miedo, se sienten solos o aburridos o no
comprenden lo que pasa y las personas lo rechazamos, incluso su familia, si t empiezas a tratarlos como personas con respeto y nunca por lstima
ellos tambin respondern as. Pro cierto es sorprendente cmo disfrutan de la msica y el baile
Los testimonios de estos maestros nos acercan al conocimiento de la persona con discapacidad intelectual, podemos agregar que sta se caracteriza por existir
un desequilibrio entre le desarrollo fsico y el desarrollo intelectual, ste ltimo siendo ms lento de lo que esperaramos para su edad y a diferencia de una
evolucin normal de la inteligencia, cuando se enfrenta a una situacin nueva, la persona con discapacidad intelectual tiene dificultades para comprenderla o
resolverla utilizando conocimientos que aprendi en otra situacin pero que podra aplicarla a lo nuevo realizando algunos ajustes, tambin es comn que no
pueda anticipar hechos o respuestas ante una situacin determinada, pero logra hacerlo si se le ayuda a sacar conclusiones. Sucede que ante un hecho slo
pueda ver una de sus partes, por lo que a veces sus respuestas nos sorprenden por su fijacin a determinados aspectos. Existe lentitud para procesar la
informacin por lo que es importante hablarle en forma clara y sencilla, repetir si es necesario, dale ejemplos y supervisarle cuando est aprendiendo algo
nuevo.
Aunque puede tener dificultades para expresar ideas y sentimientos hay que animarlo y darle tiempo y confianza para que lo haga pues con ello mejorar su
autoestima y los dems se acostumbrarn a escucharlo pues l tambin tiene algo que decir.
La persona con Discapacidad Intelectual aprender con informacin prctica y concreta, relacionada con su entorno, no le es posible manejar datos abstractos
o metafricos, o entender el sentido figurado del lenguaje.
Socialmente la persona con Discapacidad Intelectual bien adaptada a su medio gusta de cooperar y participa activamente, desea ser productiva y cuenta con
habilidades para aprender un oficio y trabajar.

35

Al decir bien adaptada queremos decir que se le ha integrado y estimulado para desarrollarse de acuerdo a sus posibilidades.
La Discapacidad Intelectual presenta una gama muy diversa, desde niveles severos de retraso hasta limitaciones leves en el desarrollo intelectual pero adems
se ve influenciada en forma determinante por el tipo de respuesta que le brinda su medio, por lo que en ningn caso se podr diagnosticar con exactitud el
nivel de sus logros, sin embargo de las experiencias habidas reconocemos que la escolarizacin de un nio con Discapacidad Intelectual en la escuela regular
requiere que ste cuente por lo menos con un mnimo de posibilidades de respuesta ante los propsitos del programa, ya que puede ser el caso que sus
necesidades ms relevantes no alcancen a ser cubiertas a travs de los contenidos de aprendizaje de la escuela regular an cuando se realizaran adecuaciones,
si este fuera el caso se har todo lo posible por buscar otras alternativas escolarizadas orientando a la familia, esta decisin no puede adelantarse slo porque
prejuzgamos que no podr aprender, primero pensemos que puede hacer la escuela para facilitarle los aprendizajes, dndole los tiempos y las oportunidades.

LA TEMPORALIZACION DEL TRABAJO ESCOLAR EN EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Considerando las caractersticas mencionadas sobre la discapacidad intelectual habremos de trabajar con estos alumnos considerando dos tiempos:

a)

El tiempo del aula, es decir el tiempo del grado escolar que est cursando

b) El tiempo de su aprendizaje, entendido como el proceso para la elaboracin de los conocimientos que en su caso ser ms lento y mostrar
limitaciones ya sea en mayor o menor grado.
Ambos tiempos se entrelazan a lo largo de toda su escolarizacin, en el primero, el tiempo del aula, es el lugar de la vida diaria, de lo cotidiano, de la
pertenencia a un grupo de nios de su edad donde se viven y aprenden las reglas de convivencia y se comparten experiencias que van nutriendo nuestra
formacin como personas; en el segundo, el tiempo de su aprendizaje, la escuela como comunidad educativa identifica las barreras para el aprendizaje y la
participacin del alumno con discapacidad intelectual en relacin a los contenidos del programa y en acuerdo establece las prioridades de aprendizaje que
tendrn que ser retomados grado a grado segn los avances observados ( por ejemplo, es posible que la enseanza de la lectura y la escritura se alargue hasta
un cuarto grado, o puede iniciarse hasta el tercer grado) o aquellos contenidos que por su falta de relevancia para el alumno debern excluirse para dejar lugar
a aquellos que le son ms necesarios.
Trabajar considerando los dos tiempos le permitir a la escuela no quedarse slo con la parte social de la integracin.

36

LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN EL TRABAJO CON EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Generalmente el alumno con discapacidad intelectual va a requerir adecuaciones de las llamadas significativas, que surgen de una valoracin entre sus
necesidades y sus posibilidades en relacin a los objetivos y contenidos del Programa de Estudios, de acuerdo a su edad y al grado que cursa, en este tipo de
adecuaciones se pueden eliminar contenidos, respetando aquellos que con o sin modificaciones responden a esa valoracin de posibilidades de aprendizaje; se
pueden introducir contenidos especficos que no son del grado pero que le son necesarios para la adquisicin de un aprendizaje importante; tambin son
necesarias las adecuaciones en las actividades y el material utilizado sobre todo en los grados a partir de tercero que debern ser congruentes con el objetivo
propuesto para el alumno con discapacidad intelectual, el maestro aunque trabaja la misma actividad para todo el grupo, tienen presente que en sta deber
reforzar el proceso que lleva el alumno ante cierto aprendizaje, el organizar las actividades del aula deber buscar la forma de que el alumno con discapacidad
intelectual pueda integrarse y participar.
Ahora bien, existen actividades en el aula o en la escuela que representan importantes oportunidades para apoyar la integracin del alumno con discapacidad
intelectual al ambiente escolar, como el recreo, los trabajos para la conmemoracin de eventos, las salidas, el arreglo del saln y de los materiales, las fiestas,
etc., donde ms que hablar de adecuaciones se trata de crear las condiciones para que pueda participar.

Otro aspecto que no deber descuidarse es el acostumbrar a los dems alumnos a trabajar con su compaero, integrndolo a los equipos y comisiones, a
entender y respetar que mientras ellos, por ejemplo resuelvan un problema que requiere tres operaciones, el de su compaero slo necesita de una, cuando la
maestra les pide que participen grupalmente con respuestas orales o pasando al pizarrn incluir preguntas acordes para l, indicando al grupo que esa es
para su compaero; al mismo tiempo en aquellas rutinas del aula donde se puede desempear sin problemas, podemos darle responsabilidades a l solo o
apoyado por otro compaero, como cuando se reparte materiales, se envan recados, se toma asistencia, etc.
En el trabajo con el alumno con discapacidad intelectual puede resultarnos problemtico establecer las prioridades sobre las que realizaremos los ajustes al
programa, aqu se enuncian algunos criterios que podrn ser de utilidad, tanto para el grado que cursa, como para todo su proceso de escolarizacin.

37

 Compensacin

Apoyar las consecuencias que la discapacidad origina

en el desarrollo del nio.

Autonoma / funcionalidad

Dar prioridad a los aprendizajes que aumentan las

posibilidades de desarrollo autnomo.

Conocimientos factibles de adquisicin

Aprendizajes que estn al alcance del alumno.

Sociabilidad

Priorizar aprendizajes que promueven el desarrollo de

habilidades sociales.

Significacin

Seleccionar aprendizajes que permita la mejor integra

cin del alumno.

Variabilidad

Presentar contenidos de aprendizajes seleccionados

de diversas formas para evitar la perdida de inters.

Preferencias personales

Respetar los intereses del alumno.

Adecuacin a la edad cronolgica

Tomar en consideracin la edad del alumno en la

organizacin de actividades.

Transferencia

Priorizar aprendizajes que puede utilizar en su

medio.

Ampliacin de mbitos

Priorizar aprendizajes que le permitan generalizar lo

aprendido.

38

UN ENFOQUE PARA EL TRABAJO EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL

Al recibir a un alumno con discapacidad intelectual desde el primer grado es posible que muy pronto lo encontremos diferente al resto del grupo porque
presenta mayores dificultades de adaptacin, poca respuesta al trabajo, no entiende indicaciones, no trabaja o lo hace mal, en este momento es importante
que busquemos informacin que nos ayude a conocerlo mejor platicando con su familia sobre:

cmo es el nio en casa ?

qu sabe hacer solo?

si asisti antes a la escuela qu aprendi?

cundo requiere apoyo?

cules son sus juguetes preferidos?

cmo se comporta con otras personas , adultos y nios?

qu lo motiva?

qu le molesta? presenta problema de salud?

Con esta informacin tendremos mayores elementos para apoyarlo a integrarse al grupo, podemos empezar aprovechando las actividades iniciales donde los
alumnos platican sobre ellos mismos para conocerse; si nuestro alumno se muestra inhibido podemos ayudarlo con lo que ya sabemos de l, tambin aquellas
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situaciones comunicativas donde se utilizan los cantos y los juegos, pueden servir para este fin, adems de favorecer la expresin verbal y en su caso reforzar
dispositivos bsicos para el aprendizaje como prestar atencin, recordar instrucciones, reconocer personas, objetos y lugares, esto ltimo le permitir sentir
mayor confianza con sus compaeros y maestra.

variedad de opciones didcticas en contextos comunicativos reales, que el maestro organiza dentro del aula plan y programas de la Educacin Bsica
1993.pag,25

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Las primeras semanas de trabajo se recomienda al maestro conocer las condiciones en que inician los nios su escolaridad con el objeto de partir de sus
conocimientos sobre la escritura y la lectura, esto es igualmente necesario en el caso del alumno con Discapacidad Intelectual pues de este conocimiento inicial
el maestro podr obtener los primeros elementos para establecer criterios y prioridades en la planeacin del trabajo, planeacin que solo podr surgir en el
contexto real del aula, no se puede prescribir desde otro lugar porque el nio con Discapacidad Intelectual al igual que todos los nios es diferente, solo
podemos retomar aspectos sobre como ha sido el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos con esta discapacidad para orientarnos en la
conduccin de este proceso.
El Programa de espaol se ha diseado considerando las 2 etapas del proceso de alfabetizacin, la inicial que corresponde a la adquisicin del sistema de
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escritura y la segunda, de consolidacin, desarrollo y aprendizaje de las caractersticas del lenguaje escrito .
Los alumnos con un desempeo escolar adecuado, en general pueden cubrir la primera etapa en el primer o segundo ao de su escolarizacin e incluso ir
accediendo a la segunda con bases mnimas para continuar desarrollando sus habilidades a lo largo de los 6 grados, en cambio el proceso observado en el
alumno con Discapacidad Intelectual nos indica que la primera etapa (reconocimiento de la funcin social de la escritura y su principio alfabtico) requiere de
mayor tiempo pues se trata de apropiarse y hacer uso social de un sistema convencional de smbolos abstractos que en nada se parece a la cosa que
representan, debiendo trasladar la relacin a lo sonoro, a las cosas nombradas y adems encontrarse motivado para seguir adelante, sin embargo el camino
no tiene que ser tan rido ni tenemos que imaginar un trabajo solitario con el nio con Discapacidad Intelectual, el programa de Espaol nos marca como
propsito central el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, organizando contenidos y
actividades en los componentes de expresin oral, lectura., escritura y reflexin sobre la lengua, a travs de un trabajo que propicie la participacin de los nios
y les resulte significativo, por ellos si revisamos actividades como las propuestas en los ficheros de actividades didcticas para el primero y segundo grado,
existen por un lado mltiples y diversas formas de que nuestro alumno ponga en juego sus habilidades de comunicacin, desarrollndolas y mejorndolas al
participar e interrelacionar con los dems. (fichas 1,5,14,18, etc.) y por otro tambin podemos encontrar actividades adecuadas para llevarlo a la construccin
del sistema alfabtico como por ejemplo, estableciendo la relacin sonora (fichas 4,12,23,25,34,36,52,72) diferenciando imagen y texto (fichas
3,6,11,15,24,28,32,37,40,53,66) inicindolo con el valor sonoro convencional (fichas 9,13,33) y respecto a las actividades pensadas con un mayor nfasis en
aspectos convencionales como sera el caso de la ortografa, deberemos realizar las adecuaciones pertinentes, por ejemplo en la redaccin de palabras, es ms
importante llevarlo a la reflexin de las grafas faltantes que al uso correcto de las grafas s,c,z, ya que en este momento no tendra sentido para l, sern sus
propios logros la referencia que nos indique cuando introducir nuevos aprendizajes, es comn que ante sus limitaciones se le den trabajos de colorear, dibujar,
recortar, pegar, como actividad solitaria que la maestra de vez en cuando supervisa, esto no le ayudar en el aprendizaje de la lectura y la escritura pues sin
darnos cuenta lo estamos centrando en el mundo de las imgenes, de los dibujos y lo que necesita son referentes escritos para interesarlo en lo que se puede
leer, en los textos. Como material didctico especialmente importante tenemos el alfabeto mvil, los cuadros de slabas, las colecciones de etiquetas, los
materiales que le permitan la identificacin de grafas por su valor sonoro y su representacin.
Que sucede si nuestro alumno a pesar del tiempo y de un trabajo constante no logra aprender a escribir y leer ? recordemos nuevamente el propsito del
programa de Espaol que nos habla de propiciar las habilidades de comunicacin en un sentido muy amplio en cuanto a su funcin social, lo que nos permite
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Libro de sugerencias para la enseanza del Espaol, pags.18,24 y 25 .

Libro de sugerencias para la enseanza del Espaol, pags.18,24 y 25.

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continuar abordando todos aquellos aspectos que s estn a su alcance y le sern de utilidad como son el expresarse lo mas claramente posible, saber escuchar,
conversar, identificar sealamientos, escribir su nombre, identificar letreros con nombres de locales y transportes de su entorno.

UN ENFOQUE PARA EL TRABAJO EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS

El programa de Matemticas se ha diseado desde un enfoque donde los nios al poner en juego sus propias estrategias para la resolucin de problemas van
construyendo y a la vez formalizando el conocimiento matemtico, se propicia que a travs de situaciones significativas y materiales concretos elaboren la
abstraccin de conceptos y se insiste en que el maestro se apropie de estos principios abandonando las metodologas mecanicistas de memorizacin de
conceptos y procedimientos, pues bien en le caso del alumno con Discapacidad Intelectual se hace an mas necesario respetar el enfoque del programa, pese
que es en esta asignatura donde se requieren las adecuaciones ms significativas como se explicar ms adelante.

En el caso del trabajo con el eje de los nmeros, sus relaciones y sus operaciones se inicia vinculando actividades naturales de los nios con la construccin de
la representacin simblica del nmero y su significado, las actividades de comparar, igualar, repartir, construir colecciones y comunicar cantidades son parte
natural de las actividades de los nios al interactuar con su entorno, pero no siempre es as en el caso del nio con Discapacidad Intelectual, por ello al empezar
a hacerlo de acuerdo a las actividades del programa, empezar a poner en juego una serie de razonamientos elementales (quien tiene ms, quien tiene menos,
que hacer para que estn iguales, escoger un criterio para formar una coleccin, etc.) previas a la representacin simblica de los nmeros pero que lo llevarn
a encontrar el sentido y la necesidad de utilizarlos para cuantificar el total de objetos de una coleccin; si el maestro inicia el trabajo de matemticas con la
representacin formal de los nmeros y de las operaciones, el nio con Discapacidad Intelectual no comprender las actividades, si acaso copiar los nmeros
del pizarrn.

A diferencia del programa de Espaol que recoge las diversas formas de intencin comunicativa presentes en los grupos sociales (todos nos comunicamos de
una u otra forma) y nos permite introducir de manera natural y paulatina al nio con Discapacidad Intelectual en el aprendizaje de las reglas para comunicarse

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ya sea hablando o escribiendo, el trabajo con matemticas requiere un proceso ms riguroso, es decir se deber respetar la secuencia didctica que conducida
por el maestro permite la construccin de los aprendizajes matemticos, la experiencia de la escolarizacin de los nios con Discapacidad Intelectual nos ha
enseado que pueden avanzar en estos conocimientos cuando se ha trabajado de esta forma donde se enfrenta el alumno a solucionar un problema que le
resulte interesante y significativo, con un nivel de dificultad acorde a sus posibilidades y apoyndose en el uso de recursos y materiales diversos,
intercambiando opiniones con sus compaeros y participando sin temor a equivocarse para apropiarse posteriormente de la formalizacin a la que lo llevar el
maestro, sin embargo este proceso se logra con mayor lentitud en el caso de la Discapacidad Intelectual y si consideramos la gran amplitud del programa de
matemticas en sus 6 ejes temticos y que adems aproximadamente a partir del tercer grado se van abordando contenidos de mayor abstraccin donde la
anticipacin y el clculo mental van sustituyendo el apoyo que brinda el uso de materiales, se har necesario realizar adecuaciones significativas donde se
eliminan contenidos tanto por su dificultad como por su falta de relevancia.

Recordemos que las estructuras mentales de la persona con Discapacidad Intelectual, es decir sus herramientas para pensar, observar y comprender los
hechos se encuentran limitados, no solo porque aprende ms lentamente, sino tambin porque no le es posible realizar operaciones matemticas
mentalmente como lo puede hacer un nio con desarrollo intelectual normal, al anticipar, calcular y resolver incluso sin necesidad de utilizar lpiz y papel, y
adems elaborar conclusiones que no se encuentran directamente en los datos del problema.

Ante esto se sugiere abordar principalmente el eje de los nmeros e incluir contenidos de los dems cuando le sea til y accesible, es muy posible que el
desarrollo de los conocimientos matemticos en el alumno con Discapacidad Intelectual coincida con los propuestos en el primer y segundo grado pues se
pueden observar importantes dificultades en los agrupamientos y desagrupamientos, por lo tanto en el manejo de antecesor y sucesor, valor posicional, uso
del cero principalmente.

De manera general podemos mencionar lo siguiente:

a)

A diferencia de la mayora de sus compaeros el alumno con Discapacidad Intelectual difcilmente podr dejar de apoyarse en material concreto, de
hecho con este recurso es que puede ir avanzando.

b) Ms que el trabajo en el cuaderno, se deben aprovechar todas las oportunidades que ofrece el trabajo cotidiano para que el alumno con Discapacidad
Intelectual ponga en prctica estrategias de solucin:

Contar personas o materiales

Repartir material clasificarlo, ordenarlo
Qu qued despus de un reparto?
Cunto qued si aumentamos?, etc..

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 Cuntos dulces necesitamos si a cada uno le damos dos?

Para cuntos dulces te alcanza?
C) Si puede trabajar con operaciones de suma, resta y tal vez multiplicacin no deber preocuparnos que tenga a la mano recursos como el baco, el
cuadro de
Multiplicaciones, la calculadora, pues nos interesar que pueda resolver exitosamente el problema, ms que la operacin en s.

D)

Al avanzar en su escolarizacin consideraremos como prioridades, el manejo de dinero, la lectura del reloj, el conocimiento de unidades de medida
bsica y su aplicacin prctica y desde luego el conteo, sumar y restar ya que estos conocimientos le ayudarn en el futuro a su integracin laboral.

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COMENTARIOS FINALES
La atencin educativa del alumno con discapacidad intelectual en la escuela regular es un proceso de conocimiento mutuo y aceptacin pero tambin de
anlisis cuidadoso sobre su respuesta hacia el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes de donde podramos tomar los indicadores que nos
permitan guiar su escolarizacin, es posible que eduquemos sobre qu puede ser lo ms adecuado en determinado momento, tal vez es importante subrayar
que las intervenciones que favorezcan su autonoma personal (depender menos de los dems) y su integracin social (ser aceptado porque sabe como
comportarse) sern nuestras referencias bsicas, y estas se construyen da a da a travs de la convivencia cotidiana y del desarrollo de las diferentes
competencias que nos propone nuestro Plan y Programas de Estudio, aqu se ha hablado del espaol y de las Matemticas pero el resto de las asignaturas,
incluyendo Educacin Fsica y Educacin Artstica presentan excelentes oportunidades para propiciar su desarrollo personal y social brindndole la oportunidad
de reflexin sobre el cuidado de la salud, y del medio ambiente, conocimiento de su entorno, de las tradiciones, de hechos histricos de referencia actual, de
valores personales como el respeto, la verdad, la solidaridad, etc., tambin se propiciar el gusto y la apreciacin artstica y el desarrollo de habilidades fsica a
travs del deporte y actividades perceptivo-motrices.
En todas estas reas el alumno con discapacidad intelectual puede participar; generalmente se ha observado que aunque su primer contacto con la escuela es
difcil para l y para los dems, a medida que se adapta y aumenta su confianza y su gusto por asistir a la escuela, aprende a comportarse adecuadamente y a
respetar las normas de grupo; quiz la mayor causa de fracaso no lo constituyen sus limitaciones para aprender sino el sentirse fuera de lugar y rechazado.
Al concluir la educacin bsica se deber orientar a la familia sobre las mejores alternativas para su formacin de acuerdo a los resultados alcanzados por el
alumno, es conveniente que contine desarrollndose para su posterior integracin al medio productivo como parte de su autonoma personal.

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FICHA DE TRABAJO No. 7

Considerando la informacin revisada hasta el momento, marque algunas actividades con relacin a los alumnos con Discapacidad Intelectual.

1.

Planeacin a nivel de Escuela.

2.

Planeacin a nivel de Aula.

3.

Planeacin a nivel de Alumno.

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EVALUACIN
Con la finalidad de enriquecer el trabajo llevado a cabo en el presente taller te solicito reflexiones y escribas tus comentarios considerando los
siguientes puntos:

El aspecto conceptual:

Relevancia y pertinencia del taller:

Lo que rescatas para aplicar en tu prctica docente en cuanto a identificacin, deteccin y determinacin de la D.I., planeacin, intervencin y
evaluacin:

Participacin grupal e individual:

Comentarios generales:

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