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UFGD - UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS


DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS
MATEMTICA LICENCIATURA PLENA

O ENSINO DE NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL:


UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA)

DOURADOS / MS
2006

GESLANE FIGUEIREDO DA SILVA


PATRCIA MATOS DA SILVA
ROSIENE VASCONCELOS TEIXEIRA

O ENSINO DE NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL:


UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA)

Monografia apresentada ao curso de


Matemtica da Universidade Federal da
Grande Dourados, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de licenciado em
Matemtica, sob orientao da Professora
Maria Aparecida Mendes Oliveira e do
Professor Mestre Renato Gomes Nogueira

DOURADOS / MS
2006

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 04

Captulo
I A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................... 07
1.1 Escola .......................................................................................................................... 07
1.2 Insero da EJA na Escola .......................................................................................... 08
1.2.1 Perfil dos Alunos ...................................................................................................... 08
1.3 Os

Problemas

do

Ensino

da

Matemtica (Dificuldades dos Alunos no

Aprendizado)...................................................................................................................... 09
1.4 O Ensino da Matemtica na EJA ................................................................................ 11
1.4.1 Currculo da EJA ...................................................................................................... 12
1.4.2 O currculo de Matemtica da Escola ...................................................................... 12
1.4.2.1 Critrios de Seleo dos Contedos ...................................................................... 12
1.4.2.2 Critrios de Organizao dos Contedos .............................................................. 13
II OS PROBLEMAS RELACIONADOS AO ENSINO E APRENDIZAGEM DOS
NMEROS INTEIROS .......................................................................................................... 14
2.1 Histria dos Nmeros Inteiros .....................................................................................14
2.1.1 Civilizao Hindu Inveno do Nmero Negativo ................................................15
2.1.2 Civilizao rabe Os Negativos Ignorados .......................................................... 16
2.2 Nmero Inteiro no Livro Didtico .............................................................................. 17
2.3 Concepes dos Professores Relativos ao Ensino de Nmeros Inteiros e Operao com
Nmeros Inteiros ............................................................................................................... 22
2.4 As dificuldades na Aprendizagem e no Ensino de Nmeros Inteiros na Escola Estadual
Celso Miller do Amaral ......................................................................................................22
III O USO DO JOGO CHINS COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE NMEROS
INTEIROS E SUAS OPERAES ....................................................................................... 26
3.1 Compreenso do Jogo e suas regras ............................................................................ 26
3.2 Compreenso do Significado de Nmeros Inteiros ..................................................... 28
3.3 Passagem do Ldico para o Escolar ............................................................................ 28

3.4 Relato das Aulas .......................................................................................................... 29

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................. 35

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 36

ANEXOS ................................................................................................................................ 37

INTRODUO

O Brasil, apesar de ser um pas com um dos mais elevados PIBs (produto interno
bruto) do mundo, sofre ainda com uma enorme concentrao de renda, excluindo desta forma
grande parte da populao aos meios de consumo, tanto materiais quanto culturais.

Sabemos que programas de extenso e expanso da educao so recentes, se


considerarmos o tempo cronolgico de existncia da humanidade.

No Brasil durante vrios anos a educao foi oferecida apenas a uma pequena
parcela da populao, sendo esta, gradativamente se estendendo as camadas sociais mais
pobres da populao. Atualmente apesar de estarmos em pleno sculo XXI, ainda
enfrentamos dificuldades para que toda populao possa integrar-se a um ensino gratuito e de
qualidade.

A EJA (Educao de Jovens e Adultos), foi um mecanismo criado pelo Estado


objetivando a diminuir o dficit entre as camadas menos favorecidas, visto que, grande parte
desta populao normalmente no teve chances de cursarem as sries do ensino bsico
regular, por falta de condies financeiras, transporte, escolas e at mesmo por proibies de
seus pais, que julgavam ser o estudo uma perda de tempo, sem futuro. Nos dias atuais, estas
pessoas retornam a escola, buscando mais dignidade e um espao na sociedade, exercendo
melhor sua cidadania, podendo atravs da matemtica resolver problemas cotidianos.

Diante disto, este presente trabalho tem como proposta realizar uma anlise das
principais dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA, com relao ao ensino de
matemtica, tendo como ponto principal problemtica que envolva o manuseio dos nmeros
inteiros, pois este um dos contedos mais difceis de serem trabalhados tanto para os
professores quanto para os alunos, gerando assim um ciclo de memorizao e um grande
obstculo para a verdadeira compreenso do que seja nmeros inteiros e at mesmo
dificultando a aplicao de suas regras. Temos como objetivo trabalhar com os nmeros

inteiros no somente de forma mecnica, mas trazendo a compreenso e o significado do


mesmo.

Durante a realizao da pesquisa constatamos que as grandes dificuldades encontradas


no ensino de Matemtica na EJA, como: a distncia do que se ensinam na escola em
contraposio a do aluno; as expectativas dos alunos da EJA que voltam para a sala de aula
buscando uma escolaridade mais ampla, atravs da qual possam adquirir uma melhor postura
social e outros o simples desejo de aprender. Diante de tais fatos buscamos realizar
questionamentos que nos levassem a compreender melhor a realidade enfrentada pelos
profissionais da matemtica que atuam nas sries da EJA, como tambm a buscar
informaes que contribuam para um melhor ensino para tais alunos. Atravs de uma
pesquisa com o uso do jogo chins que mostra uma maneira diferente de se ensinar nmeros
inteiros, visando o seu verdadeiro significado.

CAPTULO I
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1.1 Escola

A Escola Estadual Senador Filinto Muller situada na Rua Miliana Maria de Jesus
Barros, 1862; Bairro: Centro Educacional; Municpio de Ftima do Sul / MS foi fundada em
1969. Ela se chamava Dom Aquino Correia seu nome foi mudado em homenagem ao Senador
Filinto Muller. Nessa poca ela funcionava de 5 a 8 srie, matutino, vespertino e noturno.

Em cinco de julho de 1975, a escola recebe autorizao para o funcionamento dos


cursos de 2 grau, Curso Tcnico em Assistncia de Administrao e o Curso Tcnico em
Secretariado. Em abril de 1984 foi autorizado o funcionamento do curso Habilitao
Especfico de 2 graus para o Magistrio de 1 a 4 sries. Em nove de maio de 1991, foi
autorizado o funcionamento do curso de 2 grau, de acordo dom a lei. 0044/82 desativado o
curso de 2 grau Habilitao Tcnico em Secretariado.

Atualmente desativados os cursos profissionalizantes e funcionando em trs perodos


com Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos - EJA.

A escola conta com dezesseis salas, Laboratrio de Tecnologia, Laboratrio de


Cincias, biblioteca, sala de recursos, DME (Deficiente Mental e Especial), sala de
coordenao, sala de professores, secretaria, cinco banheiros, cantina e quadra de esportes
coberta.

Atualmente possui mil quatrocentos e cinqenta alunos e noventa e sete funcionrios,


sendo oito serventes, quatro merendeiras, quatro inspetor de alunos, dois guardas, seis agentes
administrativos, trs assistentes de administrao, sessenta e um professores, um diretor, um
diretor adjunto, um secretrio, seis coordenadores pedaggico, colegiado escolar, APM
(Associao de Pais e Mestres).

Relataremos uma pesquisa que desenvolvemos nesta escola com os alunos da 3 fase
da EJA no ensino de Nmeros Inteiros, a partir da utilizao de um jogo que facilita sua
compreenso. Neste perodo fomos professoras regentes, realizando atividades e trabalhos
com os mesmos, atravs de um novo mtodo de ensino para os Nmeros Inteiros.

Durante a nossa pesquisa observamos o ensino de Nmeros Inteiros na Escola


Estadual Celso Miller do Amaral, Dourados / MS com o intuito de comparar as diferentes
maneiras de trabalhar este contedo em sala de aula, nesta escola no interferimos na maneira
como a professora regente trabalhava, apenas observamos suas metodologias e o
comportamento dos alunos.

Realizamos tambm uma entrevista, em anexo, com cada uma destas professoras
para a compreenso das concepes das mesmas, relativas ao ensino de Nmeros Inteiros.

1.2 Insero da EJA na Escola


A insero da Educao de Jovens e Adultos na escola iniciou-se com a EJA
Oportunidade 1, 1 e 2 segmentos do Ensino Fundamental, em 2001 a 2003, contando com
03 salas. Tendo em vista dar continuidade de estudos aos seus alunos, e segundo critrios da
Secretaria do Estado de Educao a escola passou a disponibilizar o Curso de Educao de
Jovens e Adultos na Etapa do Ensino Fundamental, para tanto, desde 2004 disponibiliza 08
salas, no perodo noturno abrangendo as quatro fases.

1.2.1 Perfil dos Alunos


Os alunos matriculados na sala onde realizamos a pesquisa de regncia, so pessoas
de classe baixa. A faixa etria vai dos 15 aos 60 anos, sendo que a maior parte constituda
por jovens. Destes, quase todos so repetentes. A deciso para que eles cursassem a EJA foi
atribuda ao fato desta modalidade possibilitar dois anos do ensino regular em um. Enquanto
que , na instituio onde efetuamos a observao a maioria so adultos, estavam matriculados
50,mas as aulas eram freqentadas somente por 29 alunos.

Os alunos com idade acima de 30 at 60 anos retornam a sala de aula na EJA para
recuperar o tempo perdido, pois seus pais lhes proibiam de estudar, afirmando que escola no
garantia futuro. Alguns pararam de estudar para trabalhar, pelo fato de no conseguiram
conciliar servio e estudo e outros por no sentirem necessidade de estudar e at mesmo por
falta de motivao. Agora, alguns anos depois, sentem os reflexos da importncia de se ter um
estudo regular completo. Essas necessidades surgem principalmente devido a nossa
sociedade, ser capitalista, onde somente os melhores so classificados, ou seja, os que
possuem mo de obra mais bem qualificada adquirem a vaga de emprego, sendo necessrio o
estudo.

Houve relatos de alunos que chegaram a fugir para escola e ao retornarem a suas
casas foram punidos, os quais ficaram com marcas e sem poder caminhar direito por alguns
dias. Hoje, depois de casados com filhos crescidos e emprego fixo, ou aposentados, retornam
escola no s com o sonho de concretizar seus estudos, mas de iniciar. Alguns destes
batalhadores no esto s preocupados em obterem um espao na sociedade ou mesmo
conquistarem um emprego melhor, mas, desejam uma nova vida de conhecimentos e realizar
seus sonhos de criana, sendo: um mdico, um advogado etc.

Nesta turma, estavam matriculados no inicio do ano 59, porm, 09 permaneceram at


o fim do ano letivo e destes, apenas 08 conseguiram concluir a 3 fase.
Observamos que os concluintes eram jovens, com idade em mdia de 19 anos. Foi triste
perceber que os mais desejosos de estudo (os mais idosos), desistiram por vrios motivos,
dentre estes, se destacam a dificuldade para acompanhar o ritmo e o desenvolvimento da
turma.

1.3 Os problemas de ensino da Matemtica (dificuldades dos alunos no aprendizado)


Os alunos da EJA possuem muitas dificuldades no aprendizado, pois o contedo no
contextualizado1 assim eles no conseguem relacionar o que esto aprendendo com sua vida
e seu dia-a-dia. Conseqentemente, os alunos vo para a escola buscando um grau de
escolaridade maior para que possam obter um emprego melhor. Entretanto, ao iniciarem seus
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um ensino relacionado com a realidade dos alunos, ou seja, os contedos so estudados a partir da vivencia
de cada aluno, para que eles possam utilizar o que aprenderam na escola em seu cotidiano.

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estudos na EJA eles se deparam com um ensino tradicional, baseado na exposio do


contedo feita pelo professor e na resoluo de exerccios cobrada dos alunos,como afirma
Ponte:
Os alunos possuem em sua maioria concepes negativas a respeito da matemtica,
pois ela considerada como uma disciplina difcil, abstrata e mecnica, isso ocorre,
devido ao fato de que os professores geralmente ensinam atravs de mtodos
tericos com nfase em definies e teoremas, no considerando o fato de estar
trabalhando com contedos que estejam relacionados com a capacidade de
aprendizagem e que possuam algum significado para os aluno.

Os alunos no se sentem motivados em buscar novos conhecimentos, pois se


acostumam com esta forma de ensino citada acima e no questionam seus professores para
que possam buscar novas metodologias a serem utilizadas nas aulas de matemtica
proporcionando um bom aprendizado aos alunos.

As aulas expositivas e a falta da contextualizao dos contedos dificultam a


aprendizagem dos alunos e os tornam mais passivos. Quando um professor faz suas aulas
baseadas no dialogo e na relao que existe entre seu contedo e a sociedade, a maioria dos
alunos no conseguem manifestar seu ponto de vista e assim no aprendem com facilidade,
pois esto muito acostumados com o ensino tradicional.

Devido ao fato dos professores da EJA desenvolverem suas atividades isolados em


suas salas de aula e sem apoio e o fato da organizao curricular ser baseada no ensino
fundamental, o ensino se torna insuficiente aos alunos, pois no traz benefcios para o seu
cotidiano, gerando grandes dificuldades de aprendizagem. Portanto, o ensino realizado nas
escolas ser significativo somente quando estabelecerem relaes entre os contedos
escolares e os conhecimentos previamente construdos, atendendo as expectativas e propsitos
de aprendizagem dos alunos.

As dificuldades dos alunos so vrias, tais como:


-o perodo que alguns ficaram parados sem estudar;
-a falta de tempo para revisar os estudos,pois todos trabalham;
-os que possuem uma idade avanada tem grande dificuldade para assimilar o
contedo, e esquecem com muita facilidade.

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Notamos que para estes se faz necessrio retornar inmeras vezes ao ponto inicial, e
neste momento que entramos em conflito com o calendrio escolar que impe um vasto
contedo que deve ser estudado em pouqussimo tempo.

Outro problema enfrentado na 3 fase que so ministradas cinco aulas por semana,
em dois dias, as aulas de Matemtica so as ltimas, os alunos reclamam e dizem que esto
cansados e com muito sono querendo de qualquer forma ir embora mais cedo, h dias em que
a maioria vai embora no intervalo que ocorre antes das aulas de Matemtica.

Gostaramos de salientar alguns problemas particulares desses alunos. Poucos tm


pai ou me e outros nenhum dos dois, uma mulher ficou meses sem vir escola, porque seu
esposo a havia proibido de estudar, rasgando assim todos os seus cadernos, ela tem trs
filhos, e sempre leva a mais velha com aproximadamente cinco anos para a classe. Outros
trabalham em fazenda no servio pesado e chegam na sala exaustos, muitas mulheres
trabalham de empregada domstica e quando chegam do servio ainda precisam cuidar de
sua casa, sendo que, deste modo, o baixo rendimento na sala praticamente inevitvel.

1.4 O ensino da matemtica na EJA


Pelo fato de que a maioria dos professores da EJA no possui apoio no
desenvolvimento de suas atividades em sala de aula o ensino torna-se insuficiente, gerando
grandes dificuldades a eles e aos alunos que no conseguem entender o que esta sendo
trabalhado, pois ensino de Matemtica na EJA deve estar relacionado com a realidade dos
alunos valorizando os seus conceitos . Porm pela falta de apoio aos professores da EJA o
ensino de Matemtica enfatiza mais as suas regras e definies, do que relaciona isto com a
vivencia dos alunos.

Geralmente a metodologia utilizada por estes professores esta baseada em aulas


expositivas, sem o uso de material didtico apropriado a este ensino, pois eles alegam
possurem pouco tempo para o preparo das aulas.

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1.4.1 Currculo da EJA


O conhecimento que os alunos da EJA buscam diferente do conhecimento que os
adolescentes do ensino fundamental buscam, pois os alunos da EJA possuem experincias de
vida e profissional e assim tentam utilizar estas experincias em sala de aula, para tornar o
ensino significativo. Deste modo o currculo da EJA deve aprofundar conhecimentos
disciplinares para que o aluno possa avaliar situaes do cotidiano. Segundo o referencial
curricular para a EJA:
A proposta curricular deve desenvolver capacidade, utilizar a resoluo de situaes
problemas contextualizadas e realizar projetos com abordagem interdisciplinares
para que os alunos possam compreender com mais facilidade o tema proposto.
O currculo EJA devera ser flexvel, diversificado e participativo definido a partir
das necessidades e interesses dos alunos, considerando sua realidade scio-cultural,
cientifica e tecnolgica. Assim o trabalho com a matemtica deve visar o
desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numrico,
geomtrico, algbrico, a competncia mtrica, ao raciocnio que envolva
proporcionalidade, assim com o raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico.

1.4.2 O currculo de matemtica da escola


1.4.2.1 Critrios de seleo dos contedos
A ementa da EJA vem da Secretaria de Educao de Estado, sujeita a adaptaes
feita pelos professores, essa ementa um projeto, por isso no acompanha a mesma ementa
do Ensino Fundamental, o professor faz uma seleo dos contedos, pois no possvel
ministrar todo o contedo proposto essa seleo feita da seguinte maneira:

Os pr-requisitos para a fase seguinte, pelo menos o contedo e conhecimento dos


mesmos;

A necessidade que o aluno possui, ou seja, problemas que a cada dia surgem sem
respostas. Eis o problema: quando parcelo uma compra, como foi calculado o
acrscimo?

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Considerando contedos em que o aluno possa interagir com o meio, ou seja, aprender
o processo de resolver (que a maior dificuldade enfrentada pelos alunos que
retornam escola depois de um tempo sem estudar) sendo capaz de identificar em sua
prpria realidade.

1.4.2.2 Critrios de organizao dos contedos


De acordo com a organizao curricular da Secretaria Estadual de Educao para a
EJA:
A organizao curricular reflete um conjunto de idias e valores que norteiam o
trabalho docente, os quais influenciam as relaes na sala de aula. Desta forma, o
currculo deve ser organizado a partir das reflexes e definies constantes na
Proposta Pedaggica da escola.
Deve -se considerar alguns aspectos na organizao curricular, tais como: o
currculo no um instrumento neutro, passa a ideologia que a classe dominante
utiliza para a manuteno de privilgios, no deve ser separado do contexto social,
no qual o educando est inserido, e, finalmente, o conhecimento sistematizado deve
ser integrado, com o objetivo de diminuir o isolamento que ocorre entre os
componentes curriculares.
Assim o Curso de Educao de Jovens e adultos. Assim como, seus interesses, suas
condies de vida, de trabalho e suas motivaes para acessa o conhecimento
sistematizado e ressignificar o conhecimento j adquirido.
O curso de Educao de jovens e Adultos, na etapa do Ensino Fundamental,ser
constituda de uma especificidade curricular, que considere as caractersticas
prprias dos jovens e adultos, assim como, seus interesses, suas condies de vida,
de trabalho e suas motivaes, para acessar o conhecimento sistematizado e
ressignificar o conhecimento j adquirido.

A organizao dos contedos deve ser relacionada com o significado de cada


contedo com o cotidiano do aluno e as suas expectativas para a vida em sociedade. Deste
modo estes contedos devero estabelecer relaes com todas as disciplinas para que o aluno
possa incorporar idias numricas, geomtricas e estatsticas com contextos de seu cotidiano,
observando o significado destes contedos para sua vida.

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CAPTULO II
OS PROBLEMAS RELACIONADOS AO ENSINO E A APRENDIZAGEM DOS
NMEROS INTEIROS

2.1 Histria dos nmeros inteiros


A curiosidade de alguns estudantes, tanto do ensino fundamental ou mdio sobre a
histria dos nmeros e especialmente a dos nmeros negativos grande, e reservar algumas
aulas para comentar essa historia de fundamental importncia para a compreenso dos
nmeros inteiros, visto que entre a apario e aceitao do nmero negativo levaram-se mais
de 1000 anos.
As mesmas dvidas que aparecem hoje no contato com os nmeros inteiros, j
instigava questionamentos de clebres matemticos como Euler, Laplace, Cauchy, Mac
Laurin e Carnot, por exemplo. H milhares de anos, quando nossos antepassados viviam da
caa, eles escreviam nmeros fazendo marcas num pedao de madeira ou de osso, cada marca
indicava um animal caado.
Mas o mundo foi se modificando, surgiram a agricultura, o pastoreio e o comercio.
Apareceram as primeiras cidades e tambm os grandes imprios. A foi preciso inventar
maneira mais adequadas de escrever nmeros. Pois, convenhamos, no era nada prtico para
um comerciante, com mais de 100 sacos de arroz, registrar esse nmero com marcas em um
osso.

Vejamos nos quadros abaixo alguns sistemas de escrita dos nmeros criados pelas
respectivas civilizaes:

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Sistema de escrita dos nmeros criados pelos egpcios 5000 anos atrs:
QUADRO: 1

Sistema de escrita dos nmeros criados pelos romanos, vinte sculos atrs:

QUADRO: 2

Hoje em dia, como sabemos, os sistemas egpcio e romano j foram abandonados. O


sistema que usamos atualmente foi inventado na ndia e aperfeioado pelos rabes. o
sistema indo-arbico de numerao.

Comentemos agora sobre o surgimento do nmero negativo: Ao contrrio dos


nmeros naturais e fracionrios positivos que tem razes em experimentaes geomtricas, os
nmeros negativos, os irracionais e os complexos surgiram da manipulao algbrica, como
na resoluo de equaes de 1 e 2 graus.

2.1.1 Civilizao hindu - Inveno do nmero negativo


A grande contribuio dos hindus para a matemtica foi a criao de um sistema de
numerao posicional de base dez, cuja eficcia e simplicidade para o clculo aritmtico se

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estendera universalmente. Com necessidade de agilizar os clculos astronmicos, os sbios


hindus se preocupavam por idealizar formas de representao numrica que simplificassem
esse clculos.
Os matemticos hindus mostraram ser virtuosos no clculo aritmtico e algbrico que
permitiram conceber um novo tipo de smbolo para representar dvidas que posteriormente o
Ocidente chamariam de negativo.
A primeira vez que explicitamente as regras que regem a aritmtica com os nmeros
negativos aparecem em uma obra foi na do matemtico Brahmagupta que data do ano 628
d.C. No s utilizou os negativos em seus clculos como os considerou entidades separadas e
os dotou de uma aritmtica concordante com a dos inteiros. Muitos sculos se passaram para
que o interesse pelos nmeros negativos fosse retomado.

2.1.2 Civilizao rabe - Os negativos ignorados


O ano de 622 d.C. marca o incio da era muulmana e o comeo da expanso do
estado islmico. Aps um sculo os rabes comearam a se interessar pela cultura dos povos
conquistados. Al-Kwrizmi foi um matemtico que alcanou maior popularidade, morrendo
em 850 d.C.
Ele escreveu tratados de astronomia, livros de lgebra e aritmtica que tiveram muita
influncia na matemtica europia no final da Idade Mdia e no Renascimento.
Alguns historiadores escreveram que foram problemas com dinheiro que
interpretaram o nmero negativo como perda.
Negativo - esta palavra pode ter vindo desta poca que eram os valores NEGADOS
quando se obtinha razes negativas de uma equao.
No Renascimento abriu-se uma nova etapa para os nmeros negativos.
Provavelmente foi no Renascimento que apareceu um nmero negativo ligado uma equao
algbrica, na obra do matemtico francs Nicols Chuquet (1445-1500). Se trata de seu
"Triparty", escrita em 1484, que poderamos dizer hoje 4x = -2 . No existia os smbolos "x",
"=", "-".

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Stevin (1548-1620) aceita os nmeros negativos como razes e coeficientes de


equaes.
Admite a adio de x +(-y) em lugar de consider-la como subtrao de y x.
Tambm tratou de justificar geometricamente a regra de sinais fazendo uso da identidade
algbrica: (a-b) (c-d)= ac-bc-ad+bd
b

Sculo XVII - com o nascimento das cincias modernas, amplia-se o uso dos
nmeros negativos. Aparece as primeiras intenes de legitim-los.
Foi o matemtico Albert Girard (1590-1639) o primeiro a reconhecer explicitamente
a utilidade algbrica de admitir as razes negativas e imaginrias como solues formais das
equaes; porque ele permitia uma regra geral de resoluo na construo de equaes atravs
de suas razes.
No final do sculo XVII, surgiu a obra de Vite, esta mais tarde ampliada admitiu
que as expresses literais pudessem tomar valores negativos, no entanto, a lgebra no teria
conhecido um tal avano se esta generalizao do nmero no tivesse sido acompanhada por
uma descoberta igualmente fundamental, realizada em 1591 por Vite e aperfeioada em 1637
por Descartes: a notao simblica literal.
A legitimidade dos nmeros negativos deu-se definitivamente por Hermann Hankel
(1839-1873) publicada em 1867, "Teoria do Sistema dos nmeros Complexos". Hankel
formulou o princpio de permanncia e das leis formais que estabelece um critrio geral de
algumas aplicaes do conceito de nmero.

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Finalmente Dedekind (1831-1916), amigo de Cantor estabeleceu uma relao de


equivalncia entre pares de nmeros naturais e faz referncia da subtrao como inversa da
adio: a-b =c-d, logo a+d= b+d . Ele demonstra que esta relao de equivalncia, e o
conjunto

das

classes

de

equivalncia

ser

conjunto

dos

nmeros

Inteiros.

2.2 Nmero inteiro no livro didtico


Relataremos uma maneira de ensinar nmeros inteiros geralmente encontradas nos
livros didticos. Segundo o livro didtico Matemtica Idias e Desafios, 6 srie das autoras
Iracema Morim e Dulce Satiko Onaga, observamos que elas mostram grande importncia no
trabalho com os nmeros inteiros. Tal contedo desenvolvido em dois captulos de seu livro,
atravs de vrias gravuras com situaes do cotidiano, um professor que utilizar este livro no
ensino de Nmeros Inteiros com seus alunos facilitaria a compreenso destes.
No seu captulo 1 as autoras enfatizam o significado de um nmero ser positivo e o
outro ser negativo atravs da comparao entre temperaturas, jogos com dados coloridos,
questes de fusos horrios e com questes de altitude do nvel do mar. Observe os quadros 3;
4; 5 e 6:

QUADRO: 3

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QUADRO: 4

QUADRO: 5

QUADRO: 6

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O trabalho realizado pelos professores na utilizao destes quadros acima valoriza o


conceito de nmero negativo e nmero positivo, tornando o ensino mais adequado ao aluno
que estar em contato com situaes cotidianas, facilitando a resoluo de problemas.

Aps o trabalho com estas 4 situaes as autoras acima citadas apresentam o


conjunto de nmeros inteiros da seguinte maneira: reunindo os nmeros inteiros positivos
com os nmeros inteiros negativos e com o zero, temos um grupo de nmeros que o
conjunto dos nmeros inteiros Z ={..., -4,-3, -2, -1, 0, +1, +2, ...}.

As autoras tambm valorizam o ensino de nmeros inteiros atravs da representao


geomtrica feita na reta numrica, o ensino de nmeros opostos ou simtricos desenvolvidos
na distncia entre pontos, valorizando tambm a anlise e interpretao de dados e grficos
em situaes de perdas e ganhos, crescimento e decrescimento.

No grfico 7 podemos observar o desenvolvimento do trabalho de nmeros inteiros


atrs da interpretao de grficos: ensino de nmeros opostos ou simtricos feito pela
distncia entre pontos.

QUADRO: 7

Neste grfico as autoras trabalham com o sistema monetrio brasileiro envolvendo o


oramento semestral de uma pessoa, sendo assim uma situao do cotidiano que proporciona
melhor compreenso ao aluno.
No Captulo 2 enfatizado o ensino das operaes com os nmeros inteiros, sendo a
adio e a subtrao trabalhados com um jogo de fichas.

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QUADRO: 8

No trabalho com a operao de multiplicao valorizado um jogo desenvolvendo o


simtrico dos nmeros.
QUADRO: 9

Como os alunos j estudaram no captulo 1 o que so nmeros simtricos as operaes


de multiplicao se tornam mais fcil aos alunos, pois realizada atravs de uma brincadeira.
Assim as operaes de diviso tornam-se uma conseqncia das operaes de multiplicao.

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2.3 Concepes dos professores relativas ao ensino de nmeros inteiros e operaes com
nmeros inteiros

Pela experincia de observao que realizamos na Escola Estadual Celso Miller do


Amaral, percebemos que a professora valorizava principalmente a memorizao das regras de
sinais nas operaes com nmeros inteiros, pois se os alunos no aprendessem esta regra no
conseguiriam fazer as operaes. Neste ensino o aluno recebeu as definies do contedo
juntamente com suas regras.

As operaes de adio e subtrao, com nmeros inteiros, foram relacionados com o


significado de dividas e crditos, onde o aluno deveria compreender que se um nmero
negativo, porque este nmero representaria o valor que ele estava devendo ao fazer uma
compra, se este nmero positivo, representaria o valor que ele possui, valores esses em reais,
que nossa unidade monetria. As situaes-problema proporcionadas pela professora na
elaborao dos exerccios no estavam diretamente relacionadas com as atividades propostas
pela mesma, pois ela apenas falava para o aluno relacionar as expresses numricas com o
significado de dvidas e crditos.

Conseqentemente, as operaes de multiplicao e diviso visavam apenas

aplicao das regras de sinais sem contextualizar essa aplicao com situaes problemas.
Nesse sentido poderamos dizer que a professora no relacionava o ensino de nmeros inteiros
com situaes problemas do cotidiano dos alunos, pois ela deveria seguir o contedo j pr
estabelecido na ementa, no poderia trabalhar de forma mais lenta para a obteno de um
melhor aprendizado, pois se assim fizesse no conseguiria trabalhar com todos os contedos
estabelecidos.

2.4 As dificuldades no aprendizado e no ensino de Nmeros Inteiros na Escola Estadual


Celso Miller do Amaral

Os alunos desta sala apresentaram muitas dificuldades na compreenso do conceito e


das operaes de nmeros inteiros. Ao ser trabalhada a reta numrica e o conceito de nmero
maior e menor, antecessor e sucessor, ocorreu muita confuso para os aluno, pois eles no

23

conseguiam distinguir o porqu de um nmero negativo ao se afastar do zero ser menor do


que um nmero positivo que quanto mais afastado estiver do zero ser maior . Para explicar o
porqu de um nmero negativo ser menor que um outro nmero ao estar mais afastado do
zero, a professora desta sala trabalhou com o seguinte problema:

Uma temperatura de 5C abaixo de zero maior que uma temperatura de 15C


abaixo de zero. Essa afirmao significa comparar os nmeros inteiros -5 e -15. Logo -5 > 15, pois est mais prximo do zero.
QUADRO: 10

J no trabalho com antecessor e sucessor houve muita dificuldade em encontrar o


antecessor do zero, e dos nmeros negativos. Os alunos sempre questionavam a professora
sobre onde se utilizaria estes conceitos, em porque estudar este contedo e ela costumava
responder que eles iriam utiliz-los em concurso e vestibular. Ao trabalhar adio e subtrao
de nmeros inteiros foi primeiramente apresentada a regra de sinais aos alunos e as
expresses numricas.

Os primeiros exerccios de adio entre nmeros inteiros os nmeros estavam todos


com sinais e dentro dos parnteses. Ao ser apresentado aos alunos exerccios onde os nmeros
positivos no apresentavam o seu sinal e estavam fora dos parnteses eles sentiam muita
dificuldade em resolv-los e questionavam porque alguns nmeros possuem sinal e outros no
e porque colocar os parnteses. Observando esta dificuldade a professora comeou a trabalhar
com a seguinte relao:

24

Se um nmero positivo ento isto significa o dinheiro que voc possui;

Se um nmero negativo ento isto significa a dvida que voc possui.

Deste modo a maioria dos alunos comeou a entender os exerccios propostos. Nos
exerccios com trs ou mais adies e subtraes de nmeros inteiros os alunos no
conseguiam resolver, eles tentavam usar a regra de sinais mais se esqueciam de us-la em
todas as operaes, esqueciam de colocar os sinais dos nmeros.

No trabalho com multiplicao e diviso a professora passou para os alunos o


contedo e os exemplos do livro didtico da 6 srie e alguns exerccios, onde os alunos
utilizavam a calculadora por no saber a tabuada. Nesta atividade, os alunos deveriam utilizar
as regras pois no se podia trabalhar com dvidas e compras.

Nas expresses envolvendo adio, subtrao, multiplicao e diviso os alunos


geralmente no conseguiam resolver, ento a professora explicava varias vezes e passava as
respostas para eles e assim alguns simplesmente colocavam a resposta e no os resolviam. O
trabalho com expresses algbricas gerou mais dificuldades aos alunos, pois por exemplo, na
seguinte atividade:

Substitua cada letra pelo respectivo nmero:


a) 3.a-7.b, quando a=-8 e b=-7

b) 3.a-5.b+4c, quando a=-1, b=-1 e c=1

Os alunos no conseguiam entender porque ao se substituir a por 8 e b por 7 no


item (a) deveria ocorrer uma multiplicao de 3 por (-8) e de 7 por (-7), eles simplesmente
faziam do seguinte modo: -38-(-77) ou 38-77 e no multiplicavam os nmeros.

Observando essas dificuldades a professora comeou a trabalhar com equaes


algbricas que apresentavam somente uma incgnita, por exemplo:

2.x+1, quando x=4.

25

Eles costumavam question-la, pois quando a mesma no colocava o sinal de


positivo nos nmeros, eles se confundiam e geralmente esqueciam de colocar o sinal de
negativo tambm. As dificuldades dos alunos desta sala no aprendizado de nmeros inteiras
podem ser decorrentes da no contextualizao do contedo e a constante utilizao das
regras de sinais que no proporcionam o verdadeiro significado do nmero ser positivo ou
negativo e suas operaes.

As concepes de ensino-aprendizagem que a professora desta sala apresentou so de


que o ensino deve ser de forma expositiva, com o segmento do livro didtico, com poucos
fatos do cotidiano, pois ela era constantemente questionada e observada pela coordenao da
escola se estava passando todo o contedo j estabelecido, deste modo deveria simplesmente
seguir esta ementa, sem se preocupar se os alunos esto realmente aprendendo ou no.

Esta professora comeou a lecionar nesta escola a partir do segundo bimestre, logo no
participou da elaborao do currculo, deste modo deveria seguir o mesmo da maneira que
estava, sem fazer o que julgava ser necessrio e melhor para a aprendizagem dos alunos.

26

CAPTULO III
O USO DE JOGO CHINS COMO ESTRATGIA PARA O
ENSINO DE NMEROS INTEIROS E SUAS OPERAES.

Na Escola Senador Filinto Muller desenvolvemos o uso do Jogo Chins no ensino de


Nmeros Inteiros, na 3 fase da EJA atravs da regncia durante 13 dias de aulas, para
verificar a eficcia de um novo mtodo de ensino para este.

Tentamos desenvolver com o mtodo Chins algo que ajudasse os alunos a


compreender os Nmeros Inteiros. triste, mas conhecemos pessoas com mais de quarenta
anos que querem estudar, contudo trabalham em um emprego que exige grande energia fsica,
quando chegam na escola j esto cansados, sentem-se desmotivados com as aulas e acabam
dormindo nas carteiras, desistindo do grande sonho de estudar.

3.1 Compreenso do jogo e suas regras.


Segundo a apostila Educao de Jovens e Adultos - Formao Continuada em
Matemtica, dos autores Professor M.Sc. Renato Nogueira e Professora Maria Aparecida
Mendes Oliveira, vimos que o Jogo Chins se compe da seguinte maneira:

O mtodo Chins um jogo utilizado para melhor compreenso dos nmeros inteiros,
o qual baseia-se em uma idia de compensaes.
Ganhos: (barras pretas)
Perdas: (barras brancas)
Regra: Na representao de qualquer nmero, cada barra preta anula uma barra
branca.

Observe a seguir alguns exemplos de como podem ser representados alguns nmeros
inteiros, de acordo com estas regras e operaes.
(+3) = ou etc...
(-2) = ou etc...

27

(+2) + (3) = + = (+2) + (+3) = (+5)


(-2) + (5) = + = = (+2) + (+5) = (+3)
(+3) - (+2)
Ou seja, de devemos tirar . Ficamos com (+3) - (+2) = (+1).
Ou ainda poderamos ter pensado da seguinte forma:
- = - = =
Isto : - = = (+3) - (+2) = (+3) + (-2) = (+1)
(+2)-(+3)
Ou seja, de devemos tirar , o que parece impossvel, pois no h barras pretas
suficientes para serem tiradas.
Devemos representar (+2) de forma diferente que seja conveniente:

ou

(+2) X (+3)

Ou seja: devemos acrescentar dois grupos de trs barras pretas.


+ = (+2) x (+3) = (+3) + (+3) = (+6)
(-2) X (+3)
Ou seja: devemos tirar dois grupos de trs barras pretas. Mas no temos nada, logo
devemos escrever convenientemente o 0:
- =
Assim: (-2) X (+3) = (-6)
(+6)(+3)= <=> x (+3)=(+6)
Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que positivo.
(+6)(-3)= <=> x (-3)=(+6)
Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que negativo.
(- 6)(+3)= <=> x (+3)=(- 6)
Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que negativo.

28

(- 6)(-3)= <=> x (-3)=(- 6)


Logo, pela regra de sinais da multiplicao temos que positivo.
Com o trabalho realizado nesta escola atravs do jogo chins, observamos que os
alunos tiveram facilidade em aprender as regras do jogo nas operaes de adio, eles
realizaram as atividades propostas em grupos de dois ou trs alunos, assim um ajudava o
outro e quando no conseguiam fazer alguma atividade pedia a nossa ajuda.

Nas operaes de subtrao, a maioria dos alunos apresentou muitas dificuldades,


pois eles queriam utilizar a regra da adio nestas operaes e assim demoraram em
compreender que cada operao possua uma regra, mas ao compreenderem isso as atividades
comearam a ser desenvolvidas com facilidade.

O trabalho com as operaes de multiplicao e diviso se tornou mais fcil, pois os


alunos j haviam compreendido as regras do jogo, passando a realizar as atividades sem
grandes dificuldades.

3.2 Compreenso do significado de nmeros inteiros.


O jogo chins tornou o aprendizado de nmeros inteiros mais fcil aos alunos, aps a
compreenso das regras do mesmo os alunos entenderam facilmente o significado de nmeros
inteiros, eles realizaram as atividades brincando e prestando muita ateno para no errarem,
pois deste modo estavam fora do ritmo das aulas expositivas.

3.3 Passam do ldico para o escolar.

Algumas aulas aps o trabalho com as fichas do jogo chins os alunos comearam a
desenhar em seu caderno uma representao das fichas nas realizaes das atividades e logo
depois alguns alunos j estavam fazendo estas atividades sem as fichas e sem os desenhos,
eles simplesmente as resolviam mentalmente.

29

Para alguns alunos esta passagem do ldico para o escolar foi difcil, principalmente
os alunos mais velhos mostraram estas dificuldades, eles se costumaram com as fichas e no
conseguiam realizar as atividades sem elas, mas a maioria dos alunos apresentou facilidade
nesta passagem.

3.4 Relato das aulas

A pesquisa com o uso do Jogo Chins ser relatada atravs de um dirio que mostrar
todas as aulas, atividades e trabalhos que desenvolvemos nesta sala.

02/08/2005 - Comeamos o nosso trabalho com a aplicao do Jogo Chins, havia 15


alunos que foram divididos em 5 grupos de 3. Primeiramente a professora titular exps o
conceito de Nmeros Inteiros, utilizando exemplos de termmetros aplicado a temperatura e
altitude, no escreveu o conceito no quadro nem ditou, pediu para que os alunos relatassem
em seu caderno o que eles entenderam, notamos que pouqussimos fizeram isto.

Logo aps explicamos as regras e o desenvolvimento do Jogo Chins e apresentamos


a composio dos nmeros acompanhados de algumas atividades, em seguida mostramos a
adio com mais exerccios.

Apresentao da regra:
Ganhos (barras vermelhas)
Perdas (barras amarelas)

Na apresentao de qualquer nmero, cada barra vermelha anula uma barra amarela.

Exemplos:
(+3) = ou
(-2) = ou

Atividades:
1) Faa a representao dos seguintes nmeros:
a) (+2) =

30

b) (-3) =
c) (+1) =
d) (-4) =
e) (-1) =
2) Resolva a adio de nmeros inteiros.
a) (+2) + (+3) =
b) (-2) + (+5) =
c) (-3) + (+1) =
d) (-2) + (-3) =
e) (-4) + (+1) =
f) (+5) + (-3) =

No incio a turma ficou um pouco assustada, pois estavam com medo. O que
estvamos trabalhando era algo novo para eles e como tudo que diferente gera insegurana,
esta recepo era esperada, contudo, como ramos quatro, incluindo a professora, podemos
atender aos grupos individualmente. Isto facilitou a orientao para cada grupo, e aluno, logo,
eles perceberam que o Jogo Chins no era nenhum bicho de sete cabeas, se sentiram
seguros para realizar as atividades sozinhos, pedindo apenas para que ns corrigssemos.
Observamos o interesse e a participao de todas, inclusive da professora, que apreciou o
mtodo.

03/08/2005 - Apresentamos as operaes de subtrao de nmeros inteiros, os alunos


tiveram grande dificuldade no incio da compreenso das regras, mas aps alguns
esclarecimentos das mesmas, resolveram as atividades, com apenas alguns erros. Em relao
sala, trata-se de uma classe mista, tendo jovens e adultos, observamos que os mais jovens
tiveram maior facilidade para entender as regras do jogo, enquanto os mais velhos
demonstraram maior grau de dificuldade nesse processo. Alguns que faltaram na 1 aula no
conseguiram acompanhar o ritmo da sala, mesmo participando num grupo de alunos em
estgio avanado. Notamos que os grupos no foram formados pelos mesmos componentes da
aula anterior, devido a falta dos integrantes da primeira aula, sendo impossvel permanecer
com a formao do grupo inicial.

31

Atividades

3) Resolva a subtrao de nmeros inteiros.


a)(+3) (+2) =

d)(-4) (-1) =

b)(-3) (+2) =

e)(+5) (+2) =

c)(+3) (-2) =

f)(-1) (+3) =

g) Construa pelo menos trs exemplos a mais.


08/08/2005- comemorao do dia do estudante.
09/08/2005- desfile estudantil
10/08/2005- desfile estudantil
15/08/2005 Participaram 20 alunos, sendo que 5 eram novatos, 9 participaram das
aulas anteriores e os demais participaram apenas de uma aula. Para conciliar todos,
considerando o fato de que houve uma semana sem aula, os alunos que haviam aprendido
tiveram que relembrar o jogo e os outros tiveram que aprender, sendo assim, trabalhamos com
reviso do contedo. Por ser apenas uma aula e pela diversidade encontrada na sala no foi
possvel nesse dia sanar todas as dvidas encontradas. Na escola havia trs turmas da 3 fase,
pelo pequeno nmero de alunos em cada classe, uma sala foi fechada, sendo que os alunos da
mesma foram transferidos para as outras duas salas, por isso havia 05 novatos nesta aula. Os
motivos de no ter aula durante uma semana foram: comemorao do dia do estudante e
desfile estudantil.

Atividades

3) Resolva a adio e subtrao de nmeros inteiros.


a) (+1)+(+3)=

g) (+6)-(-4)=

b) (-2)-(+3)=

h) (-6)-(+4)=

c) (0)+(+4)=

i) (-4)+(-6)=

d) (-4)-(-6)=

j) (+4)+(+4)=

e) (-6)-(-4)=

k) (-4)+(+6)=

f) (+4)-(-6)=
16/08/2005 Continuamos com o contedo, trabalhando com problemas de adio e
subtrao. Tnhamos bastantes alunos com dificuldades, na verdade parece que tudo que

32

aprenderam, haviam esquecido, foi necessrio que explicssemos novamente para alguns.
Como sempre percebemos a ausncia de muitos. Recebemos outros alunos que haviam sido
transferidos para nossa sala, estes no tinham conhecimento do Jogo,por isso,tratamo-los com
maior ateno.
22/08/2005 Neste dia foi aplicado um teste aos alunos com as questes de adio e
subtrao de nmeros inteiros

QUADRO: 11

33

23/08/2005 Iniciamos a aula com a apresentao das regras do Jogo, mostrando


que a multiplicao poderia ser transformada em adio. Os alunos no tiveram grandes
dificuldades para assimilar o conceito, pois j estavam habituados com as fichas, os maiores
problemas surgiram dos que no haviam assistido s aulas, todos ficaram surpresos ao
perceberem que a multiplicao uma soma.
Exemplos:
(+2) x (+3)
Ou seja: devemos acrescentar dois grupos de trs barras pretas.
+ = (+2) x (+3) = (+3) + (+3) = (+6)
(-2) x (+3)
Ou seja: devemos tirar dois grupos de trs barras pretas. Mas no temos nada, logo
devemos escrever convenientemente o 0:
- =
Assim: (-2) x (+3) = (-6)
24/08/2005 Continuando com a multiplicao, trabalhamos com os exerccios que
seguem:

1) Resolva a multiplicao de nmeros inteiros, usando as fichas coloridas:


a) (+2).(+3)=

f) (+3).(-1)=

b) (+2).(-3)=

g) (-2).(+4)=

c) (-2).(+3)=

h) (-3).(-1)=

d) (-2).(-3)=

i) (-2).(+7)=

e) (+3).(+4)=

j) (-2).(-4)=

l) (+1).(-3)=
29/08/2005 Para iniciar a diviso, explicamos que a operao de diviso inversa da
multiplicao, aplicando os seguintes exemplos:
1) (+6)(+3)= <=> x (+3)=(+6)
Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que positivo.

2) (+6)(-3)= <=> x (-3)=(+6)


Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que negativo.

34

3) (- 6)(+3)= <=> x (+3)=(- 6)


Logo, pela regra dos sinais da multiplicao temos que negativo.

4) (- 6)(-3)= <=> x (-3)=(- 6)


Logo,pela regra de sinais da multiplicao temos que positivo.
30/08/2005 Aplicamos um teste final (anexo III) aos alunos com situaes
problemas em operaes dos nmeros inteiros.

35

CONSIDERAES FINAIS

Atravs do trabalho que desenvolvemos sobre o ensino de nmeros inteiros na EJA (3


fase), percebemos que a maioria dos alunos que optam pela EJA busca um ensino
diferenciado do ensino regular, onde haja um trabalho mais relacionado com seu cotidiano,
enfatizando a vivncia que j possuem. Entretanto, o que observamos nesta fase que os
mtodos atualmente utilizados pelos professores da EJA so os mesmos por eles utilizados no
ensino regular, o que ocorre, possivelmente, devido a falta de cursos de aperfeioamento e
atualizao, ou seja, pelo isolamento em que geralmente encontram-se, tendo em vista que a
proposta curricular da EJA elaborada a partir da proposta curricular do ensino regular.

Entre as grandes dificuldades dos alunos no ensino de nmeros inteiros, aquela que
nos levou a uma profunda reflexo foi a falta de conexo na maneira com que foi introduzido
este contedo para com a realidade dos alunos, pois geralmente mais valorizado as regras e
definies matemticas do que a relao deste com o cotidiano dos mesmos.

Com o intuito de auxiliar os professores no desenvolvimento do contedo por ns


enfocado, apresentamos um mtodo chamado jogo chins, descrito anteriormente, o qual nos
possibilitou atravs de fichas coloridas que representavam idia de ganhos e perdas, um
ensino mais bem contextualizado. Percebemos que este jogo despertou o interesse e a
curiosidade dos alunos, o que antes no era comum, devido a necessidade de decorar regras
tradicionais, como por exemplo, a regra dos sinais, to exigidas pelos professores como
requisito bsico para um bom aprendizado.

Portanto, o ensino de nmeros inteiros poder ser mais eficaz atravs do uso dos
materiais didticos apresentados neste trabalho, em especial o jogo chins, pois este consiste
num mtodo fcil de ser aplicado pelo professor, porm no se deve limitar um pequeno
nmero de aulas, tendo em vista que o tempo utilizado neste mtodo depende do ritmo de
cada sala.

36

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL.MEC. Proposta Curricular do Segundo Seguimento do Ensino Fundamental de


Jovens e Adultos: Um Currculo Especfico para a EJA.

IMENES, Luiz Marcio; LELLIS, Marcelo. Matemtica 6 srie. Sao Paulo: Scipione,. 1997,
p.8.

MORI, Iracema; ONAGA, Dulce Satiko. Matemtica Idias e Desafios 6 srie. So Paulo:
Saraiva, 2004, p.7 a 73.

NOGUEIRA, Renato; OLIVEIRA, Maria Aparecida Mendes. Educao de Jovens e Adultos


Formao Continuada em Matemtica. Campo Grande, 2005.

PONTE, Joo Pedro da. Concepes de professores de Matemtica e Processos de


Formao. Artigo de educao de matemtica. Departamento de Educao, Faculdade de
Cincias. Universidade Nova de Lisboa.

www.revista.unicamp.br/infortec/artigo/leda.html

ANEXOS

Anexo I

UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS


Acadmicas: Geslane Figueiredo da Silva
Patrcia Matos da Silva
Rosiene Vasconcelos Teixeira

Trabalho de concluso de curso

O Ensino de Nmeros Inteiros no Ensino Fundamental: uma experincia com alunos


da Educao de Jovens e Adultos (EJA)

1- O que so nmeros inteiros?


o conjunto formado pelos nmeros inteiros positivos, negativos e o zero, chamado
nmeros inteiros.
2- Quais os objetivos ao ensinar nmeros inteiros?
que no processo ensino-aprendizagem o aluno consiga assimilar as definies e resolver
os problemas de adio, multiplicao, subtrao e diviso.

3- Quais as dificuldades no ensino?


a confuso nas regras de sinais e talvez o tempo que esses alunos ficaram fora da sala de
aula.
4- Qual a importncia do mesmo no cotidiano do aluno?
Desenvolver o raciocnio lgico.
5- Qual metodologia utilizada?
A metodologia usada estar sempre com situaes do cotidiano, como dvidas e crditos.

6- Como feita a avaliao?

O aluno avaliado com provas escritas, atividades no caderno e tarefas, pois na EJA a
nota deve ser de preferncia somatria.

7- Avalie seu trabalho na EJA?


Tenho um bom conhecimento especifico dos contedos matemticos e isso me ajuda na
explicao do contedo. Faz apenas dois anos que leciono, tenho que aprender muito mais
com relao a despertar o interesse dos alunos pela minha disciplina, mas fao um bom
trabalho buscando estar sempre melhorando.

- Qual o tempo disponvel para preparar sua aula?

Trabalho de manh 20 horas, e noite 20 horas, tarde para preparar aulas e cuidar da
casa.

Anexo II

Projeto do Curso de Educao de Jovens e adultos

Educao de Jovens e Adultos


I Justificativa

O curso de Educao de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino Fundamental


implantado na Rede Estadual de Ensino, tem a finalidade se ampliar a democratizao do
acaso escolar e de melhorar a qualidade social do ensino para Jovens e adultos.Este propsito
se justifica, considerando as exigncias da sociedade contempornea que, cada vez mais, se
torna complexa. Amplia-se a cada ano o contingente de jovens e adultos, com baixa ou
nenhuma escolaridade, e os mesmos encontram dificuldades para entrar no mercado de
trabalho.

importante esclarecer que somente no estado de Mato Grosso do Sul , segundo o


IBEGE/ 2000, h 166.000 analfabetos acima de quinze anos, o que corresponde a 12% do
total de jovens e adultos do Estado.Este diagnstico evidencia que, nas ltimas dcadas, os
programas e propostas educacionais

disponibilizados aos jovens e adultos no tm

contemplado, de fato necessidades reais desta parcela da sociedade.

Na dcada de 90, foram destaques, em mbito nacional e internacional, duas


conferncias mundiais de cpula, a saber:

a primeira conferencia, em 1990, Jomtien na Tailndia intitulada Declarao Mundial


Sobre Educao Para Todos; plano de ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, a qual enfatizou, num tom humanstico, a importncia e a
necessidade de disponibilizar, naquele final de sculo, educao para Todos;

a segunda conferencia, a de Nova Delli, na ndia reforou a necessidade de expanso e


melhoria do atendimento pblico na escolarizao de jovens e adultos.

O Brasil, em decorrncia da segunda conferencia elaborou o Plano Nacional de


Educao para Todos: 1993-2003, com o discurso de garantir a participao coletiva, a
consolidao da democracia e a equidade da educao a todas as pessoas.

Outro importante acontecimento ocorreu em 1997, em Hamburgo, na Alemanha,


intitulada 5 Conferncia Internacional sobre a Educao de Jovens e Adultos CONFINTEA, um marco para esta modalidade de ensino, onde foram apresentadas, entre
outros objetivos, as importncias da aprendizagem de Jovens e Adultas, os compromissos
regionais numa perspectiva de educao ao longe da vida, vem como, a formao integral
voltada para o desenvolvimento de capacidades e competncias.

Foi necessrio, em decorrncia da Reforma Fiscal de Estudo Brasileiro, tambm,


reformar o sistema de Educao Bsica, em detrimento das outras etapas, de acordo com o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio-FUNEF, institudo pela Emenda Constitucional N. 14/96, regulamentado pela Lei
N. 9-424, de vinte e quatro de dezembro de 1996 e pelo decreto N. 2,264/96. Se j era
comum a populao dizer que os cursos oferecidos aos jovens e adultos no atendiam as suas
demandas concretas e no ostentavam a quantidade desejada, pela ausncia de financiamento,
esta questo se agudizou ainda mais.

Desta forma, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul rev a


poltica implantada para esta modalidade de ensino, adequando-a ao perfil dos jovens e
adultos que no puderam freqentar a escola na idade prpria, cumprindo a teoria da
Deliberao CEE /MS N. 6.220, de primeiro de junho de 2001, publicada no D.O. N. 5.524,
de treze de junho de 2001. Na expectativa de suprir as questes supramencionadas, esta
secretaria prope o presente projeto.

II - Objetivos

1-Geral

Oportunizar aos jovens e adultos a escolarizao e / ou a complementao dos estudos,


na etapa do Ensino Fundamental.

2-Especfico

a) promover a formao do cidado, considerando os eixos formadores do Ensino


Fundamental: cientfico-cultural, poltico-econmico e tecnolgico;

b) proporcionar uma educao de jovens e adultos com metodologia especifica;

c) garantir aos jovens e adultos a elevao da escolaridade e condies para a


continuidade dos estudos;

d) oferecer e viabilizar o Curso de Educao de Jovens e Adultos, em conformidade


com a Deliberao do CEE/ MS N. 6.220/01.

III - Organizao Curricular

A organizao curricular reflete um conjunto de idias e valores que norteiam o


trabalho docente, os quais influenciam as relaes na sala de aula. Desta forma, o currculo
deve ser organizado a partir das reflexes e definies constantes na Proposta Pedaggica da
escola.

Deve-se considerar alguns aspectos na organizao curricular, tais como: o currculo


no um instrumento neutro, passa a ideologia que a classe dominante utiliza para a
manuteno de privilgios, no deve ser separado do contexto social, no qual o aluno est
inserido, e, finalmente, o conhecimento sistematizado deve ser integrado, com o objetivo de
diminuir o isolamento que ocorre entre os componentes curriculares.

Assim o Curso de Educao de Jovens e adultos. Assim como, seus interesses, suas
condies de vida, de trabalho e suas motivaes para acessa o conhecimento sistematizado e
ressignificar o conhecimento j adquirido.

O curso de Educao de jovens e Adultos, na etapa do Ensino Fundamental,ser


constituda de uma especificidade curricular, que considere as caractersticas prprias dos

jovens e adultos, assim como, seus interesses, suas condies de vida, de trabalho e suas
motivaes, para acessar o conhecimento sistematizado e ressignificar o conhecimento j
adquirido.

O curso de Educao de Jovens e Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental ser


ofertado sob a forma presencial e dividir-se- uma fase, sendo em organizado em quatro (04)
fases.

A durao de cada fase ser de 600 horas, que correspondero a 720 horas-aulas de 50
minutos, perfazendo um total de 2.400horas, no Ensino Fundamental.

1. Currculo

importante conceder o currculo com algo que no se restringe s paredes escolares,


mas como em constitutivo dos atos humanos, envolvendo passado, presente e a perspectiva de
futuro.

Por isso, o currculo uma construo social do conhecimento, onde se afetiva a


produo, a transmisso a assimilao do conhecimento historicamente produzido.
Entretanto, neste momento detemos-nos uma organizao curricular proposta pela lei
93.94196, normalizada atravs da RES/ CNE/ CEB N.02/98, onde obrigatoriamente teremos
uma Nacional comum e uma Parte Diversificada, para o Ensino Fundamental.

Na parte diversificada ser oferecida um Lngua Estrangeiro que devera incidir sobre o
Ingls ou Espanhol, respaldada nas reais necessidades e expectativas dos alunos, bem como
na disponibilidade de profissional habilitado.

1-1 Estrutura Curricular


O presente Projeto apresenta uma nica estrutura curricular para o ensino de Matemtica
no Ensino Fundamental:

1-2 Nmeros e Operaes

- Sistema de numerao decimal


- Nmeros naturais, inteiros e racionais: produo histrica cultural, propriedades e
operaes
- Equaes e inequaes do1 grau
- Sistemas de equaes do 1 grau
- Porcentagem
- Razo
- Proporo
- Regra de trs simples e composta
- Juros simples
- Resoluo de problemas convencionais e no convencionais
- Estimativa e calculo mental
- Estratgias de calculo mental

1-3 Grandezas e Medidas

- Sistemas de medidas
- ngulos
- reas de figuras planas
- Resoluo de problemas convencionais e no convencionais

1-4 Espao e Forma

- Geometria plana:formas geomtricas planas; slidos geomtricos (planificao);


composio e decomposio de figuras planas
- Noes de geometria espacial
- Mapas e plantas:escala
- Ampliao e reduo de figuras no plano
- Resoluo de problemas convencionais e no convencionais
-

1-5 Tratamento de Informao

- Tabelas, grficos e diagramas: coleta de dados


- Noes de probabilidade
- Mdia aritmtica

Anexo III

Escola Estadual Senador Filinto Mller do Amaral


Professora: Maria de Lourdes Casagrande Lazarotto
Estagirios: Geslane Figueiredo da Silva
Patrcia Matos da Silva
Rosiene Vasconcelos Teixeira

Alunos:
Srie:
Data:

TRABALHO DE MATEMTICA
1 Usando nmeros inteiros positivos ou negativos indique:
a) 8 pontos perdidos por uma equipe em um torneio.
b) Um depsito de R$ 550,00 em conta corrente.
c) Uma Altitude de 1200 m.
d) Uma temperatura de 42 C acima de Zero.
e) Um saldo de 21 gols a favor.
f) Uma profundidade de 4000m.
2 O monte Aconcgua, na Amrica do Sul, tem 6959m. de altura. Use nmeros inteiros
positivos ou negativos para indicar a altura.

3 No deserto do Saara, a temperatura pode alcanar 51 C acima de zero durante o dia, e


noite, pode chegar a 4 C abaixo de zero, nessas condies.

a) Indique a temperatura durante o dia.


b) Indique a temperatura noite.
c) Qual a variao da temperatura?
4 Observe a tabela:

Cidade

Fuso

Atenas

+ 5h.

Chicago

- 3h.

Mxico

- 4h.

Moscou

+ 6h.

Campo Grande

- 1h.

Cuiab

-1 h.

Fortaleza

0 h.

Rio Branco

- 2h

So Paulo

0 h.

Paris

+ 4h

Responda as perguntas:
a) Qual a diferena em horas entre as cidades de Moscou e Chicago?
b) Qual a diferena em horas entre Campo Grande e Cuiab?
c) Qual a diferena em horas entre Fortaleza e Rio Branco?
d) Qual a diferena em horas entre Paris e Campo Grande?
e) Qual a diferena em horas entre Mxico e Cuiab?
Criar pelo menos trs exemplos diferentes dos anteriores usando a tabela.

Anexo IV

UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS


Acadmicas: Geslane Figueiredo da Silva
Patrcia Matos da Silva
Rosiene Vasconcelos Teixeira
Trabalho de concluso de curso

O Ensino de Nmeros Inteiros no Ensino Fundamental: uma experincia com alunos da


Educao de Jovens e Adultos (EJA)

1- O que so nmeros inteiros?


So nmeros que no esto divididos em partes, nmeros exatos que circundam o nosso
meio, ao qual estamos envolvidos sejam eles positivos ou negativos (dbitos).
2- Quais os objetivos ao ensinar nmeros inteiros?
Reconhecer todas as situaes que o mundo onde estamos inseridos oferece, aplicar no
dia-a-dia em temperaturas, saldos, dficits e outras.
3- Quais as dificuldades no ensino?
O uso de sinais, entender quando multiplicamos sinais e como usamos na adio e
subtrao

4- Qual a importncia do mesmo no cotidiano do aluno?


O aluno da EJA vive o seu dia-a-dia tendo que lidar com situaes de debito - crdito,
com acertos de contas, com controle de salrio para no ficar com saldo negativo, da a
necessidade de conhecer e saber lidar com nmeros inteiros.
5- Qual metodologia utilizada?
Uso de extratos bancrios, conversao que criem situaes do cotidiano, por exemplo:
uso do salrio mensal x gastos=saldo do final do ms.

6- Como feita a avaliao?


feita basicamente atravs de trabalhos em classe individual e de duplas e trabalhos com
problemas cotidianos extra classe ; tambm sempre avaliada a participao diria na sala
de aula.

7- Avalie seu trabalho na EJA?


Meu trabalho considerado apenas satisfatrio; porque a dificuldade que eles trazem ao
retornar a escola em ler e interpretar e mesmo no raciocnio lgico, voltando a cada
instante ao ponto de partida. Tambm existe uma certa acomodao que acredita que se
no sabe no vai aprender, onde tem que muito estmulo para melhorar onde muitos
desistem na caminhada, isso tudo no deixa o trabalho ser bom.

8- Qual o tempo disponvel para preparar sua aula?


Duas horas por semana, tempo que considero pouco, mas devido a estudos e outras aulas
no permite, alm disso.