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ISSN 0000-0000

Anais do
Congresso Nacional de Ensino Religioso

7 Edio

FONAPER
Florianpolis/SC
2014

VII Congresso de Ensino Religioso,


realizado entre os dias 03 a 05 de outubro de 2013,
na Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de Fora/MG.

2014 FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso


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Organizao dos Anais: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin; Francisco Sales Palheta.
Produo dos Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso
Dados Tcnicos:
Ttulo: Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso
Organizao: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta
Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianpolis Ano: 2014 Volume: 7
Pginas: 1004
ISSN:
Reviso: Esther do Amaral
Editorao Eletrnica: Iuri Andras Reblin
Como citar um texto nos Anais do VII CONERE:
SOBRENOME, Nome. Ttulo da Comunicao. In: Congresso Nacional do Ensino Religioso, 7., 2013,
Juiz de Fora/MG. Anais do Congresso Nacional do Ensino Religioso. Organizado por Janaina
Hbner, Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta. Florianpolis: FONAPER, v. 7, 2014. pgina
inicial - pgina final.
(Online) ISSN:
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so de de responsabilidade dos autores e das autoras dos textos.

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................. 13
PROGRAMAO .................................................................................................. 17
COMUNICAES ................................................................................................. 19

GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ............................ 21


A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO PROFESSOR
PESQUISADOR .......................................................................................... 23
Gleyds Silva Domingues ............................................................................... 23
FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:
LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB ................................... 33
Vanderlei Kulkamp ........................................................................................ 33
Gysselly Buzzi Puff ........................................................................................ 33
Adecir Pozzer ................................................................................................ 33
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA ........................................................................ 49
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ................................................. 49
A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O ENSINO RELIGIOSO
PLURALISTA .............................................................................................. 63
Araceli Sobreira Benevides ........................................................................... 63
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: A
POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR NA
DIVERSIDADE DE PERTENA ................................................................... 81
Celeide Agapito Valadares Nogueira............................................................. 81
FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA DO ENSINO
RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS ............................... 93
Edalza Helena Bosetti Santiago .................................................................... 93

OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL

................................................................................................................ 109
Renata de Souza Leo ................................................................................ 109
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 125
Jos Carlos do Nascimento Santos............................................................. 125
NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL INDGENA
FURB/SC ................................................................................................. 137
Eldrita Hausmann de Paula ......................................................................... 137
Sandra Andria Mller Schroeder ............................................................... 137
O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO ENSINO
RELIGIOSO EM PERNAMBUCO ............................................................... 151
Wellcherline Miranda Lima .......................................................................... 151
Rosalia Soares de Sousa ............................................................................ 151
ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE
RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES ... 163
Iolanda Rodrigues da Costa ........................................................................ 163
Maria de Lourdes Santos Melo .................................................................... 163
Rosilene Pacheco Quaresma ...................................................................... 163
QUE
PESQUISADORES/EDUCADORES
DE
ENSINO
RELIGIOSO
BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA PESQUISA EM
ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E RIO DO SUL/SC .............. 177
Josu de Souza ........................................................................................... 177
O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA FORMAO DE
PROFESSORES ...................................................................................... 189
Raimundo Mrcio Mota de Castro ............................................................... 189
Jos Maria Baldino ...................................................................................... 189
A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA: CONSIDERAES INICIAIS

................................................................................................................ 203
Rodrigo Oliveira dos Santos ........................................................................ 203

A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM CINCIAS DA


RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO ENSINO RELIGIOSO NA
EDUCAO BSICA ................................................................................ 221
Ediana Maria Mascarello Finatto ................................................................. 221
Leonel Piovezana ........................................................................................ 221
FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICPIO
DE CARIACICA - ES ................................................................................. 235
Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas .................................................... 235
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A PRTICA DOCENTE ................... 251
Felippe Nunes Werneck .............................................................................. 251
GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO .................................................... 269
ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:
ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR UNIFICADA ......................... 271
Aldenir Teotonio Claudio ............................................................................. 271
Marinilson Barbosa da Silva ........................................................................ 271
LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO
RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM ...................................... 291
Alex Coimbra Sales ..................................................................................... 291
O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS: UMA
ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES EDUCACIONAIS ........................ 309
Claudia Berdague ........................................................................................ 309
O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR ................................. 319
Elisngela Madeira Coelho.......................................................................... 319
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA EDUCAO
ADVENTISTA ........................................................................................... 331
Francisco Luiz Gomes de Carvalho............................................................. 331

O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS DE


CONHECIMENTO .................................................................................... 343
Ida de Oliveira Caminha ............................................................................ 343
Maria Jos Torres Holmes........................................................................... 343
DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA PROPOSTA
METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA NO ER- PARFOR/
BLUMENAU ............................................................................................. 357
Laudicia Lene de Freitas Barbosa ............................................................. 357
O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA: ALGUMAS
CONSIDERAES .................................................................................. 369
Lus Fernando Lopes................................................................................... 369
Renata Adriana Garbossa .......................................................................... 369
PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO: EXPERINCIAS,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ................................................................. 385
Josiane Crusaro .......................................................................................... 385
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ........................................................... 385
Adecir Pozzer .............................................................................................. 385
GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 397
O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS
EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 399
Anderson Ferreira Costa ............................................................................ 399
Edile Maria Fracaro Rodrigues .................................................................... 399
ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A ACEITAO DO
DIFERENTE ............................................................................................. 417
Jos Antonio Lages ..................................................................................... 417
POR UM ENSINO RELIGIOSO NO RELIGIOSO: DESAFIOS NO CONTEXTO
ESCOLAR ................................................................................................ 433
Daniela Crusaro........................................................................................... 433
Josiane Crusaro .......................................................................................... 433
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ........................................................... 433

ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: REFLEXES


SOBRE O SER HUMANO.......................................................................... 447
Marcely Carnieletto Gazoni ......................................................................... 447
Leonel Piovezana ........................................................................................ 447
A QUESTO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO DISCIPLINAR:
UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR

................................................................................................................ 465
Terezinha de Souza Pacheco ..................................................................... 465
Neusa Maria de Souza Trindade ................................................................. 465
O ATESMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ................................... 471
Narjara Lins de Arajo ................................................................................. 471
POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO NO
ENSINO MDIO EM SANTA CATARINA .................................................... 489
Eliston Terci Panzenhagen.......................................................................... 489
MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPES ......................................... 503
Janete Ulrich Bachendorf ............................................................................ 503
Marlte Arens .............................................................................................. 503
O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO

................................................................................................................ 515
Janete Ulrich Bachendorf ............................................................................ 515
GT4: IMAGINRIO SIMBLICO E ENSINO RELIGIOSO .................................. 531
A DIALTICA DO SAGRADO
NA RESOLUO DA TENSO DE
CONHECIMENTO ..................................................................................... 533
Marco Antnio Teles da Costa .................................................................... 533
PROJETO CORPO SINCRTICO: INSTALAO PERFORMATIVA COMO
PERCURSO EDUCATIVO EM AMBIENTES NO ESCOLARES ................. 549
Wallace Wagner Rodrigues Pantoja ............................................................ 549

SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO APLICADO AO


ENSINO RELIGIOSO ................................................................................ 565
Silas Roberto Rocha Lima ........................................................................... 565
GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS .............................. 577
ENSINO RELIGIOSO: DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO .. 579
Maria Lina Rodrigues de Jesus ................................................................... 579
DISCURSOS E PRTICAS: A (IN)TOLERNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE
ESCOLAR ................................................................................................ 597
Sueli Martins ................................................................................................ 597
DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE: APORTES PARA
UMA DECOLONIZAO RELIGIOSA NA EDUCAO .............................. 615
Georgia Carneiro da Fontoura ..................................................................... 615
Lilian Blanck de Oliveira .............................................................................. 615
MEMRIA, TOLERNCIA E RESISTNCIAS: DISCUSSES SOBRE
RELIGIO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL ....................................... 635
Kathlen Luana de Oliveira ........................................................................... 635
GT6: EDUCAO E INTERCULTURALIDADE .................................................. 655
O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA
EDUCAO ............................................................................................. 657
Edina Fialho Machado ................................................................................. 657
Rodrigo Oliveira dos Santos ........................................................................ 657
EDUCAO INTERCULTURAL: A CONSTRUO DA IDENTIDADE E DA
DIFERENA NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................... 673
Eliel Ribeiro da Silva ................................................................................... 673
ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA ................................................. 689
Claudilene Christina de Oliveira .................................................................. 689
Rosana Castro de Luna Rezende ............................................................... 689

GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO NA PERSPECTIVA DA


EDUCAO E DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL ....................................... 709
ORA PRO NOBIS: MEMRIA E RELIGIOSIDADE DOS CANTADORES DE
LADAINHA EM MOCAJUBA PAR ........................................................... 711
Guilherme Lus Mendes Martins .................................................................. 711
DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS E LAICIDADE DO ESTADO ....... 725
Myriam Aldana............................................................................................. 725
Leonel Piovezana ........................................................................................ 725
A CONTRIBUIO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERNCIA .................... 739
Srgio Ricardo Gonalves Dusilek .............................................................. 739
GT8: ENSINO RELIGIOSO E VALORES DO DILOGO INTER-RELIGIOSO... 753
RELIGIO E ESTADO SECULAR EM DILOGO: UMA NOVA PROPOSTA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO RELIGIOSO ...................... 755
Elenilson Delmiro dos Santos ...................................................................... 755
ENSINO RELIGIOSO E DILOGO INTER-RELIGIOSO NAS ESCOLAS
PBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO ...................................... 767
Elivaldo Serro Custdio ............................................................................. 767
A PLURALIDADE EM DILOGO E O ENSINO RELIGIOSO NO SCULO XXI

................................................................................................................ 785
Suely Ribeiro Barra ..................................................................................... 785
GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAO DO EDUCADOR ........................ 801
A IMPORTNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR
NA
CONSTRUO DA ESPIRITUALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO ..... 803
Ana Darc Vieira Cndido ............................................................................ 803
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ................................................. 803
ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS PARA O
EDUCADOR ............................................................................................. 821
Daiane da Silva Barbosa ............................................................................. 821
Laugrinei P. B. da Anunciao - UCB.......................................................... 821
9

A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE ........................ 833


Monica Pinz Alves ....................................................................................... 833
PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 847
Nancy Pereira da Silva ................................................................................ 847
GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDGENAS E O ENSINO
RELIGIOSO ......................................................................................................... 861
RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAO DE VIDAS ..................................... 863
Avalcir Rita Ferrari ....................................................................................... 863
Rosinei Pedrotti Ferrari ................................................................................ 863
Leonel Piovezana ........................................................................................ 863
INOVAO PEDAGGICA PARA A EDUCAO SUPERIOR EM CULTURAS
INDGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ........................................... 877
Leonel Piovezana ........................................................................................ 877
Luciano Jaeger ............................................................................................ 877
Ediana M. M. Finatto ................................................................................... 877
RELIGIOSIDADE INDGENA: REFLEXES SOBRE OS POVOS KAINGANG

................................................................................................................ 893
Gilberto Oliari............................................................................................... 893
RELIGIOSIDADES MACUXI
E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 905
Manoel Gomes Rabelo Filho ....................................................................... 905
GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS
E AFROBRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO .......................................................... 923
ESTGIO DE DOCNCIA: UMA EXPERINCIA INOVADORA ENVOLVENDO
ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA UMBANDA ....................... 925
Adenize Vieira de Jesus .............................................................................. 925
Daiane Waltrick ........................................................................................... 925
Ediana M. M. Finatto ................................................................................... 925

10

BEBS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO


RELIGIOSO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............. 947
Dina Carla da Costa Bandeira ..................................................................... 947
Elane Queiroz Carneiro Ribeiro ................................................................... 947
ENSINO RELIGIOSO E RELIGIES DE MATRIZES AFRICANAS: CONFLITOS
E DESAFIOS NA EDUCAO PBLICA NO AMAP ................................. 959
Elivaldo Serro Custdio ............................................................................. 959
Eugenia da Luz Silva Foster ........................................................................ 959
DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS ................ 977
Fabiano Aparecido Costa Leite ................................................................... 977
RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA E O TRATO PEDAGGICO NO ENSINO
RELIGIOSO .............................................................................................. 989
Alysson Brabo Antero .................................................................................. 989

11

APRESENTAO
Em mbito nacional, a educao bsica tem ocupado lugar de
destaque nos ltimos anos, principalmente aps a promulgao da
Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que institui novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB) 1 e da Resoluo
CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos2 (DCNEF).
As diretrizes apresentam a organizao curricular por reas de
conhecimento. O art. 13, explica que os contedos escolares so
constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam
com as reas de conhecimento, as quais favorecem a comunicao entre
diferentes conhecimentos sistematizados entre estes e outros
saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada
componente curricular sejam preservados.
No art. 15, os componentes curriculares obrigatrios do ensino
fundamental so assim organizados em relao s reas de
conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.

Neste contexto de consolidao da educao bsica, do processo de


reorganizao curricular, de redefinio da base nacional comum e da
1
2

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4/2010. Define


Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 7/2010. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove (9) Anos. Braslia,
DF, 2010.

parte diversificada, da nova relao entre rea de conhecimento e


componente curricular, que se insere o Ensino Religioso.
Atentos s mudanas da sociedade brasileira e frente aos desafios
contemporneos surgidos aps a Constituio Federal de 1988, diferentes
sujeitos vm propondo e construindo novos paradigmas para o ensino
religioso. Legitimado pelo Art. 33 da LDB n. 9.394/96 (redao alterada
pela Lei n. 9.475/1997)3, considerado disciplina escolar, parte integrante
da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Desde ento, o Ensino Religioso objetiva disponibilizar
conhecimentos construdos historicamente pelas culturas e tradies
religiosas, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena,
valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, como
uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepes e a
construo da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um Estado laico
e democrtico.
Todo conhecimento humano, inclusive o religioso, independente da
forma como foi construdo, quando elaborado, torna-se patrimnio da
humanidade. Sendo patrimnio da humanidade, deve estar disponvel
escola a fim de possibilitar ao educando uma compreenso mais acurada
da realidade em que est inserido, possibilitando o desenvolvimento de
aes conscientes e seguras no mundo imediato, alm de ampliar o seu
universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2008)4.
A fim de atender as necessidades e garantir os direitos de
aprendizagem dos educandos, o conhecimento que transita o cotidiano
escolar apresenta certas caractersticas prprias para serem tratados na
escola, por isso denominados de conhecimentos escolares.
[...] Concebemos o conhecimento escolar como uma construo
especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de
conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que
o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem
3

14

O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN n. 9.394/1996, procede de uma


grande mobilizao da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de
entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e no governamentais, de
diferentes setores de atuao, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino
Religioso na escola pblica, em nvel da Educao Bsica.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, conhecimento e
cultura. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Indagaes sobre o currculo. Braslia, 2008.

de outras formas de conhecimento. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.


22).

Essas caractersticas se tornam evidentes em diferentes momentos,


sendo um deles o tratamento dado aos conhecimentos no processo de
ensino-aprendizagem. Quando ensinados na escola, no podem ser
tratados como cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23). Significa dizer que no se trata de
uma simples mudana de posio ou de lugar. Se assim fosse, a funo
da escola e do professor estariam comprometidas, pois no podem ser
reduzidos a simples receptores de conhecimentos elaborados pelas
instituies produtoras do conhecimento cientfico e das demais reas da
atividade humana, como o mundo do trabalho, das tecnologias, dos
movimentos sociais, da produo artstica, do campo da sade, das
atividades desportivas e corporais e outras. A escola tambm pode ser um
espao de produo de conhecimentos no processo de ensinoaprendizagem.
Neste sentido, de fundamental importncia compreender que:
Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de
referncia sofrem uma descontextualizao e, a seguir, um processo
de recontextualizao. A atividade escolar, portanto, supe uma certa
ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia.
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23).

nesta perspectiva que a formao especfica para cada rea do


conhecimento da educao bsica tem seu fundamento. o professor
licenciado para determinado componente curricular que poder reunir as
condies necessrias para ler, interpretar e realizar o processo de
descontextualizao e a posterior recontextualizao com seus educandos
em um determinado contexto histrico-cultural, tornando assim os
conhecimentos significativos para aqueles sujeitos.
Isso posto e, diante das DCNGEB, das DCNEF e do art. 33 da LDB,
cabe perguntar: como os conhecimentos so construdos nas culturas e
tradies religiosas? Como esses conhecimentos elaborados e
sistematizados pelas cincias chegam at a escola? Quais so os desafios
e possibilidades inerentes ao processo de descontextualizao e
recontextualizao dos conhecimentos no Ensino Religioso? Quais so os

15

desafios e perspectivas para a formao de professores na rea do ensino


religioso?
Discutir e socializar estudos e pesquisas relacionadas aos processos
de construo de conhecimentos nas culturas e tradies religiosas e suas
interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da
educao bsica, bem como oportunizar a comunicao de pesquisas e
prticas pedaggicas que dizem respeito a essa temtica, foram as
intenes do VII CONERE.
Ao todo, 64 trabalhos foram aprovados pela Comisso Cientfica
para a publicao, os quais integram o presente volume dos Anais do VII
CONERE.
O FONAPER agradece as instituies copromotoras e apoiadoras do
evento, os membros da Comisso Organizadora e da Comisso Cientfica,
acadmicos, pesquisadores e docentes de Educao Bsica que
gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os
participantes do VII CONERE, os quais, em conjunto, contriburam para a
realizao de mais um evento cientfico em prol da consolidao do Ensino
Religioso como rea de conhecimento na Educao Bsica.

Coordenao FONAPER
(Gesto 2012-2014)

16

PROGRAMAO
DATA
03/10
5 feira

04/10
6 feira

HORA

ATIVIDADE

C-H

16h00

Credenciamento

18h30

Solenidade de Abertura

19h00
s
21h30

Mesa I: A construo dos conhecimentos nas culturas


- tradies religiosas e no-religiosas

4h/a

8h00
s
12h00

Comunicaes de trabalhos GTs

5h/a

14h00
s
16h00

Minicursos

17h00
s
19h30

Mesa II Os conhecimentos religiosos e noreligiosos na produo do conhecimento cientfico.

6h/a

Plenria

05/10
Sbado

19h30

Assembleia Ordinria do FONAPER

20h30

Noite Cultural

08h30

Mesa III: A (re)construo dos conhecimentos


religiosos e no- religiosos no Ensino Religioso.
Plenria

12h30

Solenidade Encerramento

5h/a

COMUNICAES

GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO

Coordenao:
Dra. Llian Blank de Oliveira (RELER/FURB);
Me. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER)
Dra. Elisa Rodrigues (UFJF)
Ementa: Ao longo da histria da educao brasileira, diferentes aes foram
implementadas visando garantir a oferta de formao inicial e continuada aos
professores de Ensino Religioso. Entretanto, a partir da promulgao da Lei n.
9.475/97, a formao de docentes para esta rea do conhecimento tem sido alvo
de crescente interesse, discusso e pesquisa em mbito nacional, envolvendo a
comunidade acadmica, sistemas de ensino e organizaes da sociedade civil,
tendo em vista a necessidade de assegurar o respeito diversidade culturalreligiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Este GT busca
problematizar, discutir e socializar referenciais, polticas e prticas relativas
formao inicial e continuada na rea de conhecimento de Ensino Religioso na
atualidade brasileira.
Palavras-chave: Formao Docente; Ensino Religioso; Diversidade Cultural
Religiosa; Brasil.

A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO


PROFESSOR PESQUISADOR
1

Gleyds Silva Domingues - FACULDADES EST


Resumo:
A prtica reflexiva torna-se o ponto chave para que o docente repense a sua ao
pedaggica, a qual no deve estar limitada ao ato de transmisso de um conhecimento
sistematizado. Antes, faz-se necessrio revisitar a sua forma de pensar, agir e decidir
diante de uma situao ou processo educativo. Sendo assim, questiona-se: como a prtica
reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao do professor-pesquisador? E
ainda, como formar o professor para o exerccio de uma prtica reflexiva? Diante da
questo levantada, esta pesquisa visa apontar a relevncia da prtica reflexiva na formao
do professor pesquisador situado no campo do ensino religioso. A inteno volta-se para
tecer uma discusso sobre a formao profissional, uma vez que tanto o processo de
ensino como de aprendizagem so demarcados por diferentes significaes. A proposta,
ento, apresenta como direo o desenvolvimento da formao profissional reflexiva e
como esta deve ser considerada pelo docente, no que se refere a sua ao educativa. Esse
o desafio ou a trama a ser construda nesta investigao.
Palavras-chave: prtica reflexiva; professor pesquisador; formao profissional.

Introduo
O contexto do trabalho docente torna-se referente de uma prtica
profissional, a qual revestida de cdigos e linguagens que lhe do
sentido e significao, isso porque no seu interior ocorrem representaes
que so parte do fazer docente, as quais revelam concepes e saberes
oriundos, quer da experincia, quer da sistematizao de conhecimentos
de natureza terico-prtica.
O fazer docente, ento, marcado por saberes que tem sua origem
nos conhecimentos tcitos e cientficos, os quais foram e continuam sendo
adquiridos no processo de formao quer seja inicial ou continuada, sendo
alvos diretos da ao reflexiva, e por isso so fundamentais no ato de
repensar e ressignificar a prtica educativa.

Doutoranda em Teologia (Faculdades EST); Bolsista da CAPES, Mestre em Educao.


Integrante do Grupo de Pesquisa Currculo, identidade religiosa e prxis educativa e
pesquisadora do Ncleo Paranaense de Pesquisas em Religio (NUPER). E-mail:
gsdomingues@ig.com.br

Esses saberes, ainda, so expressos no trabalho educativo e


possibilitam ao professor tecer dilogos com a realidade em que est
inserido. Isso se torna mais evidente quando os saberes so percebidos no
interior de uma prtica reflexiva, a qual se apresenta na trade relacional
ao-reflexo-tomada de deciso.
A prtica reflexiva torna-se, ento, o objeto eleito neste trabalho, cujo
objetivo volta-se para compreender o seu sentido no contexto do trabalho
docente, uma vez que a mesma requer do profissional professor(a) o
desenvolvimento de uma escuta atenta capaz de perceber os detalhes
envolvidos na trama relacional, em que este profissional encontra-se
inserido: a prxis educativa.
Diante disto, surge a questo problematizadora a ser investigada:
como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao
do professor pesquisador? E ainda, como formar o professor para o
exerccio de uma prtica reflexiva?
A finalidade do trabalho no apresentar respostas pontuais sobre a
problemtica levantada, antes objetiva-se discutir a questo, a fim de
contribuir com o campo de pesquisa sobre formao de professores, no
sentido de pontuar possibilidades a serem consideradas, no que diz
respeito ao fazer docente em relao prtica reflexiva.
Eis um caminho a ser trilhado. A busca comeou.

Saberes, formao e identidade docente


Ao falar em formao docente faz-se necessrio tecer relaes entre
os saberes e a prtica profissional a ser exercida, isso porque no h
prtica esvaziada de sentidos, antes ela partilha de certos saberes que do
forma e representatividade ao educativa. Entende-se que os sentidos
incorporados ao fazer docente so construdos numa trajetria de
formao e profissionalizao, visto que envolve um processo marcado por
experincias, significaes e conhecimentos que comporo a identidade
profissional docente.
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1995, p.
34). A identidade, ainda:
24

[...] nos permite aprender a ser o que somos, nos distanciando do que
no somos, ajuda a compreender a complexidade do nosso trabalho e
a importncia do mesmo, imprime em ns um carter, uma marca,
uma especificidade que distingue pessoas e produz conhecimento
(CUNHA, 2005, p.167).

A identidade docente, ento, constitui-se de digitais que so


atinentes ao exerccio de uma profissionalidade, a qual revestida de
saberes que se tornam prprios de uma profisso. Isso porque, a
profissionalidade caracterizada por um conjunto de competncias,
habilidades e valores institudos pela sociedade. (DOMINGUES, 2007, p.
22).
No caso brasileiro da formao profissional de professores, este
conjunto - de competncias, habilidades e valores - pode ser encontrado
nas Diretrizes Curriculares de Formao de Professores, as quais so
utilizadas pelas diferentes instituies de ensino superior na organizao e
construo de seus projetos pedaggicos voltados formao docente.
Para Nvoa (1992, p. 26):
Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade em um universo
complexo de poderes e relaes sociais, no abdicando de uma
definio tica e, num certo sentido, militante da sai profisso, mas
no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,
obrigando-os a carregar aos ombros o peso das injustias sociais. A
causa do mal estar dos professores prende-se, sem dvida,
defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da
profisso docente e as realidades concretas com que os professores
se deparam no seu dia a dia.

Ainda sobre a profissionalidade docente perceptvel que a mesma


expresse de fato uma identidade real, ou seja, aquela que est
consubstanciada na realidade e no distanciada da mesma, o que torna
um grande desafio no processo de formao e profissionalizao, pois
parte-se da ideia de uma prtica fundamentada numa teoria e de uma
teoria fundamentada numa prtica.
Afinal, os professores e as professoras tambm tm teorias que
embasam a sua prtica e prticas que embasam suas teorias, e esses
conhecimentos podem ser sistematizados. (GERALDI et al., 1998, p. 264)
A relao teoria e prtica torna-se o ponto de equilbrio a ser
buscado no processo de formao docente, visto que nesta busca que
os saberes sero situados e constitudos. Os saberes, ento, podem ser
considerados como a expresso fundante do trabalho docente, pois
25

revelam posicionamentos, concepes e fazeres que foram se


consolidando no decorrer de um tempo histrico. A apropriao desses
saberes pelo educador pode contribuir para que sua prtica seja reflexiva,
consciente e politizada (BENASSULY, 2002, p. 185).
No toa que os saberes so apresentados pelos estudiosos da
formao docente em categorias. Essas categorias expressam, de fato, as
significaes que so representadas no fazer docente e que influenciam,
sobremaneira, a forma como este docente pensa, age e sente sobre o
exerccio de sua profisso.
Weisser (1998, p. 95) sinaliza que os saberes da prtica no so
fruto de uma transmisso, mas de uma apropriao e de uma produo;
eles esto ligados ao ator profissional, mas tambm sua pessoa.
Os saberes imprimem o jeito de ser do docente, ou seja, eles
refletem a forma com que cada docente se afirma diante do contedo do
seu trabalho e tambm da vida. Ainda sobre os saberes, Tardif (2002)
afirma que so eles plurais, pois compreendem os conhecimentos ligados
disciplina, ao currculo, experincia e formao profissional.
Na viso, ainda, de Tardif o saber tem natureza social e por isso
revela a presena de uma intencionalidade na ao do professor,
requerendo dele uma postura profissional poltica e tica. Isto porque, O
professor algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia (TARDIF, 2002, p. 39).
Para Gauthier (1998, p.27), a prtica educativa pautada na
mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio
no qual o professor se abastece para responder a exigncias de sua
situao concreta de ensino.
Assim, na tentativa de encontrar respostas para as questes
enfrentadas no cotidiano de sua ao educativa, surge a necessidade de
os professores autorrefletirem sobre suas prticas. Essa reflexo requer
posicionamento crtico diante da realidade, como tambm bases tericas,
epistemolgicas e prticas que substanciam seu trabalho docente.
A prtica reflexiva
A reflexo um ato que envolve escuta sensvel dos sujeitos quanto
leitura da realidade presente. Esta realidade marcada por significaes
26

que do vida ao trabalho efetivado, principalmente quando este envolve o


processo de ensinar e aprender.
Afinal, o ensino no um meio para conseguir certos objetivos fixos,
previamente estabelecidos, mas o espao no qual se realizam os valores
que orientam a intencionalidade educativa (SACRISTN e PREZ
GMEZ, 2007, p.86).
O ato do ensinar e do aprender constitui um processo relacional a ser
mediado, o que retira dele o carter puramente tcnico e transmissivo, pois
medida que h interao o ato educativo se apresenta como uma
possibilidade aberta para o dilogo e para o enfrentamento da realidade
social, pois a partir das questes levantadas, os sujeitos autorrefletem e se
posicionam criticamente diante das problemticas advindas de um
contexto, no sentido de buscar sentidos para o seu pensar e agir no
mundo.
A condio basilar do ensino transformar a informao numa
ponte luminosa entre a realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o
mundo do aluno e o mundo da gramtica, entre a vida do aluno e a vida
das palavras (PERISS, 2012, p. 14).
Frente a esta realidade interacional, entende-se que o agir reflexivo
torna-se uma prtica emancipatria que requer do professor uma viso
comprometida com a reconstruo social. Isso porque, ele se torna um
protagonista de sua ao, pois assume o processo de autoria que permite
a construo de novos saberes, os quais se faro presentes no processo
ensino e aprendizagem.
Desta forma, ao transpor a concepo do professor reflexivo para o
Ensino Religioso percebe-se que seu papel requer abertura para o dilogo
e, acima de tudo, a aceitao do outro. Esse outro percebido e sentido
com toda a gama de discursos construdos, aceitos e representados na
esfera social.
A ao reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente, ainda,
remete prtica da autonomia legitimada e consolidada, que busca nos
discursos produzidos a representao dos papeis que entram em jogo no
ato de fazer e acontecer a educao.
A ao reflexiva um processo que implica mais do que a busca de
solues lgicas e racionais para os problemas; envolve intuio,
emoo; no um conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e
ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo a busca do
27

equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento.


(GERALDI et al, 1998, p.248)

A reflexividade, ento, no um ato simples da prtica docente, isso


porque o prprio ato revela o modo como o pensamento projetado e
concretizado no trabalho educativo. Quando se pensa em ao reflexiva,
deve-se fazer a correlao possvel entre os sujeitos em cena, a partir de
suas leituras e percepes sobre a vida e, principalmente, como esses
apreendem os objetos e os sentidos atribudos no ato de significao e
desvelamento do desconhecido.
A reflexo no apenas um processo psicolgico individual, passvel
de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do
contedo, do contexto e das interaes. A reflexo implica a imerso
consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O
conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser
considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado
significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica,
mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo
indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e
quando organiza a sua prpria experincia (PREZ GMEZ, 1992,
p.103).

Ao se posicionar poltica e historicamente, o professor reflexivo


confere novos jeitos de trabalhar o Ensino Religioso, medida que permite
o ato de se descobrir diante do inusitado, do inesperado, do impensvel e
do no crido. Nesse gesto de abertura para o diferente h a proposio da
autonomia, que confere voz e vez aos sujeitos que esto diretamente
envolvidos nas prticas cotidianas, pois o que se fala de vida e no de
outra coisa.
A prtica reflexiva no fazer docente torna-se o ponto de partida para
o exerccio da alteridade, capaz de posicionamento e enfrentamento, cuja
finalidade no o distanciamento, mas a busca pelo outro. Mais uma vez
este outro que desequilibra e torna a vida um grande desafio, assim como
o trabalho educativo a ser construdo num tempo e num espao
demarcado na histria.
Ao praticar a reflexo no Ensino Religioso o que se tem em mente
a diversidade de ideias, de aes e leituras sobre a vida. Vida significada,
experimentada e compartilhada, quer seja por um conjunto de crenas,

28

tradies e vises de mundo. A prtica reflexiva coloca em confronto as


certezas que fundamentam o sentido de ser, estar e viver neste mundo.
A reflexo na e sobre a ao evidencia o momento entre o ato
pensado, concretizado e o que poder ser reelaborado, que requer
registro do professor e suas aes. Esse registro no se limita a
prticas, mas so formulaes e reformulaes de possveis aes,
como respostas s reflexes sobre o problema encontrado na
realidade escolar (DOMINGUES, 2007, p. 29).

Tem-se na prtica reflexiva uma viso que projeta para o


desconhecido. um ato de desvelamento, de descoberta e de aventura,
pois de fato no se busca por respostas prontas, mas por perguntas que
desafiam as certezas, o que torna esta prtica um ato do sujeito, envolto
em suas percepes e subjetividades.

guisa de concluso
Falar da prtica reflexiva na formao e prtica docente requer um
olhar atento para o processo educativo em que esto imersos os
professores e as professoras, isso porque este processo no pode ser
limitado apenas ao momento de sistematizao do conhecimento, pois sua
amplitude abarca as experincias e os saberes terico-prticos que so
construdos ao longo de uma trajetria profissional.
Os saberes delineiam a identidade docente e o modo como cada
professor e professora orientam seu trabalho educativo, o que requer do
profissional uma postura comprometida com as questes ticas, polticas e
sociais em que se encontram imersos.
Pensar a reflexividade na prtica docente assumir que a mesma
possibilita tecer leituras sobre o vivido, o experenciado e o construdo, quer
seja de forma subjetiva ou em conjunto com seus pares. O desafio a ser
perseguido que o ato da reflexo se faa presente no contexto do
trabalho docente, a fim de significar o seu trabalho educativo.
Nesta direo, a reflexividade no contexto do Ensino Religioso tornase referente de uma prtica que busca tecer linhas de confronto com o
estabelecido na realidade social. Assim, no h que se falar numa prtica
religiosa, mas de uma multiplicidade de cosmovises que significam a vida.
A busca pelo sentido da reflexo comea quando se toma
conscincia das possibilidades a serem construdas no mbito da prtica
29

docente, a qual demanda novas leituras e interpretaes daquele que


observa, sente, age e vive a educao. Essa a grande diferena.
Referncias
BENASSULY, J. S. A formao do professor reflexivo e inventivo. In:
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construdos pelos docentes do ensino superior privado face s exigncias
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PERISS, Gabriel. A arte de ensinar. Braslia: Editora UNB, 2008.
SACRISTN, Juan Gimeno; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.
30

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2a edio.


Petrpolis: Vozes, 2002.
WEISSER, M.Lesavoir de la pratique: IExistence precede IEssence.
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et laformation.INRP, n.27, p. 93-102, 1998.

31

FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL


RELIGIOSA: LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB
Vanderlei Kulkamp (PARFOR/FURB)1
Gysselly Buzzi Puff (PARFOR/FURB)2
Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3
Resumo:
O presente artigo trata da formao docente do profissional de Ensino Religioso na
Fundao Universidade Regional de Blumenau (FURB) que, com base no artigo 33 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), visa assegurar o respeito
diversidade cultural religiosa brasileira, em uma perspectiva de direitos humanos. Ao se
constatar grande carncia de profissionais habilitados em Ensino Religioso para atuarem
nesta rea do conhecimento da educao bsica que, acaba sendo suprida por
profissionais com formao em pedagogia, filosofia, histria e/ou outras reas, verificamos
a relevncia da licenciatura em Ensino Religioso para o estudo das diferentes
manifestaes do fenmeno religioso presentes no cotidiano escolar e na sociedade de
modo a contextualiz-lo, a partir de pressupostos cientficos e em perspectivas de direitos
humanos. Consideramos o Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e
componente curricular, um espao privilegiado para o acesso aos conhecimentos
produzidos pelas culturas tradies religiosas e no-religiosas, contribuindo
significativamente na construo de relaes alteritrias na diversidade cultural religiosa.
Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura em Ensino Religioso na FURB;
Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos.
1

Acadmico da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino


Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Professor de Ensino Religioso na Rede Municipal de Agronmica/SC e de Filosofia na
Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Mdio, na cidade de Rio do
Sul/SC. E-mail: vanderleikulkamp@ibest.com.br
Acadmica da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino
Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Licenciada em Qumica pela FURB. Professora de Qumica e Ensino Religioso na Rede
Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Fundamental e Mdio, na cidade de
Lontras/SC. E-mail: shelly15@Yahoo.com.br
Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura
em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores
para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela
PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento
(GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC).
Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 20122014). Professor de Ensino Religioso Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da
Associao Franciscana Senhor Bom Jesus e no Curso de Cincias da Religio
Licenciatura em Ensino Religioso na FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com
nfase nos seguintes temas: diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de
professores e direitos humanos. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com

Introduo
Pensar a formao docente no Brasil requer uma ampliao de
olhares para alm dos momentos formais pelos quais os formandos so
submetidos nos inmeros processos formativos. Significa dizer que
necessrio compreender o conceito de formao no intuito de identificar os
pressupostos, princpios e valores que orientaram e orientam os processos
de formao presentes na atualidade.
No nos deteremos na realizao de uma anlise histrica do
conceito e dos processos de formao de modo geral, apenas nos
propomos puxar um fio da grande teia que, de certa forma, incide
diretamente com a formao docente para o Ensino Religioso. Este fio
que nos dispomos refletir se refere relao entre a diversidade cultural
religiosa e a formao docente para o Ensino Religioso no Brasil, com
especial ateno a licenciatura de Ensino Religioso da FURB.
sabido, pois, que uma das marcas da sociedade brasileira a
presena de inmeras identidades culturais que, cada qual, trouxe crenas
e formas diversificadas de manifest-las. Esta marca estava/est presente
nos diferentes grupos indgenas, ampliada e ao mesmo tempo negada com
a vinda dos colonizadores, seguida com o trfico de africanos tornados
escravos, com os processos de imigrao e mais recentemente com o
processo de mundianizao.
Estes encontros entre culturas e crenas religiosas e no-religiosas
geraram sincretismos e despertaram a conscincia de muitos para a
importncia do respeito diferena e a dignidade 4 do outro5, porm,
4

34

Todo ser humano portador de dignidade por ser diferente. O outro interpela o eu por
reconhecimento. O eu no poder anular o outro ou simplesmente reduzi-lo ao mesmo.
Emerge da a diferena que constitui cada pessoa, sob a qual se constroem as
identidades humanas. [...] A dignidade humana no provm do Estado e nem criada
pela ordem jurdica ou simplesmente atribuda ao ser humano. A dignidade humana
fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do ser humano como tal. Ela implica numa
existncia anterior ao princpio da ordem jurdica do Estado. Ela interpela eticamente
pelo reconhecimento da alteridade absoluta. Ela conquista, afirma uma nova
conscincia histrica para ser humanamente no mundo social e poltico. anterior a
qualquer direito estabelecido pelo Estado (SIDEKUM, 2011, p. 40).
Para Levinas, o Outro existe independentemente da intencionalidade do eu.
totalmente diferente do eu. Totalmente livre diante do eu. O Outro metafsico outro
de uma alteridade que no formal, de uma alteridade que no simples inverso da
identidade nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma
alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do mesmo; outro de uma
alteridade que constitui o prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade que no
limita o mesmo, porque nesse caso o Outro no seria rigorosamente Outro: pela

possibilitou tambm a construo de preconceitos em relao diferena


cultural e religiosa, gerando discriminao, invisibilizao e estigmatizao
do outro, sendo colonizado e no reconhecido em sua alteridade.
Na esteira deste contexto marcado pela diversidade cultural religiosa
que diferentes conceitos e encaminhamentos na rea da formao foram
se construindo e, em grande parte da histria, reforando certos
preconceitos referentes s crenas religiosas. No tocante ao Ensino
Religioso, a formao docente para as conhecidas aulas de religio, de
educao religiosa at na dcada de 1990 estava centrada nas
instituies religiosas crists. Segundo Caron (1997), esses professores
tinham formao em cursos de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese,
Educao Crist ou outras formaes similares.
Deste modo, o Ensino Religioso tinha carter confessional cristo.
Neste perodo ainda no existiam cursos de graduao com o objetivo de
formar profissionais habilitados para o Ensino Religioso, sendo capazes de
compreender o fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes
culturais religiosas, bem como as inmeras linguagens religiosas ou no, a
partir de pressupostos cientficos.
De acordo com Figueiredo (1994), as primeiras iniciativas para a
formao docente em Ensino Religioso de carter no confessional,
surgiram no Sul do Brasil, especificamente no Estado de Santa Catarina.
Essas iniciativas so decorrentes das amplas discusses e estudos
iniciados nos anos 1970, principalmente a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 5.692/1971, mas, surgem
tambm para atender ao art. 33, da Lei n 9.394/1996, cuja redao fora
alterada pela Lei n 9.475/19976.
Aps algumas tentativas sem xito de criar cursos de licenciatura em
Ensino Religioso no Estado de Santa Catarina 7, a FURB, tendo recebido a
coordenao do Conselho Interconfessional para a Educao Religiosa

comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo (LEVINAS, 1980, p.


26).
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
De acordo com Oliveira (2003), j em 1972 foi elaborado o primeiro projeto de curso de
licenciatura de Ensino Religioso. Outros dois projetos foram elaborados em 1973 e entre
1985 a 1990, de forma articulada com a Secretaria Estadual da Educao. Porm,
nenhum obteve xito na sua implementao.
35

(CIER) e de representantes da Secretaria da Educao e do Desporto de


Santa Catarina (SED), em outubro de 1995, avaliou e acolheu a proposta
de ofertar licenciatura em Ensino Religioso. Para esta rea do
conhecimento da educao bsica, criava-se a a primeira licenciatura do
pas, exigindo e desafiando para uma nova perspectiva de formao
docente.
Neste sentido, pretendemos refletir alguns aspectos que, com base
na experincia de estarmos envolvidos com esta formao, reconhecemos
como diferenciais para o exerccio da docncia na atualidade, no intuito de
afirmar o quanto relevante uma formao fundamentada em uma
perspectiva interreligiosa e intercultural em vista de uma educao
emancipadora.
Diversidade cultural religiosa brasileira: invisibilizaes e reconhecimento
Tratar da diversidade religiosa presente na sociedade brasileira
implica compreender como a pluralidade de culturas est imbricada aos
processos histricos, polticos e sociais que, de uma forma ou de outra,
perpassam os processos formativos, tanto acadmicos quanto escolares.
Antes de qualquer coisa, preciso lembrar que a diversidade
religiosa foi (e continua) se constituindo nos encontros e/ou desencontros
entre as culturas, em que a dimenso transcendental foi sendo
representada e tomando forma de crenas fundadas em mitos, vivenciada
e representada em rituais e smbolos especficos.
Por cultura, concordamos que o arcabouo para a sobrevivncia e
o desenvolvimento do ser humano, por possibilitar aprendizagens, sentidos
e significados (SIDEKUM, 2009). O mesmo autor complementa tal
definio afirmando que ela :
[...] todo o ato de aprender a viver e o processo de humanizar-se.
Cultura passa a ser o processo de humanizao. Assim, podemos
definir a cultura como o modo de viver do ser humano. Pela cultura o
homem supera o que lhe dado pela natureza. Portanto, a cultura
todo o processo com o qual ele se transforma: a sociedade e o mundo
material. [...] A cultura compreende-se a partir da criatividade humana.
Essa criatividade sua caracterstica fundamental. O carter
antropolgico a divisa que se estabelece com um mundo dado. [...] A
cultura expressa o desenvolvimento das habilidades cognitivas e
espirituais do ser humano. Alm da ideao do mundo, o ser humano
impulsionado para a transformao do mundo (SIDEKUM, 2009, p.
58-60).
36

Todas as culturas produziram crenas religiosas frente aos


processos de compreenso e explicao dos fenmenos naturais e
humanos que incidiam sobre os corpos humanos e influenciavam o
ambiente que viviam. De acordo com Martini (1995), na raiz de toda
criao cultural reside uma possibilidade de transcendncia. A capacidade
de transcender uma dimenso inerente ao ser humano e esta integra
tudo o que est em seu envolto. Por isso, o ser humano foi deixando
marcas ao longo da histria que o caracteriza como homo religiosu que, de
acordo com Eliade (2001), a abertura s manifestaes inteiramente
diferentes das realidades consideradas naturais.
O religioso, expresso em diferentes religiosidades e tradies
religiosas, passa a ser entendido como parte de uma totalidade,
corresponsvel pela vida. Para Eliade, buscar conhecer o universo
transcendental e as situaes assumidas pelo ser humano religioso fazer
avanar seu conhecimento como um todo, embora se saiba que,
[...] a maior parte das situaes assumidas pelo homem religioso das
sociedades primitivas e das civilizaes arcaicas h muito tempo
foram ultrapassadas pela histria. Mas no desapareceram sem
deixar vestgios: contriburam para que nos tornssemos aquilo que
somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa prpria histria (ELIADE,
2001, p. 164).

No Brasil, as crenas religiosas dos povos ancestrais indgenas e


africanos foram relegadas, negadas e invisibilizadas pelos colonizadores,
os quais impuseram outra crena, a crist. Aos que se negavam
converso, perseguio e ao no reconhecimento social e poltico. Alm
dos povos ancestrais indgenas, passaram pelas mesmas restries e
perseguies integrantes das religies afro-brasileiras, judaicas e
protestantes, at a Proclamao da Repblica. A diversidade cultural
religiosa era tida como uma ameaa ao fundamento em que a sociedade
brasileira estava organizada (FONAPER, 2000).
A concepo etnocntrica, monocultural e colonialista no
permitia/permite ver/aceitar/acolher a diversidade cultural e religiosa que
constitui a sociedade brasileira. Com o processo de imigrao iniciado no
sculo XIX e intensificado no sculo seguinte, juntamente com as lutas de
movimentos tnicos, sociais e religiosos ocorreu um processo de
ampliao e percepo da diversidade cultural religiosa. Mesmo assim, tal

37

processo se mostrou insuficiente e lento enquanto reconhecimento social e


poltico de inmeras identidades culturais/religiosas.
perceptvel que, mesmo aps as reformas educacionais, o modelo
etnocntrico e monocultural permanece em propostas pedaggicas, em
currculos de formao docente, produes de materiais didticos,
paradidticos e outros, manifestando que, em certa medida, a prpria
educao e demais processos formativos tm se mostrado
corresponsveis na reproduo do pensamento monocultural. Pode-se
dizer que, ora ela assume oficialmente, ora oficiosamente valores da
cultura religiosa eurocntrica, judaico-crist, masculina, branca, negando
e/ou desconsiderando o religioso presente no substrato das diferentes
culturas.
Na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO,
publicada em 2002, a diversidade cultural reconhecida como um
patrimnio da humanidade. Do conjunto de elementos que constituem as
culturas, no possvel excluir a dimenso das crenas religiosas, pois
so parte da cultura e, de uma forma ou de outra, exercem influncia na
formao das identidades dos sujeitos.
Mesmo que, aparentemente, as diferenas culturais e religiosas
convivam bem no Brasil, preciso afirmar que o contexto complexo e
(re)produtor de excluses, desafiando fundamentalmente os processos
formativos para que ampliem suas reflexes, estudos e prticas a fim de
superar processos que invisibilizam, discriminam e colonizam o outro em
sua alteridade.
Neste sentido, cabe destacar que a perspectiva intercultural e
interreligiosa tem despertado o interesse de educadores que,
comprometidos em assegurar o respeito e o (re)conhecimento da
diversidade religiosa no campo educacional, tm procurado refletir e
encaminhar prticas de carter intercultural.

A formao da identidade do docente em ensino religioso


O reconhecimento do perfil do profissional de Ensino Religioso
possibilita o exerccio da cidadania e a construo de uma relao
respeitosa com o diferente. O fato de acolher e aceitar o diferente e suas
diferenas permite conhecer o outro em mim mesmo. A partir desta atitude
38

compreendemos que cada pessoa nica e irrepetvel, digna de


reconhecimento e respeito.
Deste modo, no possvel tornar o outro igual ao mesmo, pois,
acarretaria anulao total do outro, mas o que pode ocorrer so tentativas
de reduo, causadas pela pouca liberdade e responsabilidade em
assumir a prpria vida diante daquele/daquilo que a ameaa e,
principalmente diante de processos subalternos e colonizantes que
discretamente se desenvolvem na sociedade.
No decorrer da histria, o professor da Educao Bsica conviveu
com a desvalorizao profissional.
A desvalorizao do professor de educao bsica (antigo primrio e
ginsio e, depois, Ensino Fundamental; ensino secundrio e, hoje,
Ensino Mdio) continuao do longo processo histrico da educao
no Brasil desde os tempos dos jesutas, passando pela era pombalina,
que a Repblica no conseguiu superar (CORDEIRO, 2010, p. 128).

Nas relaes que o ser humano desenvolve, o uso das linguagens


tem de favorecer a construo de uma tica da comunicao capaz de
proporcionar transformaes no convvio entre educandos e educadores.
Mas, a alteridade do outro no pode ser compreendida na sua totalidade,
pois acessamos o outro por meio da linguagem, e esta tem se
demonstrado limitada e falvel, especialmente quando se trata do
entendimento do outro na sua infinitude.
A linguagem a maneira mais complexa que o ser humano criou para
se relacionar com o mundo; ele faz a humanidade ser. Desde a
fecundao, a fala do grupo familiar j integra o indivduo no nvel
sociocultural da existncia, transmitindo expectativas, escolhendo
nomes, relatando a experincia e progressos no seu crescimento. A
linguagem a possibilidade concreta de os dados brutos da realidade
tornem objeto de conhecimento. A fala permite s geraes transmitir
o processo de interao com a natureza e elaborar a compreenso
sobre elas (ANDRADE,1993, p.22).

O ser humano nunca est pronto e, por ser inacabado, sempre


permanece buscando o conhecimento de si mesmo e do outro que, de
uma forma ou de outra, d sentido a sua existncia. Por isso, o espao
escolar tem maior relevncia quando compreendido como espao de
construo de identidades individuais e coletivas, sendo a identidade e
alteridade do outro o imperativo tico para continuar pensando e agindo
39

no a partir de uma egologia, mas sim, a partir do outro, proposta


filosfica de Emmanuel Levinas8.
O reconhecimento da identidade e da alteridade do outro e do outro
em mim nos processos de formao docente encontra-se desafiada pela
globalizao, o que tem trazido srias consequncias educao. Os
elementos norteadores desta ideologia tentam inculturar nos formandos a
prtica do consumismo, do individualismo, em que o ter tem muito mais
importncia que o ser. Assim sendo, pode-se cair no risco de formar
analfabetos funcionais.

Formao docente e a licenciatura em Ensino Religioso na FURB


Na atualidade, a formao do professor de Ensino Religioso
apresenta-se cercada por inmeros desafios. De um modo geral, no Brasil,
possvel encontrar correntes que defendem a excluso deste
componente curricular. Outras correntes defendem a permanncia do
Ensino Religioso, mas de carter confessional. Outra corrente defende a
permanncia do Ensino Religioso laico, independente de qualquer
confisso religiosa e sem qualquer tipo de proselitismo. Mas, se h uma
legislao (Art. 210 da Constituio Federal; Art. 33 da LDB) e esta indica
uma concepo (assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sem
proselitismo), por que tantas dificuldades para efetivamente pensar a oferta
de formao docente, bem como sua oferta por parte dos sistemas de
ensino, nesta perspectiva?
Com a promulgao da Lei n 9.475/1997, que alterou a redao do
art. 339 da Lei n 9.394/1996, inaugurou-se uma nova identidade deste
componente. O Ensino Religioso perde seu carter confessional e/ou
interconfessional e adquire status de estudo do fenmeno religioso na
diversidade cultural religiosa do Brasil. A partir disso, surgem novas
demandas, especialmente voltadas formao docente para esta rea do

40

Para aprofundamentos, ver Tese de Doutoramento de Marcos Alexandre Alves, UFPEL,


2011, intitulada Pedagogia da Alteridade: O Ensino como Acolhimento tico do Outro e
condio crtica do saber em Levinas.
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).

conhecimento (Cf. Resoluo CNE/CEB n 2 e Resoluo CNE/CEB n


4/2010).
O Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente
curricular tem de proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso partindo das experincias religiosas e no
religiosas percebidas e vivenciadas no contexto dos educandos. Os
contedos do Ensino Religioso presentes no currculo visam garantir o
direito diferena, promovendo a construo de relaes interpessoais,
interculturais e interreligiosas, efetivando assim os princpios da
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Para alcanar estes objetivos, faz-se mister formar docentes que
sejam
capazes de desempenhar este papel na educao bsica,
confrontando processos que reduzem o ser humano a lgica instrumental e
monocultural. Os docentes precisam ter conscincia da complexidade
sociocultural da questo religiosa no ambiente escolar, estando abertos e
sensveis diversidade cultural religiosa, mediando dilogos, conflitos a
fim de garantir aprendizagens e o direito expresso do pensar, crer, ser e
viver.
Como em todas as reas de conhecimento, exige-se tambm do
profissional de Ensino Religioso, sensibilidade e responsabilidade frente s
pessoas que so parte dos processos formativos. Justifica-se com isso a
necessidade de profissionais que estejam devidamente preparados para o
exerccio da docncia no ambiente escolar.
Configuram algumas exigncias para o profissional de Ensino
Religioso:
Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o espacial e
temporalmente; Configure o fenmeno religioso atravs das cincias
da religio; Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas
tradies religiosas e suas teologias; Analise o papel das Tradies
religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e
manifestaes scio-culturais; Faa a exegese dos Textos Sagrados
orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas,
indgenas, ocidentais e orientais); Relacione o sentido da atitude
moral, como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas
Tradies Religiosas e como expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria das pessoas (FONAPER, 1998, p. 11).

A formao acadmica deste profissional deve auxiliar no estudo e


desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Uma das
dificuldades encontradas na atualidade o nmero de profissionais
41

devidamente preparados e qualificados para a prtica docente deste


componente. Por isso, encontramos situaes onde professores
habilitados em outras reas de conhecimento esto assumindo aulas de
Ensino Religioso com o intuito de complementar sua carga horria, sem
formao alguma.
As habilidades e competncias que o profissional de Ensino
Religioso precisa adquirir durante a sua formao acadmica so
mltiplas. Entre elas convm destacar a relao entre teoria e prtica
atravs de uma formao slida na rea das cincias humanas, onde
conhecimentos religiosos de matriz indgena, africana, oriental e semita se
articulam em diferentes reas como a Antropologia, Sociologia, Filosofia,
Histria, Geografia, Psicologia, Teologia, tica e outras.
Com base no histrico de 18 anos - desde a instalao do Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, ele prope que a
formao especfica para o professor de Ensino Religioso em nvel
superior, deve se dar por meio de licenciatura, precisa estar alicerada em
dois pressupostos curriculares: o epistemolgico, que tem suas bases nas
Cincias Sociais, especificamente nas Cincias da Religio e o
pedaggico, que se fundamenta nas Cincias da Educao. Estes
pressupostos necessitam estar articulados, sem que um se sobreponha ao
outro, mas que se complementem visando formao docente
(FONAPER, 2008).
Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso,
elaborada a partir dos debates realizados no X Seminrio Nacional de
Formao de Professores para o Ensino Religioso pelo FONAPER e,
encaminhado presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE),
Professora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, em 4 de dezembro de
2008, assim props a contemplao dos dois pressupostos acima citados
no art. 7:
O curso de Graduao em Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso ter a carga mxima de 2.800 horas de efetivo
trabalho acadmico, assim distribudo:
I 1.800 horas de contedos curriculares de natureza cientficoculturais especficos no campo das Cincias da Religio e da
Educao, incluindo atividades formativas como assistncias s aulas,
realizao de seminrios e participao na realizao de pesquisas;

42

II 400 horas de prtica como componente curricular, realizadas


articuladamente s questes metodolgicas dos contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural;
III 400 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado em todos os
nveis da Educao Bsica, caracterizadas por um trabalho prticoreflexivo devidamente acompanhado pelos docentes do curso, no qual
os graduandos desenvolvero atividades pedaggicas rigorosamente
planejadas;
IV 200 horas de atividades complementares de cunho acadmicocientfico-cultural em reas especficas de interesse dos licenciados,
articulados ao campo das Cincias da Religio e da Educao
(FONAPER, 2008).

Outros aspectos fundamentais formao docente para o Ensino


Religioso devem ser considerados, como: ter conscincia crtica com
esprito investigativo, viso ampla da realidade/mundo/cosmo,
conhecimento do ser humano como um ser inacabado em contnuo
desenvolvimento, capacidade de discernimento e maturidade no exerccio
de sua profisso, domnio dos contedos a serem estudados neste
componente, abertura diversidade cultural e religiosa, senso de
responsabilidade perante o Outro, estmulo pesquisa de campo.
Um professor de Ensino Religioso no pode reduzir sua formao ao
domnio dos saberes de diferentes culturas e tradies religiosas, mas,
para alm destes conhecimentos necessrios, precisa ter sensibilidade e
responsabilidade referente s questes que dizem respeito ao ser humano
em sua dignidade e alteridade, identificando e erradicando prticas
proslitas na escola e na sociedade que depem contra os direitos
humanos.
Nesta perspectiva e atendendo os imperativos legais no que se
refere formao docente e s necessidades regionais, o Curso Cincias
da Religio: Licenciatura em Ensino Religioso da FURB reelaborou sua
proposta curricular no ano de 2011.
O objetivo do curso consiste em:
Auxiliar o acadmico na construo de um referencial tericometodolgico que viabilize uma leitura e compreenso crtica dos
fenmenos religiosos na diversidade cultural, permitindo a construo
de uma sociedade justa, solidria e livre, capaz de reconhecer na
alteridade a dignidade de todas as formas e expresses de vida
(OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2012, p. 473).

43

De acordo com as mesmas autoras, espera-se que com essa


proposta curricular se atinja os seguintes objetivos enquanto curso de
graduao:
a) Habilitar o acadmico para o exerccio pedaggico em Ensino
Religioso na Educao Bsica; b) Investigar e compreender a
dimenso educativa da escola e sua interao com a famlia,
comunidade e sociedade em suas diversidades; c) Situar o estudo dos
fenmenos religiosos no mbito das cincias humanas; d)
Sistematizar categorias, conceitos e prticas que expressem
diferentes ideologias e relaes com o que transcende as vivncias
humanas; e) Estudar os fenmenos religiosos na complexidade das
relaes sociais, culturais, polticas e pedaggicas, compreendendoos a partir de perspectivas inter e transdisciplinares; f) Analisar o papel
das tradies religiosas e no religiosas na organizao e
estruturao das realidades sociais, histricas, polticas e culturais; g)
Reconhecer e respeitar as diversidades e complexidades das
diferentes manifestaes e experincias religiosas nas sociedades e
culturas, combatendo a discriminao e quaisquer formas de
proselitismo no contexto escolar e social; h) Atuar com sensibilidade
tica, responsabilidade e compromisso, na perspectiva da constituio
de uma sociedade justa, solidria e humana, que indaga e busca
intervir nas fontes geradoras do sofrimento, da ignorncia e da
injustia; i) Conhecer as disposies previstas nas legislaes do
magistrio e especficas para os profissionais de Ensino Religioso
(OLIVEIRA; RISKE KOCH, 2012, p. 473-474).

Atingir estes objetivos significa formar professores para o Ensino


Religioso conscientes do compromisso enquanto gestores do
conhecimento, prtica que deve ter como pano de fundo a criticidade.
Princpios ticos devem orientar a construo e/ou contextualizao dos
saberes que transitam o cotidiano escolar, a fim de conviver com as
diversidades em uma perspectiva democrtica e emancipatria, superando
prticas de invisibilizao, discriminao e colonizao do Outro.
Nesta perspectiva que o Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso da FURB reorganizou sua proposta curricular,
definindo em sua matriz curricular um total de 3.474 horas. Estas esto
distribudas em 2.322 horas para componentes de carter cientficoculturais e pedaggicas; 414 horas eixo articulador das licenciaturas; 486
horas destinadas realizao de estgios curriculares supervisionados na
educao bsica e 252 horas para atividades acadmicas cientficoculturais de cunho extracurricular (FURB, 2011).

44

A organizao curricular se distribui em reas temticas que, se


desdobram em um Eixo Geral que inclui componentes de outras reas, e
um Eixo Especfico que caracteriza a identidade de cada curso.
No Eixo Geral das licenciaturas, encontram-se os seguintes
componentes: Currculo e Didtica; Psicologia da Educao; Humanidade,
Educao e Cidadania; Libras; Pesquisa em Educao; Polticas Pblicas
e Histria e Legislao de Ensino e Produo de Texto I e II; Disciplina
Optativa I (FURB, 2011).
J no Eixo Especfico do Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso, os componentes so: Arte, Cultura e Religio;
Cosmoviso das Religies e dos Movimentos Religiosos; Culturas e
Fenmenos Religiosos; Desenvolvimento Humano e Religiosidade;
Dilogos Interculturais e Diversidade Religiosa; Direitos Humanos e
Educao; Educao e Interculturalidade; Educao Inclusiva; Ensino
Religioso no Brasil I, II; Epistemologias e Fenmenos Religiosos; Estgio
em Ensino Religioso I, II, II, IV, V; Esttica, tica e Formao Docente;
ticas; Fenmenos Religiosos e Desafios Contemporneos; Filosofia e
Humanidade, Gesto, Planejamento e Avaliao Educacional; Histrias
Religiosas da Amrica Latina; Introduo aos Textos e Narrativas
Sagradas; Linguagens e Fenmenos Religiosos; Meio Ambiente,
Sociedades e Tradies Religiosas; Metodologia do Ensino Religioso I, II;
Movimentos Sociais e Espiritualidades; Pesquisa em Ensino Religioso;
Religio, Cincia e Tecnologia; Sociedades, Religies e Territrios;
Planejamento e Avaliao Educacional; Textos e Narrativas Sagradas
Indgenas; Textos e Narrativas Sagradas Africanas; Textos e Narrativas
Sagradas Orientais e Textos e Narrativas Sagradas Semitas (FURB,
2011).
Enquanto egresso e acadmicos do Curso, ressaltamos a
significativa contribuio desta licenciatura na formao docente, pois, por
meio de sua proposta inovadora busca articular o ensino, a pesquisa e a
extenso, levando a um comprometimento acadmico e social do
formando com as realidades que requerem outras prticas educacionais e
sociais, a fim de superar e combater situaes desumanas de
desigualdades, invisibilizaes e discriminaes, que impedem o
(re)conhecimento da alteridade dos diferentes sujeitos histricos que esto
ou no em processos formativos.

45

Consideraes finais
Se o Ensino Religioso uma possibilidade real para o estudo das
diferenas culturais e religiosas na educao bsica assegurando o direito
a ter uma ou outra religio, ou inclusive de no ter nenhuma; se, enquanto
rea de conhecimento e componente curricular, o Ensino Religioso deve
disponibilizar e proporcionar o acesso ao conjunto de conhecimentos
religiosos produzidos pela humanidade e; se legalmente o Ensino
Religioso deve ser ofertado pela escola, em que medida uma formao
docente nesta perspectiva que tratamos, poder contribuir para novos e
outros encaminhamentos relativos a oferta do Ensino Religioso nas
escolas, bem como a ampliao da formao para atender as demandas
educacionais e sociais?
A formao docente para o Ensino Religioso fundamental que se
d por meio de licenciatura em uma perspectiva interreligiosa e
intercultural, identificando e estudando as diferentes linguagens religiosas
e outras que o ser humano utiliza na construo e manuteno de
respostas e significados para sua existncia. Formar para a sensibilidade e
responsabilidade em relao ao Outro, enquanto um sujeito histrico
constitudo por subjetividade e singularidades, requer outros olhares,
encaminhamentos e prticas, capazes de subsidiar os docentes para o
desenvolvimento de processos democrticos e emancipatrios.
Neste sentido, ressaltamos a contribuio desta licenciatura
formao humana e acadmica para a prtica docente do Ensino
Religioso. No reduz a formao a aplicabilidade de uma dada cincia.
Forma para um olhar crtico do conhecimento seja religioso ou no, tendo
em vista uma docncia que de fato garanta o direito aprendizagem e ao
desenvolvimento dos formandos, necessrios para construir mundos
possveis, sustentveis e justos.
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46

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47

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2002.

48

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA


PERSPECTIVA INCLUSIVA
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos1 UFPB
Resumo:
O Ensino Religioso, numa viso epistemolgica e pedaggica, o lcus privilegiado para
promoo do reconhecimento e assuno cultural (FREIRE, 1996) das pessoas
pertencentes s minorias, dentre elas, as pessoas com deficincia. Essa pesquisa busca
analisar a formao continuada dos professores de Ensino Religioso nas escolas da Rede
Municipal de Joo Pessoa em educao especial/inclusiva. Pretende-se perceber como os
conceitos de incluso/excluso e diversidade se aplicam no resultado, responder a
indagao sobre a contribuio do Ensino Religioso para a incluso do aluno com
deficincia no ambiente escolar, de forma a perceber se os professores se sentem
subsidiados com conhecimentos tericos e prticos nesta rea especfica, para promover a
formao integral de seus alunos.
Palavras-Chave: Formao continuada; Pessoa com deficincia; Educao inclusiva;
Ensino religioso;

Introduo
O Ensino Religioso (ER), normatizado pela Lei 9.475 de 22/07/97,
caminha na transformao de uma hegemonia monocultural, resqucio de
um ensino religioso confessional e interconfessional para uma concepo
focada no reconhecimento das diferenas, no respeito diversidade
cultural/religiosa e no combate ao preconceito e intolerncia.
O ER tem seus Parmetros Curriculares Nacionais - PCNERs
alicerados nos princpios de cidadania, respeito diversidade, tolerncia
no entendimento do outro e na relao do ser humano em sua busca pelo
transcendente.
No texto Concepo de ensino religioso no FONAPER: Trajetrias
de um conceito em construo, o autor faz uma anlise da importncia do
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER em seus 15
anos de existncia, para a busca da ampliao, aprofundamento e
1

Professora da Rede Estadual disposio da Fundao Centro Integrado de Apoio ao


Portador de Deficincia FUNAD/Paraba, atuando como reabilitadora na Assessoria de
Educao Especial Professora da Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal
de Joo Pessoa PMJP/PB Graduada em Estudos Sociais UEPB/PB e Pedagogia
UVA/CE Especialista em Psicopedagogia Institucional CINTEP/PB Mestranda em
Cincias da Religies UFPB. E-mail: anacristinabastos2008@hotmail.com

efetivao de uma concepo de ER enquanto parte integrante da


formao bsica do cidado (POZZER, 2010, p. 84). O mesmo autor
afirma que:
Esse entendimento levou o FONAPER a propor um objeto de estudo,
objetivos, encaminhamentos didticos e metodolgicos, eixos de
contedos e pressupostos para avaliao, buscando sustentao
epistemolgica e pedaggica para o ER, o qual constantemente
desafiado a mostrar sua importncia na superao de preconceitos,
no tratamento adequado s culturas e grupos religiosos silenciados,
invisibilizados,
negados
e/ou
exotizados,
ao
propor
o
(re)conhecimento do diferente e suas diferenas a partir de, com e em
relaes alteritrias.

Dessa forma, o ER torna-se um componente curricular apropriado


para trazer tona as questes pertinentes busca da construo de uma
educao inclusiva, voltada para garantir no somente o acesso de todos
os alunos, mas sua permanncia com sucesso num ambiente escolar
acolhedor.

Desenvolvimento
A educao inclusiva, entendida como um processo em construo
de cunho mundial2, que implica no acesso e permanncia de todos os
alunos na escola, conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis (Brasil, 2008). Para tanto, requer adoo de prticas
pedaggicas que valorizem as potencialidades e a produo de
conhecimentos, segundo o ritmo e possibilidades de cada aluno,
independente de sua condio social, etnia ou deficincia que possua.
Uma srie de documentos filosficos e normativos de mbito
internacional e nacional oferece subsdios e diretrizes para cada vez mais
erradicar a excluso e favorecer o fortalecimento da Poltica Nacional da
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva em todo o
territrio brasileiro. A prpria Constituio Brasileira, nossa Carta Magna
em seu Art. 3, diz que se deve promover o bem de todos, sem
2

50

O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos possui a


orientao de documentos de mbito internacional, a partir da Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948), seguido da Declarao de Jontiem (1990), Declarao de
Salamanca (1994), Declarao de Guatemala (1998) e Conveno da ONU (2008), que
em seu artigo 24, garante, que nenhuma pessoa com deficincia seja excluda do
sistema educacional geral sob alegao de deficincia.

preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas


de discriminao; J o Art. 5 diz que Todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza e o Art. 206. Diz que um dos princpios
para ministrar o ensino Igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola
O conjunto de Decretos, Leis, Portarias e Resolues existentes,
alm de Notas tcnicas emanadas do Ministrio da Educao e Cultura
MEC atravs da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), normatizam a garantia no somente a
oferta, mas a permanncia com sucesso dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
pblico-alvo da educao especial em ambiente escolar em iguais
condies que os demais alunos.
Apesar de todo o cabedal de marcos normativos que o Brasil dispe,
observa-se que ainda existe um distanciamento entre a Lei e sua
aplicabilidade efetiva. Um exemplo disso a Lei 7.853/89 que em seu
Artigo 8 diz o seguinte:
Constitui crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta.

Porm existe um longo caminho ainda a se percorrer para que essa


lei seja cumprida em sua totalidade e dessa forma, ainda acontecem
situaes de preconceito e discriminao sofridas pelas pessoas pblicoalvo da educao especial, que so as pessoas com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Muitas destas situaes so oriundas do desconhecimento sobre os
direitos dessas pessoas em participar em situao de igualdade de todo e
qualquer espao social, principalmente o espao escolar, elemento meio
entre famlia e sociedade, que tem funo vital para o desenvolvimento da
formao bsica do cidado.
A luta pela educao inclusiva vai muito alm da garantia da
matrcula, pois o que se almeja uma escola que no somente matricule,
mas oferea oportunidades de desenvolvimento das potencialidades das
pessoas com deficincia, numa igualdade de oportunidades. o que
51

Santos (2002, p.75) afirma em sua pauta transidentitria e transcultural:


temos o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza e a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
A educao inclusiva um fenmeno muito complexo e de grande
envergadura e como tal, para que realmente se efetive depende de muitos
fatores, sendo a formao de professores, de capital importncia para a
implantao/implementao dessa poltica pblica.
O Decreto n 5626 de 22 de dezembro de 2005, que trata da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS e que tambm regulamentou o art. 18 da Lei
n 10.098 de 19 de dezembro de 2000, determinou em seu artigo 3:
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria
nos cursos de formao de professores para o exerccio do
magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios.
1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do
conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da
educao para o exerccio do magistrio.
2 A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educao superior e na educao profissional, a
partir de um ano da publicao deste Decreto.

No corpo do referido Decreto esto estabelecidos os prazos mximos


para a sua execuo:
o

Art. 9 A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino


mdio que oferecem cursos de formao para o magistrio na
modalidade normal e as instituies de educao superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e
percentuais mnimos:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio;
II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio;
III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio.

Isso significa dizer que at o ano de 2015, todos os cursos de


Licenciatura, inclusive a graduao em Cincias das Religies, tm de se
moldar lei e ofertar a Libras como disciplina curricular obrigatria.
Espera-se, portanto, que o Decreto seja cumprido, muito embora que
alguns dos prazos nele existentes j foram exauridos e no se sabe se o
52

percentual estipulado para o seu cumprimento foi concretizado. Mas o


importante que esta uma grande vitria para a pessoa surda que cada
vez mais conquista o direito de ser entendido em sua lngua materna que
j esta oficializada no Brasil pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.
Considerando que na Resoluo n 1/2012, do Conselho Nacional de
Educao, que trata da Educao em Direitos Humanos, ao evidenciar a
formao inicial e continuada dos profissionais da educao em seus
Artigos 8 e 9, e tendo em seu Art. 3, III, o reconhecimento e valorizao
das diferenas e das diversidades, justifica-se trazer para a escola,
enquanto lcus dessa investigao, os conceitos de incluso, excluso e
diversidade, para que esta possa sair de uma cultura heterognea e
assuma a condio de ser o melhor espao de formao de valores
voltados construo de um ser tico, solidrio, fraterno e sensvel aos
seus pares. Como afirma Freire (1996, p. 17):
A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao
discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica
inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com
crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor
maneira de por ela lutar, viv-la em nossa prtica, testemunh-la,
vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles.

Para tanto, torna-se importante uma formao voltada


complexidade e transdisciplinaridade em educao, que se baseia
segundo Moraes e Navas (2010, p.15) no desenvolvimento integral da
pessoa humana e na realizao plena de todas as suas capacidades e
possibilidades. Segundo Caetano (2007, p. 228) esta uma viso
holstica de perceber o ser humano enquanto sujeito epistmico, ticosocial, afetivo, psicolgico e sexual que d ao Ensino Religioso as
condies necessrias para trazer o foco da Educao Inclusiva para
dentro do contexto da escola.
O estudo do fenmeno religioso e suas manifestaes em todos os
tempos, lugares e povos, alicerados nos princpios de cidadania e na
busca pelo respeito diversidade, deve favorecer a construo de uma
cultura de paz, com a abolio do preconceito e da discriminao. Da a
relevncia dessa pesquisa, que permitir uma anlise crtica e reflexiva
sobre o que o professor do ensino religioso entende por incluso, excluso
e diversidade; e de como esses conceitos so aplicados em sua prtica
pedaggica, mais especificamente, na educao inclusiva enquanto
53

construo de um ambiente acolhedor para o recebimento e manuteno


dos alunos pblico-alvo da educao especial no ambiente escolar.
No decorrer da Histria, a pessoa com deficincia vem sofrendo um
processo de excluso em seus aspectos scio-econmicos, religiosos e
educacionais desde os primrdios das civilizaes antigas at agora na
contemporaneidade (SANTIAGO, 2011). De um lado, a excluso e por
outro, a luta por uma incluso que vem ao longo do tempo, tambm
mostrando avanos capazes de fazer com que a histria se modifique e
surjam polticas pblicas voltadas para esse segmento populacional3.
A incluso e a excluso esto ao longo do tempo, lado a lado como
faces de uma mesma moeda, uma vez que s existe uma porque a outra
se evidencia. Tomando como exemplo o perodo da Antiguidade nas
sociedades Greco-romanas, muitas vezes quando nascia uma criana com
deficincia esta era sacrificada. Entretanto, nestas mesmas civilizaes
alguns de seus cidados j pensavam de forma diferente, tanto que
essas situaes que j haviam se incorporado sociedade vigente,
enquanto regra social, foram ao longo do tempo modificadas por um
pensamento de preservao da vida. E isso foi acontecendo em toda uma
cronologia scio-histrica at chegar a nossa atualidade, na qual, apesar
dos avanos tecnolgicos e de todas as conquistas legais, situaes de
incluso e excluso ainda so vivenciadas.
A sociedade inclusiva passa necessariamente por uma escola
inclusiva que tem no perfil mediador do professor, o diferencial capaz de
suscitar a construo desse processo. (TEBAR, 2011, p. 19) afirma que o
papel dos docentes fundamental no que se refere qualidade e a
pertinncia da educao e ainda diz que:
Mediar tambm transmitir valores, conectar vivncias e elementos
culturais, superar a ignorncia e a privao cultural, abrindo ao outro
um mundo novo de significados. Ao mediar vamos alm das
necessidades imediatas, transcendemos o presente, buscamos um
mundo de relaes que antecipam o futuro ou apresentam outras
situaes inesperadas. A mediao um fenmeno vital; no
acontece somente na escola, uma realidade em toda a vida
(TEBAR, 2011. p, 115).
3

54

Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marcos PolticoLegais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/Secrearia da
Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial, - 2010. 72 p. Este guia
contm uma srie de Decretos, leis, resolues e outros marcos normativos que
referendam a educao especial/inclusiva.

Se o professor do ER busca mediar a formao de uma cultura de


paz, de respeito diversidade cultural e religiosa, ento nada mais vivel
do que este profissional trabalhar com seus educandos o respeito
condio de diferena de ser gente. Portanto, esta pesquisa busca
analisar o processo de formao continuada dos professores de Ensino
Religioso nas escolas da Rede Municipal de Joo Pessoa, objetivando
identificar se estes docentes possuem formao continuada em educao
especial/ inclusiva. Pretende tambm analisar como o conhecimento
terico sobre educao inclusiva se aplica na prtica pedaggica do
professor do ensino religioso.
Segundo Holmes (2010) o Ensino Religioso foi normatizado na
Paraba atravs da Resoluo 119/94 do Conselho Estadual de Educao
CEE e ficou sob a responsabilidade da Secretaria Estadual da Educao
e Arquidiocese da Paraba. Em 1986, foi implantado em todas as escolas
estaduais, da 5 a 6 srie (atualmente, do 6 ao 9 ano).
Tambm em 1996, aconteceu a I Capacitao de Professores do
ER, com carga horria de 80h. Em 2000, houve o Curso Distncia
Capacitao para a Formao Docente Novo Milnio FONAPER, no qual
dos 100 (cem) educadores escritos, cinquenta e seis concluram o curso
(ibidem, p.93). Em 2005, foi implantada atravs da Universidade Federal
da Paraba, a primeira turma de especializao em Cincias das Religies.
Em 2007, foi implantado o Mestrado e em 2008, o curso de
Licenciatura/Bacharelado nesta mesma rea de ensino.
Isso nos leva a crer que os professores do ER do estado da Paraba
tm possibilidades cada vez mais emergentes de formao inicial e
continuada na rea especfica em Cincias das Religies, a exemplo do
Mestrado (ibidem, p.94), que o primeiro Mestrado em Cincias das
Religies no Nordeste e o 2 em uma Universidade Federal no Brasil.
Por isso, mais uma vez professamos a importncia de contemplar
nestes espaos de formao, contedos inerentes ao contexto da incluso
dos alunos pblico-alvo da educao especial em ambiente escolar, para
que a partir do momento em que os professores absorvam conhecimentos
tericos e prticos, possam se sentir subsidiados a fazer com que essa
concepo sobre educao inclusiva, chegue sua prtica pedaggica na
escola, sendo um interlocutor da busca da formao integral de todos os
alunos na escola.

55

Metodologia
Segundo Damasceno e Sales (2005), a pesquisa qualitativa um
tipo de abordagem que permite a aferio de aspectos qualitativos de
questes relevantes no campo socioeducacional, como por exemplo,
atitudes, expresses culturais, motivaes, percepo, representaes
sociais e saberes gerados nas prticas socioeducativas. A anlise dos
dados ocorre de forma indutiva; sem a preocupao primeira, portanto, de
confirmar hipteses, as quais no so constitudas previamente, mas vo
constituindo-se na medida em que os dados so descobertos e se interrelacionam.
Tendo em vista a complexidade e abrangncia do tema, utilizaremos
a observao direta - nas anlises que faremos do ambiente escolar dos
professores que fazem parte do universo pesquisado, e a observao
indireta, na pesquisa bibliogrfica tendo como fonte de pesquisa, livros,
artigos de peridicos e materiais disponibilizados na Internet. Na pesquisa
documental, faremos uma anlise dos documentos filosficos e normativos
em mbito internacional e nacional que ratificam a Educao Inclusiva e o
Ensino Religioso. Utilizaremos tambm a aplicao de questionrios, a
elaborao de quadros e tabelas e a anlise de todas as informaes para
traar um perfil do professor do ensino religioso numa perspectiva
inclusiva.
Por fim, alm de oferecermos propostas de ressignificao desse
componente curricular, ainda faremos a anlise, interpretao e
cruzamento de todos os dados obtidos na pesquisa, junto s fontes
tericas estudadas, objetivando auferir subsdios que possam comprovar a
importncia do Ensino Religioso para uma educao de qualidade,
inclusiva.

Resultados
O Ensino Religioso, enquanto componente curricular que trabalha
para a formao de um ser crtico e pensante no exerccio de sua
cidadania precisa fomentar a Educao Inclusiva, como forma de promover
a visibilidade de uma minoria que no to minoria assim, j que segundo

56

os dados do Censo 2010,4 24% da populao brasileira, disse ter algum


tipo de deficincia, o que corresponde a cifra de 45 milhes de pessoas. A
Paraba o 3 Estado5 brasileiro com o maior nmero de pessoas com
deficincia num total de 1.045.962, totalizando um percentual de 27,7% de
sua populao.
Almejamos como resultado dessa pesquisa responder s seguintes
indagaes: Em sua formao inicial o professor preparado com
conhecimentos tericos para trabalhar com a diversidade dos alunos com
deficincia em suas necessidades? O professor do Ensino Religioso
participa de cursos de formao continuada que contemple esse
conhecimento especfico? Nas escolas onde esses professores exercem
sua docncia, conseguem trazer tona as discusses sobre incluso,
excluso, preconceito, limites e possibilidades frente s diferenas? At
que ponto o professor do ER o interlocutor das minorias na escola?
o professor um mediador da aprendizagem e da formao de
valores de aceitao e respeito s diferenas? O professor organiza os
contedos a serem trabalhados em sala com esse fim? Ao se deparar com
um aluno com deficincia em sua sala de aula, o professor se preocupa
em criar estratgias metodolgicas para ensinar a turma toda, incluindo-o
na mesma proporo que os demais?
Existe algum material didtico de suporte que possa fazer com que a
aprendizagem acontea de forma mais significativa? E os recursos de
tecnologia e mdias digitais so utilizados?
Qual o papel concreto que o professor pode desempenhar para
disseminar a educao inclusiva e a incluso de alunos com deficincia
nas escolas?
Como lidar com situaes de preconceito rtulos e estigmas diante
dos alunos com deficincia? Quais as propostas de se minimizar ou
solucionar essa questo?
O professor se sente parte integrante da escola em que trabalha ou
ele prprio se sente vtima de alguma situao de excluso e preconceito?
4

GLOBO.COM. 23,9% DOS BRASILEIROS DECLARAM TER ALGUMA DEFICINCIA, DIZ IBGE.
DISPONVEL EM < HTTP://G1.GLOBO.COM/BRASIL/NOTICIA/2012/04/239-DOSBRASILEIROS-DECLARAM-TER-ALGUMA-DEFICIENCIA-DIZ-IBGE.HTML> ACESSO
EM 20/05/2012
REDE SACI. 27,7% da populao paraibana tem algum tipo de deficincia, diz IBGE.
Disponvel em <http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=34235 >
Acesso em 20/05/2012
57

Por fim, alm de oferecermos propostas de ressignificao desse


componente curricular, ainda faremos a anlise, interpretao e
cruzamento de todos os dados obtidos na pesquisa, junto s fontes
tericas estudadas, objetivando auferir subsdios que possam comprovar a
importncia do Ensino Religioso para uma educao de qualidade,
inclusiva.
Conclumos que se faz necessrio repensar a formao inicial e
continuada do Ensino Religioso com vistas a contemplar essa temtica a
fim de que o exerccio da cidadania desse segmento populacional possa
se tornar cada vez mais concreto.
Concluso
Segundo Machado (2008, p. 77),
A formao do professor supe a mobilizao de prticas pedaggicas
solidrias, democrticas e reflexivas sobre a realidade social, capazes
de gerar inovao completando a diversidade presente no contexto
brasileiro, entre elas, a diversidade religiosa. Criando uma nova
cultura a partir do entendimento de que todo e qualquer indivduo
portador de direitos e deveres, e que estes devem tornar-se algo ser
buscado e conquistado de forma coletiva e no interpretado como
uma mera concesso, pois, o exerccio da cidadania ser cidado no
gozo seus direitos e deveres, sendo capaz de interferir na ordem
social em que vive, constituindo-se em uma luta pela incluso.

importante que o professor conhea seu alunado e tente construir


uma cultura de paz em sala de aula. Assim o respeito diversidade
humana precede qualquer outra forma de diversidade. A partir do momento
em que as pessoas se aceitam como so, reconhecendo as diferenas e a
diversidade humana, fica mais fcil se aceitar a diversidade social,
econmica e religiosa que o outro possa ter.
O Professor do Ensino Religioso deve possuir saberes que
favoream a promoo da autonomia do educando (FREIRE, 1996).
Assim, saindo de uma curiosidade ingnua para uma curiosidade
epistemolgica e rejeitando todo o tipo de discriminao, com bom senso,
criatividade, esttica e tica, este profissional, pautar sua prtica
pedaggica na assuno cultural de cada um de seus alunos,
independente que tenham ou no deficincia, j que o ser humano
inconcluso, condicionado, mas no determinado.
58

Por isso, mais uma vez professamos a importncia de contemplar


nestes espaos de formao, contedos inerentes ao contexto da incluso
dos alunos com deficincia em ambiente escolar, para que a partir do
momento em que os professores apreendam conhecimentos tericos e
prticos, possam se sentir subsidiados a fazer com que essa concepo
sobre educao inclusiva, chegue prtica pedaggica na escola, sendo
um interlocutor da busca da formao integral de todos os alunos no
ambiente escolar.

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15/07/2013
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Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.- Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm> Acesso
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pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
59

difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define


crimes, e d outras providncias. Disponvel em<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm> Acesso em
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BRASIL. Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997 - D nova redao ao art.
33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em <
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60

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mediao. Traduo de Prisicla Pereira Mota. So Paulo: Editora Senac
So Paulo, 2011.

61

A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO


RELIGIOSO - CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O
ENSINO RELIGIOSO PLURALISTA
Araceli Sobreira Benevides - UERN1
Resumo:
Este trabalho discute a constituio das identidades de docentes de Ensino Religioso de
Natal/RN, compreendendo como as trajetrias de professores contriburam para uma teoria
da formao na rea, assim, destacamos as transformaes mais significativas que
aconteceram nas prticas com o ER. As anlises indicam caminhos que professores/as
percorrem para compreender o significado da memria da docncia de professores que
vivenciaram a prtica com o ensino de Religio (denominao do passado) e o Ensino
Religioso Pluralista (denominao atual). Consideramos que os resultados apresentam
reflexes para a realidade da formao e da atuao docente, alm de estabelecer um
dilogo com as teorias que compreendem as imagens e os processos embutidos ao longo
das experincias pedaggicas modificadas pelas transformaes sociais das duas ltimas
dcadas.
Palavras-chave: Memrias de Docentes de Ensino Religioso; Identidades de Docentes de
Ensino Religioso; Ensino Religioso Pluralista.

Introduo
Ao varrer o sagrado desvo
Denominado Memria,
Escolhe uma vassoura reverente
E faz em silncio o teu trabalho.
Ser um labor de surpresas
alm da prpria identidade,
outros interlocutores
so uma possibilidade.
Nesses domnios nobre a poeira,
Deixa que repouse intocada
No tens como remov-la,
Mas ela pode silenciar-te.
Emily Dickinson

No domnio das pesquisas interdisciplinares em Lingustica Aplicada,


os estudos da constituio de processos identitrios dos/as professores/as
1

Doutora em Educao. Professora do Curso de Cincias da Religio e do Programa de


Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN. Pesquisadora da Linha de Pesquisa
Formao e Atuao do Docente das Cincias da Religio e da Educao. Lder do
Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e Fenmeno Religioso/UERN. E-mail:
aracelisobreira@yahoo.com.br

tm sido motivo de permanente investigao nos ltimos anos.


Paralelamente, pesquisas sobre os saberes docentes tambm mostram a
necessidade de se olhar atentamente para a formao de professores/as
na rea das Cincias da Educao. Discutindo sobre essas duas questes,
interpretamos o que professores e professoras de Ensino Religioso da
regio metropolitana de Natal/RN enunciam sobre seus saberes e
experincias formativas. Com o intuito de observar as vivncias e os
saberes dos docentes que atuam desde antes da legislao de 1997
(BRASIL, 9.475/97), em comparao com os daqueles que esto
desempenhando esse papel a partir da nova modalidade de Ensino
Religioso: pluralista, no catequista, no dogmtico, no evangelizador.
Esse modelo2 contemporneo est sendo estabelecido desde as
transformaes da ltima dcada quando se firmaram que para se
lecionar, em salas de aula dessa disciplina, era necessria a formao
especfica, isso ocasionou a criao de cursos de Graduao e PsGraduao, no Brasil, que garantissem os conhecimentos/saberes da
docncia de professores de ER. Assim, para quem escolhe essa rea para
atuar no Ensino Fundamental, o curso a ser feito a Licenciatura em
Cincias da Religio, rea de conhecimento das Cincias Humanas e
Sociais que tem se expandido (CORTELLA, 2007) e se fortalecido nesses
anos iniciais do novo milnio.
Dessa forma, neste trabalho, trazemos reflexes construdas em
relao memria das prticas docentes retiradas do corpus discursivo da
pesquisa coordenada por ns Saberes das prticas docentes no contexto
do Ensino Religioso dilogo multidisciplinar entre as prticas de leitura,
memrias docentes, experincias e a construo de identidades (FASE II
UERN- 2013-2014) que revelam quem so e o que sabem os professores
de ER da capital potiguar. Neste estudo, interpretamos o quanto as
imagens construdas pelos professores/as sobre si prprios revelam as
experincias, as relaes, as dificuldades com a prtica desde o incio da
atuao e os saberes mobilizados na prtica com a disciplina.
Analisaremos dados de uma entrevista coletiva realizada com dois
professores que vivenciaram momentos diferentes com o ER no RN que
2

64

Esse novo modelo apresenta-se legalizado pelo artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9394/96, modificada, posteriormente, pela lei n 9475/97, que
estabelece o Ensino Religioso como rea de conhecimento do Ensino Fundamental. Em
decorrncia, a religiosidade deixa de ser o ponto central da docncia que passa a ter o
fenmeno religioso como objeto de estudo.

discutem exatamente a questo da formao especfica para a atuao


docente na disciplina e como esses/as profissionais se inserem no
contexto de atuao ao narrar sobre suas experincias pessoais ou sua
trajetria como professor/a de ER.
Para analisarmos o que os/as professores dizem sobre suas
identidades e sobre seus saberes, tomamos como base o modelo sciohistrico de linguagem, compreendendo linguagem como uma prtica
discursiva, que constitui identidades e subjetividades, relacionada a todas
as esferas da atividade humana (BAKHTIN, 2003).
Quando o/a graduando/a do curso de Cincias da Religio passa
para a fase de estgio e precisa desenvolver as atividades inerentes dessa
fase, percebemos a discrepncia entre o conhecimento construdo em
relao s prticas passadas e s prticas atuais que indicam um
preconceito muito grande em relao aos modelos de Ensino Religioso
existentes em cada fase. Para traarmos um caminho historiogrfico para
as mudanas acontecidas no plano epistemolgico e no plano
metodolgico dessa disciplina, iniciamos, no contexto da pesquisa em
formao docente, o resgate de narrativas biogrficas de professores de
diferentes pocas e modelos de ensino. Acreditamos que essas
informaes pudessem indicar aos estudantes da Licenciatura em Cincias
da Religio que as transformaes com o ER no foram aleatrias nem
desconectadas das discusses maiores realizadas no mbito da formao
de professores. Alm disso, tambm quisemos mostrar que, inclusive, no
mbito da prtica em modelos anteriores LDB (1996), os prprios
professores iniciaram as alteraes de um ensino de/da Religio para um
ensino com base na compreenso do fenmeno religioso e na apropriao
de um mtodo didtico apropriado para a mediao pedaggica desse
componente do Ensino Fundamental.

Os caminhos para um labor de surpresas


Em pesquisas anteriores, quando discutimos as identidades e os
saberes de professores de Ensino Religioso (BENEVIDES, 2011),
construmos um olhar para as diferenas de saberes existentes nas
prticas de professores dessa disciplina ainda entendida como ensino
confessional para muitos dos sujeitos participantes pelo fato de, na
construo do percurso profissional, no haver a obrigatoriedade de
65

formao especfica em nvel de licenciatura. Em nossos estudos iniciais,04/4 .s

66

insero de aes pedaggicas sob a orientao do multiculturalismo e do


respeito diversidade religiosa.
Por essas razes, percebemos a necessidade de ampliao das
questes postas em nossas investigaes que tm gerado algumas
produes acadmicas em congressos, no mbito dos trabalhos de
concluso de curso de graduao e interesse por parte daqueles que
ingressam na Especializao em Cincias da Religio, alm dos grupos
que esto envolvidos com a formao continuada tanto das Secretarias de
Educao do Estado do RN quanto do municpio de Natal. Estes tm
buscado alterar essa realidade que demonstra ser tambm uma posio
poltica de gesto escolar, j que os discursos dos sujeitos revelam que s
assumem a disciplina, sem a devida formao, porque diretores e outros
gestores assim o permitem.
Tudo isso retira o carter disciplinar e pedaggico (CORDEIRO,
2004) envolvidos nas prticas educativas e impede um trabalho planejado
na perspectiva pluralista, no-proselitista e multicultural. Dessa forma,
pretendemos nos deter mais precisamente em dois aspectos gerados
pelas inquietaes que as pesquisas provocaram: o resgate das
experincias vivenciadas pelos sujeitos que construram prticas
transformadoras do ER, a partir da anlise do discurso das narrativas
pessoais e do registro do cotidiano escolar, relacionando a construo
identitria construo das novas prticas construdas nas vivncias de
professores recm-formados pela Licenciatura em Cincias da
Religio/UERN e que tenham sido aprovados em concursos pblicos para
atuar na escola pblica.
Ao debruarmos sobre essas questes, acreditando que merecem
tratamento cientfico, dada a relevncia de pesquisas que acompanham as
transformaes/reflexes que ocorrem no espao escolar, buscamos, a
partir das construes discursivas, uma relao interdisciplinar (MOITA
LOPES, 2006), trazendo as vozes das teorias sobre prticas de ensino,
entre outros encaminhamentos pedaggicos apreendidos naquele curso,
nas/pelas disciplinas, que estaro presentes no campo de atuao dos
sujeitos participantes cuja construo identitria indica a posio de
educadores/as e no de agentes religiosos/as.

67

A identidade pela narrativa biogrfica


Justapondo a essa compreenso de construo de identidades ao
trabalho de compor narrativas sobre as trajetrias pessoais de professores,
apoiamo-nos, neste artigo, na perspectiva das pesquisas sobre as
biografias educativas para discutir sobre quem so/foram os/as
professores/as de Ensino Religioso. Nessa perspectiva, o trabalho de autonarrar-se evoca uma dimenso de compreenso do Eu e do Outro. Isso
significa o desenvolvimento de uma atitude reflexiva diante do olhar para
ns mesmos, da compreenso (parcial) de ns mesmos, ao mesmo tempo
em que esse olhar se dirige para o outro, no sentido de compreend-lo,
[...] de olhar para fora, contrastar com outros pontos de vista e com outras
sensibilidades, como forma de compreender, de captar nossas dimenses
no-exploradas (CONTRERAS, 2002, p. 211).
Com isso, as subjetividades, as complexidades, as diferenas e as
novas percepes dos sujeitos emergem atravs das prticas discursivas,
ou seja, de seus enunciados (tanto orais quanto escritos), que, no dizer
bakhtiniano (BAKHTIN, 2003), significam unidades da interao verbal e
que partem daquilo que um sujeito disse (ou escreveu) em um momento
dado e em condies precisas.
Nvoa (1995) prope a compreenso da realidade do professor a
partir do que dito pelo prprio professor. De acordo com esse autor,
os/as professores possuem um conhecimento vivido (prtico), que cada
um capaz de transferir de uma situao para outra, mas que
dificilmente transmissvel a outrem (NVOA, 1995, p.36). Dessa forma,
necessrio que seja dada a palavra ao professor, no intuito inclusive de se
valorizar os conhecimentos dos quais os professores so portadores, do
ponto de vista social e cientfico. Alm desses autores, Ferrarotti (1988)
aponta para a necessidade de uma renovao metodolgica no campo da
formao docente, apostando no mtodo biogrfico no mbito da pesquisa
em educao. Nesse mtodo, tanto a subjetividade dos sujeitos que se
manifestam atravs de sua historicidade, quanto a compreenso desse
sujeito a respeito do mundo ao seu redor so explicitadas a partir de sua
autobiografia educativa. Mais: olhando-o como o outro, o que est no outro
lugar o lugar da prtica por parte de quem o v do lugar da formao
elaboramos novos conhecimentos. Conhecimentos estes produzidos
pela reflexo sobre os dois lugares o da prtica e da teoria.
68

Assim, diante dessas colocaes, comeamos a debater no curso de


Cincias da Religio qual o papel da memria para a construo das
identidades docentes. A seguir, estabelecemos o percurso metodolgico
para a instaurao de possibilidades de interlocuo com os
conhecimentos da formao e os da prtica, pela experincia vivida em
diferentes pocas do Ensino Religioso em Natal e no Brasil.

A abordagem metodolgica
Adotamos como direcionamento metodolgico de nosso estudo o
enfoque qualitativo, com nfase na abordagem interpretativista (MOITA
LOPES, 1994) relacionada ao contexto scio-histrico (FREITAS, 2002)
dos sujeitos participantes. Essa perspectiva permite a (re) interpretao do
mundo, tendo em vista as significaes das diferentes vozes do mundo
social pela linguagem, entendida como sistema aberto. A segunda
abordagem corrobora no entendimento das perspectivas sociais e
histricas que se constroem e so construdas pela linguagem e que
permitem uma compreenso dos processos mediante os quais os prprios
sujeitos investigados foram constituindo modos de ser e de fazer
especficos de sua pessoa/profissional.
Desse modo, o corpus discursivo foi construdo a partir de uma
entrevista realizada com uma professora que representa as vrias
geraes com a prtica pedaggica do Ensino Religioso no RN. Optamos
por trabalhar com a entrevista coletiva, porque, conforme Kramer (2004), a
proposta desse instrumento de pesquisa que os participantes dela
dialoguem e o que dito, transforme-se em situaes dialgicas
(BAKHTIN, 2003).
A entrevista foi realizada em uma seo, no final do ano de 2012, e
procuramos dar voz aos participantes, observando as informaes
pessoais e profissionais, com caractersticas biogrficas. No momento da
entrevista, estavam presentes duas estudantes do curso de Cincias da
Religio e um bolsista de iniciao cientfica, cada um participou de algum
modo, perguntando ou comentando. Porm, o objetivo maior voltou-se
para a trajetria pessoal da professora, aqui denominada P1. Essa
professora foi convidada a participar como sujeito de pesquisa porque
possui quarenta anos de experincia com o ER no Estado do RN, j foi
Coordenadora Pedaggica do Curso de Cincias da Religio da
69

Universidade de Estado do Rio Grande do Norte (UERN), alm de ter


trabalhado como coordenadora da formao continuada em Ensino
Religioso na Secretaria de Educao, Cultura e Desportos do RN de onde
se aposentou como professora de Ensino Religioso. Ainda possui uma
trajetria pessoal bastante envolvida com a evoluo do ER no estado do
RN e no Brasil, por ter participado de situaes histricas definidoras das
transformaes mais recentes com as prticas formativas do ER e a
criao do Frum Nacional do Ensino Religioso, representando o RN.
A transcrio da entrevista foi feita de modo que os trechos
selecionados tambm no sofressem qualquer modificao no que dito.
Existem alguns trechos destacados entre chaves com informaes
explicitadas por ns, para melhor compreenso do leitor. Interpretamos
que a professora traz inmeras contribuies sobre a evoluo que
acontece nas prticas pedaggicas do ER.
Dessa maneira, interpretamos as posies assumidas pela
informante do ponto de vista daquilo que ex-posto (LARROSA, 2002),
enquanto experincias formativas, no contexto da entrevista coletiva.
Em outras palavras, essa escolha oportuniza o pesquisador a
entender os enunciados a partir dos posicionamentos dos entrevistados
que refletem o contexto social e histrico que vivenciaram, mostram as
marcas do seu tempo, trazem as dimenses em que estavam/esto
inseridas, privilegiando os fragmentos de vida trazem diferentes situaes,
sentidos e vozes que se articulam como possibilidade de interlocuo.
Freitas (2002, p.29) destaca ainda que, [...] na entrevista o sujeito que
se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a
realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe, momento histrico e social.
Assim, as narrativas proporcionam um gama de contextos investigativos,
que, na anlise, demonstram como as identidades so produtos histricos
e sociais.
Considerando essas ideias, analisamos as rememoraes, com base
na significao das vivncias de uma professora de Ensino Religioso que
revela suas experincias com a atuao na rea desde o antigo modelo de
Ensino Religioso o modelo de ensino da Religio ao modelo mais atual
o das prticas pluralistas. Inserida no campo da subjetividade, as
entrevistas implicam dimenses do sujeito e o modo como os seres
humanos entendem suas histrias pessoais, sociais, coletivas. Alm disso,
observamos e tentamos compreender como a professora participante
70

pensa e sente as diferentes situaes de seu processo formativo,


principalmente ao destacar essa ou aquela situao em detrimento de
outras.
Seguindo essa lgica, a entrevista torna-se um espao para o
dilogo e para o destaque dos papeis subjetivos que so produzidos no
momento da rememorao. Desse modo, salientamos que para a
construo dos dados, participamos desse momento juntamente com mais
trs alunos do curso de Cincias da Religio que fazem parte do grupo de
estudos organizados pela linha de Pesquisa da qual todos participam. Em
alguns momentos, cada participante teve voz e fez perguntas e/ou
comentrios. Neste artigo, porm, destacaremos apenas os enunciados
selecionados da transcrio que indicam a escolha de professores de
Ensino Religioso nas dcadas de 70 e 80 e o modelo que orientava a
prtica dos professores desse perodo.
Os dados contidos nas filmagens foram transcritos e esto
organizados da seguinte maneira: [...] Corte pelo analista, ( ) Pausas,
hesitaes no fluxo das enunciaes, [ Falas sobrepostas, / Interrupo na
fala em curso.
Na anlise e construo dos dados, procuramos interpretar os
discursos da participante com o intento de entender os valores tomados
como fundamentais para uma melhor educao da poca, ou seja,
priorizamos o conhecimento que essa profissional construiu ao invs de
julgarmos suas atitudes de proselitistas ou no.

A experincia como professora-formadora alm da prpria identidade


Formada em Letras e com especializao e Mestrado em Cincias
da Religio, desde a formao inicial leciona ou trabalha diretamente com
a formao de professores de Ensino Religioso. A seguir, transcrevemos
um trecho da entrevista no qual a pesquisadora (identificada na
transcrio3 como E1 Entrevistadora 1) indaga participante sobre as
experincias profissionais durante os anos de 1970.

Elementos que esto na transcrio: Pq pesquisador; ( ) algo inaudvel; ... algo foi
editado; / pausa curta; // pausa longa; [ fala sobreposta; [...] Trecho retirado.
Trabalhamos com modelo existente em Moita Lopes (2002).
71

E1: [...] E a gente quer ver mais ou menos as prticas. / Como eram
as prticas? / ento, a gente vai fazer dois blocos. Hoje a gente vai ver
um pouquinho sobre a formao. O que voc puder contar pra gente
quem eram, quem que dava o Ensino Religioso? Como voc
comeou sua carreira? Como voc entrou na carreira docente? E
como era a formao naquele tempo, n?! /
P1: ! / Ento! / em 1973, com a LDB 5.692/71, , / a exigncia
atravs do artigo / j na reformulao de 1969, atravs do artigo que
eu num t lembrada agora, mas vocs pesquisem que acham...
E1: Hum...hum...
P1: O Ensino Religioso comeou a fazer parte / porque na LDB, ela
sai, ele, na CNBB, ele sai sem nus, e sem nus num funciona, em
canto nenhum, nem com nus funciona, imagine sem nus! / Mas
logo, na Emenda Constitucional de 1969, que fruto do regime militar,
entra o Ensino Religioso, nas escolas de primeiro e segundo grau, /
obrigatrio para o aluno. / Obrigatrio para a escola oferecer, e
facultativo para o aluno, que isso Histria que.. que... t na histria
do Ensino Religioso desde 1931, n?! / ento / a va, vamos, vamos
nos organizar para esse ensino, pra, pra, sistematizar este ensino. / O
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Norte, atravs do
parecer 03/76, / [lembrando-se]... isso antes a gente se rene, a gente
vai a NUREBs, nessa poca era a NUREBs. / Acho que era Ncleo
de Educao e Supletivo, que s havia trs no Rio Grande do Norte!
Era um Natal, um Mossor e outra em Caic. / E a chefe do, da
4
NUREBs na poca era XX , chama Monsenhor WW, para trabalhar
com o Ensino Religioso / como eu no sabia / nessa poca eu
trabalhava no Manoel Dantas, que era uma experincia da, da / em
1972 / uma experincia inovadora, exitosa que era um colgio, eram
trs colgios chamados Complexos Escolar de Natal. Era o Sebastio
Dantas, // o Sebastio Fernandes, o Manoel Dantas e o Jernimo
Gueiros. Eram escolas de primeirssima... /
E1: [Jernimo o que? /
P1: Jernimos, Jernimo Gueiros, que hoje praticamente no
funcionam. So escolas... / Sebastio Dantas t at com problemas
num tem mais aula noite por causa disso. Mas era uma experincia
inovadora! // E a comea / a gente vai convidar a chefe do NUREBS
pra trabalhar o Ensino Religioso aqui no Rio Grande do Norte. / Na /
No primeiro NURE, no primeiro NUREB, e no Rio Grande do Norte,
posteriormente o NUREB passa a ser NURE, que Ncleo Regional
de Ensino, de, ensino... de ensino! /
E1: Hum..hum!

72

Alguns nomes foram substitudos por XX, YY, WW, para se preservas as identidades de
pessoas citadas.

P1: Ento, quando ele chega no NUREB muito interessante. Elas


entregam trs, sete professoras, todas velhas e a gente perguntou: e
por que essas professoras?. Por que elas no prestam mais. O
termo usado foi esse! elas no prestam mais para a sala de aula. /
Mas elas tm afinidade com o Ensino Religioso. E elas faziam
catequese de sobra. Mas essas criaturas foram maravilhosas! / Eram
sete pessoas idosas que comeamos um trabalho excelente com
essas criaturas...que... acho que a ltima morreu h pouco tempo, que
era Irm WW. Que era uma memria viva, que a gente num registrou
nada. Ento, que que elas faziam? / Elas faziam catequeses nas
escolas, e elas estavam liberadas pelo Estado, para isso. Pra fazer
isso! Porque ns fazamos preparao para a eucaristia, preparao
para crisma, faziam catequese, preparao de missa. / E, chegamos
ns, n?! Tambm com esta, / esta preocupao, a gente comeou
esse trabalho fazendo catequese mesmo. / Que era um / a gente fazia
catequese, mas a gente tinha uma preocupao, j na poca, de
respeitar a religiosidade presente na sala de aula. A, a gente j tinha
essa preocupao. / A a gente comeou a perceber que havia
muito boa vontade, mas no havia preparao adequada. Ento, a
gente comeou a fazer viagem. / Aqui, a gente fazia reunio com os
professores e, e, e fazia viagens pelo interior/ do Rio Grande do Norte,
para trabalhar o Ensino Religioso. / Nessa poca existia um mtodo, /
chamado.. , realizado na igreja, , chamado Ver, Julgar e Agir. O que
era esse mtodo? / Esse mtodo a gente analisava a realidade
presente na sala de aula, que, na mesma poca, que era usada na
catequese, depois essa realidade era iluminada por um texto bblico,
ou outro texto, que pudesse iluminar, dar respostas a essa realidade.
Depois esses / a gente trabalhava com os alunos, / , / aes
transformadoras daquela realidade. / E celebrvamos tambm.
Celebrvamos aquela realidade. / Foi uma experincia riqussima. E
nessa poca 5.692 [referindo lei], / a gente trabalhava exatamente
isso: a religiosidade. / Respeitando os credos, s que, que, nas
escolas, a lei dizia / posteriormente em 1996, quando o Conselho
Estadual de Educao regulamenta o Ensino Religioso, / que os
professores so indicados pela autoridade religiosa, / ento, a gente
tinha o poder de indicar o professor para a sala de aula. /

A narrativa produzida pela professora, mediada por nossas


intervenes, deixa marcas de cada uma de ns, pois revela
historicamente o que acontecia em uma poca no to distante de hoje,
indicando uma prtica muito comum em tempos passados: as pessoas que
lidavam com o Ensino Religioso no precisavam de nenhuma formao
especial a no ser possuir uma f. Esta ltima informao confere com o
que Passos (2007 p. 32) explica sobre o ensino religioso dessa poca: [...]
h um vnculo direto entre as confisses religiosas e o ER [...].
Para completar a imagem construda pela participante, se as/os
professoras/es fossem mais velhas/os ou perto de se aposentar,
enquadravam-se na representao mais comum de quem lidava com essa
disciplina, caso no fosse freira ou padre. So elementos constitutivos da
73

identidade de docente do Ensino Religioso e que, por total


desconhecimento das agncias de formao, dos gestores da educao
(diretores, coordenadores e professores, alm dos prprios estudantes e
familiares) sobre as mudanas legais e epistemolgicas do atual modelo
de ER, ainda hoje continuam a se perpetuar.
A professora ainda considera normal o fato de as professoras
indicadas para a prtica com o Ensino Religioso da poca serem
enquadradas no modelo confessional. Tanto que percebemos a
naturalidade como ela se expressa durante a filmagem, olhando para cada
interlocutor e achando graa da situao rememorada. No entanto,
notamos uma pequena fissura na avaliao que a professora introduz no
dilogo: ela marca o momento em que o grupo que trabalhava com o ER
no Estado do RN comea a perceber que h algo mais a ser feito no
contexto da prtica educativa. A primeira reao que motiva um olhar
diferenciado para as novas prticas a serem introduzidas ao longo dos
prximos vinte anos, comea a ser construda da percepo de que se
necessitava respeitar a religiosidade dos estudantes e professores e, em
seguida, de que no poderia haver qualquer conhecimento no contexto da
sala de aula.
Na condio de formadora, a professora evoca o perodo em que
comea a viajar pelo estado e o perodo em que usa a mesma metodologia
da catequese com o material intitulado Ver, Julgar e Agir que orientava as
prticas de ensino na poca. Mesmo sem a possibilidade de uma mudana
radical, a professora destaca a importncia de se analisar a realidade da
sala de aula, de se ter um tema norteador e de se ler um texto. Essa
prtica fica condizente aos momentos histricos pelos quais a educao
brasileira atravessa, quando vislumbramos uma rotina muito parecida com
o ensino em geral: o trabalho com os temas geradores, a leitura que
inspira e ilumina o conhecimento e a compreenso que feita pela
reflexo e discusso. Esse modelo, muito comum poca, decorre do
sistema didtico adotado no pas.
O respeito religiosidade no era desvinculado das prticas
celebrativas, como a realizao da primeira eucaristia e da crisma, porm,
o olhar do/a professor/a daquela poca atravessado pelo respeito
diversidade, ainda que de modo no muito organizado nem sistemtico,
em termos pedaggicos, como podemos ver, no trecho selecionado.

74

Percebemos ainda que P1 ainda revela conhecer profundamente a


legislao que altera o status de disciplina sem nus, ou seja, de disciplina
que no precisa de agentes externos ou agentes religiosos, vindos de uma
instituio religiosa quem mantinha o ensino de catequese para o status de
disciplina com nus, significando que os estados e municpios assumiriam
a seleo e manuteno dos docentes de Ensino Religioso, ficando
responsveis pelos salrios desses docentes. Essa alterao aconteceu,
de fato, a partir dos anos finais do sculo passado, a partir de uma grande
mobilizao no Brasil, conforme relembra a prpria professora:
P1: [...] e isso foi muito bom, porque na calada da noite, a LDB
apro... apro...(titubeando) aprovado em 20 de dezembro, onde escola
no funciona mais, onde tinha com nus para os cofres pblicos,
Sarney, tirou com nus e botou sem nus! / foi Sarney que fez isso!
[...] quando // a gente se movimenta! / h um movimento, o Frum
toma a frente, a CNBB toma a frente, a a gente foi buscar ajuda de
todas as entidades! / as superiores, as... tudo! / os institutos formados,
as universidades, a AEC, e a vamos juntar! / vamos juntar! / era, era a
confeco do MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso! / ns no fomos contemplados com os Parmetros
Curriculares,[...].

Uma transformao radical nesse tipo de prtica de ensino foi a


superao do ER catequtico para o respeito s prticas religiosas tanto
de alunos/as quanto de professores/as. Ainda h contradies na
construo das transformaes no contexto escolar. Nem sempre os
agentes religiosos conseguem interferir na escolha/seleo dos docentes
do Ensino Religioso, porque tambm, nem sempre, os professores da
disciplina so agentes religiosos, ao contrrio, so professores que
trabalham numa linha pedaggica e que assumem a disciplina por vrios
fatores. A entrada de professores que no atuavam como agentes
religiosos introduz as pequenas alteraes que ainda levaro quase uma
dcada para alterar o modelo de Ensino Religioso predominantes. Essa
contradio refora os embates que iro acontecer tanto na rea da
atuao quanto na formao docente. Percebemos, em nossos estudos
iniciados em 2007, que esse embate ficar registrado at a criao do
curso de Cincias da Religio da UERN. Nessa linha de pensamento, a
resistncia acontece porque
Tal ensino estaria, portanto, fundado na factualidade e na relevncia
do preceito religioso para a vida social, fazendo parte de um projeto
mais amplo que no coloca a priori a religiosidade dos sujeitos como
75

algo a ser educado, mas, antes, os prprios sujeitos,


independentemente de suas adeses de f. (PASSOS, 2007, p.33).

Para que houvesse a percepo indicada nas palavras de Passos,


muito foi realizado em termos de discusses e posicionamentos. As
referncias indicam que para na histria recente, o Ensino Religioso
passou a ser entendido mais como [...] parte integrante da formao do
cidado (GIUMBELLI; CARNEIRO, 2004a, 2004b). No entanto, a partir
dessa concepo, vrias mudanas comeam a se destacar na rotina das
prticas com o ER. Quem assume que qualquer professor/a pode lecionar
a disciplina Ensino Religioso, sem o devido preparo inicial, est se
posicionando como algum que desconhece as leis e parmetros
orientadores das aes com essa disciplina e, mais ainda, demonstra
desconhecer totalmente que Ensino Religioso no mais sinnimo de
ensino de uma religio, como podemos registrar ao longo da Histria da
Educao Brasileira.
P1 revela que durante a sua trajetria pessoal, o Ensino Religioso
funcionava em detrimento da religio catlica e mostra que hoje, isso no
mais concebido. Para ela:
P1: Ele [o professor] no pode fazer proselitismo nem da sua [religio]
nem de nenhuma. Ele tem de trabalhar as Cincias da Religio
oportunizando a esse aluno a se encontrar com ele mesmo, a se
encontrar com os outros, numa atitude de respeito natureza, de
cuidado com a natureza, de cuidado com as pessoas, como todos,
com velhos, com crianas, com adultos, com todo mundo. (Trecho da
entrevista)

Como professora formadora, P1 mostra o que tem feito em sua


prtica. Como podemos ver, a trajetria pessoal da professora-formadora
resgata particularidades de um perodo marcado por transformaes
diversificadas no campo do Ensino Religioso. Essas transformaes, para
ela, que estava totalmente envolvida com a prtica nessa rea de atuao
em diversas reas, como a de elaborao de materiais didticos; cursos
que hoje so compreendidos como formao continuada (h poucos anos,
esses cursos eram chamados de treinamentos, cursos de reciclagem,
capacitao profissional); alm de participar de aes que traziam para a
realidade do Ensino Religioso a compreenso de rea de conhecimento
constituda historicamente e que possui saberes epistemolgicos, no
dissociados de um conhecimento sobre didtica, filosofia, antropologia,
76

sociologia, teologia e outras reas afins. Assim, quando P1 rememora


diferentes fases de sua experincia profissional, tambm traz consigo,
atravs de suas palavras, sua compreenso prpria sobre os reflexos das
ltimas mudanas sobre as prticas de ensino nessa rea de
conhecimento. Para o/a aluno/a de um curso de Formao de Professores,
como o a Licenciatura em Cincias da Religio, essas palavras se
tornam conhecimentos que reconstroem o percurso pessoal e coletivo do
fazer docente de uma poca muito significativa para os que se envolveram
com as Cincias da Religio.
Observaes finais
Podemos perceber como o conhecimento da trajetria pessoal de
professores/as que fazem a memria do Ensino Religioso no RN, mais
especificamente na capital potiguar, conforme sublinhamos neste artigo,
serve para que estudantes em formao possam ter conhecimentos sobre
o que acontece e acontecia em perodos variados da histria da educao
mais recente. Alm disso, podemos entender a percepo do sujeito que
conta os conhecimentos, as mudanas, as aes, as perspectivas da
educao pelo seu ponto de vista, pela sua compreenso, ou seja, pelos
desdobramentos de sua subjetividade. No dizer de Bueno (2002, p.24):
[...] aqueles que visam unicamente favorecer o processo de formao
do professor utilizando- se do recurso s histrias de vida como
instrumento de educao continuada; aqueles que se exprimem por
uma preocupao essencialmente investigativa, quer seja como forma
de obter conhecimento sobre aspectos da formao dos docentes,
quer seja sobre as prticas pedaggicas; e aqueles que visam
simultaneamente favorecer prticas de formao contnua e a
investigao de processos a envolvidos.

Na interface entre a individualidade que rememora e as questes


relativas s transformaes das prticas de professores necessrio
considerar a natureza social das prticas educativas, percebendo que as
transformaes ocorrem em contextos situados e se configuram como
complexos e dinmicos, quando olhamos do ponto de vista do sujeito
que atua no campo educacional. As reflexes que ora realizamos, neste
trabalho, no so determinantes nem acabadas, pois que ainda esto em
fase de apropriao pelos sujeitos pesquisadores. Entretanto, podemos
afirmar que a memria como produto social pode ter um significado
77

formativo para aqueles que buscam construir e reconstruir os caminhos


percorridos para a instalao no novo modelo de Ensino Religioso.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Traduo Paulo Bezerra.
4 ed. So Paulo, Martins Fontes, 2003.
BENEVIDES, A.S. Saberes da Prtica Docente do Ensino Religioso.
Referncias para a Formao sobre a construo/constituio da
identidade do/a professor/a de ER. Relatrio Final de Projeto de
Pesquisa. Natal: FAPERN, 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 9.475/97, de 22 julho de 1997.
Alterao, normas, correlao, facultatividade, disciplina escolar, religio,
estabelecimento de ensino, ensino fundamental, territrio nacional,
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79

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL


NO BRASIL: A POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E
O EDUCAR NA DIVERSIDADE DE PERTENA
Celeide Agapito Valadares Nogueira (UFJF)1
Resumo:
O intuito desta comunicao discorrer sobre a educao infantil e o lugar do ensino
religioso entre o Educar e o Cuidar na diversidade religiosa de um pas laico. A delicada
tarefa no processo de desenvolvimento da criana abrange diversas dimenses e requer
uma postura multilateral de mltiplas perspectivas do que o ser humano e suas
potencialidades evolutivas de forma global: a antropolgica, a fisiolgica, a sociolgica, a
epistemolgica, a ldica, a artstica, a afetiva, a religiosa, a espiritual, etc. Lanar-se- mo
como aporte terico-metodolgico autores como Jean Piaget (2009); Luiz Antnio Cunha
(2013); Jordanna, Castelo Branco e Patrcia Corsino.
Palavras-chaves: Ensino Religioso; Educao Infantil; Diversidade.

Introduo
A educao infantil requer e necessita de um olhar para o ser a qual
se destina o processo educativo em suas mltiplas dimenses:
antropolgica, a fisiolgica, a sociolgica, a epistemolgica, a ldica, a
artstica, a afetiva, a religiosa e a espiritual. No tarefa fcil englobar
tantas dimenses necessrias ao desenvolvimento cognitivo e afetivoespiritual do ser que so o arcabouo e sustentculo da criana para um
equilbrio deste ser humano em pleno desabrochar das suas
multifacetadas necessidades intrnsecas. No entanto, existem pontos
bsicos ao qual o feito educativo no pode negligenciar o cuidado e, por
lado, o cuidado no pode abster da esfera educativa do ser humano em
evoluo com suas potencialidades. De maneira que, historicamente,
vemos uma nfase em determinado aspecto do processo global educativo
em detrimento do outro.
Houve, em princpio, um iderio assistencialista preconizando a
fase da educao infantil como um momento apenas de cuidados que se
1

Mestrado em Cincia da Religio PPCIR-UFJF (2012). Licenciada em Filosofia pela


UFJF (2007) com Especializao em Filosofia Moderna e Contempornea pela UFJF
(2008) e Especializao em Cincia da Religio PPCIR-UFJF (2010). Atualmente
cursando Especializao em Religies e Religiosidades Afro-brasileiras NEAB-UFJF e
Licenciatura em Pedagogia pela UFJF.

restringiam aos cuidados elementares e bsicos para o desenvolvimento


fsico-biolgico. Esta viso da educao infantil no percurso da histria da
educao brasileira foi se ampliando, de maneira que na realidade da
educao infantil atual inconcebvel no abarcar as duas dimenses, a
do cuidar e do educar.
O educar e o cuidar
polissmica a semntica das palavras educar e cuidar, por isto
merece a nossa delicada ateno para compreendermos seus vrios
significados, e assim apontarmos sobre o qu se est falando quando nos
referirmos a estas.
Cuidar segundo o Dicionrio Analgico da Lngua Portuguesa
velar; zelar, ter os olhos sobre algum e cuidado solicitude,
pensamento, desvelo, zelo, ateno, empenho, interesse.2
Educao de acordo com o Dicionrio de Filosofia: Da o imperativo
a que pode ser reduzida a E. contempornea: o de aprender a ser,
aprender a aprender: tarefa que dura toda a vida e envolve indivduos e
instituies. 3 Os indivduos so objeto a qual se dirige a educao, as
instituies tm que garantir os direitos e a base logstica para o
desenvolvimento destes indivduos para viverem a plena cidadania.
Indivduo que se torna um cidado do mundo, comprometido com a casa
comum, que o planeta. E, ainda, segundo a concepo de Educao de
Abbagnano:
A exigncia da universalizao do direito E. traz luz o nexo entre
E. e democracia que no poucos pensadores do sculo XX
evidenciaram ( tais como J. Dewey, J. Maritain, S. Hessen, e R.
Dottrens), e que constitui outra peculiaridade do discurso
contemporneo sobre a E., que se configura, assim, em termos
decididamente pessoais e idiogrficos: na base da E. atual existe a
preocupao de respeitar o homem em sua dignidade (universal) e em
sua especificidade (individual), e a E. configura-se essencialmente
como um processo de remoo dos obstculos que impedem o

2
3

82

AZEVEDO, Francisco Ferreira Dos Santos. Dicionrio Analgico da Lngua


Portuguesa. 2 Ed. Atual. E revista. Rio de Janeiro: Lexikon, 2010, p.459.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. SoPaulo, Martins Fontes, 2007,
p. 358.

desenvolvimento, bem como de promoo das potencialidades


4
prprias de cada pessoa.

Se a educao promover o desenvolvimento das potencialidades


de cada ser em si, no se pode excluir da educao infantil o apangio da
dimenso da religiosidade ou espiritualidade do ser humano. No
desconsiderando que as crianas trazem de suas famlias socializaes
primrias referenciais de religio que iro se imiscuir com uma diversidade
na sala de aula. Desde a infncia o ser humano vai desenvolver suas
potencialidades, sobressaltando que o conceito de infncia um construto
social que cada tempo histrico tende a colocar em uma estrutura
especfica de cada contexto social.
Num primeiro momento, elencaremos algumas concepes de
Piaget sobre uma proposta educativa que leva em conta as necessidades
do ser humano para se desenvolver intelectualmente e afetivamente. E,
num segundo momento far-se- a explanao com o arcabouo terico
escolhido para abordar a temtica a educao infantil e o lugar do ensino
religioso entre o Educar o Cuidar na diversidade religiosa de um pas laico.
Piaget: O desenvolvimento do pensamento no indissocivel do
afetivo-emocional.
Segundo Piaget (2009) o pensamento da criana no uma
mentalidade pr-lgica no sentido que no h uma lgica, mas no sentido
que h uma lgica diferente da fase adulta:
Comecemos pelas diferenas entre a criana e o adulto. Sustentei em
meus primeiros livros que a criana comeava sendo pr-lgica, no
no sentido de uma diferenciao fundamental entre a criana e o
adulto, e, sim, no da necessidade de uma construo progressiva das
5
estruturas lgicas.

Partindo desse pressuposto, inferimos que esta construo


progressiva do pensamento inicia-se antes mesmo das etapas sucessivas:
concreto entre 7 e 11 anos, e formal ou proposicional aps os 11-12
anos. O que queremos chamar a ateno aqui sobre a construo
4
5

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. SoPaulo, Martins Fontes, 2007,


p. 358.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes
DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 24 Ed. Rio de janeiro: Forense, 2009, p.69-70.
83

progressiva do pensamento a respeito da mentalidade lgica da criana


como preponderante para o desenvolvimento da criana no somente ao
que tange a uma epistemologia gentica. Entre e para alm est todo o
dimensionamento do que este ser humano que se quer progredir. Ainda
na etapa da primeira infncia como j supracitado, h inmeras nuances
da criana e do humano como tal que precisam ser consideradas.
Englobando a criana num ser fsico, que pensa, mas tambm num ser
afetivo que sente antes de tudo. Este sentimento se revela no corpo fsico
na ao como primeira linguagem, por isto, no jogo e no brincar
ludicamente revela sua face mais genuna. Assim tambm, a posteriori no
desenho livre, na linguagem escrita vai progressivamente construindo sua
viso de mundo a partir da sua prpria descoberta.
De acordo com Piaget esta construo da realidade centrada nos
dois primeiros anos no eu, d lugar a um eu em relao com o mundo, as
pessoas, os objetos.
A evoluo da afetividade durante os dois primeiros anos d lugar a
um quadro que, no conjunto, corresponde, exatamente, quele
estabelecido atravs do estudo das funes motoras e cognitivas.
Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a
intelectual. Temos a apenas um exemplo, mas veremos que esse
paralelismo se seguir no curso de todo desenvolvimento da infncia e
adolescncia. Tal constatao s surpreende quando se reparte, de
acordo com o senso comum, a vida do esprito em dois
compartimentos estanques: o dos sentimentos e dos pensamentos.
6
Mas, nada mais falso e superficial.

No veio da reflexo de Piaget entrevemos ser indissocivel o


sentimento do pensamento e vice-versa. O desenvolvimento do
pensamento no indissocivel do afetivo-emocional. Isto nos leva a
pensar que a criana um todo complexo, um misto de sentimento e
pensamento dialticos em eterno devir, pois que nunca pronta e acabada.
Mas, um ser em construo, e isto no prprio da criana, mas da
existencialidade humana.
Diante de tais conjecturas, como so levados em conta estas
premissas pelas polticas pblicas para agraciarem este ser em
construo, tanto na sua necessidade fisiolgica, afetiva e intelectual e

84

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes


DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 24 Ed. Rio de janeiro: Forense, 2009, p. 22.

religiosa? Ser que estas polticas no Brasil consideram esta criana em


construo em suas diversas dimenses em progresso?
A legislao do Ensino Religioso e as politicas pblicas para a
educao infantil no Brasil
Em um artigo intitulado O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO
INFANTIL DE DUAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam? As autoras Jordanna Castelo
Branco (Licenciada em Pedagogia pela UFRJ) e Patrcia Corsino
(Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ) fazem uma
reflexo sobre o Ensino Religioso no Rio de Janeiro no ensino fundamental
e relatam que nas duas escolas pesquisadas encontraram prticas de um
ensino confessional. Em suas palavras:
Colocando o foco no municpio do Rio de Janeiro, temos cerca de
18% das crianas de zero a trs anos de idade atendidas em creches
e 95% 3, das de quatro a seis anos, freqentando escolas. As
crianas de seis anos, desde 2000, j foram includas no Ensino
Fundamental, e as de quatro e cinco anos freqentam pr-escolas
pblicas e privadas. Quanto ao ensino religioso, antes da lei municipal
no 3.228, de 26 de abril de 2001, que estabelece o Ensino Religioso
Confessional nas escolas da rede pblica de ensino do Municpio do
Rio de Janeiro, em algumas escolas municipais, j havia aulas de
religio lecionadas por voluntrios, fora da grade curricular, sob a
justificativa de ensinar valores ticos e morais s crianas. O ensino
religioso, como parte integrante do currculo do Ensino Fundamental e
da Educao Infantil das escolas da redemunicipal de ensino, est
contemplado no Ncleo Curricular Bsico - Multi-educao, de 1996,
como enfoque religioso na pluralidade cultural sob a justificativa de
que a potencialidade transformadora do sagrado se manifesta e
mostra o quanto importante, hoje, a busca de uma tica para o ser
7
humano (p.188).

Adiante acrescenta:
Cabe a ressalva de que, com a lei no 9.475, de 22 de julho de 1997, o
ensino religioso nas escolas pblicas passou a ser de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
7

CASTELO BRANCO, Jordanna e CORSINO,Patrcia. O ENSINO RELIGIOSO NA


EDUCAO INFANTIL DE DUAS ESCOLASPBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam?, In:
http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/download/2
1/15 Acessado em 18/06/2013.
85

fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa


8
do Brasil, vedadas de qualquer forma deproselitismo (artigo 33).

Nesse veio sobre o ensino religioso como facultativo (Cordeiro, 2010,


p.133) aponta que a formao bsica do cidado no se completa no
ensino fundamental. Ressalva sobre a formao de professores a
importncia da postura de um professor que transmita o Ensino Religioso
de maneira cientfica, como fazem a Cincia da Religio, e no como
Teologia advogando qualquer causa confessional. Sem proselitismo o
Ensino Religioso h que respeitar a diversidade multicultural, multirracial e
a pluralidade religiosa na qual se configura o cenrio da realidade
contextual brasileira.
O cenrio no qual estamos inseridos no Brasil desde a Constituio
de 1988 Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, segundo Barreto
(2003):
Nota-se que grandes avanos no mbito jurdico-legal vm ocorrendo,
especialmente aps a Constituio de 1988, no que tange aos direitos
da criana. O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, a Lei
Orgnica da Assistncia Social, de 1993, e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 1996, consagram tais avanos. Destacamse, entre estes, o direito educao da criana de 0 a 6 anos de
idade, em creches e pr-escolas. Essas instituies passam a
9
constituir a educao infantil, primeira etapa da educao bsica.

E, Kramer (2006) assinala que:


Do debate sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos nasceu
necessidade de formular polticas de formao de profissionais e de
estabelecer alternativas curriculares para a educao infantil.
Diferentes concepes de infncia, currculo e atendimento; diversas
alternativas prticas, diferentes matizes da educao infantil. Direitos
de crianas consideradas cidads foram conquistados legalmente sem
que exista, no entanto, dotao oramentria que viabilize a
consolidao desses direitos na prtica; exigncias de formao de

86

CASTELOBRANCO,Jordanna e CORSINO,Patrcia. O ENSINO RELIGIOSO NA


EDUCAO INFANTIL DE DUAS ESCOLASPBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam?,
In:http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/download
/21/15 Acessado em 18/06/2013.
A educao infantil no contexto das polticas pblicas Angela Maria Rabelo Ferreira
Barreto, p.58. In: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/n24/n24a05.pdf

profissionais da educao infantil e reconhecimento de sua condio


10
de professores.

Os direitos esto garantidos legalmente, no entanto, faltam, na


prtica, verbas oramentrias para efetuarem eficazmente a aplicao da
lei. O reconhecimento no garante efetivamente a contemplao dos
direitos que em debates so levados tona na realidade de um cenrio
multiforme com diferenas que emergem da diversidade do pas. Tanto no
que se refere s diferentes concepes de infncia, quanto da elaborao
de currculos diferenciados para atenderem a demanda de um pas
geograficamente e culturalmente diverso. Para alm do pano de fundo que
circunscrever numa esfera conceitual a qual ser se quer educar, h
novas implicaes de cunho social, curricular, oramentrio, etc. Com as
quais o desenvolvimento dos dois aspectos educar e cuidar so uma
problemtica.
O lugar das polticas pblicas para as crianas menores de sete anos
no Brasil at as pesquisas do ano de 2003 ainda tmido, como assinala
Barreto (2003):
Observa-se que ainda tmido o lugar ocupado pela criana menor de
sete anos nas polticas pblicas, apesar de ser esse o segmento
populacional mais afetado pelas condies de pobreza e
desigualdade. O percentual de crianas dessa faixa etria em famlias
com renda inferior a 1/2 salrio mnimo per capita chega a 42,2%, bem
superior quele da populao em geral. (Dados da PNAD/IBGE de
11
1999).

Percebe-se que so escassas pesquisas da rea de pedagogia


recentes que abordem a evoluo dos programas e metas traando um
paralelo a partir de 2006 para c. Nas buscas e mapeamentos de
levantamento bibliogrfico pela Internet no conseguimos dissertaes ou
teses recentes sobre esta temtica. Ainda que haja muitos referenciais de
anlises quantitativas. H uma sobrepujana de dados numricos sobre a
Educao infantil em detrimento de pesquisas que retratem com zelo em
termos qualitativos o encaminhamento progressivo das crianas de 0 a 6
anos. O campo das pesquisas tambm requer uma ateno e um olhar
10

11

KRAMER, Snia. AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS


NO BRASIL: EDUCAO INFANTIL E/ FUNDAMENTAL In:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v27n96/a09v2796.pdf Acessado em 13/10/2012.
A educao infantil no contexto das polticas pblicas - Angela Maria Rabelo Ferreira
Barreto In: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/n24/n24a05.pdf
87

voltado para este pblico alvo investigando em termos qualitativos o perfil


das crianas de 0 a 6 anos em seu aspecto global. Nas observaes de
Rosemberg (2001),
Dentro desta tica, o design dos projetos de diagnstico/avaliao so
orientados para avaliar cobertura, custo e impacto, este ltimo
geralmente medidos atravs de aferio do estado nutricional, da
inteligncia, de habilidades cognitivas, mas, raramente, do
desenvolvimento social (Myers, 1992). O indicador chave deste
modelo a avaliao custobenefcio, incluindo nos benefcios
principalmente as taxas de retorno. Este o modelo particularmente
presente nos estudos realizados, encomendados ou publicados pelo
12
Banco Mundial (CORAGGIO, 1996; LAUGLO, 1997).

A tica da poltica de resultados o imperativo como nos diz


Rosemberg, em face desta realidade pouco se conhece sobre os efeitos
sociais e os reflexos na individualidade do sujeito a qual se destina os
programas que visam geralmente resultados na ordem da aprendizagem
no mbito do mrito conceitual e intelectual. No abordando as outras
possibilidades de evoluo como no campo afetivo, social, familiar,
esttico, e por que no para avaliar se estas crianas que recebem tais
programas esto felizes. Afinal, os programas so elaborados para qu?
Para desenvolver o pas em termos de taxas numa educao que zela por
resultados tcnicos, ou para permitir a educao de crianas e adultos
felizes e plenos no desenvolvimento das suas potencialidades globais,
dentre elas a espiritual?

A educao brasileira face ao princpio da laicidade


A laicidade um dos princpios do Estado Moderno que promove a
igualdade de todos perante a lei e a liberdade de crena de cada indivduo
como um direito individual desde que no fira a liberdade de outrem.
Sendo o conceito de Laicidade com semnticas diferenciadas: ora designa
a separao dos poderes da Igreja e do Estado, ora designa uma profcua
liberdade individual (privada) com respeito pluralidade no mbito do
coletivo (pblica). Neste trabalho buscar-se-, por vezes, nas entrelinhas
nas referncias bibliogrficas fazer um exerccio hermenutico buscando
12

88

ROSEMBERG, Flvia. Avaliao de programas, indicadores e projetos em educao


infantil. Revista Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr 2001 N 16, p.23. In:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n16/n16a02.pdf

os dois sentidos explicitados, e suas inter-relaes na configurao do


processo de laicidade desencadeando polticas pblicas em prol de um
feito educativo laico. Pensando o conceito de laicidade entendido
filosoficamente como princpio de abertura ao acolhimento das mltiplas
pertenas religiosas em um mesmo espao no caso aqui a ambincia
escolar a condio de possibilidade de um convvio pacfico com
respeito s diferentes pertenas religiosas.
Segundo Botto (2010) a secularizao foi a propulsora da laicidade
fundamentada nas ideias iluministas contrapondo-se ao modelo absolutista
da supremacia da aristocracia e do clero: Fenmeno europeu no sculo
XVIII, a secularizao integra o movimento que separa a moralidade da
religio, que marca os limites entre Estado e Igreja;(BOTTO, 2010, p.111112). Adiante BOTTO (2010) faz referncia a compreenso sobre o
estatuto do homem secularizado [...] que determinar o mundo e o modode-ser-no-mundo moderno. Por isso, uma interpretao do iluminismo ,
por essncia, uma leitura da secularizao (PEREIRA apud BOTTO,
2010, p.112). Tal constatao traz em seu bojo uma nova cosmoviso
humana, e na diferenciao de status desse homem no mais cavalheiro
(sdito da vontade do Rei) representante de Deus, mas um homem com o
uso da razo que conduz a sua vontade e os ditames de sua liberdade
com seus direitos civis salvaguardados em igualdade de direitos. Uma
liberdade ancorada na subjetividade humana com o direito natural, agora o
detentor das suas escolhas sociais, morais, intelectuais, espirituais, etc. O
livre-arbtrio doravante o condutor das aes humanas, desde que, em
consonncia com o bem geral de toda a sociedade civil. Fundamentado
nos imperativos kantianos a tica humana doravante com uso da liberdade
d condies de discernir e escolher com o uso da razo uma lei interna, e
no mais uma lei coercitiva externa. A justia depende da capacidade
humana de discernimento, o homem como projeto humano consciente da
sua liberdade ento, passa a ser sujeito da histria.
Luiz Antnio Cunha em sua mais recente obra Educao e Religies:
A descolonizao religiosa da Escola Pblica faz uma anlise da laicidade
no Brasil dividindo o eixo temporal histrico em dois momentos: uma
primeira onda laica no Perodo Imperial (1870-1870) seus protagonistas
so homens da elite; na segunda onda laica que Cunha refere-se aos
ltimos anos, que tem como fundamento mudanas profundas no campo
religioso brasileiro e os protagonistas alm da parte intelectual da elite tem
89

um componente antes inexistente: os movimentos de massa,


especialmente os que lutam pelos direitos sexuais e reprodutivos, to
marcados por proibies de carter religioso (CUNHA, 2013, p. 99). O
ensino religioso na escola pblica, na sua compreenso trata-se de
colonizao. Aponta que o Ensino Religioso no Brasil deveria ser banido
da Constituio Brasileira:
Dever ser expurgado da Constituio Brasileira o dispositivo que
inseriu o Ensino Religioso nas escolas pblicas, de modo que o
currculo seja efetivamente secularizado, sem prejuzo algum para as
13
crenas dos alunos e suas famlias.

Tal compreenso no leva em conta a perspectiva de Piaget com


relao educao do ser de forma global, bem como a Constituio
Federal de 1988 em seu art. 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
14
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

E mais, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


n 9.394/96:
A educao dever do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
15
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A educao infantil est mais voltada para poltica de resultados


conforme as exigncias do Banco Mundial, ou seja, elevao em termos
de qualificao tecno-cientfica para o trabalho e rendimentos que
contemplem as avaliaes de verificao de aprendizagem conceitual,

13
14

15

90

CUNHA, Luiz Antnio Cunha. Educao e Religies: A descolonizao religiosa


Escola Pblica. Belo Horizonte, Mazza, 2013, p.102.
POZZER, Adecir; et al (Organizador). Diversidade religiosa e ensino religioso
Brasil: memrias, propostas e desafios Obra comemorativa aos 15 anos
FONAPER. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2010, p. 70.
POZZER, Adecir; et al (Organizador). Diversidade religiosa e ensino religioso
Brasil: memrias, propostas e desafios Obra comemorativa aos 15 anos
FONAPER. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2010, p.70.

da
no
do
no
do

renegando para o segundo plano a felicidade deste sujeito em construo


pelo feito educativo.
Consideraes finais
O que revelam os dados aqui analisados? Ainda no momento atual a
Educao Infantil no Brasil e as polticas pblicas no conseguem agraciar
de forma satisfatria as necessidades da pessoa em evoluo com as
suas potencialidades de forma global. H uma lacuna entre o ideal e o real
a ser preenchida no que tange a concretizao da legislao. A legislao
existe de forma a contemplar o campo da Educao Infantil, no entanto na
prxis no se efetiva ou concretiza-se s projees das leis. As polticas
pblicas ficam mais no mbito das ideais e utopias, posto que
concretamente no tenham tanta demonstrabilidade de eficcia tal quais
os discursos polticos anunciam.
H muito que caminhar e avanar para conseguirmos no Brasil uma
efetivao das propostas que vislumbram um Ensino Religioso laico sem
proselitismo e consequentemente que consiga abranger as necessidades
globais do educando de 0 a 6 anos eficazmente, segundo os dados em
anlise por este trabalho.
Prenuncia-se uma esperana em andamento pelos meios
pedaggicos, mas os recursos oriundos dos poderes pbicos so
escassos. Apesar da dedicao do magistrio em lutar por ensino de
qualidade para a Educao Infantil faltam os recursos numricos para tal
feito. Alm, da falta de qualificao dos professores da Educao Infantil,
as verbas para as escolas pblicas tambm so nfimas. Em decorrncia
de tal realidade ainda deixa a desejar o ensino do Ensino Religioso no
Brasil com professores com uma viso do que seja o feito da educao
religiosa vislumbrando uma perspectiva cientfica como feito pela Cincia
da Religio.
Ainda que se perceba conquistas e avanos desde 1990 para c, h
muito o que se realizar para nos orgulharmos da qualidade da Educao e
do Cuidado com as crianas de 0 a 6 anos no nosso pas de forma a
agraciar e de maneira a contemplar as necessidades globais da criana,
dentre elas a espiritualidade da pessoa em evoluo nas suas
potencialidades.

91

Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. So Paulo, Martins
Fontes, 2007.
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DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: o que as prticas revelam?,
In:http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporan
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CUNHA, Luiz Antnio. Educao e Religies: A descolonizao
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comemorativa aos 15 anos do FONAPER. So Leopoldo: Nova
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POLTICAS DE EDUCAO INFANTIL
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n115/a02n115.pdf

92

FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA


DO ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS
BRASILEIRAS
Edalza Helena Bosetti Santiago1
Resumo:
O presente artigo traz uma discusso acerca da formao docente para o profissional da
disciplina Ensino Religioso do Ensino Fundamental das Escolas da rede pblica. Conforme
LDB 9394/1996 esta disciplina parte do ncleo comum da estrutura curricular das escolas
pblicas do pas. No entanto, a mesma legislao educacional deixa claro que a formao
dos docentes deve ser em curso de licenciatura para as sries finais do ensino
fundamental. Como no ficou definido em lei nacional qual seria a formao docente para
tal disciplina, o Conselho Nacional de Educao CNE - atravs do Parecer 97/99 d
autonomia aos Sistemas de Ensino para deliberarem e definirem sobre o tema. Portanto, o
objetivo desta comunicao trazer tona, algumas Resolues j estabelecidas por
alguns Conselhos Estaduais de Educao do pas.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Formao Docente.

Introduo
A disciplina Ensino Religioso componente curricular da Educao
bsica, mais especificamente, do Ensino Fundamental, cujo objetivo
entender a natureza da religiosidade nas culturas presentes no dia a dia
dos discentes, bem como o respeito s diferentes formas de conceber os
credos, evitando quaisquer formas de proselitismo.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases n 9394 de 20 de dezembro de
1996 (LDB n 9394/96) ao versar sobre a oferta desta disciplina nas
escolas pblicas de ensino fundamental do Brasil, delegou autonomia aos
sistemas de ensino, seja atravs dos Conselhos Estaduais de Educao
(CEE) ou Conselhos Municipais de Educao (CME), para decidirem
juntamente com a entidade civil, constituda pelas diferentes

Especialista em Docncia do Ensino Superior, Literatura Brasileira e Gesto Escolar.


Mestranda do Curso de Cincias das Religies pela Faculdade Unida de Vitria (ES).
Docente da rede pblica em Eunpolis e Porto Seguro (BA). E-mail:
edalzahelena@hotmail.com

denominaes religiosas a regulamentao acerca dos contedos e


normas para a habilitao e admisso dos professores para a disciplina.
Portanto esta pesquisa cujo objetivo trazer tona as deliberaes
sobre a formao acadmica/profissional para a docncia da disciplina
Ensino religioso nas escolas pblicas do pas, se justifica mediante a
importncia do legado cultural de crenas que permeiam os espaos
escolares e que deve ser mediados por um profissional capacitado para
tal, com imparcialidade, para tratar dos diversos credos e costumes que
constituem o homem.
Um breve relato sobre como foi introduzido o Ensino Religioso no
Brasil
A condio humana, antropolgica2, torna-o acessvel s questes
transcendentais e religiosas, com aptides a reproduzir suas crenas e
valores atravs do seu convvio em sociedade. Portanto, estas questes
sempre estaro permeadas no convvio escolar, por no ser possvel
dissociar o ser humano de suas crenas e valores neste espao. A escola
por sua vez, atravs da disciplina Ensino Religioso 3, deve estar preparada
para lidar com a diversidade de credos ou religies4, como explicita
Srgio Junqueira (2008, p. 133):
[...] o Ensino Religioso dever ser concebido a partir do contexto
escolar, com o objetivo de conhecimento prprio e com objetivos
especficos, enfatizando a formao cidad a partir das contribuies
que as tradies religiosas oferecem para o processo de civilizao e
humanizao do homem.

94

Adj. Relativo antropologia.De antropo- + -log(o) - + ia. S. f. Cincia que rene vrias
disciplinas cujas finalidades comuns so descrever o homem e analis-lo com base nas
caractersticas biolgicas (antropologia fsica) e culturais (antropologia cultural) dos
grupos em que se distribui, dando nfase, atravs das pocas, s diferenas e
variaes entre esses grupos. Antropologia cultural. Ramo da antropologia que trata
das caractersticas culturais do homem (costumes, crenas, comportamentos,
organizao social) e que se relaciona, portanto com vrias outras cincias, tais como
etnologia, arqueologia, lingustica, sociologia, economia, histria, geografia humana (...).
Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 1986, p. 134.
Art. 33. O ensino religioso, (...) constitui disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas do ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475,
de 22.7.1997). p. 26
Grifo nosso.

Para entendermos a insero desta disciplina como componente


curricular nas escolas pblicas de ensino fundamental faz-se necessrio
retornarmos ao perodo colonial. Porque naquele momento da histria a
disciplina foi formalizada com a aquiescncia do Estado e da Igreja
Catlica. Cujo objetivo era catequizar os povos indgenas e colonizar os
africanos, sem considerar suas culturas, com o fim especfico de tirar
proveito dos tesouros deste pas e ao mesmo tempo impor aos habitantes
aqui encontrados o seu credo, o catolicismo, como tambm, explorar sua
fora para o trabalho.
E, em 1549, os jesutas, foram os primeiros professores do Brasil,
que tinham funo evangelizadora. Em 1550 so criadas as primeiras
escolas jesutas, e assim se d o marco inicial da introduo do ensino
religioso na educao brasileira.
Severino (1986, p.71) ressalta que:
[...] os princpios de uma tica individualista e social fundada na
suprema prioridade da pessoa sobre a sociedade. A qualidade moral
dos indivduos repercutir necessariamente sobre a qualidade moral
da sociedade. Todo o investimento da evangelizao, em sentido
estrito, como da educao, sob inspirao crist, se deu
historicamente nesta linha. Foi por isso mesmo que o Cristianismo e a
Igreja conviveram pacificamente com situaes sociais de extrema
opresso, com a escravido, a explorao no trabalho etc. como se
estas situaes independessem da vontade do homem, bastando que
as conscincias individuais se sentissem em paz, nada se podendo
fazer contra estas situaes objetivas.

Neste contexto de passividade e submisso do evangelizado, sua


condio antropolgica foi negligenciada por muitos anos. Ou seja, toda a
diversidade de riqueza cultural destes colonizados foram sufocadas. S
aps 488 anos, aps a promulgao vrias Constituies que tratavam o
ensino religioso com proselitismo, o povo brasileiro, teve promulgada em
1988 a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF/88). Carta
Magna que garante os direitos e deveres do cidado desta nao.
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio
indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constituise em estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
I a soberania;
II a cidadania;
III a dignidade da pessoa humana;
IV os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V o pluralismo poltico.
95

Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio
de representantes eleitos, ou diretamente, nos termos desta
Constituio.

Na CF/88, em seu Captulo III, nos artigos 205 e 210 verso que a
educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia e que, o
ensino religioso, constitui disciplina das escolas pblicas de Ensino
Fundamental.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental. BRASIL, 1988, grifo nosso).

Porm na contemporaneidade, o professor de Ensino Religioso,


talvez por falta de habilitao especfica para tratar da diversidade religiosa
poder agir com proselitismo e preconceitos com seus alunos. Fatos que
podero desencadear controvrsias e desentendimentos no s com seus
alunos, mas tambm com toda a comunidade escolar, que se sentir ferida
nos direitos adquiridos atravs da Carta Magna e Lei de Diretrizes e Bases
n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 (LDB n 9394/96). Portanto, faz-se
necessrio refletir sobre a formao docente desta rea.

Qual a formao especfica para a docncia do Ensino Religioso?


Ao questionarmos qual a formao especfica para a docncia do
Ensino Religioso, fomos buscar respostas nas Resolues de alguns
CEEs atravs de suas publicaes na internet e solicitaes via e-mail aos
Conselhos de Educao. Visto que a LDB (9394/96) devido s vrias
vertentes religiosas existentes no Brasil, associada aos direitos do cidado
que constam na Carta Magna (CF/88) aprovou o seguinte sobre o tema:

96

Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante


da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de
22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso. (LDB n 9394/96, grifo nosso)

Tais decises acerca de dar autonomia aos sistemas de ensino para


deliberarem e decidirem quanto habilitao do docente para a tal
disciplina esto discutidas no Parecer do Conselho Pleno (CP) n CP
97/995. Este Parecer teve como relatora, a conselheira, Sra. Eunice R.
Durham. Ela se refere ao art. 33 da Lei n 9.475/97 da seguinte forma: (...) A
Lei nos parece clara, reafirmando o carter leigo do Estado e a
necessidade de formao religiosa aos cuidados dos representantes
reconhecidos pelas prprias igrejas (...).
Mais adiante declara que como a lei deixa a cargo dos sistemas
decidirem sobre o 1 e 2 do Art. 33, para o CP (...) impossvel prever a
diversidade das orientaes estaduais e municipais e, assim, estabelecer
uma diretriz curricular uniforme para uma licenciatura em ensino religioso
que cubra as diferentes opes (...). Enfatizando que a Lei n 9475/97 no
se refere a cursos de licenciatura especfica para esta docncia, mas, que
os sistemas de ensino estabeleam normas para habilitao e admisso
de professores.
(...) preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da
populao e na autonomia dos sistemas de ensino. Devemos
considerar que, se o Governo Federal determinar o tipo de formao
que devem receber os futuros professores responsveis pelo ensino
religioso, ou estabelecer diretrizes curriculares para curso especfico
de licenciatura em ensino religioso, estar determinando, em grande
5

Parecer CP da Cmara de Educao Superior n CP 97/99, que tem como interessado


o Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o assunto Formao de professores
para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental, atravs do
processo n 23001.000110/99-06.
97

parte, o contedo do ensino religioso a ser ministrado. (PARECER N:


CP 097/99)

Portanto, o CP se coloca da seguinte forma quanto licenciatura


para ministrar aulas de ensino religioso:
(...) - No cabendo a Unio, determinar, direta ou indiretamente,
contedos curriculares que orientam a formao religiosa dos
professores, o que interferiria tanto na liberdade de crena como nas
decises de Estados e municpios referentes organizao dos
cursos em seus sistemas de ensino, no lhe compete autorizar, nem
reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso,
cujos diplomas tenham validade nacional; (idem, PARECER N: CP
097/99)

Ento, alm do que est posto na Lei n 9.475/97, o CP com este


pronunciamento deixa clara a autonomia dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao para deliberarem e resolverem sobre o tema em
questo.
A partir de ento, discorremos sobre a questo a ser analisada a luz
dos Sistemas de ensino quanto formao acadmica para o ensino
religioso. Ora, se a Constituio da Repblica declara o princpio da
laicidade do Estado (Art. 19, Inciso I) no que concerne ao ensino religioso.
No cabe a escola pblica o ensino confessional ou interconfessional
como foi colocado por Debora Diniz e Tatiana Liono6 que ressaltam:
H, entretanto uma ambigidade conceitual na fronteira entre essas
duas modalidades de ensino religioso, pois todo ensino
interconfessional tambm confessional em seus fundamentos. A
diferena entre os dois tipos de ensino estaria na abrangncia da
confessionalidade: o ensino confessional estaria circunscrito a uma
6

98

Dbora Diniz e Tatiana Liono. Educao e Laicidade. In: Debora Diniz, Tatiana Lino
e Vanessa Carrio. Laicidade e ensino religioso no Brasil. Braslia: Unesco/Letras
Livres/Unb, 2010, p. 14/15.
a) Ensino confessional: objetivo do ensino religioso a promoo de uma ou mais
confisses religiosas. O ensino religioso clerical e, de preferncia, ministrado por um
representante de comunidades religiosas. o caso do Acre, Bahia, Cear e Rio de
Janeiro;
b) ensino interconfessional: o objetivo do ensino religioso a promoo de valores e
prticas religiosas em um consenso sobreposto em torno de algumas religies
hegemnicas sociedade brasileira. passvel de ser ministrado por representantes de
comunidades religiosas ou por professores sem filiao religiosa declarada. o caso de
Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Maranho, Mato
Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins.

comunidade religiosa especfica, ao passo que o interconfessional


partiria de consensos entre as religies, uma estratgia educacional
mais facilmente posta em prtica pelas religies crists por exemplo.
(DINIZ e LIONO, 2010, p. 14/15)

Portanto se for usado um modelo confessional nas escolas, estar


descaracterizado o carter laico. Acredita-se que o modelo no
confessional poder trabalhar com contedos diversos como: fazer um
estudo das doutrinas existentes no Brasil e sua dimenso social,
considerando tambm as posies atestas e agnsticas procurando evitar
o preconceito, enfatizando o respeito diversidade. E, para ministrar tal
disciplina, e evitar quaisquer formas de proselitismo, deve-se considerar o
professor da prpria rede pblica, visto que existem os critrios para
admisso de professores (atravs de concurso pblico) e que estes
profissionais sejam habilitados prtica pedaggica desta cincia com
imparcialidade.
No entanto, necessria muita habilidade no trato das polticas para
a formao de professores, porque de acordo com Caron:
urgente repensar polticas para a formao de professores, pois a
transformao da escola frente s exigncias impostas pela
globalizao, pela reestruturao produtiva, pelas polticas
educacionais a sociedade depende em grande parte da habilitao,
qualificao e competncia dos professores. Para que os profissionais
da educao sejam dotados de competncia mnima ao exerccio da
profisso, o preparo se d com a formao inicial, continua, com a
7
licenciatura ou cursos de magistrio. (CARON, 2007, p. 62)

E alguns Estados da Federao, como o Paran, por exemplo,


definiu o seguinte sobre a disciplina Ensino Religioso, mesmo sem ter a
graduao especfica:
(...) 4. nos anos iniciais ser ministrada pelo professor regente
conforme encaminhamentos especficos pedaggicos para esta fase
de escolarizao.
(...) 10.1. Para o exerccio da docncia no ensino religioso, exigir-se-,
em ordem de prioridade:

CARON, Lurdes. Polticas e Prticas Curriculares: Formao de Professores do Ensino


Religioso. Tese (Doutorado em Educao: Currculo). Pontifcia Universidade Catlica
de so Paulo PUC-SP, 2007.
99

10.1.1 nos anos iniciais


. graduao em Curso de Pedagogia, com habilitao para o
magistrio dos anos iniciais;
. graduao em Curso Normal superior;
. habilitao em curso de nvel mdio modalidade Normal, ou
equivalente.
10.1.2 nos anos finais
. QPM, nomeados em Ensino religioso, para a rede pblica estadual
de ensino;
. formao em cursos de licenciatura na rea das Cincias Humanas,
preferencialmente em Filosofia, Histria, Cincias Sociais e
Pedagogia, com especializao em Ensino Religioso;(...) (Instruo n
8
013/2006 SUED/SEEB)

J o CEE e Secretaria de Estado da Educao de Alagoas atravs


da Res. N 003/20029 definiram o seguinte no Art. 9 quanto habilitao
de professores para a docncia do ensino religioso:
(...) Consideram-se habilitados para o exerccio do magistrio do
Ensino Religioso em quaisquer sries dos anos do Ensino
Fundamental:
Os portadores de diploma de licenciatura plena em Histria, Filosofia,
Cincias Sociais, Psicologia;
Os portadores de diplomas em cursos de licenciatura plena para
formao de Professores para o Ensino Religioso;
Os docentes licenciados portadores de Curso de Especializao latosensu em Ensino religioso ou ps-graduao stricto-sensu na rea.
1 - Os portadores de diploma de bacharel em Histria, filosofia,
Cincias sociais, Psicologia e Teologia podero tambm ser
considerados habilitados ao exerccio do magistrio do Ensino
religioso desde que venham a concluir curso de preparao
pedaggica em instituio devidamente credenciada, nos termos da
Resoluo 02/97, do plenrio do CNE.( Res. N 003/2002)

E, nas nossas pesquisas foi constatado que existem cursos de


Licenciatura e Ps-graduao (lato e stricto sensu) em vrias
Universidades e Faculdades do Brasil. Destacamos algumas e
evidenciamos a proposta dos cursos ofertados:
Na Universidade Regional de Blumenau (FURB), o Curso de
Cincias da Religio Licenciatura em Ensino (CR-ER):
8

Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao - Instruo n


013/2006 SUED/SEED. Assunto: Orienta a oferta do ensino religioso na rede estadual
de ensino do Paran. Curitiba, 07/11/2006.
Secretaria de Estado da Educao e do Esporte Conselho de Estadual de Educao
de Alagoas Resoluo n 003/2002 CEE/AL. 21/05/2002

100

Criado h quinze anos, o Curso CR-ER da FURB pioneiro no Brasil


com Licenciatura em Ensino Religioso, habilita profissionais para o
exerccio docente em Ensino Religioso na Educao Bsica. No
decorrer destes anos o curso tem integrado de forma significativa a
luta pelos Direitos Humanos em relao Diversidade Cultural
Religiosa, que transita no cotidiano social, acadmico e escolar,
buscando contribuir na formao de docentes e pesquisadores e
comunidades comprometidas com a erradicao de discriminaes e
violncias de carter religioso.
O curso de Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso
(CR-ER) da FURB tem como foco desenvolver atividades de ensino,
pesquisa e extenso, que possibilite uma leitura e compreenso
crticas dos fenmenos religiosos na diversidade cultural, contribuindo
para a construo de uma sociedade justa, solidria e livre, que
reconhea na alteridade a dignidade de todas as formas e expresses
de vida.
um curso voltado ao estudo das cincias da religio que so
disciplinas empricas que investigam sistematicamente a religio em
todas as suas manifestaes. Um elemento chave o compromisso
de seus representantes com o ideal da neutralidade frente aos objetos
de estudo (FURB, 2011. Disponvel em: http:/www.furb.
br/web/1771/cursos/.../cursos/ciencias-da-religiao/apresentaca.)

A Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes-MG)


No se questiona a "verdade" ou a "qualidade" de uma religio. Do
ponto de vista metodolgico, religies so "sistemas de sentido
formalmente idnticos". especificamente este princpio metaterico
que distingue a Cincia da Religio da Teologia. O licenciado em
Cincias da Religio estar apto a atuar como docente em Ensino
Religioso na Educao bsica, Fundamental e Mdio. Conforme a
legislao vigente poder avanar seus estudos em cursos de PsGraduao em Cincias da Religio ou reas afins e atuar na
Educao
Superior.
(http://www.unimontes.br/index.php/.../4761ciencias-da-religiao-montes-claros)

A Faculdade de Educao Tecnolgica do Par (FACET) Oferta a


Licenciatura Plena em Cincias da Religio.
(...) o estudo e a anlise das religies num contexto histrico
especfico e sua influncia sobre os processos antropolgicos e
sociolgicos. O curso tem por objetivo formar profissionais com
Habilitao em Licenciatura Plena em Cincias da Religio para
exercerem a docncia e a pesquisa em face da realidade do
fenmeno religioso e suas mltiplas relaes econmicas, polticas
sociais e culturais. (www.facet.com.br)

101

Na Faculdade Teolgica de Cincias Humanas e Sociais Logos


Unidade Passo Fundo RS.
O curso de Licenciatura em Cincias da Religio (Formao de
Professores em Educao Religiosa Parecer 296/99 CNE)
proporciona conhecimento e treinamento s pessoas vocacionadas
para o ensino religioso. No seu contedo o curso debrua-se sobre
amplos fundamentos bblicos, tanto no Antigo quanto no Novo
Testamento sobre a educao religiosa. nfases so dadas aos
ensinos de Moiss, dos profetas, de Jesus Cristo e dos apstolos,
especialmente Paulo. Alm dos fundamentos bblicos, o curso valoriza
ainda os fundamentos teolgicos e histricos da educao religiosa,
sempre numa abordagem crist.
(www.faetelpassofundo.
com/2011/05/licenciatura-plena-em-teologia.html)

A Universidade do Contestado (UnC) oferece no Campus


Universitrio Canoinhas Marclio Dias e Campus Universitrio
Curitibanos em Santa Catarina o curso Licenciatura em Cincias da
Religio atravs da Plataforma Freire (PARFOR).
O Curso de Licenciatura em Cincia da Religio tem como finalidade
proporcionar aos docentes conhecimentos necessrios para trabalhar
com o Ensino Religioso para o ensino fundamental e mdio com uma
slida fundamentao teolgica, tradies orais/simblicas e
pedaggicas, com nfase para os estudos do fenmeno religioso,
valorizando o pluralismo e a diversidade cultural, proporcionando a
vivncia dos valores ticos, morais e espirituais na perspectiva do
exerccio pleno da cidadania. No Campus Universitrio Canoinhas Marclio Dias e Campus Universitrio Curitibanos em santa Catarina.
(http://www.unc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10
87&Itemid=28)

O Centro Universitrio Municipal de So Jos (USJ) oferece o Curso


de Licenciatura em Cincias da Religio reconhecido pelo CEE de Santa
Catarina atravs do Parecer 171 e Resoluo 050/CEE/SC de 14/09/2010.
O Curso de Licenciatura em Cincias da Religio tem a finalidade de
formar docentes qualificados para atuarem no ensino religioso
entendido como componente curricular, bem como, formar
profissionais qualificados para atuarem na pesquisa e na produo
cientfica no campo religioso. Visa ainda, propiciar estudos do campo
religioso, numa perspectiva cientfica, com uma abordagem crtica,
dialgica, criativa e respeitosa. Abordar os estudos das prticas
religiosas dos povos ao longo da histria da humanidade por um
conjunto de disciplinas das Cincias Humanas e Sociais, tendo como
foco principal o campo religioso com vistas a habilitar o acadmico
para
trabalhar
pedagogicamente
as
questes
religiosas.
O egresso do curso de Cincias da Religio est habilitado para atuar
102

na educao bsica e nos espaos educacionais onde a temtica da


religio e/ou Ensino Religioso se faz presente para assessorar grupos
religiosos de carter inter-religioso; em projetos e movimentos sociais,
visando leitura e interao crtica do fenmeno religioso na
pluralidade cultural.(www.usj.edu.br/templates/.../conteudo_visualizar_
dinamico.jsp?...)

A Universidade Metodista de So Paulo oferece atravs do Programa


de Ps-graduao em Cincias da Religio est autorizada pelo MEC e foi
muito bem avaliada pela CAPES/MEC 2007-2009, a sua ementa
contempla:
O Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio estuda as
religies em suas formas de expresso e articulao prprias e nas
relaes com seus contextos histrico, social e cultural. Desenvolve a
interdisciplinaridade no campo extenso das cincias da religio,
recorrendo ao instrumental terico fornecido sobretudo pelas cincias
humanas: teorias literrias e da linguagem, da cultura, de gnero,
historiogrficas, das cincias sociais, da teologia, da exegese, da
filosofia,
da
psicologia
e
da
pedagogia.
(http://www.metodista.br/posreligiao)

A Pontifcia Universidade Catlica (PUC/SP)


A Cincia da Religio um campo do saber que tem como realidade o
fenmeno religioso investigando-o sistematicamente em todas as suas
manifestaes sem que se questione sua validade teolgica, ou seja,
nesta rea do conhecimento no se questiona a "verdade" ou a
"qualidade" de uma religio, pois todas se apresentam igualmente
como objeto de estudo e investigao. Seu princpio metodolgico o
vislumbramento das religies como sistemas de sentido formalmente
idnticos apresentando, portanto, pontos comuns que as tornam
passveis de serem investigadas. Universos culturais, as religies
representam os sentidos e os significados criados pelo homem nas
relaes que estabelece com o mundo, com os outros e com si
mesmo. Sua compreenso, portanto, do universo cultural religioso
torna possvel a compreenso do homem nele inserido.
(www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e.../ciencias-da-religiao)

A Faculdade de So Bento do Rio de Janeiro (FSBRJ)


O curso de ps-graduao lato sensu em Cincias da Religio busca
dar sustentao ao campo da pesquisa e da docncia. A partir de uma
pluralidade metodolgica este estudo investiga as distintas reas do
saber possibilitando uma viso atualizada, diversa e ao mesmo tempo
profunda sobre o tema em questo. O fenmeno religioso no
abordado a partir de uma tradio em especial. Os fundamentos e as
manifestaes do religioso sero analisados em distintas culturas,
numa reflexo sobre a essncia do religioso e sua presena na
103

histria.(www.faculdadesaobento.org.br/pos-graduacao/cincias-dareligio)

A Universidade Presbiteriana Mackenzie


Criado em 2002, o Programa de Ps Graduao em Cincias da
Religio (PPG/CR) da Universidade Presbiteriana Mackenzie busca
contribuir para: compreender a religio em suas relaes com a
sociedade na interface das cincias sociais e humanas; formar
pesquisadores e capacitar lideranas sociais, culturais, educacionais e
polticas em sintonia com as demandas cientfico-culturais e histricosociais contemporneas de compreenso do campo religioso;
desenvolver a pesquisa e a produo cientfica na rea das Cincias
da Religio e nas reas relacionadas ao fenmeno do campo religioso
em geral; formar docentes altamente qualificados para atuar no campo
do estudo do fenmeno religioso em suas relaes com a sociedade
brasileira. O pblico alvo do programa consiste em profissionais de
todas as reas que pretendam aprofundar seus conhecimentos quanto
influncia da religio na sociedade e trabalhar com o ensino e a
pesquisa. (http://www .mackenzie.br/stricto_ciencias_religiao.html)

Na Faculdade Unida de Vitria-ES ofertado Mestrado Profissional


em Cincias das religies.
O Programa do Mestrado Profissional em Cincias das Religies da
Faculdade Unida de Vitria tem como objetos principais de suas
pesquisas: (a) a compreenso das relaes entre religies e a
sociedade democrtica nas suas diversas dimenses, com nfase no
incremento crtico da participao religiosa na vida social; e (b) a
anlise dos discursos religiosos cannicos e no-cannicos, com
vistas compreenso crtica dos modos de produo, interpretao,
circulao e difuso do discurso religioso no mbito scio-cultural.
Nosso Programa o nico de natureza profissional na rea de
Teologia e Cincias da Religio e desenvolve suas atividades em
sintonia com a histria e desafios do campo, sendo membro da
ANPTECRE desde seu credenciamento pela CAPES.
A rea de Concentrao do programa Religio e sociedade e suas
linhas de Pesquisa so:
Religio e Esfera pblica: cujo foco recai sobre o lugar da religio na
sociedade em geral e na esfera pblico-poltica em particular,
incluindo pesquisa e discusso sobre temas tais como: Ensino
Religioso escolar, crenas religiosas e legislao; a participao
poltica das religies; pluralismo e dilogo inter-religioso etc.
Anlise do Discurso Religioso: cujo foco recai sobre a anlise crtica
dos vrios tipos de discurso religioso, tais como: discurso em textos
cannicos das religies; testemunho pessoal dos adeptos; religio na
mdia; hermenutica e filosofia da linguagem etc.
104

(http://www.faculdadeunida.com.br/site/cursos/mestrado/)

A Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) tambm oferece o


curso de Ps-graduao em Cincias da Religio.
Vimos ento, que em diversos Estados brasileiros, podemos
encontrar Universidades ou Faculdades que esto ofertando cursos em
nveis de graduao e/ou ps-graduao em Cincia(s) da(s) Religio(es)
com vistas ao Ensino Religioso, objetivando habilitar o profissional para a
docncia deste componente curricular da Educao Bsica. Portanto, fica
evidenciada a importncia da formao docente para o exerccio da funo
nesta rea especfica.

Consideraes
Atravs deste estudo conclui-se que, existem ainda vrias
divergncias entre o CNE e os CEE e CME do pas quanto formao
especfica para o docente da disciplina Ensino Religioso. Alguns estados
ou municpios j estabeleceram uma licenciatura especfica: Licenciatura
ou Bacharelado em Ensino Religioso, em Cincias da Religio,
Especializao na rea para esta docncia, e no caso de no haver
demanda de professores da rea especfica, abrem vagas para a docncia
da disciplina, para os professores portadores de diplomas de licenciatura
plena em Histria, Filosofia, Cincias Sociais, Psicologia. Porm, foi
diagnosticado que existem municpios no estado da Bahia que no
deliberaram sobre a questo, e, nem mesmo ofertam a disciplina aos
alunos do ensino fundamental.
Por outro lado, percebemos que os centros de pesquisa e extenso
As Universidades e Faculdades j esto se preparando para tal demanda
que possivelmente est por vir.
Mas, se faz mister ressaltar que os dilogos continuam acerca do
assunto, e, que eles no se encerram em si mesmo. Porque, j que
estamos em um estado democrtico de direitos, o ser humano em sua
condio antropolgica deve ser respeitado e respeitar a condio do
outro, e, o ensino religioso, na fase escolar do ensino fundamental poder
atravs do estudo das crenas e costumes religiosos observados dentro e
fora do contexto escolar, promover a autonomia do educando, evitando o

105

preconceito e a discriminao, preparando-o para o respeito mtuo,


garantindo a todos os seus direitos fundamentais.
Referncias
BRASIL, Constituio Federal de 1998. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 17 de ago. 2013.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao N 4024 de 1961. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm. Acesso em: 17 de
ago. 2013.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao N 5692 de 1971. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 20 de
mai. 2011.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases
LDB - n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Parecer CNE/CEB n
17/2001. Braslia, 2007.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei N 9475 de 1997.
Disponvel em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm. Acesso
em: 20 de mai. 2011.
______. Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao. Parecer n
97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores para o Ensino
religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental. Disponvel em:
www.pen.uem.br/diretrizes/Parecer_CNE-CP_1999_97.doc Acesso em:
19 ago. 2013.
FERREIRA. Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa. 2. Ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1986.
JUNQUEIRA, Srgio. Histria, legislao e fundamentos do Ensino
religioso. Curitiba: Ed. IBPEX, 2008.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
RELIGIOSO. Frum Nacional permanente do Ensino Religioso. So Paulo:
Mundo Mirim, 2009.

106

SEVERINO, Antnio Joaquim. Educao, Ideologia e Contra-ideologia.


So Paulo: EPU, 1986.

107

OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO


INFANTIL
Renata de Souza Leo1
Resumo:
Este artigo objetiva defender a necessidade de formao para professores de Educao
Infantil nas prticas pedaggicas de ensino religioso nas escolas pblicas. As instituies
de ensino provocam indues partidrias de conhecimento de mundo, ou seja,
professores seguidores de uma determinada religio fazem divulgao de suas crenas
religiosas, no entanto, este proselitismo na infncia ascende desigualdade, apontando a
supremacia de catequizao de um conceito sobre o outro. Utiliza-se como metodologia o
estudo terico subsidiado por referncia bibliogrfica relevantes ao tema. Considerando que
a discusso se faz necessria para a educao, pois conduzir a prticas pedaggicas de
respeito s diferenas religiosas e culturais, o que caracteriza a constituio de um povo
pertencente a um Estado Laico, e detentores de direitos nas escolas pblicas de qualidade
com a possibilidade de saber pensar e produzir intervenes por meio de interaes de
conhecimento.
Palavras-Chave: Formao. Educao Infantil. Intervir.

Introduo
A proposta deste artigo aprofundar a temtica da formao do
professor de educao infantil direcionada ao ensino religioso no processo
de desenvolvimento e no acesso a direitos fundamentais como igualdade e
liberdade.
O problema do texto se situa na prtica realizada pelo professor de
educao infantil em pregar sua religiosidade promovendo proselitismo
dentro da escola, provocando preconceitos e discriminaes sem a
ampliao de direitos humanos e constitucionais.
Este texto provoca um pensar autnomo, numa discusso
eticamente direcionada por uma prtica educacional, como fazer valer
direitos sociais bsicos num momento de descoberta, de prazer e de
conhecimento na educao infantil. O objetivo garantir na formao do
professor de educao infantil a essencial prtica pedaggica igualitria e

Graduada em Filosofia pela UFAL e Especialista em Gesto Escolar pela UNOPAR.


Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao pela UNASUR.
Professora efetiva da rede pblica, Estadual e Municipal, de Macei/AL.

justa, mediante a aliana do ensino religioso como prxis de


desenvolvimento humano na educao infantil.
O Trabalho provoca uma reflexo baseado em estudos, publicaes,
textos acadmicos e documentao do MEC, relativas educao infantil,
primeiramente o texto discutir os pontos do ensino religioso e da
educao infantil e em seguida debatendo sobre prticas pedaggicas e
formao continuada do professor de educao infantil em ensino
religioso.
Ao acompanharmos o histrico da educao no Brasil, podemos
destacar a evoluo da Educao Infantil que revigorou suas reais funes
em relao s crianas ganhando um novo horizonte, valorizando-se cada
vez mais a educao das crianas entre 0 e 5 anos de idade. Contudo,
observa-se tambm que este trajeto foi estabelecido com o incentivo e
empenho de educadores, atravs de discusses e movimentos sociais em
prol da qualidade na educao infantil.
A viso em relao s crianas tambm foi valorizada, visto que
estas passaram a ser consideradas como sujeitos de direitos que se
encontram em processo de desenvolvimento, necessitando assim de
investimentos especiais para uma educao de qualidade que atenda as
peculiaridades de sua faixa etria.
Os (des)propsitos do Ensino Religioso
A legislao brasileira, Constituio Federal (1988) garante educao
bsica de qualidade para todos, que possibilita ao cidado o seu
desenvolvimento pleno. A LDB (1996) apresenta uma estrutura curricular
de aprendizagem, organizando a educao por etapas e modalidades,
utilizando como parmetro a faixa etria, ou seja, perodos determinados
para aprender um conhecimento fixado.
Pois bem, a compreenso da legislao possibilita o entendimento
de uma srie de atividades que aparecem como contedo social, incluindo
a organizao humana como uma conexo histrica, poltica e social
fortalecido, nos propsitos da constituio educacional.
A diviso do saber como propostas de aprendizagem apresentam
unicamente o ensino religioso como facultativo e laico, na etapa de ensino
fundamental. O conhecimento fatiado abre espao para aberraes
educacionais que acometem as outras modalidades, no qual o ensino
110

religioso passa pelo processo de mutao de conceitos para o proselitismo


escolar visto assim, a discusso em prol do conhecimento, sofre
metamorfose religiosa dilaceradoras do ser humano, promovendo
desigualdade, movida de preconceitos e ignorncia, coisa que no pode
ser permitida dentro dos muros de uma escola pblica, abrindo o
descredenciamento do Estado em discutir educao de qualidade
(JUNIOR, 2012).
No entanto, quando discorremos sobre determinaes curriculares
sabemos que a escola sujeito de um objeto especfico de contexto
personificado socialmente. Mszros (2008), afirma que a crescente
preocupao de resolver a crise de valores, mostra que o Estado
caminha a passos largos e definidos para uma sociedade delinqente,
projetada pelo Ministrio da Educao e assegurada pelos professores.
Entretanto, parece radical a discusso de que o poder pblico o
maior e nico culpado do fracasso social, mas quando estamos falando em
direcionamento educacional, de teorias pedaggicas, de estruturas de
aprendizagem, no existe outro a culpar, ou pelo menos no existem
outros para comear a debater, quais so as intenes sociais proferidas
de uma dcada at agora? No qual a criana hoje de 10 anos, que se
encontra no ensino fundamental, a mesma criana que pratica roubos,
mata e passa pela educao infantil, possuidora da bolsa-escola e
numerada no Brasil carinhoso, vis que tenta apaziguar os desnveis
sociais, mas que ainda o maior detector de negligncia do Estado para
com o seu povo.
Entenda melhor, o ensino religioso no o salvador social, no isto
que est sendo defendido, o que est sendo questionado : por qual
motivo o ensino religioso preso a uma etapa de ensino, transformando
uma rea de conhecimento em um contexto limitado e aprisionado, como
se na educao infantil as crianas no conseguissem refletir e no ensino
mdio so to avanados intelectualmente que outras disciplinas supririam
as competncias necessrias do conhecimento como a filosofia e/ou a
sociologia? A escola influi e forma pensamentos proferido pelo professor,
desencadeado pelo conhecimento, como proposta de aprendizagem entre
pares pensantes e dispostos a significar ou reinventar os conceitos
propostos.
Isto demonstra que o ensino religioso deve ser contemplado em
todas as reas e modalidades para discutir a cultura dentro da sociedade,
111

Morin (2000), coloca que a condio humana est ligada com o cosmo,
como ser nico no posicionamento do individuo no mundo, no
determinando idade e momento para aprender.
Ento, o que se entende por ensino religioso no um simples
levantamento histrico de culturas religiosas passadas pelo mundo, mas
de uma aprendizagem significativa voltada para o interesse de aprender e
transcender a metafsica, que necessita de ser repensados quais so os
objetivos da exclusividade no Ensino Fundamental como proposta de
aprendizagem e quais so suas competncias vinculadas as suas
habilidades. Como apresenta a LDB 9304/96 art.33:
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante


da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de
22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.

2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas


diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso."

Cury (2004) afirma que a multiculturalidade do Brasil o primeiro


processo polmico de debate, entretanto o que se compreende so a
limitao e o direcionamento que incorpora a legislao relacionada ao
ensino religioso.
Posto que, a exclusividade do ensino fundamental relacionada ao
ensino religioso tem deixado aberto o que vem sendo feito como prtica
pedaggica nas salas de educao infantil e nas salas do ensino mdio,
no esquecendo que o ser humano o mesmo que passa por todas as
etapas escolares, ento, quais as discusses e os encaminhamentos
quando temas e atitudes relacionados ao ensino religioso abordado
nestas salas, qual o norteador que compreende que a resposta dada
anos depois, no responde a pergunta de hoje, ou que j passou a
pergunta e a resposta no satisfatria, nisto a angstia do saber
112

determinado deve ou no ser apreciado e tratado como proposta de


aprendizagem, ou como elaborar respostas para estes itens se a prpria
legislao atribui reas a serem abordadas no tempo e no espao
determinado.
O problema no o perodo da aprendizagem, o problema
limitarem o pensamento humano e negligenciarem a astcia humana que
direciona, influencia e at determina o caminho da salvao da
humanidade.
Nessa situao o ensino religioso necessita de uma elaborao
epistemolgica de intenes, e uma proposta de dilogo derivado do
pensar, visto que a credibilidade do aprender fundamentada no
empirismo da razo.
A educao infantil e o ensino religioso
Desde a LDB de 1996, a educao infantil uma etapa da educao
bsica que profere caractersticas prprias e legislao especfica. O CNE
atravs da Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil 20/2009 apresenta eixos determinados e teorias
detalhadas de aprendizagem com a publicao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil.
Assim, a Lei define que a criana um sujeito de direito e de acesso
irrestrito a educao, com progresso contnua atravs de uma rotina que
possibilita a interao e a brincadeira, pelo menos so estes os eixos
determinados no currculo e que o cuidar e educar so propostas
elementares do ensino na educao infantil. Valendo lembrar inicialmente
que o prembulo da constituio afirmam direitos irrevogveis do cidado:
Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assemblia
Nacional Constituinte para instituir em Estado Democrtico, destinado
a assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade,
a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceito, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem
interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a seguinte constituio da
repblica federativa do brasil.(BRASIL, 2004)

No necessrio agora discutir o proselitismo encontrado no


prembulo da Magna Carta, pois um ponto extenso a ser estudado; o
113

importante compreender que promover o pleno desenvolvimento do


cidado depende do exerccio dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a
justia em uma sociedade pluralista e sem preconceito com contexto
social e educacional.
Entendendo que o ensino religioso como rea, abrange todo o
contexto, modalidades e etapas da educao bsica como acontece com a
matemtica, e a linguagem, entre outros, estando presente na educao
infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio, rompendo a barreira da
etapa e ampliando o desenvolvimento pleno como proposta de
aprendizagem na educao, poltica e cidad, lembrando que a educao
infantil erroneamente est vulnervel a teorias eurocntrica, criacionista e
classista, por entender que a criana no reflete e um ser propenso a
modelagem, contribuindo para a desigualdade e fomentando e
discriminao.
A problemtica sobre as concepes de currculo tem sido discutida
dentro da sociedade, pois os movimentos tecnolgicos tm ultrapassado a
estrutura da grade curricular, e credenciado pela humanidade no carter
atualizador de conhecimento pela mdia, a criana vive neste cenrio e
protagonista desta histria de tecnologia, Warschauer (2002). Ento, a
criana no espera mais a informao vinda do professor, ela dialoga
mediante o panorama discutido na atualidade dentro do espao educativo,
Barbosa e Richter (2012) afirmam que os bebs j organizam seus
pensamentos mediantes as propostas de atividades oferecidas pelos
estmulos.
A criana incentivada o tempo todo e interage entre muitas
linguagens no decorrer do dia. Na educao infantil, o professor o elo
entre o estmulo e a aprendizagem; visto que, atravs desta relao que
a criana participa das atividades propostas, e muitas vezes este professor
o formador de opinio e possuidor de uma credibilidade inabalvel diante
do olhar curioso e perceptivo da criana, Warschauer (2002). Podendo
sujeit-la ao domnio negligente da educao pblica que no discute o
ensino religioso na Educao Infantil e permite a religiosidade,
transmissora da omisso em teorias provocadoras de aberraes sociais.
Ento, qual a conseqncia do no cumprimento de vrios direitos
relacionados educao infantil que prejudica o desenvolvimento da
sociedade? A resposta simples: o no cumprimento gera um povo
114

omisso, ignorante e que no sabem que o Estado o maior vilo da


histria social ou a maior vtima j que a sociedade composta por
cidados criados pelo Estado. A radicalizao das aes educacionais o
suporte de mudanas, talvez pelo menos seja o incio de alguma mudana,
visto que a sociedade reflexo dos seus direitos e deveres cumpridos pelo
Estado.
No entanto, do Estado que fomenta uma sociedade refletida em um
povo, como relata Marx e Engels (2009, p. 43):
Todas as sociedades anteriores, como vimos repousaram no
antagonismo entre classes opressoras e classes oprimidas. Mas para
oprimir uma classe, necessrio pelo menos lhe garantir condies
de existncia que lhe permitam viver na servido.

Visto que, a educao brasileira fruto de um Estado opressor e do


no dilogo dentro da educao, na existncia de um processo melhor ou
da ideia de um campo conceitual superior provocando e garantindo as
condies de existncia que lhe permitam viver na servido. Ento,
esbarramos num contexto histrico desastroso como a colonizao,
escravido, o capitalismo (usineira, cafezais e outros) e o neoliberalismo
refletido ainda hoje num Estado afogado em desvios, subornos, roubos e
cobranas alarmantes de impostos, qual seria a verso contrria nesta
pea democrtica, a conscincia de um povo baseado na educao, isto
fato, mas como se d esta conscincia, j que Marx e Engels (2009, p. 56)
afirmam:
Ser necessria uma grande perspiccia para compreender que as
idias, os conceitos, e as noes dos homens, numa palavra, sua
conscincia, se modificam com toda modificao sobrevinda em suas
condies de vida, em suas relaes sociais em sua existncia social?

Em uma palavra a mudana entrelaa-se na conscincia, sendo a


porta fundamental da radicalizao dita em pargrafos anteriores, mas
como gerar um povo consciente, como retirar da histria a inrcia de uma
nao, como solicitar a soberania da igualdade e justia, como mobilizar a
massa? As inquietaes so rebatidas mediante o bvio que proporciona a
outra palavra, talvez salvadora da ptria que a educao, ou seja, o
cumprimento legal, garante a um povo a possibilidade da mudana.

115

O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos


homens no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados.
A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma
coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens
sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p. 132).

Separados por etapas e diferenciado por rea a educao infantil


no consegue dialogar com o ensino religioso, andam lado a lado
sorrateiramente, permitindo que as crianas sejam sujeitadas a pregaes
e catequizaes que diabolizam o saber com seus proselitismos causais,
distintos e discriminatrios com contexto tnico, racial e cultural.
necessrio a libertao do homem, na prxis de transformao.
Os momentos ingnuos da roda na educao infantil
dito que dentro da educao infantil os momentos inocentes
podem acontecer, mas estes momentos utilizados pelo adulto nunca so
inocentes, sempre tem intencionalidades, sempre esto cobertos de
interesses, sempre esto sujeitos ao poder burocrtico da salvao.
Discutir o ensino religioso como proposta de cincia na educao pblica
laica e de qualidade debater porque a aceitao calada de proselitismo
dentro das rotinas de atividades apresentadas para as crianas.
A organizao do trabalho pedaggico dividida no cuidar e educar
dito como associado, atividades contnuas e inseparveis, pelo CNE
20/2009. Na palavra educar, esto as atividades cotidianas, sendo
divididas em roda de conversa, lanche, atividade direcionada, brincadeiras,
pinturas, contao de histria at a espera do responsvel para o regresso
a casa.
O que acontece na roda da conversa ou hora de atividade o
momento de sucessivo abuso de direitos humanos infringidos; explicando
melhor, e sabendo que este momento pode ter a nomenclatura regional de
diferentes formas, cabe detalhamento do que seja a roda da conversa, o
instante da primeira atividade proposta, as crianas so colocadas em
roda, ou seja, cadeiras alinhadas em crculo, no qual as crianas fazem a
chamada diria e cantam como forma de iniciar os preparativos da
aprendizagem. Nisto temos msicas repetidas como comandos ditatoriais
diariamente, Fonterrada (2005), neste momento de abertura do dia, que

116

as professoras cometem a arbitrariedade de orarem, rezarem e proferem


sua f.
neste instante de tempo na educao infantil que o professor deixa
de ser professor e passa a agir como doutrinador de dogmas, proferidores
de verdades absolutistas, e de singularidades preconceituosas e
discriminatrias.
Junior (2012) aborda que a negligncia poltica educacional provoca
a desigualdade e sujeito penalidade judicial ou pelo menos
necessrio estar atento aos conceitos culturais abordados com valores
negativos apreendidos socialmente iniciando com a criana entrando na
creche, violando os direitos do cidado.
Esta discusso pertinente e muito necessria mediante a
consequncia que provoca dentro da qualidade educacional, levando a
discriminao tnico-racial criando num vnculo cultural de superioridade
em determinadas crenas, subjugando culturas milenares praticadas por
nossas crianas em suas comunidades.
Para garantir igualdade de direito e para efetivar uma sociedade justa
necessrio abrir espao para discutir o ensino religioso como forma de
assegurar o espao de aprender dentro da instituio educacional, no
prevalecendo a religiosidade do professor, mas abrindo temas para
aprendizagem na educao infantil sobre o ensino religioso.
Provocando no professor o dilogo no momento que inicia as
atividades com as crianas na roda de conversa e no propondo
proselitismo, e sim, um espao de dilogo, interao e respeito
diversidade humana, e isto, esto suas crenas, seus rituais, suas
oferendas e seus deuses e demnios.
importantssimo salientar que o conhecimento fundamental para
mudana, pois, s atravs dele iremos conseguir uma transformao,
tendo o poder de pensar e agir com conscincia. Vigotski (2002) afirma
que a construo do conhecimento entendida como resultado de
adaptaes da criana ao meio, envolvendo dois mecanismos reguladores:
a assimilao, atravs da qual a criana exercita os esquemas j
construdos e a acomodao pela qual se apropria desses dados. Valorizar
o conhecimento, ouvir atentamente as opinies, estimular as participaes,
possibilitar as escolhas e divertir-se na aprendizagem, so os objetivos de
uma proposta de educao infantil. Trabalhar s diferentes necessidades
educacionais, aos interesses e estilos de aprendizagem da cada criana,
117

exigem uma avaliao contnua do profissional diante suas aes e


deliberaes nas estratgias ao ensino e a aprendizagem.
A formao como proposta de ampliao do Ensino Religioso na
educao infantil
O que requer muita ateno quando acontece proselitismo nas
escolas pblicas e este detalhe est passando despercebido por nossos
conceitos, mas vivenciado pelas crianas da educao infantil como
prticas discriminatrias, a religiosidade de matriz africana ou a indgena
demonstrada como crena no crist e isto provoca a supremacia de uma
colonizao determinante de classes.
Goes, Barbosa e Junior (2012) discutem que na matriz africana a
religiosidade concebe ao humano com um ser integrado ao meio, parte
importante da harmonizao do humano com seu habitat, com respeito aos
mais velhos, com transmisso de conhecimento pela oralidade e que todos
esto detidos em uma roda de dana, bailando para o engrandecimento
individual e coletivo, as escolas precisam oferecer uma aprendizagem que
produza liberdade, igualdade e conhecimento.
A formao do professor essencial para discutir que os espaos
educativos no so lugares de pregao ou direcionamentos religiosos,
que a roda de conversa exclusivamente o espao voltado para o dilogo
aberto e discursivo.
Promover a formao do profissional de educao infantil
importantssimo, pois o intercmbio intencional de conhecimento atravs
de dilogos nos encontros promovidos pela formao estimulador no que
se refere a planejar a rotina, o tempo e o espao das prticas pedaggicas
da educao infantil.
Kramer (2008) prope uma ao contnua de formao atendendo ao
aspecto cultural e social das crianas, compreendendo a infncia como
conectivos de aes nicas e sujeitas de propriedades singulares de
aprendizagem.
A qualidade inerente educao ou deveria ser, pois financiada
para proporcionar o pleno desenvolvimento do cidado, retomando uma
relao indivduo e educao na proporo qualitativa, ou seja, a qualidade
da educao dever do Estado, e passa pela formao do professor, pois

118

o povo sendo o fornecedor de subsdios por meio de imposto devoluo


de um servio de qualidade o mnimo esperado.
A divulgao de resultados de avaliaes (SAEB, IDEB, PISA, ENEM,
ENADE) tem trazido dados preocupantes sobre a qualidade do ensino
no pas. Comumente, quando so divulgados estes ndices, h
algumas reaes, mais ou menos inflamadas, mas so apenas
espasmos: logo depois, tudo parece voltar ao normal. Aos poucos,
no entanto, parcelas cada vez maiores da sociedade vo tomando
conscincia de que no deve ser assim: a preocupao com a
qualidade da educao deve ser uma constante (VASCONCELLOS,
2013, p.02).

Ento a gratuidade e a qualidade exigncia inerente da educao,


nisto por ser um investimento que retirado do povo para o povo, e pelo
povo, num governo democrtico, no discutindo aqui o sentido de valor e
de custo, s esboando uma estrutura da efetivao do direito social.
Visto que, a propriedade da discusso volta ao teor educacional de
propor inicialmente o conhecimento dos fatos como evidncia de
proselitismo e ao mesmo tempo como proposta de formao direcionada
para aprendizagem do professor, no qual utiliza o ambiente laico para uma
prtica pluralista e democrtica.
Consideraes finais
A efetivao dos direitos sociais depende de sua capacidade de
autorreconstruo terica e, ao mesmo tempo, da atividade da educao
como o trabalho crtico do conceito que buscar a elaborao de teorias
com intenes prticas construindo hipteses plausveis orientadoras do
sujeito autnomo de vontade livre, capaz do exerccio constante da auto
reflexo. essa capacidade de auto-reconstruo o que torna a
educao eficaz, dando-lhe condies de pemanecer fiel praxis que a
idealiza.
A formao do professor uma proposta relevante quando aponta
uma discusso entre a teoria e prtica, buscando uma educao de
qualidade e aliando a educao infantil com o ensino religioso desde os
primeiros passos lingusticos do ser humano.
A lgica desse exerccio de liberdade e de prtica o dilogo. O
dilogo peculiar ao indivduo, pois a prtica individual essencialmente

119

dialtica e a dialtica a lgica da ao, tanto quanto a ao processo


inteligvel da educao.
Essa converso s possvel no dilogo entre o ensino religioso e
suas aes na educao infantil como propulsora de equidade equivalente
a proliferao dos direitos sociais num contexto justo de direitos, e para
isso necessrio garantir estes direitos de forma clara e acessvel.
Isto claro quando no decorrer do artigo faz um levante da formao
do professor mediante as atitudes que esto sendo vistas dentro da
educao infantil e ao mesmo tempo prope um debate esclarecedor que
as prticas sejam aes includentes e possibilitadoras do exerccio da
cidadania.
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120

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123

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE


ENSINO RELIGIOSO
Jos Carlos do Nascimento Santos1
Resumo:
Este artigo objetiva apresentar a importncia da formao inicial e continuada do docente
de Ensino Religioso, uma vez que se faz necessrio uma formao de carter inicial como
tambm de forma continuada para que o docente possa transmitir de forma eficaz e coesa
o objeto de estudo que o fenmeno religioso. O artigo objetiva ainda prxis pedaggica
utilizadas pelos docentes, proporcionando uma ao-reflexo-ao. Pretende-se com esta
reflexo contribuir para com um Ensino Religioso voltado ao respeito diversidade religiosa
presente nas escolas pblicas, como tambm fazer um resgate do perfil do docente para
atuar nesta rea de conhecimento que o Ensino Religioso. Para a conceituao terica
utilizarei autores que abordam a temtica da formao docente em Ensino Religioso.
Palavras-chave: Formao docente; Ensino Religioso; Prxis pedaggica; Fenmeno
religioso.

Introduo
A formao docente para o Ensino Religioso ER sempre foi um
grande desafio na realidade brasileira. Esta problemtica remete ao
perodo da colonizao e se arrasta at os dias atuais.
O professor tem muito pra contribuir na formao do alunado, no
tocante as questes relacionadas religiosidade de cada um para que
assim sejam orientados nas expresses religiosas. fundamental que o
profissional tenha no mnimo uma formao especfica nesta rea de
conhecimento.
O mediador da construo do conhecimento deve preparar-se para
assim saber dialogar com as mltiplas religies. O educador deve levar em
considerao a metodologia que melhor possibilite o desenvolvimento da
aprendizagem, sem excluir nenhum dos alunos e seus saberes.
bom ressaltar o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER como um espao especfico de formao continuada para
todos aqueles que atuam ou buscam informaes no tocante o fenmeno
religioso como tambm as prticas pedaggicas do Ensino Religioso. O
1

Graduado em Licenciatura plena em Letras (UEPB), Ps-graduado em Lngua,


linguagem e Ensino (CINTEP), Bacharel em Teologia (FJC), Mestrando em Filosofia da
Docncia Teolgica (CAEEC), Professor dos municpios: Cuitegi e Piles. E-mail:
josecarloscuitegi@yahoo.com.br

mesmo busca informar, formar e capacitar o docente para atuar de forma


segura sobre o Ensino Religioso na sala de aula.
Para que tenhamos uma formao docente significativa faz-se
necessrio uma formao de carter sequencial aonde venha atender
todos os anseios do profissional de Ensino Religioso. A relao entre
professor e aluno deve haver uma liberdade. o que afirma Freire (1999),
No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdade, entre pais, mes, filhos e filhas reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia.
Aspectos tericos
I - Formao do docente de Ensino Religioso
A formao do docente em Ensino Religioso um grande desafio,
pois a demanda muito grande para atender aos profissionais desta rea
de conhecimento.
Faz-se necessrio uma formao inicial de forma sistemtica dos
contedos que so abordados nas aulas de Ensino Religioso. O
profissional deve estar apto para ministrar os contedos, pois os mesmos
requerem conhecimento na rea, dentre eles podemos elencar como:
Culturas e Tradies Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias
Comparadas; Ritos e Ethos, garantindo-lhe a formao adequada ao
desempenho de sua ao educativa.
O docente de Ensino Religioso deve estar disponvel ao dilogo
como tambm a compreenso do fenmeno religioso enquanto objeto de
estudo do ensino religioso. bom salientar a importncia de despertar em
sala de aula a alteridade entre o alunado para que assim entendam a
importncia da transcendncia na sua vida pessoal e social.
Os cursos de Licenciatura em Ensino religioso e Cincias da
Religio tm um papel importante na formao dos profissionais de Ensino
Religioso para que aprofundem o conhecimento sobre o fenmeno
religioso. A partir da o professor ter a capacidade de analisar e realizar
pesquisas no campo religioso. J os cursos de teologia, so confessionais,
desencontrando com a religio como afirma Oliveira et al. (2006, p.92):

126

preciso considerar que no h teologia a-confessional ou supra


confessional, isto porque a teologia sistematiza experincias religiosas
e afirma que os adeptos de uma denominao religiosa devem crer e
como devem agir na organizao de sua vida para ento, serem
considerados membros daquele grupo religioso. A sistematizao da
f normaliza o odo de vida de um grupo religioso.

Para alcanar os objetivos propostos ao Ensino Religioso, os


Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNERs)
apresentam cinco (5) eixos organizadores, que indicam os contedos
programticos de cada ciclo ou srie do Ensino Fundamental:
1.Culturas e Tradies Religiosas (filosofia da tradio religiosa;
histria e tradio religiosa; sociologia e tradio religiosa; psicologia e
tradio religiosa);
2. Escrituras Sagradas e/ou Tradies Orais (revelao; histria das
narrativas sagradas; contexto cultural; exegese);
3. Teologias (divindades; verdades de f; vida alm da morte);
4. Ritos (rituais; smbolos; espiritualidades);
5. Ethos (alteridade; valores; limites) (FONAPER, 1997, p. 33-39).

O professor de ER tem os seus lugares e no tempo decorrido desde


a promulgao da LDB 9.394/96 tem sido desafiado a pensar e repensar a
sua prxis como sujeita do conhecimento religioso. Nesse sentido, no que
refere ao professor, Tardif (2002, p.238) alerta que:
Se pare de ver os professores de profisso como objetos de pesquisa
e que eles passem a ser considerados como sujeitos de
conhecimento. Isso significa, noutras palavras, que a produo dos
saberes sobre o ensino no pode ser mais privilgio exclusivo dos
pesquisadores, os quais devem reconhecer que os professores
tambm possuem saberes esses que so diferentes dos
conhecimentos universitrios e obedecem a outras lgicas de ao.

Um rgo que no podemos deixar de enfatizar o Frum Nacional


Permanente do Ensino Religioso - FONAPER, pois o mesmo tem
contribudo significativamente na formao continuada do docente de
Ensino Religioso, realizando seminrios (anos pares) como tambm
congressos (anos impares). Nesses espaos o professor tem a
oportunidade de apresentar suas pesquisas como tambm aprofundar
seus conhecimentos. O frum dinmico, uma vez que o mesmo realiza
sesses, congressos e seminrios de forma itinerantes em todo o recanto
do nosso pas.
127

Com a presena do FONAPER no meio educacional o


professor/educador do Ensino Religioso passou a ter um lugar ideal e
especfico para buscar informaes pertinentes sobre a prxis do ER em
sala de aula, como tambm o acesso ao conhecimento sobre o fenmeno
religioso. O papel do Frum muito pertinente e merece todo
reconhecimento
e
valorizao
dos
professores,
educadores,
pesquisadores, enfim, de todos que buscam diretamente ou indiretamente
formao.
II - Perfil do docente de ensino religioso
O mediador do conhecimento, no caso o professore, deve se
preparar para melhor dialogar com as diversas culturas e religies. O
educador deve levar em considerao a metodologia ideal para ser
aplicada, sem que no exclua nenhum dos alunos, pois importante que
haja uma sintonia entre o transmissor e o receptor.
Freire (1999, p.94) nos afirma no tocante a relao professor e aluno.
No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdade, entre pais, mes, filhos e filhas reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia.
A comunidade escolar deve caminhar sempre em sintonia com a
sociedade, pois duas realidades se completam.
Um desafio no realizarmos proselitismo, pois vivemos em um
contexto marcado pela diversidade. E, portanto, o respeito s diferenas
deve ser o diferencial do Ensino Religioso no campo educacional.
importante que todos educadores independente de ser professor
de ER ou no, despertem no alunado a importncia da disciplina ER no
currculo escolar e na vida de cada aluno, pois o ser humano um ser que
sente a necessidade de relacionar com o transcendente.
No ER como diz Roque Zimmermann (1998, p. 09), no se trata de
transmisso de normas de conduta e sim:
Trata-se de proporcionar, na educao escolar, oportunidade para que
o educando descubra o sentido mais profundo da existncia; encontre
caminhos e objetos adequados para sua realizao e valores que lhe
norteiam o sentido pleno da prpria vida.

O professor de Ensino Religioso precisa colocar seu conhecimento e


sua experincia pessoal a servio da liberdade do educando, subsidiando128

o no entendimento do fenmeno religioso. Portanto, a competncia deste


profissional exige que:
1. Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o no
espao e no tempo;
2. Configure o fenmeno religioso atravs das cincias da
religio;
3. Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas
Tradies Religiosas e suas teologias;
4. Analise o papel das Tradies Religiosas na estruturao,
manuteno das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais;
5. Compreenda os fundamentos ticos, polticos e culturais dos
Textos Sagrados orais e escritos das diferentes matrizes
religiosas;
6. Relacione o sentido da atitude moral, como consequncia do
fenmeno religioso sistematizado pelas Tradies Religiosas
e como expresso da conscincia e da resposta pessoal e
comunitria das pessoas.
O profissional do Ensino Religioso faz sua sntese do fenmeno
religioso a partir da experincia pessoal, mas necessita, continuamente,
apropriar-se da sistematizao de outros saberes e experincias que
permeiam a diversidade cultural.
III - Caractersticas do professor de Ensino Religioso
Considerando a Escola como lugar de saber (conhecimento), lugar
de saber fazer (habilidade), lugar de ser (tica), o Professor de Ensino
Religioso dever apresentar as seguintes caractersticas.
Slida formao no campo das cincias, com nfase nas
cincias humanas;
Fundamentao terica voltada reflexo e ao no campo
pedaggico;
Conscincia crtica;
Viso e ao criativa, contextualizada com vistas totalidade
na perspectiva interdisciplinar;
Conhecimento do ser humano na sua integralidade e contexto
no qual est situado;
129

Sensibilidade, discernimento e equilbrio nas relaes com o


fato religioso e suas diversas manifestaes.

IV - A prxis pedaggica do Ensino Religioso


A prtica pedaggica de suma importncia no desenvolvimento
educacional no campo religioso, uma vez que um tema que merece
muita ateno e valorizao, pois algo de muita importncia na formao
integral do cidado ().
O objetivo do componente, hoje, de levar ao educando como
proposta de cunho interreligioso e intercultural, no fundada no
proselitismo. Vivemos num mundo plural onde cabe a cada um de ns
respeitas as diversidades. Os contedos programticos so contedos
voltados interao entre o homem e o sagrado nas diversas expresses
religiosas. Os contedos no so temas transversais e sim temas
vinculados ao sagrado de cada um de forma particular.
A metodologia que os educadores utilizam de formas diversas. O
mtodo por sua vez deve proporcionar: PARTICIPAO, INTERAO E
CAPACIDADE DE PENSAR.
Cabe ao educador proporcionar uma aula dinmica e de participao
ativa nas aulas de ER, deixando assim a flexibilidade para o educando
expor as suas percepes sobre os temas abordados em sala de aula e
no o educador impor o seu pensamento de ver o mundo e o sagrado.
A Lei que d suporte e respalda ao ER muito ampla e flexvel, uma
vez que, deixa a critrios das Secretarias Estaduais de Educao e os
Conselhos de Educao sua regulamentao. Deixa tambm a
possibilidade do projeto Poltico Pedaggico de que cada unidade escolar
adapte tal legislao sua realidade universal.
Houve um grande avano quanto ao direcionamento pedaggico no
ER desde as reflexes e lutas garantidas na Constituio Federal, em
1987/1988.
O Ensino Religioso Ocupava-se com a educao integral do ser
humano, com os valores e suas aspiraes mais profundas quer
cultivar no ser humano as razes mais ntimas e transcendentes
fortalecendo nele o carter de cidado, desenvolvendo seu esprito de
participao, oferecendo critrios para a segurana de seus juzos e
aprofundando as motivaes para a autntica cidadania.

130

No se pretende na sala de aula fazer uma comunidade de f, mas


um espao de reflexes sobre limites e superaes. Diante disto necessitase construir uma pedagogia que atende a estas reflexes. Entretanto, fazse necessrio interferir a teoria e a prtica pedaggica.
Na escola, diante da diversidade cultural religiosa em que os
educandos esto inseridos, segundo o FONAPER (2000, p. 18), o Ensino
Religioso:
Pelo estudo do fenmeno religioso desencadeia o dilogo e a
reverncia. Pode - se dizer que estas so as grandes finalidades
dessa disciplina na escola: dilogo e reverncia.
Dilogo a partir do entendimento da palavra: dilogo.
Dia: prefixo grego= diferentes, opostos
Logos: sufixo grego = palavra, discurso articulado.
Portanto, dilogo e a realidade que se estabelece a partir de palavra
de diferentes de opostos. Na homogeneidade no h dilogo, somente
repetio. O dilogo como meta do ER possvel pela diversidade
cultural-religiosa do Brasil, presente no convvio social. Dilogo como
processo de construo do conhecimento, de modo que possa
contribuir para a formao de indenidades afirmativas, persistentes e
capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio
de valores indispensveis vida cidad. (Cf. parecer n 04/98 da
CEB/Conselho Nacional de Educao).
Reverncia - significa acatamento s coisas sagradas, ao que digno
de respeito venerao, mesura, cortesia, genuflexo.
Quando se usa o termo reverncia (ao Transcendente no outro) no
Ensino Religioso quer-se ir mais longe, alm do simples entendimento
encontrado no senso comum, vai do respeito tolerncia para com o
diferente.

Tanto o dilogo como a reverncia so de uma importncia mpar


para o ER. Como afirma Freire (1998, p. 134) em Pedagogia do Oprimido:
O dilogo com as massas no concesso, nem presente, nem muito
menos uma ttica a ser usada, como a sloganizao o , para
dominar. O dilogo, como encontro dos homens para a pronncia do
mundo uma condio fundamental para a sua real humanizao.

O fenmeno religioso algo que est presente muito antes de


vivenciado em sala de aula. Humanamente falando, temos a necessidade
de transcender e ao mesmo tempo esperamos que algo ou algum
preencha as nossas vidas.
Ns educadores temos uma tarefa de levar ao alunado a importncia
do ser na sociedade plural e global que estamos inserindo. Estamos
vivendo uma cultura de contra valores muito fortes, uma vez que o ser
131

enquanto personalidade est adormecido na grande maioria; enquanto que


o ter, poder aquisitivo, est muito em evidncia. Em outras palavras
estamos cultivando uma frase muito pronunciada s vale quem tem.
Devemos como mediadores de conhecimento despertar nos nossos
ambientes educacionais meios atravs dos quais o aluno se sinta amado e
acolhido pelo ser superior, independente da tradio, movimento religioso
ou no religioso ao qual pertena, ou da terminologia da palavra: Deus,
Jeov, Alorum, Tup... que utilize.
O ER deve despertar no alunado, por meio do acesso ao
conhecimento, o querer relacionar-se e reconhecer a transcendncia. o
que o afirma Zimmermann (1998): tem como objeto a compreenso da
busca do transcendente e do sentido da vida, que do critrios e
segurana ao exerccio responsvel de valores universais base da
cidadania.
Desta forma, o Ensino Religioso assim previsto, se torna possvel e
necessrio para:
estrutura a partir da Escola, lugar privilegiado para o exerccio
de construo das bases da cidadania.
desenvolve-se
na
perspectiva
de
construo
do
conhecimento religioso e no mais na do modelo
ultrapassado de repasse de contedos.
alicera-se na certeza de que as tradies Religiosas
(Religies) conferem critrios de segurana para o exerccio
da cidadania.
Segundo Delors (1999, p. 90-99) a educao durante toda a vida
baseia - se em quatro pilares:
1. Aprender a conhecer
2. Aprender a fazer
3. Aprender a viver junto, conviver.
4. Aprender a ser
importante desenvolver no ER possveis relaes com as
diferenas espirituais e culturais, como afirma:
Devemos cultivar, com utopia orientadora, o propsito de encaminhar
o mundo para uma maior compreenso mtua, mais sentido de
responsabilidade e mais solidariedade, na aceitao das nossas
diferenas espirituais e culturais. A educao permitindo o acesso de
todos ao conhecimento tem um papel bem concreto a desempenhar o
132

mundo e o outro a fim de melhor se compreender. (DELORS, 1999, p.


50).

De acordo com a citao acima se faz necessrio um Ensino


Religioso onde deve cativar a todos sem distino de cor, raa e religio,
pois o objeto de estudo justamente o fenmeno religioso e no religio.
O difcil est sendo trabalhar com o diferente, o outro. Alteridade algo
que deveramos resgatar, pois a partir do momento que h uma aceitao
um respeito para com o meu prximo. Deve-se levar em considerao na
prtica de ensino religioso, um ensino que no desenvolva prticas
proslitas e sim ecumnica que contemple todas as religies, conforme
rege o artigo 33 da LDB.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso." (BRASIL,1997).

Consideraes finais
Faz-se necessrio uma reflexo diante de tudo que foi apresentado
anteriormente sobre a formao especfica da profissional de ensino
religioso rea de conhecimento que requer um olhar todo especial, uma
vez que se trata da relao do ser humano com o transcendente.
A formao do docente nesta rea de conhecimento perpassa por
inmeras dificuldades, pois o mesmo trabalha com diversos credos na rede
pblica de ensino. Mediante a tudo o que foi apresentado como
fundamentao terica e prtica o profissional deve receber uma ateno
diferencial, um olhar com ateno, articulao e respeito diversidade
religiosa presente nas escolas que lecionam.
O professor de Ensino Religioso deve ser aquele profissional que
na sua comunidade e na sala de aula desempenhe o papel de mediador do
conhecimento das diversas religiosidades e espiritualidades, sem perder a
sua misso de promotor do dilogo inter-religioso e intercultural como
133

tambm da busca constante da tica e da promoo da paz entre todos os


credos, crenas e religies presentes no contexto social e escolar.
Nota-se a grande importncia que tem o professor de Ensino
Religioso, uma vez que o mesmo torna-se um grande elo entre a realidade
social e a realidade pedaggica da escola e da comunidade na qual est
inserido.
Percebe-se ainda que a formao docente diante de pesquisas e
sistematizaes so mais complexas. Diante desta complexidade o
docente de ER deve ter domnio dos contedos e conhecimentos que
perpassam os eixos que constam dos PCNER, a saber: ethos, ritos, textos
orais e sagrados e teologias.
No podemos esquecer-nos da importncia do FONAPER na
formao dos docentes de Ensino Religioso, pois o mesmo um espaopoltico-pedaggico. Nesse sentido, continua exercendo o papel de
acompanhar as discusses relevantes sobre o Ensino Religioso de todo o
Brasil, como tambm estabeleceu como prioridade a formao do docente
para este componente curricular, sempre atualizado para os desafios
decorrentes.
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Braslia: Cmara dos Deputados. N 46, 1998.

135

NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL


INDGENA FURB/SC
Eldrita Hausmann de Paula FURB/PIBID1
Sandra Andria Mller Schroeder FURB/PIBID2
Resumo:
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID criado pela CAPES
(2007) objetiva incentivar licenciandos a aproximao da realidade escolar, valorizao,
aperfeioamento, capacitao e prtica formadora via construo de reflexo e qualificao
docente. Desde agosto de 2012 o Curso de Cincias da Religio Licenciatura em ER
integra o PIBID da FURB/SC com o Subprojeto Intercultural Indgena. Radicado na EEB
Herclio Deeke (Blumenau/SC) busca contribuir com a prtica formadora dos licenciandos
em consonncia com a Lei n 11.645/08. Conhecimentos, prticas pedaggicas e produo
de materiais didticos pedaggicos envolvendo o saber tradicional sobre ervas e rvores
medicinais relacionados a historia e cultura do Povo Indgena Xokleng Laklan (Vale do
Itaja) so alguns dos resultados se articularam na construo coletiva do Jardim das Ervas.
Palavras-chave: Histria; Cultura; Povo Xokleng Laklan; Ervas; rvores.

Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia um
Programa (PIBID) do Ministrio da Educao (MEC), gerenciado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES,
que desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da psgraduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do
Brasil. Em 2007, passou tambm a atuar na formao de professores da
educao bsica ampliando o alcance de suas aes na formao de
professores qualificados no Brasil e no exterior, como objetivo maior.

Acadmica da IV Fase do Curso Cincias da Religio Licenciatura em Ensino


Religioso, da Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB/SC, Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, Subprojeto
Intercultural Indgena. E-mail: eldritahp@hotmail.com
Acadmica da IV Fase do Curso Cincias da Religio Licenciatura em Ensino
Religioso, da Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB/SC, Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa a Iniciao Docncia PIBID, Subprojeto Intercultural
Indgena. E-mail: sandra_schroeder@globo.com

um programa de Iniciao docncia, os bolsistas so acadmicos


dos cursos de Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede
pblica, planejam e participam de experincias metodolgicas e prticas
docentes de carter inovador, disciplinar e interdisciplinar, e que buscam a
superao de problemas identificados no processo de ensino
aprendizagem. O objetivo do programa incentivar licenciandos a
aproximao da realidade escolar, valorizao, aperfeioamento,
capacitao e prtica formadora via construo de reflexo e qualificao
docente.
O PIBID se organiza com projetos Institucionais inserindo vrios
subprojetos nas diferentes reas de conhecimento da Educao Bsica e
so formados por: acadmicos de graduao (licenciandos), professores
das escolas pblicas conveniadas (supervisoras) e coordenadores de rea
(professores da IES). A participao no programa garante a cada bolsista
uma bolsa mensal. Atualmente, no Brasil, o PIBID aplicado em 196
Instituies de Ensino Superior - IES e oferece 49.321 bolsas. Em Santa
Catarina, sexto lugar no ranking brasileiro, oferecido 2.460 bolsas.
No contexto de SC, a FURB integra o PIBID com dois projetos
institucionais. Em 2012, o Curso de Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso passou a integrar o PIBID da FURB/SC com o Subprojeto
Intercultural Indgena. O Curso de Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso (CR-ER), uma das iniciativas de formao pioneira nesta
rea do conhecimento no Brasil. Busca habilitar profissionais para o
exerccio docente em Ensino Religioso abordando a diversidade cultural
religiosa em sua relao direta com os Direitos Humanos, que contempla
em sua matriz curricular o estudo dos fenmenos religiosos de matriz
oriental, semita, africana e indgena. Nesse sentido, tem contribudo com a
construo de reflexo e aes comprometidas com a erradicao de
discriminaes e violncias de carter religioso no cotidiano escolar,
acadmico e social.
O Curso CR-ER busca constantemente ampliar e subsidiar sua
prtica formadora, e um dos espaos/lugares no Subprojeto Intercultural
Indgena, iniciado em agosto de 2012, na Escola de Educao Bsica
Herclio Deeke, Blumenau, SC. Objetiva desenvolver uma parceria entre a
Universidade e a Educao Bsica, colaborar com os estudantes,
professores em exerccio e a escola na promoo de uma aprendizagem
significativa nos diferentes processos de reflexo, discusso,
138

conhecimento, construo de outros olhares acerca do povo indgena


Laklan Xokleng que so correspondentes Histria e Cultura Indgena no
Vale do Itaja, na execuo da Lei n 11.645/08.Vale que historicamente foi
habitado por este povo e hoje se restringe apenas s cidades de Doutor
Pedrinho, Jos Boiteux, Vitor Meireles e Itaipolis (SC).
O referencial terico que sustenta esta iniciao docncia so
pesquisas, estudos e leituras do povo indgena Laklan Xokleng sob os
ttulos: Histria e cultura indgena e educao bsica no Alto Vale do Itaja:
desafios e perspectivas a partir da Lei n. 11.645/08; A semana dos povos
indgenas de 2005: um exerccio de interlocuo e O povo indgena
Laklan Xokleng: aproximaes sobre cultura e religiosidade, Botocudo:
uma histria de contacto,respectivamente, foi possvel realizar um trabalho
minucioso sobre o povo indgena Laklan Xokleng registrou-se o
conhecimento parcial sobre este povo. Outras leituras feitas e no menos
importante foram realizadas.
O povo Laklan Xokleng com seus saberes tradicionais sobre ervas
medicinais e atravs das experincias, conhecimentos e olhares na Mata
Atlntica, desenvolveu prticas e formas de utilizar essas ervas medicinais,
rvores nativas, frutos e razes silvestres. O recorte que realizamos no
desenvolvimento das atividades de aprendizagem na EEB Herclio Deeke,
com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, foi justamente a
partir dos saberes sobre as ervas.
Na primeira fase do subprojeto desenvolvemos atividades com
estudantes dos stimos e oitavos anos. Onde realizamos a elaborao e a
confeco de material didtico pedaggico acerca dos conhecimentos do
povo indgena e da sociedade atual para tratamento, cura e preveno de
doenas. Com estes saberes, foram realizadas pesquisas e coletas das
ervas. Alm claro, do Jardim das Ervas, atividade desenvolvida com
estudantes dos stimos anos realizada no contra turno da escola.
Este texto est organizado em algumas partes, primeira faz uma
introduo ao subprojeto, segunda traz um recorte do nosso aporte
terico, a terceira relata uma prtica pedaggica e seus desdobramentos
com o Jardim das Ervas.
Jardim das ervas: relatando as prticas
Pesquisar e sistematizar a histria do povo Laklan Xokleng um
desafio, pois esse povo foi violentado em seus direitos e sua cultura sofreu
139

perdas significativas a partir do contato com a sociedade no indgena em


especial, no que tange o aspecto religioso. Desse modo, buscamos na
primeira parte deste captulo trazer um pouco desta histria de contacto
at os dias atuais.
Na segunda parte relatamos a utilizao de plantas com fins
medicinais, para tratamento, cura e preveno de doenas, que so uma
das mais antigas formas de prtica medicinal da humanidade e dos povos
indgenas. Por fim, relatamos algumas prticas didticas pedaggicas
desenvolvidas na escola, e que so resultados de estudos, pesquisas e
confeco de materiais pedaggicos que contemplam e integram a Histria
e Cultura do povo indgena Laklan Xokleng, com seus possveis
resultados.
Conhecendo um pouco da cultura e histria do povo Laklan Xokleng
A religiosidade uma forma de expressar seus especficos
sentimentos pela vida, o ser humano e a natureza (FLORES, 2003).
Segundo Lopes (apud FLORES, 2003, p. 14) [...] sumamente concreta
[...] gosta de contemplar a vida, sabore-la, banhar-se nos seus
mistrios.... Os povos indgenas respeitam, valorizam e acima de tudo
amam a terra que sagrada e estes povos pretendem conviver em
harmonia. Flores (2003, p. 14) complementa afirmando: religiosidade
indgena portanto a experincia do mergulho sagrado sem estar
sobrecarregado de culpas ou enfrentando o olhar ameaador de Deus. A
ideia de religioso est estritamente vinculada a tudo que d vida e a
sustenta, constituindo outras maneiras de compreender a prpria
transcendncia. No povo indgena Laklan Xokleng no h divindade
ocupando a centralidade na vida da comunidade.
A dimenso religiosa representa parte constitutiva e est interrelacionada com o todo de sua cultura. Esta viso perceptvel nas
diversas concepes, nos mitos, nos ritos, nos smbolos, nas prticas
cotidianas, na organizao do tempo, do espao e das atividades, nas
relaes e interaes (MARKUS; OLIVEIRA, 2005, p.376).

O cotidiano, o nascimento, a morte os acontecimentos na vida e a


cosmoviso com o sagrado, a terra, a natureza, os seres vivos e humanos,
esto repletos de sentimentos especficos com a cultura e a religio.
Sendo assim, a religiosidade est presente em todos os momentos da
140

histria e da vida da comunidade indgena. Os rituais, as prticas e a


crena religiosa na natureza esto nos valores e normas do povo indgena.
O respeito, a cultura, as prticas e modos de conviver com a natureza so
a principal fonte da religiosidade do povo indgena Laklan Xokleng.
Portanto, no h uma divindade com nome especfico e sim, a venerao e
o respeito natureza, os animais, os seres humanos, isto divino. A
lngua materna tambm um dos elementos da cultura que mantm a
famlia e o grupo unidos, segundo Markus e Oliveira (2005).
Vocs adoram a lua, o sol? Que Deus vocs adoram: as pedras, os
animais, os rios, a floresta? verdade que os ndios no entendem o
cristianismo? Ento eu me dou conta do tamanho da desinformao,
da distoro e das dificuldades de dilogo e compreenso entre ndios
e no ndios em pleno sculo XXI. (FLORES, 2003, p.11).

Os indgenas no entendem o cristianismo, mas amam as pedras, os


animais, os rios, as florestas, adoram a lua, o sol e as estrelas. Ento, o
que o cristianismo? Estamos desinformados, somos distorcidos e temos
dificuldade de dilogo. Amor e respeito por todos e tudo o que o indgena
prega. So com lutas e atravs da identidade de um grupo, que se forma a
denominao de um povo, com medidas de reviver sua lngua, seus
artefatos, os seus mitos, os seus smbolos, enfim, sua cultura. O povo
Laklan Xokleng vem conquistando espao e territrio poltico em terras
que lhes foram tomadas, inclusive com o nome de seu povo.
A denominao Laklan Xokleng traz significados importantes para o
povo. O termo Xokleng, na lngua do grupo designa a aranha que vive
nas taipas de pedra e foi popularizado pelo trabalho do antroplogo
Silvio Coelho dos Santos (1987). O nome foi incorporado pelo grupo
enquanto denominador de uma identidade externa e usada em suas
lutas pblicas. No entanto, o grupo se autodenomina Laklan, isto ,
o Povo do Sol (PEREIRA, 1998). Este termo vem ganhando espao
poltico atravs de um forte movimento de afirmao da identidade do
grupo, com estudos e revitalizao de sua lngua, mitos, artefatos,
medicina e territrio tradicional. A lngua um dos elementos fortes da
cultura deste povo e tem tido zelo e a persistncia em sua
transmisso. (MARKUS; OLIVEIRA, 2005, p.376)

O povo Laklan Xokleng habitava boa parte do estado de SC. Mas, o


contato com os colonizadores deflagrou uma verdadeira guerra os
habitantes que aqui viviam e os colonizadores que recm chegaram.
Segundo Namem (1994), visando proteger esse povo da violncia dos
141

bugreiros3, foi criado pelo chefe do governo catarinense, Adolfo Konder,


em 1926a Terra Indgena (TI) inicialmente denominada Posto Indgena
Duque de Caxias, para aldear os indgenas. Ao povo Laklan Xokleng, que
era nmade, foi destinado uma rea de 14.156,58 hectares. Em 1965 foi
oficialmente demarcada e em 1975 recebeu o nome de TI Ibirama, situada
ao longo dos rios Herclio e Plate, que moldam a bacia do rio Itaja-au.
Localizada em quatro municpios cerca de 70% da rea est dentro dos
limites dos municpios Jos Boiteux, Doutor Pedrinho, Vitor Meireles e
Itaipolis.
Com o plano de colonizao do alto Vale do Itaja em conjunto com
representantes do governo, o povo Laklan Xokleng, sofreu ataques com
violncia para o seu extermnio e foram impedidos de conviver na estrutura
cultural, territorial e social do grupo e desta forma o Servio de Proteo ao
ndio (SPI) deveria garantir a no explorao e a integridade fsica,
transformando indgenas em agricultores sofridos.
Antes de 1914, os Botocudos viram suas terras serem ocupados pelos
brancos, ao tempo em que foram violentamente caados pelos
bugreiros [...] Segundo RIBEIRO (1979:127-48), contrariando
interesses dos governantes locais e estaduais, a criao do SPI visava
garantir aos ndios a posse de suas terras, controlar as relaes
desses com a sociedade nacional, no permitindo que fossem
oprimidos e explorados, e promover a punio de crimes cometidos
contra os ndios. Entretanto, alm desse protecionismo declarado,
conforme LIMA (IN OLIVEIRA FILHO, 1989), os objetivos eram,
tambm, de sedentarizar ndios, transformando-os em reserva de
mo-de-obra. [...] praticassem a agricultura, a fim de manterem a
sobrevivncia e o Posto Indgena, e procurava evitar um contacto mais
direto entre esses e os brancos (SANTOS, 1973) [...] (NAMEM, 1994,
p. 28).

Ao serem confinados em uma rea restrita e com precrias


condies de desenvolvimento. Esse grupo viu seu povo sendo reduzido,
alm de sua cultura e religio. Afinal para o povo indgena cultura e
religio no se separam. A ancestralidade est presente, para manter
viva a memria dos seus ancestrais atravs de oraes, refeies e
oferendas especiais; os indgenas esto convictos de que os ancestrais
esto incumbidos de cuidar da vida de seus descendentes, crena de que
3

Bugreiros nomenclatura designada aos contratados pelos colonizadores imigrantes e


muitas vezes pelo governo provincial de Santa Catarina, para capturar e exterminar os
indgenas. O termo deriva da palavra bugre, como era conhecido o povo indgena
desta regio.

142

os mortos, especialmente os espritos, continuam vivos e influenciam o


destino dos vivos, dando proteo.
Nas dcadas de 50 a 70, a atuao de igrejas na TI logrou a adeso
de indgenas Igreja Catlica; quanto Igreja Evanglica Assembleia de
Deus e a incidncia de adeso do grupo ao pentecostalismo esto muito
presente na representao do Botocudo. Na adeso religio catlica e ao
pentecostalismo que o povo indgena se prende a outros grupos sociais.
Quanto assistncia religiosa na rea indgena, SANTOS (1973:270:
6) relatou as constantes mudanas de orientao ao longo dos anos
1950, 60 e 70. Entre 1935 e 1968, a orientao foi dada pela Igreja
Assembleia de Deus, de orientao protestante. [...], para preservar a
integridade da sociedade e da cultura dos pioneiros, que veem nos
cultos religiosos um substituto das suas cerimnias tradicionais
(NAMEM, 1994, p.96).

Atualmente, constata-se que a Igreja Assembleia de Deus


consolidada entre grande parte da populao da rea indgena se identifica
como crentes e cristos, a igreja Pentecostal tem introduzido novos
valores, servindo para preservar a integridade da sociedade e da cultura.
As plantas e ervas na cultura do Povo Laklan Xokleng
A utilizao de plantas com fins medicinais, para tratamento, cura e
preveno de doenas, uma das mais antigas formas de prtica
medicinal da humanidade e dos povos indgenas. A Organizao Mundial
de Sade (OMS) , responsvel por desempenhar um papel de liderana
em questes de sade globais, a definio da agenda de pesquisa em
sade, estabelecendo padres, articulando opes polticas baseadas em
evidncias, fornecendo apoio tcnico aos pases e monitorar e avaliar as
tendncias da sade - define planta medicinal como sendo todo e
qualquer vegetal que possui, em um ou mais rgos, substncias que
podem ser utilizadas com fins teraputicos ou que sejam precursores de
frmacos semissintticos.
A humanidade utiliza plantas, primeiro numa relao de consumidor
e mais tarde para a cura de suas enfermidades. Iniciada antes da medicina
moderna, a medicina tradicional definida pela OMS como sendo:
A soma de todos os conhecimentos tericos e prticos, explicveis ou
no, utilizados para diagnstico, preveno e tratamentos fsicos,
mentais ou sociais, baseados exclusivamente na experincia e
143

observao e transmitidos oralmente ou por escrito de gerao em


gerao. (MORODIN; BAPTISTA, 2001).

Essa medicina tradicional permanece at os dias de hoje, com base


e prticas mantidas h milhares de anos, vem oferecendo contribuio ao
desenvolvimento da cincia, a partir de conhecimentos e prticas de
sade. Considerando que a medicina tradicional representa um importante
papel social, por meio de seus elementos compartilhados por toda a
sociedade, importante avaliar se o uso de plantas medicinais decorre de
um conhecimento tradicional, embasado na experincia direta dos
membros das comunidades ou resulta de contatos com fontes externas
cultura local, como migrantes ou veculos de comunicao (livros, rdio,
televiso) e carter emprico, influenciadas pelo contexto sociocultural,
econmico e fsico, no qual se encontram inseridos.
Segundo Neves (2001), observa-se a predominncia da utilizao de
folhas, frequentemente a partir da combinao de plantas bem como a
utilizao de outros componentes no preparo, como mel e leite. A maioria
da sociedade atual faz uso das ervas medicinais por indicao dos
parentes e amigos, um nmero reduzido busca informaes em livros ou
atravs da televiso e rdio. Mais da metade desta sociedade
recomendam o uso de alguma erva medicinal para outras pessoas.
Grande parte da sociedade cultiva espcies de ervas consumidas,
em hortas ou pequenos vasos. Embora seu potencial nem sempre seja
bem explorado. possvel reduzir o consumo de medicamentos fazendo
uso correto das ervas medicinais. O mais importante que por um custo
muito baixo pode-se manter um bom nmero de ervas em residncias,
mesmo dispondo de pouco espao para o cultivo. O uso de ervas requer
cuidados, em se tratando de preparaes caseiras e tais cuidados
permitem segurana e eficcia na utilizao, garantindo que seus efeitos
sejam aqueles desejados, para tanto, devem ser levados em conta a parte
e tipo da erva, o grupo de princpio ativo e a finalidade.
Foram os povos indgenas que descobriram a capacidade medicinal
das ervas. Os europeus, quando chegaram ao Brasil, aprenderam muito
com os indgenas e recorreram s ervas para tratar doenas e amenizar
dores e incmodos e esta mesma erva empregada pelos povos indgenas
continuaram a ser valorizados atravs dos tempos. Os pajs ou xams dos
povos indgenas so os grandes conhecedores das ervas e plantas
medicinais.
144

O uso de ervas entre o povo Laklan Xokleng era basicamente


restrito a dois vegetais: o uilo-nhti e o tutlo, espcies at hoje
nunca identificadas (SENS, 2002), sendo indicadas para os mais variados
distrbios. No entanto, o emprego mais significativo destes vegetais era
profiltico e ritualstico uma vez que a etiologia das doenas tinha um
carter essencialmente espiritual (Henry, 1941; Mussolini, 1946, apud
SENS, 2002). Porm, quando as grandes epidemias se alastraram aps o
contato com os brancos, as prticas tradicionais de cura deixaram de ter
efeito e foram abandonados, os Laklan Xokleng passaram a fazer uso de
muitas plantas indicadas e ou introduzidas pelos brancos, para tratar
doenas infecciosas. As duas principais plantas originais perderam o seu
valor profiltico e ritualstico e passaram a ser utilizadas de acordo com as
regras da medicina popular brasileira.
provvel que o prprio Eduardo de Lima e Silva Hoerhan, o
pacificador, tenha sido um dos importantes agentes na introduo de
tantas espcies vegetais, uma vez que dispunha de pouqussimos
recursos para o tratamento dos indgenas e a utilizao de plantas se
convertia em uma modalidade de terapia de baixo custo e razovel
eficcia (SENS, 2002).

Diante dessa nova realidade os indgenas passaram a fazer uso de


muitas plantas indicadas e ou introduzidas para tratar doenas infecciosas
e outras at ento, desconhecidas e para as quais eles no tinham
tratamento.
O jardim das ervas na escola: exerccios de iniciao a docncia
De posse dos referenciais tericos, realizamos observao
participante, acompanhando a professora supervisora em suas aulas de
Ensino Religioso, com os anos finais do Ensino Fundamental. Esse
perodo nos permitiu conhecer o cho da escola com suas rotinas, suas
dificuldades, necessidades, avanos e desafios. Tambm realizamos uma
visita Aldeia Bugio, na terra indgena Laklan Xokleng situada em Dr.
Pedrinho, SC - para aproximao com o modo de vida; seus hbitos,
cultura, religiosidade e vida social.
Na Terra Indgena de Ibirama, vivem alguns povos indgenas:
Laklan Xokleng, Guarani e Kaingang. Esto organizados em oito aldeias,
a saber - Bugio, Palmeira, Barragem, Figueira, Sede, Coqueiro, Toldo e
145

Pavo. Nossos estudos focam-se no povo Laklan Xokleng, por dois


motivos: o nico logo, o ltimo grupo existente no planeta; segundo pelas
atrocidades feitas com sua cultura e religio, ao longo da histria do estado
de SC.
Na Aldeia Bugio, participamos de uma Trilha da Sapopema e
identificamos uma quantidade significativa de ervas medicinais como:
tanchagem, erva cidreira, camomila, etc. Na etapa das ervas, nos auxiliou
teoricamente artigo Alternativas para a auto sustentabilidade dos
Kokleng da terra indgena Ibirama - publicado por Svio Luiz Sens, em
2002.
Elaboramos e aplicamos um instrumento de diagnstico para
mapeamento de saberes dos educandos e dos professores em exerccio
sobre saberes das ervas medicinais, conhecimentos e prticas
pedaggicas. Realizamos o registro, sistematizao e anlise dos dados
recolhidos aps encontro dos/as bolsistas que subsidiaram a elaborao
das prticas pedaggicas.
A escolha pela temtica das ervas "Jardim das Ervas" se deu
primeiro pela observao realizada na Aldeia Bugio; segundo porque a
Escola cedeu um canteiro para o plantio das ervas coletadas, que se
articularam na construo coletiva do livro Jardim das Ervas". E a partir do
Jardim das Ervas, foram desenvolvidas atividades de aprendizagem
envolvendo a produo de material didtico pedaggico relacionado
Histria e Cultura dos Povos Indgenas no Vale do Itaja, em consonncia
com a Lei n 11.645/08.
Dentre as diferentes atividades desenvolvidas no decorrer do
primeiro semestre de 2013 no Subprojeto, socializaremos somente a
experincia do Jardim das Ervas. Esta atividade era realizada com
estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, atravs de encontros
sistematizadosdas15h50mim at 17h20mim, no contra turno da escola
com os estudantes dos 7.
Utilizamos aulas dialogadas e vdeos, a partir de uma atividade
diagnstica e de uma apresentao em Power point que abordou a histria
do povo indgena Laklan Xokleng, apresentamos a definio de ervas,
conhecendo as ervas Alecrim, Alfavaca, Amargosa, Canela de Sassafrs,
Marcela do Campo, Pico, Quebra Pedras, Tanchagem e Urtiga Mida,
ensinando e aprendendo como preparar um canteiro para posteriormente
plant-las.
146

No canteiro das ervas, espao disponibilizado dentro da rea escolar,


foi desenvolvida a prtica do plantio das ervas, o cultivo e conhecimento
dos mtodos de utilizao, a conservao e os benefcios das ervas; foram
realizadas visitas peridicas ao jardim das ervas, na sala de informtica
desenvolvemos pesquisas; na prtica explicativa das ervas medicinais
estudamos os nomes cientficos e famlias, a indicao teraputica, a
conservao, parte utilizada da erva, posologia, contra indicao e modo
de usar, tanto da cultura indgena quanto na cultura no indgena,
conhecendo as diversas formas de manipular as ervas e as plantas
medicinais; preparamos alguns chs com auxlio de gua, chaleira e o
modo correto da infuso destas ervas, degustando-os, percebendo os
gostos, os cheiros, fotografando as plantas no jardim das ervas e por
ltimo iniciando a produo de um livro das ervas estudadas, com
imagens, nome cientfico, indicao teraputica, modo de preparo e o
modo de uso na cultura indgena e no indgena.Nele possvel encontrar
fotos e ilustraes criadas pelos educandos e informaes sobre os usos
de cada erva em particular.No se trata de uma obra completa.

Aprendizados e desafios: um convite (ainda tmido) a outras leituras e


olhares para as relaes e prticas
No Subprojeto Intercultural Indgena do PIBID/FURB, destacamos
sua contribuio na nossa formao como futuros professores, porque a
oportunidade de experimentar e realizar, na prtica, o conhecimento
terico adquirido no decorrer da formao acadmica dentro do Curso
Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso, em especial aqui
sobre a Histria e Cultura Indgena no Vale do Itaja, em consonncia com
a Lei n 11.645/08.
Muitos foram os aprendizados e os desafios identificados pelo
Subprojeto Intercultural Indgena, somou-se a reflexo, atravs de debates
e dilogos sobre a temtica analisando de forma coletiva e crtica,
desafiando a construo de outros olhares e leituras dos educandos
acerca do povo indgena Laklan Xokleng, em pesquisas, estudos,
socializao e discusses com o grupo sobre a importncia, a utilizao
das ervas e rvores medicinais para tratamento, cura e preveno de

147

doenas, sendo uma das mais antigas formas de prtica medicinal da


humanidade, e deste povo.
Como resultado final a confeco do livro, sistematizado em forma de
produo textual coletiva com os conhecimentos adquiridos sobre as ervas
medicinais do saber tradicional indgena e os conhecimentos da sociedade
atual.
O subprojeto como experincia foi uma oportunidade de aprofundar
os conhecimentos e a capacidade criativa na resoluo dos impasses
encontrados durante esse perodo. Reflexo de que educadores da
sociedade escolar tm a tarefa importante de pesquisar, estudar, conhecer
e principalmente respeitar e valorizar a diversidade cultural dos povos
indgenas. Que toda a sociedade escolar dever passar pelo exerccio do
dilogo, criar lastro e competncias para a superao de diferenas
discriminatrias e preconceituosas, conhecer para respeitar e conviver
para a construo de dilogos na busca pela erradicao de violncias de
carter religioso e cultural, no desarmamento de leituras e olhares que se
tornam possveis percepes diferenciadas movidas pelo respeito em
alteridade no cotidiano social, cultural e escolar atravs do ensino e da
docncia.

Consideraes finais
A Interculturalidade realizada entre o povo indgena Laklan Xokleng
e a Escola de Educao Bsica Herclio Deeke mostrou a importncia do
reconhecimento da diversidade cultural, onde no se considera uma
cultura superior outra. Nesse sentido, se incentiva o respeito e o
entendimento entre os seres humanos de diferentes etnias e culturas,
ainda que se saiba que relaes de desigualdades existem. Sabemos que
perante a humanidade somos todos iguais pertencentes espcie humana
e, diferentes quanto cultura.
Sabemos que geralmente nas diferentes culturas que os grupos se
dividem, achando a sua prpria cultura como predominante e a mais
correta. Mas reconhecer que o outro pode utilizar a sua lngua materna e o
seu processo de aprendizagem na educao escolar instituindo-se como
parte de um processo de afirmao tnica e cultural um desafio e um
caminho rduo a se concretizar.
148

Neste sentido, um pequeno passo foi dado pelos bolsistas,


coordenadores e supervisores do Projeto PIBID, para uma aproximao
entre o povo indgena Laklan Xokleng com um grupo de estudantes de
uma escola, mas que muitas outras possam seguir o mesmo caminho.
Diminuindo assim, a distncia entre os povos indgenas e no indgenas. E
quem sabe, com isso o reconhecimento e respeito s diversidades de
culturas e religiosidades ultrapassem os muros das escolas.
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Sombra. Fundao Universidade Regional de Blumenau - FURB.

150

O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO


ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO
Wellcherline Miranda Lima SEE/PE 1
Rosalia Soares de Sousa SEE/PE 2
Resumo:
Neste artigo mostram-se dados da pesquisa em desenvolvimento sobre a formao
docente de Ensino Religioso da Rede Estadual de Pernambuco cujo objetivo buscar
reflexo da funo social do Ensino Religioso (ER), considerado como elemento de
formao cidad, na educao brasileira, em especial na sociedade pernambucana; e
tambm, apresentar dados da investigao sobre a formao docente ER na qual ainda
continua o desafio para os Sistemas de Ensino. A metodologia da pesquisa qualitativa foi
reviso bibliogrfica com os estudos de Junqueira (2001; 2007) sobre o Ensino Religioso na
educao brasileira; a formao docente do ER com Sena (2007) e Oliveira; Junqueira;
Alves; Keim (2007). Dessa forma, teremos um olhar mais ampliado sobre o docente do ER
para a promoo ao dilogo interreligioso.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Formao de Docente; Pernambuco; Escola Pblica.

Os Princpios Bsicos do Ensino Religioso para a funo social


O Ensino Religioso componente curricular de oferta obrigatria
para o Ensino Infantil e Fundamental como os demais componentes. A
matrcula s efetivada se o responsvel legal do estudante fizer a opo.
Essa condio determinada pela Constituio da Repblica Federativa
do Brasil em seu artigo 210. Apesar de no ser obrigatrio, esse
componente procura atender funo social da escola de conformidade
com a legislao vigente.
Por outro lado, o Ensino remete instruo, educao, enquanto o
religioso deve ser entendido como religiosidade, ou seja, a dimenso
humana de abertura ao transcendente que se almeja educar no ambiente
escolar com base no respeito diversidade dos sujeitos existentes nesse
espao educacional.

1
2

Mestre em Cincias da Religio (UNICAP). Secretaria de Educao de Pernambuco


(SEE/PE). Email: wellcherline@yahoo.com.br
Mestranda em Cincias da Religio (UNICAP). Secretaria de Educao de Pernambuco
(SEE/PE). Email: rosageoceano@bol.com.br

O ordenamento jurdico do Brasil est baseado em princpios que


expressam a conduta e os valores do povo brasileiro. De acordo com
Sundfeld (1995, p. 18) os princpios devem ser entendidos como as "ideias
centrais de um sistema, ao qual do sentido lgico, harmonioso, racional,
permitindo a compreenso de seu modo de se organizar". Assim, os
princpios do Ensino Religioso (e demais componentes curriculares)
devero estar fundamentados nos princpios constitucionais e a partir dele
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96,
incluindo a Lei 9475/97 que d nova redao ao art. 33.
So considerados princpios do Ensino Religioso: A igualdade de
condies para o acesso ao conhecimento das tradies culturais
religiosas em todas as escolas da rede pblica do ensino fundamental.
Esse princpio no pode ser efetivado para todos os estudantes pelo fato
bvio de a matrcula para esse componente curricular ser opcional.
Outro princpio constitucional o pluralismo religioso. Reconhecer a
diversidade religiosa dos sujeitos que fazem parte do universo escolar
dever de todos. Esse princpio faz jus condio de pas de riqussima
diversidade cultural como o Brasil, notvel em vrios povos que deram sua
contribuio no processo de formao desse espao geogrfico.
Os povos indgenas, Tapuias, Js, Fulni- e tantos outros, j
ocupavam esse territrio quando da chegada dos portugueses. A migrao
forada dos negros africanos, alm de outros povos europeus e asiticos
que vieram para c contribuindo com o processo de miscigenao fez
surgir essa diversidade cultural que precisa ser considerada na escola,
valorizando a experincia que os estudantes trazem sobre sua
religiosidade, mas abordar tambm a religiosidade regional e brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
09 (nove) anos3 apresentam em seus fundamentos que as escolas devem:
Assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de
uma formao comum, independentemente da grande diversidade da
populao escolar e das demandas sociais. (BRASIL, 2010, p.01)

Para que o Ensino Religioso Escolar cumpra sua funo social


importante considerar os princpios ticos, polticos e estticos
3

Em seu artigo 5 afirma que o direito educao inalienvel, ou seja, aqueles


pertencentes pessoa pela sua condio humana.

152

determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino


Fundamental de 09 (nove) anos.
No primeiro, espera-se que esse componente possa contribuir para a
eliminao dos preconceitos religiosos combatendo a discriminao
expressas nas abordagens orientadas pelo professor, pelas opes dos
estudantes em professar religies consideradas minorias em relao
quelas predominantes. Liberdade, autonomia, justia e solidariedade,
portanto, so expressas nesse princpio tico.
Considerando o segundo princpio (polticos), espera-se que o
Ensino Religioso possa contribuir para o reconhecimento dos direitos dos
estudantes em expressar sua religiosidade e deveres quanto ao respeito
do outro tambm poder expressar-se livremente a sua opo religiosa,
preservao dos templos religiosos evitando depredaes nos smbolos de
outras religies. O reconhecimento da igualdade de direitos entre os
sujeitos escolares que apresentam diferentes necessidades tambm fazem
parte desse segundo princpio.
Quanto ao terceiro princpio (Estticos), faz-se necessrio o estmulo
e desenvolvimento da sensibilidade, da racionalidade, da criatividade e
valorizao das diferentes expresses da cultura (local, regional e
nacional) do reconhecimento do pluralismo religioso, caracterstico da
sociedade brasileira.
Portanto, o Ensino Religioso direito de todos os estudantes, sem
excees, pois desenvolver o potencial da transcendncia humana, alm
de oportunizar o pleno exerccio dos mais variados direitos cumprindo,
assim, a funo social da escola.
O Estado de Pernambuco atravs do Conselho Estadual de
Educao publicou no ano de 2006 a Resoluo n 05 cujo dispe sobre o
Ensino Religioso (ER) nas escolas da rede pblica de ensino constando na
formao bsica dos estudantes do ensino fundamental. O fenmeno
religioso o seu objeto de estudo sendo expresso nas manifestaes
religiosas.
O proselitismo tambm est presente nessa resoluo e assim como
na Lei n 9.394/1997 fica expressamente proibido, bem como os contedos
direcionados para esse ou aquele credo religioso. Os mesmos devero
constar no projeto-poltico-pedaggico de cada unidade de ensino desde
que estejam em consonncia com os pressupostos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
153

Os
pressupostos
referem-se

interdisciplinaridade
e
contextualizao como estruturadores da organizao do currculo; o
reconhecimento do transcendente e do sagrado atravs de fontes escritas
e orais, ritos, smbolos e outras formas de expresso, identificadas e
organizadas pelas tradies religiosas. Reconhece tambm os valores
(ticos/morais) que cada tradio religiosa traz e a garantia da dignidade
do ser humano; a cultura de paz; justia e solidariedade entre os diversos
povos; o reconhecimento do pluralismo religioso presente na escolas que
dever ser respeitado como direito inerente a cada indivduo; a busca pelo
dilogo entre as diversas religies.
O objetivo das Orientaes Curriculares de Educao em Direitos
Humanos (PERNAMBUCO, 2012, p.16), contribuir para a qualidade da
educao de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos
uma formao de qualidade, pautada na Educao em Direitos Humanos
em prol da valorizao da diversidade4 e do respeito pelo diferente, que
garanta a sistematizao dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade
e o desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, para a funo
social da escola.
Formao dos docentes do Ensino Religioso
A formao dos docentes esteve e continua com desafios inerentes
histria da educao brasileira, visto que a partir da dcada de 1990,
devido s exigncias estabelecidas pelos rgos internacionais, 5 como
tambm o processo da globalizao que envolveu o Brasil, vrias aes
polticas e reformas educacionais que se propagaram nas esferas federal,
estadual e municipal, juntaram esforos no sentido de buscar definir e
concretizar polticas pblicas para a formao tcnica e tecnolgica de
docentes (CARON, 2008, p. 62-66).
Caron diz que [...] h necessidade de efetivas polticas pblicas. E
para que novas polticas pblicas sejam implementadas preciso que o
professor no exerccio de sua funo poltica, de sua cidadania, participe
das discusses e atividades de formao [...] (CARON, 2005, p.12).

4
5

Entende-se tambm sobre a incluso da cultura religiosa.


FMI - Fundo Monetrio Internacional e a UNESCO - Organizao das Naes Unidas
para a educao, cincia e a cultura.

154

Com isso, percebemos a necessidade de polticas pblicas que


envolvam os participantes, incluindo integralmente as suas vivncias
culturais e religiosas tambm. Fazendo uma anlise do artigo 62 da
LDBEN, fica clara a necessidade de ateno poltica de formao
docente para atendimento na educao bsica das reas de conhecimento
previstas na Lei n 9.394/1996 que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidade e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Est previsto na lei federal que a formao inicial e continuada


docente do Ensino Religioso deve ser realizada nos espaos das
Instituies Superiores. Segundo os comentrios de Meneghetti (2007),
essa formao deve acontecer em Instituies Superiores, por elas
existirem em funo dos saberes universais, ou melhor, no ensino,
pesquisa e extenso sobre as diversas cincias e tradies de sabedoria,
tendo assim o melhor domnio da rea do conhecimento e das
metodologias de trabalho apropriadas a esse saber. (MENEGHETTI,
2007, p. 141)
Em Pernambuco, a Regio Metropolitana do Recife dispe de
faculdades particulares e as trs grandes Instituies Superiores com
cursos voltados para a docncia, tais como: as pblicas - Universidade
Federal de Pernambuco, Universidade Federal Rural de Pernambuco ambas no dispem de curso de Cincias da Religio e Teologia; e de
natureza comunitria a Universidade Catlica de Pernambuco, a qual
dispe do curso de Teologia e o mestrado em Cincias da Religio. 6
Outro ponto levantado sobre a formao docente do Ensino
Religioso, em Pernambuco, a Resoluo n 05 do Conselho Estadual de
Educao que orienta no artigo 5 que a formao dos docentes para o
magistrio de ER dar-se- em curso superior de licenciatura em Cincias
da Religio ou correspondente (CEE/PE, 2006, p.02). A palavra
corresponde inserida no texto informa mais adiante que o curso de

O panorama apresentado mostra-se a deficincia na formao inicial do docente para o


Ensino Religioso
155

Teologia que melhor atende e, na ausncia desses, deve-se ao curso de


Pedagogia ou outro na rea de Humanas.
Nota-se que h urgncia da formao de maneira adequada dos
docentes do Ensino Religioso, que deve ser inserida no plano de formao
de licenciados e, no caso da Resoluo pernambucana, especificando o
curso de Cincias da Religio. Logo, esse curso fornecer a capacidade
para o docente saber como desenvolver e enfocar, na pluralidade do
fenmeno religioso, o olhar para a diversidade cultural para a formao
cidad em valores humanizantes (MENEGHETTI, 2007, p.141).
Diante disso, pode-se afirmar que a formao do docente de Ensino
Religioso requer a compreenso do docente como mediador do saber no
conjunto de saberes/cincias de que se compe o currculo escolar,
lembrando que a disciplina ainda conta com obstculos de ordem poltica,
legal e epistemolgica, relativos laicidade do Estado e presena do
religioso em espao pblico no Brasil. Parte-se do princpio de que a
formao docente se articula com o contexto social em que est inserida e
que o Ensino Religioso tem diante de si a perspectiva da diversidade
cultural e religiosa verificada na sociedade brasileira atual.
A esse respeito, cabe citar a obrigatoriedade, dada pela redao do
artigo n 33 da LDBEN 9.394/1996, de que os sistemas de ensino ouam
entidades civis com representao religiosa. Pois existem tambm
dificuldades dos docentes quanto demora da efetivao das mudanas
do sistema de ensino nessa direo. Verifica-se que muitos docentes ainda
no conseguem estabelecer necessria distncia entre sua formao
inicial e familiar de base religiosa-confessional e a elaborao de uma
viso plural e inclusiva do componente curricular de Ensino Religioso.
Caron nos conduz para a reflexo de Perround a esse respeito:
[...] Para o professor adquirir competncias profissionais, um conjunto
de conhecimentos necessrio. Essas competncias so, ao mesmo
tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conotativa e prtica. Entende-se
como um conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de
esquemas de ao e de posturas que so mobilizados no exerccio do
ofcio (PERROUND apud CARON, 1999, p.12)

Nesse estudo, objetiva-se, a partir da apresentao de dados


coletados, por amostragem, atravs da aplicao de 06 (seis)
questionrios e 02 (duas) entrevistas semi-estruturadas com o universo de

156

06 (seis) docentes para ilustrar os desafios referentes formao docente,


discutidos neste tpico.
A pesquisa de campo foi realizada entre maio a junho de 2013 na
capital pernambucana, a partir de vivncias de 06 (seis) escolas da Rede
Estadual relativas ao Ensino Religioso, que essas detm de uma
diversidade cultural e religiosa notvel, que se colocaram as
provocaes e o desejo de aprofundamento, que se traduzem no esforo
realizado desta pesquisa.
Observamos nos grficos 01 e 02 que uma boa parte das
participantes7 ainda continua no patamar da Graduao, sendo
concentrada na rea das Cincias Humanas, por razes inerentes ao
contexto docente tradicional.

Grfico 01- FORMAO ACADMICA

Graduao
17%

Especializao
83%

A maior parte das docentes que responderam ao questionrio tem


Especializao, em rea normalmente correspondente da sua graduao
em licenciatura plena, distribuda como mostra o grfico 02.

As pessoas que responderam o questionrio estruturado foram do sexo feminino.


157

Grfico 02 - HABILITAO EM LICENCIATURA


Cincias da
Religio
0%

Biologia
20%
Filosofia
10%
Geografia
10%

Histria
10%

Teologia
10%

Letras
20%

Pedagogia
20%

A rede estadual de ensino dispe, na prtica, de critrios de lotao 8


dos docentes para assumir a disciplina do Ensino Religioso, dando
prioridade aos cursos de Pedagogia, Letras e Teologia.
A escolha desse primeiro curso vem pelo motivo do Sistema de
Ensino aproveitar os docentes de Pedagogia que perderam carga-horria
ao longo dos anos, desde o fim do Magistrio (hoje chamado Normal
Mdio), atendendo s exigncias da LDBEN Lei n 9.394/1996; como
tambm o docente de Letras, que contm uma carga-horria superior s
demais, exceto Matemtica, sendo como complemento de carga horria 9.
As aparies dos formados em cursos de Histria e Geografia
ocorrem no caso da vacncia na unidade escolar e da disponibilidade de
carga-horria do docente.
Percebemos a ausncia nas respostas dos
questionrios das docentes da habilitao no curso de Cincias da
Religio: na entrevista semi-estruturada apenas duas professoras
conheciam a existncia do curso oferecido na capital em nvel de mestrado
conforme a disposio do grfico 03.
Para a formao especfica do Ensino Religioso houve ainda, na
pesquisa, a posio de duas docentes que responderam ter cursado uma
8
9

Informaes cedidas pelas Gerncias Regionais de Educao.


Essas situaes eram muito comuns at o ano de 2010.

158

Extenso em Ensino Religioso, mas no informaram instituio que


ofertou.

Grfico 03 - FORMAO ESPECFICA NA


REA DO
ENSINO RELIGIOSO
Sim
33%
No
67%

Para Meneghetti, a disponibilidade dos cursos apresentados nos


registros das entrevistas mostra os entraves para a garantia do respeito
diversidade cultural religiosa presente no contexto sociocultural da
sociedade. Logo, a poltica pblica de formao, no caso, em Pernambuco,
onde no h cursos destinados para essa modalidade e nem disposio
do Estado, precisa ser incrementada com vistas, inicialmente, oferta de
curso de especializao e/ou extenso na linha das Cincias da Religio10.
Outro ponto em destaque a formao continuada sendo promovida
pelo Sistema de Ensino estabelecido pelo 1 pargrafo do artigo 62 da
LDBEN que, em se tratando da rede estadual, em regime de colaborao,
devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos
profissionais de magistrio (BRASIL, 1996).

10

Nas Instituies do Ensino Superior em Pernambuco no dispe do curso em


Licenciatura em Cincias da Religio. No campo da ps-graduao existe desde 2005 o
curso em nvel de mestrado pela Universidade Catlica de Pernambuco que ainda
ofereceu em 2012 o curso de Especializao em Cincias da Religio. Em 2008 foi
aberto o Edital no Dirio Oficial de Pernambuco, publicado em 17 jun. 2008 de cursos
de Especializao e Atualizao patrocinados pelo Governo do Estado que nesta rea
de conhecimento no foi contemplada.
159

A formao continuada promovida na rede estadual de ensino e em


suas respectivas Gerncias Regionais de Educao - GRE, localizadas no
Recife (Norte e Sul), aproxima-se do proposto pelas Cincias da Religio.
O primeiro entendimento a ao vinculada com as Cincias da
Religio, a qual se d pela formao das tcnicas das GRE, que possuem
cursos de Especializao e Mestrado em Cincias da Religio. O segundo
a interao promovida pela GRE com a sociedade civil, sendo
convidados variados segmentos religiosos em vrios momentos das
formaes de docentes, para conhecimento das suas cosmovises 11.
Para Caron a formao adequada para o docente ter condies
de anlise e crescimento, assim como para inovar em seu fazer
pedaggico (CARON, 2008, p.67).
Ao docente de Ensino Religioso, que se insere no espao escolar
com pluralidade religiosa, espera-se uma constante busca de
conhecimento do fenmeno religioso contextualizado no espao
sociocultural e de formaes permanentes que possibilitem o
aprimoramento de sua interao pedaggica. Portanto, Junqueira (2002,
p. 112) refora que a formao do docente de ER no se deve:
[...] limitar ao estudo acadmico dos contedos especficos. Aps esta
apropriao do discurso religioso, preciso fazer a traduo
pedaggica da linguagem religiosa, adaptando-a ao nvel do
desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos psicogenticos e
socioculturais.

Consideraes Finais
O contexto histrico do docente do ER nos remente ao longo
percurso de desafios entre elas formao para o exerccio do cargo e na
dinmica pedaggica para promover o respeito e a valorizao das
diversidades cultural e religiosa presentes no espao social.
O Ensino Religioso apresenta diversos vrtices e elementos de
enorme perspectiva de interao social, como tambm a sua funo social
mediante a totalidade de inserir estudos no campo do sagrado.
11

Esses momentos foram registrados em vdeos e fotografias realizadas pelas duas


tcnicas das GRE e apresentados durante a entrevista. Nas entrevistas semiestruturadas com as docentes foi levantado esse ltimo ponto, que as formaes
promoveram a oportunidade de conhecer outros saberes e a minimizao do
preconceito dessas religies.

160

A Secretaria de Educao de Pernambuco publicou em 2012 os


Parmetros Curriculares do Estado, com cadernos12 especficos para cada
componente curricular (alguns em processo de construo e outros j
publicados). O caderno de Parmetros Curriculares do Ensino Religioso,
em Pernambuco, no foi elaborado e acreditamos que no dever ser pelo
menos em curto prazo.
Referncias
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/1996. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>
Acesso em: 27. abr 2012.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9(nove) anos Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf> Acesso
em: 23 jun. 2013.
CARON, Lurdes (Org.). O ensino religioso na nova LDB. 2. ed.
Petrpolis: Vozes,1999.
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. O Processo de escolarizao do
Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002.
_____ ; WAGNER, Raul (org.). O Ensino Religioso no Brasil. Porto
Alegre: Champagnat, 2007.
OLIVEIRA, Lilian Blanck; RISKE-KOCH, Simone; WICKERT, Tarcsio
Alfonso (orgs.). Formao de docentes e Ensino Religioso no Brasil:
tempos, espaos, lugares. Blumenau: Edifurb, 2008.
PERNAMBUCO. Conselho Estadual de Educao. Resoluo n 05, de
09 de maio de 2006.
SENA, Luiza (Org.). Ensino Religioso e a formao docente: Cincias
da Religio em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2007.

12

A elaborao desses cadernos teve a participao de professores da rede estadual e de


universidades pblicas. As diretrizes e princpios educacionais esto presentes nesses
parmetros bem como a organizao curricular.
161

SUNDFELD, Carlos Ari. Licitao e Contrato Administrativo. 2. ed. So


Paulo: Malheiros, 1995.

162

ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA


DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO
DE PROFESSORES
Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA)1
Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA)2
Rosilene Pacheco Quaresma (UEPA)3
Resumo:
O artigo aborda a experincia desenvolvida no processo de formao de professores no
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par,
objetivando socializar prticas significativas realizadas junto aos alunos do PARFOR (Plano
Nacional de Formao de Professores). O texto apresenta reflexes acerca dos paradigmas
educacionais contemporneos, onde a questo do multiculturalismo emerge como um
desafio para o currculo escolar e para a formao de professores. Discute ainda a questo
do Ensino Religioso como rea de conhecimentos no currculo da Educao Bsica e seus
desafios para a formao de professores para essa disciplina. Em seguida, relata a
experincia que vem sendo desenvolvida na disciplina Prtica de Ensino, do Curso de
Licenciatura em Cincias da Religio da Universidade Estadual do Par, onde os alunos
so levados a elaborar propostas de contedos programticos para o Ensino Fundamental,
tendo em vista a diversidade cultural religiosa da sociedade e a importncia do cultivo do
dilogo inter-religioso e do respeito s diferenas de crenas, bem como, realizam palestras
sobre a Identidade do Ensino Religioso na Escola, envolvendo os educadores e gestores
escolares dos municpios do interior do Estado.
Palavras-chave: Paradigmas educacionais; Multiculturalismo; Diversidade Religiosa;
Ensino Religioso; Formao de Professores.

Pedagoga, Mestre em Educao (UNIMEP/SP), professora do Curso de Licenciatura em


Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par- UEPA, Membro da Equipe
Tcnica de Pesquisa da Secretaria Municipal de Educao de Belm/PA. E-mail:
iolanda.dacosta@hotmail.com
Pedagoga, Doutora em Educao (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura
em Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par-UEPA, Membro do grupo
de
pesquisa
internacional
sobre
avaliaoBrasil/Portugal.
E-mail:
2011malu.melo@gmail.com
Pedagoga, Especialista em Educao, professora do Curso de Licenciatura em Cincias
da Religio da Universidade do Estado do Par-UEPA. Sub-Coordenadora de Extenso
da COAD/CCSE/UEPA. E-mail: ro.qua@hotmail.com

Introduo
A sociedade contempornea vivencia um processo de mudanas
paradigmticas em todos os campos: sociopoltico, cultural, econmico,
epistemolgico, cientfico, tecnolgico, enfim, em todos os setores. Tais
mudanas se intensificaram a partir da dcada de 90, com os avanos
cientficos e tecnolgicos que marcaram esse perodo, expandindo as
telecomunicaes e os sistemas de informao, favorecendo o intercmbio
entre os povos do mundo inteiro, onde as distncias fsicas e espaciais no
so mais empecilho para o contato humano e o aprendizado mtuo.
Ao mesmo tempo em que a globalizao rompe as fronteiras entre
pessoas e pases, traz consigo a intensificao do processo de excluso
social, acirrada pela competitividade internacional, como alerta Moreira
(2001, p. 66):
H que se atentar para as desigualdades econmicas e se distribuir os
frutos da globalizao com mais justia. H tambm que se
reconhecer a pluralidade cultural que cada vez mais se expressa no
mundo de riscos globais em que vivemos, tanto nos setores
beneficiados pela globalizao como nos que ela tem ajudado a
marginalizar.

Nesse contexto, emergem inmeros desafios para a educao, no


sentido de repensar o currculo escolar e a formao de professores, de
modo a responder s novas exigncias da sociedade.
Um desses desafios se refere educao multicultural, uma vez que
esta a marca fundamental das sociedades contemporneas, cujas
diferenas se expressam em vrias dimenses da vida social: gnero,
etnia, orientao sexual, cultura e religio. Nesse sentido, o
multiculturalismo representa uma condio inescapvel do mundo
ocidental, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se
pode ignorar. (MOREIRA, 2011, p. 66).
A educao multicultural representa uma resposta dada pela escola
s diferenas existentes na sociedade, enquanto um desafio que envolve a
garantia dos direitos humanos, uma vez que as pessoas tm direito a ser
iguais sempre que a diferena as tornar inferiores; contudo, tm tambm
direito a ser diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas
identidades. (SANTOS, 1997, apud MOREIRA, 2001, p. 67).
Dentre as diferenas a serem trabalhadas pela educao
multicultural, situamos a diversidade religiosa. Sendo o ser humano
164

possuidor de uma religiosidade intrnseca, este sente necessidade de


transcender realidade imanente, em direo ao transcendente, em busca
de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de
diversas formas em diferentes culturas humanas, por meio de smbolos,
gestos, ritos, mitos, festividades, textos sagrados, monumentos,
edificaes, ethos, religies e outras formas de expresso.
A esse respeito, Oliveira et al. (2007, p. 65) assim se reporta:
Quando o ser humano se ps a perguntar sobre a origem da vida, seu
sentido e finalidade, ativou um movimento extremamente dinmico,
responsvel por seu afastamento dos limites biolgicos e pelo incio
do processo de humanizao, entendido como a busca de algo mais,
que extrapole as necessidades bsicas de sobrevivncia.

Por se constiturem em saberes e prticas sociais, as expresses


religiosas fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo,
portanto conhecimentos a serem incorporados pelo currculo escolar, no
contexto de uma educao multicultural. Ao perceber a religio como uma
forma de expresso do fenmeno religioso que ocorre em uma cultura ou
culturas, compreende-se tambm o ambiente social como um agente que
contribui e interfere na avaliao do mundo e das pessoas na dimenso da
expresso religiosa.
Essa diversidade se faz reconhecer pela Secretaria Nacional de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, por meio da criao e
instalao do Comit Nacional de Diversidade Religiosa, em cooperao
com a Secretaria de Direitos Humanos no dia 30 de novembro de 2011,
tendo como um de seus objetivos a elaborao de polticas de afirmao
do direito diversidade religiosa e a implementao das aes
programticas previstas no PNDH-3.
Mais do que nunca se ampliam os horizontes da Educao Bsica,
no sentido de promover uma ampla reviso tanto no currculo quanto nas
prticas pedaggicas dos professores, de forma a incorporar a diversidade
religiosa como rea de conhecimentos, como forma de desenvolver uma
formao cidad, onde os alunos possam aprender a conviver com as
diferenas de credo de forma respeitosa e dialgica.
Nesse sentido, os novos paradigmas da disciplina Ensino Religioso
Escolar, apontam para o respeito diversidade cultural religiosa, quando a
lei n 9.475/97 (Art. 33) estabelece:
165

O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da


formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de Educao Bsica assegurada o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.

Como se pode observar, a referida lei integra essa disciplina no


conjunto da formao bsica do cidado e garante o tratamento igualitrio
de sua oferta no horrio escolar, bem como, a liberta das amarras do
proselitismo, afirmando a sua identidade como rea de conhecimentos, tal
como as demais disciplinas que compem o currculo da educao bsica.
Nesta nova abordagem, o Ensino Religioso assume como objeto de
estudos o fenmeno religioso em suas diversas formas de expresso entre
os diferentes povos do planeta, de acordo com a sua histria e cultura.
Esta abordagem representa um avano significativo em relao ao
carter e abordagem dessa disciplina no currculo escolar, uma vez que
rompe com o modelo tradicional pautado numa perspectiva catequtica,
que se confunde com o papel da igreja.
nessa perspectiva que a formao de professores para o Ensino
Religioso Escolar se coloca enquanto um importante desafio para os
formadores no mbito do Ensino Superior, uma vez que exige o
estabelecimento de um referencial terico-metodolgico fundamentado
numa prxis inovadora, aberta pluralidade de concepes de mundo e de
crenas, apoiada no esprito crtico e investigativo, bem como no senso de
alteridade e respeito s diferenas.
At a dcada de 90 a formao de professores nessa rea estava
restrita s denominaes religiosas crists, algumas poucas experincias
eram realizadas em parceria com as Secretarias de Educao.
No caso do Estado do Par, houve uma experincia na dcada de 80
de parceria, por meio de um convnio entre a Arquidiocese de Belm e a
Universidade Federal do Par, quando foi ofertado um curso Livre de
Educao Religiosa, voltado para a formao de professores de Ensino
Religioso Escolar.
O referido curso apresentava um desenho curricular
amplo, contemplando matrias pedaggicas, teolgicas, sociolgica,
filosficas, psicolgicas e cientficas, totalizando 2.700 horas.
A
abordagem curricular estava centrada numa proposta de formao
ecumnica para o Ensino Religioso Escolar. Este curso foi extinto ainda na
dcada de 80.
Segundo Oliveira (2007, p. 121-122):
166

preciso mencionar que esse tipo de formao, apesar de envolver


empenho e qualidade, no graduava os professores, diferentemente
do que ocorria com os profissionais da educao de outras disciplinas,
o que gerava impasses e dificuldades em sua vida funcional. [...] Os
professores das outras disciplinas tinham as graduaes reconhecidas
pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), fator que lhes dava
direito de prestar concurso pblico e, consequentemente, seguir plano
de carreira funcional. Os professores de ensino religioso, embora
muitas vezes formados por cursos de carter teolgico, no eram
reconhecidos pelo MEC. Por imperativos da legislao, eram-lhes
negados os acessos funcionais na rea do magistrio, sendo
permitida a contratao de seus servios apenas em carter
temporrio.

O cenrio apresentado exige o desenvolvimento de iniciativas no


sentido de atender s demandas para a formao inicial de professores
nessa rea de conhecimentos. Conforme determina a Lei 9.475/97, os
sistemas de ensino devem regulamentar os procedimentos para a
definio dos contedos do Ensino religioso e as normas para a habilitao
e admisso de professores, atendendo prerrogativa da LDB (Lei n
9.394/96), que exige habilitao especfica do professor em nvel de
Licenciatura na rea que leciona.
Dessa forma, em 1999 a Universidade do Estado do Par cria o
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, tendo como referncia o
curso da Arquidiocese, porm ofertado em nvel de Licenciatura Plena e
com um desenho curricular mais abrangente, focado em 4 eixos bsicos:
Dialogo Inter-religioso, Dilogo Inter saberes, Produo de Conhecimentos
e Prxis Pedaggica, totalizando 3.200 horas.
De acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Cincias da Religio (UEPA, 2003, p. 25), as diretrizes
filosficas que permeiam a formao docente no Curso consideram:
a) a compreenso do ser humano como reflexivo, crtico, dialgico,
investigador, problematizador, aberto ao transcendente e sujeito do
conhecimento e da histria;
b) a compreenso da prxis educativa como formadora integral do ser
humano, uma produo cultural humana, tica e poltica;
c) a compreenso do fenmeno religioso como processo de formao
existencial do ser humano.

O curso assume uma perspectiva multiculturalista e cientfica das


religies, tomando o fenmeno religioso que se expressa nas diversas
culturas e tradies religiosas como objeto de estudos. o primeiro curso
167

de graduao, em universidade pblica, no Brasil voltado especialmente


para a formao de professores para a disciplina Ensino Religioso Escolar,
dentro de uma concepo pluralista das religies, de modo a fomentar o
dilogo inter-religioso e o respeito diversidade religiosa na Educao
Bsica.
Pode-se dizer que a proposta curricular do Curso de Licenciatura em
Cincias da Religio da UEPA articula-se com os critrios definidos pelo
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER (2000) para
a avaliao da formao do professor de Ensino Religioso, quais sejam:
a) Honestidade cientfica do profissional, que exige a constante busca
do conhecimento religioso, o entendimento da complexidade do
conhecimento do fenmeno religioso, a capacidade de viver a
reverncia alteridade; o reconhecimento da famlia e da comunidade
religiosa como espaos privilegiados para a vivncia religiosa e para a
opo de f; o propsito de estar a servio da liberdade do estudante;
o aperfeioamento nas cinco reas temticas do estudo do fenmeno
religioso (fundamentos epistemolgicos do Ensino Religioso, Culturas
e Tradies Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos).
b) Competncia profissional, que exige do professor: a compreenso
do fenmeno Religioso, contextualizando- espacial e temporalmente; a
configurao do fenmeno religioso por meio das cincias da tradio
religiosa (religio); o conhecimento da sistematizao do fenmeno
religioso pelas tradies religiosas e suas teologias; a anlise do papel
das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais; a exegese dos textos
sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas,
indgenas, ocidental e oriental); a compreenso do sentido da atitude
moral como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas
tradies religiosas e como expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria das pessoas.

Pelo exposto, percebe-se que so muitos os desafios para a


formao de professores de Ensino Religioso, o que requer o empenho e o
compromisso da Universidade e dos docentes do Curso de Licenciatura
em Cincias da Religio, no sentido de aproximar-se cada vez mais desse
iderio formativo proposto pelo FONAPER, bem como, pelas orientaes
emanadas do Conselho Nacional de Educao- CNE, no que se refere ao
parecer sobre a formao de professores para o Ensino Religioso nas
Escolas Pblicas de Ensino Fundamental (1999).
Nesse sentido, h que se louvar o esforo empreendido por algumas
universidades, por educadores, pelo FONAPER e por alguns grupos
religiosos e entidades no governamentais, comprometidos com uma
168

educao democrtica e de qualidade, que tm lutado pela efetivao das


condies necessrias para a garantia da qualidade do ensino em todos os
nveis, e no caso do Ensino Religioso escolar, que este seja oferecido de
forma laica, respeitando a diversidade cultural religiosa e que conte com
professores devidamente capacitados para oferecer um ensino isento de
proselitismo.
O Estgio Supervisionado na Formao de Professores para o Ensino
Religioso
O estgio supervisionado, como componente curricular, constitui-se
disciplina fundamental na formao de professores, na medida em que se
efetiva espao de reflexo-ao, como possibilidade de campo de
pesquisa onde emerge questes norteadoras que possibilitam a
construo da prxis.
Nesse sentido, a prtica docente exige do profissional uma
concepo educacional que determine a compreenso dos papis de
professor e estudante, da metodologia, da funo social da escola e dos
contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes
importante, para que se explicitem os pressupostos pedaggicos
subjacentes atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se
pensa estar fazendo e o que realmente se faz (OLIVEIRA et al., 2007).
Como professoras da disciplina Prtica de Ensino (Estgio
Supervisionado) no Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, temos
clareza de que o estgio deve proporcionar aos futuros profissionais
experincias significativas, onde possam materializar os conhecimentos
adquiridos ao longo do curso, bem como, produzir novos conhecimentos a
partir do enfrentamento da realidade educacional.
Nesse contexto, nossas preocupaes voltaram-se para a
compreenso dessa realidade, bem como, para a elaborao de propostas
curriculares que pudessem contribuir para o avano das prticas
educativas no mbito do Ensino Religioso escolar, tanto na rede pblica
quanto da rede privada de ensino.
Desta forma, queremos compartilhar com o leitor a experincia que
vem sendo desenvolvida com discentes do Estgio Supervisionado no
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, especificando aqui
atividades junto aos acadmicos do PARFOR Plano Nacional de
169

Formao de Professores da Educao Bsica, experincia que rene o


trip de sustentao das Universidades, ou seja, Ensino, Pesquisa e
Extenso.
Este estgio supervisionado compreende uma carga horria de 400
horas, sendo 200 horas no 3 ano do curso e200 horas no 4 ano do curso,
sendo dividido didaticamente em 3 etapas, a saber: Observao,
Participao e Regncia.
Etapa de Observao:
Essa etapa caracteriza-se como um momento fundamental de
investigao acerca da realidade escolar. Nela, o estagirio tem a
oportunidade de compreender os desafios postos para a rea, a partir de
um olhar crtico e ao mesmo tempo solidrio em relao ao contexto de
trabalho docente, observando as condies de ensino, as prticas
pedaggicas,
a
cultura
organizacional
da
escola,
as
percepes/importncia da disciplina, enfim, uma srie de aspectos que
envolvem a realidade educacional/escolar do professor. Nessa etapa
realizada uma observao participante, eles/elas atuam como monitores,
auxiliando professores em suas tarefas em sala de aula.
Foi com base nas observaes realizadas, que os estudantes
descobriram que a maioria dos professores que ministram a disciplina
Ensino Religioso no possuem habilitao especfica na rea, como exige
a LDB (Lei 9394/96), sendo oriundos da rea da Pedagogia
(majoritariamente), alm de profissionais da Matemtica, Letras, Histria,
alguns possuem somente o Magistrio de nvel Mdio, dentre outras
formaes estranhas licenciatura, como podemos observar no grfico 1.

170

Fonte: Secretaria Estadual de Educao do Par, Setor de Lotao, 2011.

A falta de formao especfica desses professores, considerando a


observao dos acadmicos, resulta em prticas pedaggicas
ultrapassadas, dentro do modelo catequtico, acreditando que esse
modelo de Ensino Religioso o que ainda corresponde aos propsitos da
educao escolar. Em suas observaes, os estagirios perceberam que
muitos professores foram lotados sem critrios profissionais, obedecendo
apenas necessidade de complementao de carga horria ou
preenchimento de horrio na jornada escolar.
Apesar de haverem profissionais j habilitados na rea, formados
pelo Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, a partir de 2009 que
iniciou concursos pblicos para a referida disciplina nas escolas pblicas
municipais e em quantidade insuficiente, o que exigiu uma ao do
Ministrio Pblico do Estado do Par, para que o Estado regularizasse
essa situao, efetuando concurso no ano de 2012.
Outra realidade observada pelos estagirios foi a total desvalorizao
da disciplina e do profissional de Ensino Religioso no contexto escolar,
sendo colocada sempre nos horrios que ningum quer. Isso sem falar nas
171

piadinhas s quais professores so submetidos, fruto da imagem


equivocada e que os demais professores possuem em relao a essa
disciplina na escola.
Essas e outras questes so foco de reflexes em sala de aula,
incentivo para criao de atividades e produo de artigos pelos
acadmicos durante a fase inicial do estgio.
Por outro lado, nessa etapa os estagirios tm ainda oportunidade de
conhecer experincias pedaggicas significativas no mbito do Ensino
Religioso Escolar, por meio da realizao do Painel de Relatos de
Experincias no Ensino Religioso escolar, promovido pela Coordenao de
Estgio e Coordenao do Curso de Licenciatura em Cincias da Religio,
evento em que participam professores com larga experincia de atuao
na disciplina, docentes que possuem prticas pedaggicas inovadoras,
levando-se em considerao a abordagem da diversidade cultural
religiosa. O referido painel permite um intercmbio entre as escolas de
Educao Bsica e a Universidade, viabilizando a relao teoria e prtica
na formao de professores. Outro aspecto importante nessa atividade a
possibilidade de obtermos um feedback dos egressos do curso, no sentido
de avaliarmos o xito da formao adquirida no curso.
2- Etapa de Participao:
Essa etapa do Estgio Supervisionado caracteriza-se como um
momento em que o estagirio tem a oportunidade de analisar o plano de
ensino elaborado pelo professor de Ensino Religioso, bem como o livro
didtico utilizado em sala de aula, tendo como referncia os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso Escolar, elaborado pelo
FONAPER (Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso). Tais
parmetros situam-se no contexto da pluralidade cultural religiosa da
sociedade, fomentando o respeito diversidade e o dilogo inter-religioso.
Com base nas observaes e nas anlises, os estudantes so
desafiados a elaborar uma proposta de planejamento de ensino para as
sries/ciclos finais do Ensino Fundamental, bem como, um projeto didtico
para as sries/ciclos iniciais, tendo em vista as observaes feitas no
planejamento docente e suas concepes acerca da identidade do Ensino
Religioso na escola.

172

Tal elaborao constitui-se num exerccio crtico-reflexivo


fundamental de produo de conhecimentos pedaggicos, buscando
contribuir para o desenvolvimento do currculo escolar. Essa elaborao
exige dos estagirios a sistematizao dos conhecimentos especficos e
pedaggicos adquiridos ao longo do curso.
3 - Etapa de Regncia
Esta etapa est dividida em dois momentos importantes. No primeiro
momento os acadmicos so orientados a realizar palestras nas
Secretarias de Educao tanto da capital quanto do interior do Estado do
Par, voltadas para os educadores que atuam na Educao Bsica, bem
como, para a equipe gestora das escolas e das Secretarias de Educao,
com o tema: A identidade do Ensino Religioso na Escola e a Formao de
Professores. O objetivo desta atividade discutir acerca dos novos
paradigmas do Ensino Religioso Escolar, bem como, esclarecer acerca da
legislao concernente disciplina e os critrios de lotao docente.
Os discentes so organizados em equipes e distribudos pelos
municpios para a realizao das palestras, sendo acompanhados pelas
professoras responsveis pela disciplina. uma atividade que tem contado
com a parceria das Prefeituras Municipais, sendo elogiado, pela maioria
dos professores participantes como a primeira formao continuada na
rea. Durante a programao os estagirios apresentam a proposta de
planejamento para a disciplina, elaborada na etapa de participao,
constituindo-se como uma contribuio ao trabalho dos professores na
disciplina.
Alm dessa atividade, os estagirios ministram aulas, nas turmas de
Ensino Religioso onde realizam o estgio, tendo em vista o respeito
diversidade cultural religiosa da sociedade, participam de seminrios e
atividades na UEPA e elaboram um relatrio, ao final do perodo de
estgio, contendo as reflexes e o registro de todas as etapas aqui
mencionadas.
Consideraes Finais
A experincia na formao de professores, no contexto da
diversidade cultural religiosa da sociedade, tem representado um grande
173

desafio para ns educadores, no sentido de empreendermos uma luta pela


construo de um projeto de formao que articule o Ensino, a Pesquisa e
a Extenso, ao mesmo tempo em que possibilita o intercmbio entre a
universidade e as escolas de educao bsica, numa dinmica de trocas
significativas.
O resultado deste trabalho tem sido bastante gratificante e produtivo,
tanto para ns docentes da Universidade, como para os acadmicos
estagirios, bem como para os professores da rede municipal e, em
consequncia, para o trabalho desenvolvido com os estudantes do Ensino
Fundamental, que tm a chance de ampliar o seu olhar sobre a
diversidade religiosa e experimentar uma verdadeira formao para a
cidadania.
H que se considerar nesse processo o que afirma Oliveira (2007, p.
128):
Os professores e a disciplina de Ensino Religioso vivem na atualidade,
numa constante encruzilhada entre o velho e o novo, o estabelecido e
o desafiador. A sabedoria talvez resida em retirar tanto do velho
quanto do novo o que permanece vlido: princpios que, no encontro
dos tempos, desnudos de suas roupagens contextuais e histricas,
detm o poder de denunciar, enunciar e desafiar outras perspectivas;
ir ao encontro e promover vivncias pedaggico-didticas inovadoras;
valorizar e respeitar o diferente e as diferenas.

Acreditamos que experincias como esta so cada vez mais


urgentes na formao de professores no mbito do Ensino Superior, pela
inovao curricular que proporciona tanto para os cursos de Licenciatura,
mas principalmente, pelo retorno positivo que apresenta para o currculo
da educao bsica e formao continuada dos educadores.

Referncias
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer sobre a
formao de professores para o Ensino religioso nas Escolas
Pblicas de Ensino Fundamental. Braslia: CNE, 1999.
_____. Lei n 9394/96. Braslia/DF, 1996.
______.Lei n 9.475/97. Braslia/DF, 1997.

174

FONAPER, Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parmetros


Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. So Paulo/SP: Ave Maria,
1997.
MOREIRA, AntonioFlvio. A recente produo cientfica sobre currculo
e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanos, desafios e tenses.
Revista Brasileira de Educao- Set/Out/Nov/Dez 2001 N 18.
OLIVEIRA, Lilian Blank de. etal. O Ensino Religioso no Ensino
Fundamental. So Paulo /SP: Cortez, 2007. (Coleo docncia em
Formao. Srie Ensino Fundamental).
SOUSA SANTOS, Boaventura, (1997). Toward a multicultural
conception of human rights.ZeitschriftfrRechtssoziologie,n 18, p.1-14.
UEPA, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, Projeto Poltico
Pedaggico do Curso de licenciatura em Cincias da Religio.
Belm/Pa, 2003.

175

QUE PESQUISADORES/EDUCADORES DE ENSINO RELIGIOSO


BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA
PESQUISA EM ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E
RIO DO SUL/SC
Josu de Souza1(PARFOR/FURB)
Resumo:
A presena do Ensino Religioso no currculo escolar motivo de debate e controvrsia.
Muito desta resistncia por conta da prtica de proselitismo religioso. Prtica legalmente
superada pela Lei n 9.475/97. Resta a discusso do perfil de pesquisadores/educadores
da rea. Com base em Weber e Bourdieu pretendemos debater particularidades do campo
de pesquisa das Cincias da Religio, bem como o perfil dos pesquisadores/educadores.
Weber defende que a produo cientfica deve buscar os significados atribudos pelos
atores sociais para a realidade, que por sua vez, construda por mltiplas
individualidades, possibilitando diversas leituras. Isso no quer dizer que a produo
cientfica deva buscar subjetividade, pelo contrrio, busca caractersticas singulares do
objeto. J Bourdieu defende que a caracterstica do campo a presena de pesquisadores
pertencentes ao prprio campo social.
Palavras-chaves: Formao docente; Cincias da Religio; Diversidade Cultural Religiosa;
Brasil

Introduo
A histria da disciplina de Ensino Religioso nas escolas de ensino
fundamental est diretamente ligada ao processo de construo nacional,
que tem como base a forte presena da f catlica atravs do processo de
homogeneizao cultural religiosa promovido por ela ao longo da histria
do Brasil. O Ensino Religioso, como forma de catequizao, foi utilizado
por muitos atores sociais como forma de domnio e construo de
docilidades pelo colonizador europeu. Assim, a presena de uma
disciplina, que tenha como objeto de estudo o saber religioso no currculo
escolar motivo de debates e controvrsias. Muito desta resistncia, d-se
1

Cientista Social e Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento


Regional PPGDR da FURB. Docente no Curso de Cincias da Religio Licenciatura
em Ensino Religioso da FURB Programa PARFOR. Docente efetivo da disciplina de
Sociologia na Rede Estadual de Educao de SC, atuando na Escola de Educao
Bsica Alexandre Guilherme Figueiredo no Municpio de Picarras/SC; Integra o Grupo
de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD) do PPGDR FURB.

por conta da prtica do proselitismo religioso e pelo papel histrico, que


historicamente esta disciplina serviu ao longo do tempo.
Porm, a partir da Constituio Federal de 1988, em seu art. 210, a
disciplina de Ensino Religioso passa a ser garantida em todo o territrio
nacional. Isto se d na forma facultativa e na Lei n 9.475/97, que
reconhece que o Ensino Religioso, enquanto disciplina do currculo
escolar. Traz em seu art. 1 que: parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
O novo ordenamento jurdico coloca novas luzes sobre a disciplina e
segundo Riske-Koch (2007), a partir de agora, busca resolver questes
como a promoo e a integrao sociocultural. Dito de outra forma, se
historicamente a disciplina buscava construir homogeneizao
cultural/religiosa, agora busca gerar alteridade e valorizao de
convivncia dos educandos com o outro e com a diferena,
proporcionando o dilogo das diferenas cultural, social e religiosa.
Neste cenrio o perfil do educador/pesquisador de Ensino Religioso
deve ser problematizado, para assim, sua postura romper com histricas
prticas de catequizao e privilgios apenas determinadas formas de
expresso de religiosidades. Sobretudo, em um cenrio sociorreligioso
como o brasileiro marcado pela diversidade religiosa, tnica e cultural
(MARKUS; OLIVEIRA, 2010).
Neste sentido, pretendemos neste artigo problematizar do campo de
pesquisa da cincia da religio, o perfil para um docente na disciplina em
Ensino Religioso. Defendemos que a prtica docente deve unir no s a
transmisso de conhecimento, mas a prtica docente com a base em um
conhecimento construdo na prtica de cultura de pesquisa na educao.
Como base de reflexo vamos utilizar os ensinamentos do socilogo
alemo Max Weber, especificamente em sua obra: Cincia e poltica:
duas vocaes e do socilogo Francs Pierre Bourdieu no texto:
Socilogos da crena e crena de socilogo.
Max Weber, a cincia e a docncia
Dos autores clssicos do pensamento social, Max Weber talvez seja
o mais lembrado pelo tratamento do fenmeno religioso em sua obra. A
178

mais conhecida delas A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo


(2005), onde busca mostrar a relao existente entre as ideias religiosas e
as suas consequncias sobre o processo de mudana social. Porm, ele
inicia seus estudos sobre religio em um artigo anterior chamado
Rejeies religiosas do mundo e suas direes onde apresenta as
tenses existentes entre as religies e outras esferas sociais. No texto, o
autor mostra como se deu o percurso histrico na construo das
racionalidades religiosas, sejam elas de carter mstico, ascese ou mesmo
as universalistas. Todas estas correntes surgiram segundo Weber, de
pressupostos mgicos que a partir de atuao de um profeta ou salvador,
se legitimaram a partir da construo de um carisma.
Nas palavras do autor:
Em geral, o profeta e salvador legitimaram-se atravs de um carisma
mgico. Para eles, porm isso foi apenas um meio de garantir o
reconhecimento e conseguir adeptos para a significao exemplar, a
misso, da qualidade de salvador de suas personalidades (WEBER,
1997, p. 161).

Assim, segundo Weber, o objetivo das religies garantir ao fiel um


estado sagrado, livre do sofrimento terreno. Para isso prega a ele um
comportamento que garante a salvao. O status de salvo dado ao fiel
de forma transitria atravs de rituais, orgias, ascetismo ou contemplao.
Na busca da salvao o religioso age com regularidade, tendo agora sua
conduta controlada pelos sucessores do profeta, ou seja, a hierarquia do
grupo religioso (WEBER, 1997).
Porm ser na obra Cincia e valores: duas vocaes, que o autor
ir trabalhar a relao entre cincias sociais e valores do pesquisador,
especificamente a relao existente entre conhecimento e valores.
Debater sobre a distino entre conhecer e valorar. Para
compreendermos o autor alemo preciso partir da premissa que a
sociologia weberiana filia-se na escola neokantiana, defendendo que o
mtodo das cincias sociais deveria ser singularizante. Portanto,
necessrio compreender o significado cultural do objeto. Weber nasceu e
viveu durante a sua formao intelectual no perodo em que as primeiras
disputas e discusses sobre metodologia das cincias sociais estava
sendo travado, o que torna os escritos de Max Weber importantes para a
compreenso de como se d o processo de construo do conhecimento
cientfico nas Cincias Sociais (TRAGTENBER, 1980).
179

I - A esfera da cincia
Em Cincia e Poltica: Duas vocaes, o socilogo alemo aponta
as caractersticas da comunidade cientfica. A primeira afirmativa de Weber
que o cientista s consegue sucesso na carreira quando se coloca pura e
simplesmente a servio de sua causa. Assim, ele se pe a desvelar o
interior da esfera da cincia, comparando a organizao da cincia nos
Estados Unidos e na Alemanha. Mostra que as relaes de poder no
interior desta esfera, em nada se diferem das relaes capitalistas
existentes em outras reas de atuao profissional.
O autor alemo valoriza a intuio dos pesquisadores nefitos e
afirma que a intuio deste pode ter um significado e resultado maior que
de um especialista. Isto no significa afirmar que Weber despreze o
mtodo e a dedicao do pesquisador ao seu objeto de estudo, pelo
contrrio, o autor afirma que a inspirao no substitui o trabalho, mas
este por seu turno no pode substituir nem forar o nascimento de uma
intuio (WEBER, 2009, p. 34).
Assim, o autor ds-romantiza o papel social do cientista mostrando
que na cincia a intuio tem a mesma funo que qualquer outro campo
da vida sendo a sua importncia, tanto quanto a intuio de um
empreendedor ou de um artista. Porm, diferente deste ltimo, em que a
produo artstica fixa-se em seu tempo, na cincia a produo
concebida para ser ultrapassada. O sentido do conhecimento cientfico no
outro do que fazer surgir novas indagaes. Neste sentido a vocao
cientfica pressupe paixo, rigor, e, sobretudo, aceitao da precondio
fundamental de que o conhecimento cientfico existe para ser superado.
Weber aceita a ideia que a pesquisa cientfica sempre parcial e
provisria, pois opera uma seleo da realidade diretamente influenciada
pelo momento histrico e cultural vivido pelo cientista. Assim, na
sociologia weberiana no possvel conhecer toda a realidade e a cincia
no possui a palavra final na compreenso da realidade. Segundo Mattedi
(2006), esta afirmao no se d apenas s cincias sociais, mas em toda
modalidade de cincia emprica (MATTEDI, 2006 p. 54).
Sobre os cientistas veteranos ou professores, Weber os compara aos
arteses, pois estes so o seu prprio patro, possuem a liberdade de
produzirem sua prpria agenda de pesquisa. So proprietrios da sua
biblioteca que seu meio de trabalho. Reconhece, porm, que as
transformaes capitalistas se processavam na sociedade e ento, que em
180

breve atingiriam tambm esta esfera social. Assim a atuao na cincia


depende muito mais de dedicao do que vocao profissional.
Weber chama a ateno que o sucesso na carreira passa tambm
pela inspirao;
Sempre que se objetiva atingir um resultado, no se pode
impunemente fazer com que o trabalho seja executado por meios
mecnicos ainda que esse resultado seja, muitas vezes, de reduzida
significao. No entanto, se no vier ao esprito uma idia precisa
que a oriente a formulao de hiptese, e se, no tempo em que nos
entregamos a nossas conjecturas, no nos ocorra uma idia relativa
ao alcance dos resultados parciais obtidos, no lograremos a alcanar
nem mesmo aquele mnimo (WEBER, 2006 p. 33).

Outra caracterstica do pensamento Weberiano a impossibilidade


de apresentar uma viso da totalidade ou uma cosmoviso, sobretudo
porque esta linha de pensamento, diferente de Comte, Durkheim e Marx,
no normativa, pois no possui uma viso finalista do desenvolvimento
da sociedade. Dito de outra forma, a sociologia de Weber no serve de
caminho para a felicidade, pois para ele, os valores supremos que do
sentido a vida humana no so construdos ou escolhidos de forma
racional, mas movidos por convices de superioridade (MATTEDI, 2006;
LAZARTE, 1996).
Rolando Lazarte, no livro Max Weber: cincia e valores, prope que
interpretamos o socilogo alemo a partir de uma perspectiva humanista e
que possibilite a interpretao da sociedade contempornea. Sobretudo
quando em um perodo que segundo ele, vivenciamos uma crise
civilizacional e por consequncia, uma crise na cincia que nasceu
assentada na modernidade.
O autor procura domesticar o pensamento de Max Weber,
afirmando que para o socilogo alemo era impossvel fundamentar
qualquer norma moral, ou valor supremo. Qualquer caminho escolhido,
mesmo que seja uma escolha racional, no nos inocentaramos como
seres de cultura.
O importante aqui observar que toda ao humana realizada de
forma racional, ou seja, com algum sentido, mesmo que para o
observador isso no fique aparente. Um exemplo disto o principal tema
de estudo de Weber, a Religio. O mecanismo que a religio puritana
opera na economia, na verdade, instrumentalizar o trabalho a fim de
conhecer a vontade positiva de Deus.
181

No texto Religio e Racionalidade Econmica o autor aponta como


funciona o mecanismo operado pela f calvinista:
Os homens eram por natureza todos igualmente pecaminosos, mas as
chances religiosas eram desiguais no mais alto grau, no s
temporariamente mas de modo definitivo [...] Mas sempre reinava
nessas diferenas a providencia e a graa injustificada e imerecida,
livre de um Deus supramundano. Por isso a crena na
predestinao, ainda que no a nica, era de longe a formulao
dogmtica, mas consequente dessa religiosidade de virtuosos [...] tudo
se orientava, portanto, para a livre graa de Deus e para o destino do
alm, e a vida terrena era apenas um vale de lagrimas ou ento
somente uma passagem. Por isso mesmo uma nfase extraordinria
era posta sobre o esse diminuto lapso de tempo. No porque fosse
possvel conquistar a salvao eterna pelo puro desempenho prprio.
Isso era impossvel. Mas porque a prpria vocao para a salvao s
era concedida ao individuo e, sobretudo, s podia ser conhecida
atravs da conscincia de uma ralao nuclear unitria dessa sua
curta vida com Deus ultramundano e sua vontade: na santificao.
Esta, por sua vez como em toda a ascese ativa, apenas podia ser
comprovada na atividade cara a Deus, portanto numa ao tica sobre
a qual repousava a beno divina, dando assim ao indivduo a certeza
da salvao na segurana de que era instrumento de Deus. Com isso
ficava reservado o prmio ntimo mais forte de que pudesse conceber
para uma vida moral metodicamente racional. [...] O empenho na obra
daquele que me mandou enquanto dia tornava-se aqui um dever, e
essa tarefa no eram de natureza ritual mas tico-racional (WEBER
1999, p. 155).

Mesmo aceitando a impossibilidade de que o conhecimento cientfico


portador do conhecimento da totalidade dos fatos, Weber defende que
na prtica da docncia, assim como na pesquisa, a objetividade e
neutralidade devem ser buscadas. Assim, a funo do professor reduz-se
a de apresentar os dados cientficos a seus estudantes. O autor reprova
que o professor busque reproduzir nos estudantes suas prprias
concepes ideolgicas ou polticas, afirmando que ao fazer isto, o
professor perde a compreenso real dos fatos. O papel do professor
mostrar fatos cientficos, que produzam desconforto nas opinies dos
estudantes, encorajando-os a reflexo.
Nas palavras do autor:
A tarefa primeira de um competente professor a de levar seus
discpulos a reconhecerem que h fatos que geram desconforto, assim
entendidos aqueles que desagradam a opinio pessoal de um
indivduo. Positivamente existem fatos extremamente desagradveis
para cada opinio, inclusive a minha (WEBER, 2009 p. 48).

182

Weber afirma que o professor que possui o desejo de participar de


lutas polticas e de concepes de mundo, nas palavras do autor,
conselheiro da juventude, deve fazer fora de sala de aula, em lugar
pblico atravs da imprensa, em reunies ou associaes.
Por sua vez, a viso de mundo produzida pela cincia, sobretudo na
sociologia, de desencantamento e de desconstruo de qualquer tipo de
significao. Neste sentido, Weber no cr que o conhecimento cientfico
em algum momento pode ser ferramenta de construo de verdades ou de
produo de felicidades. Neste ponto, afirma que, na tentativa de
diferenciar o discurso cientfico do religioso, apontando que as respostas
produzidas pela cincia dizem respeito apenas a questionamentos feitos
por quem o faz, mediante a sua prpria especializao.
Assim, o socilogo alemo prega que a funo do professor o de
ensinar um mtodo de pensamento que possa servir de instrumento para a
compreenso da realidade, capacitando o estudante de compreender
diante de um problema ou valor qual prtica ou opo possvel e as
consequncias de suas aes. Nas palavras do autor:
O professor pode mostrar apenas a necessidade da escolha, mas no
pode ir alm, caso se limite a seu papel de professor e no queira
transformar-se em demagogo... os cientistas podem e devem
mostrar que tal ou qual posio adotada deriva, logicamente e com
toda certeza, quanto ao significado de tal ou qual viso ltima e
bsica do mundo. Uma tomada de posio pode derivar de uma viso
nica do mundo ou de varias (WEBER, 2009, p. 52).

Assim, para Weber, o papel da cincia o de mostrar que


dependendo da posio que adotar, a pessoa estar a servio de um deus
e ofendendo o outro. Ou seja, a tarefa do pesquisador compreender o
porqu das aes humanas, seu desenvolvimento e suas consequncias.
Neste sentido, o texto cientfico no e nem deve pretender ser uma cpia
do real, mas a reproduo da realidade que deve ser entendida como
parcial, e provisria que ir sucumbir diante de um conhecimento novo.

183

Bourdieu, o socilogo da crena e os campos


Em uma conferncia apresentada no congresso da associao
francesa de sociologia da religio em 19822, o socilogo francs
apresentou algumas observaes sobre o campo da sociologia da crena,
que julgamos ser importante para utilizarmos na anlise e debate do tema
em tela.
O autor francs inicia seu texto perguntando se a sociologia da
religio tal como praticada hoje de fato cientfica. A pergunta se d pelo
fato de que segundo Bourdieu, boa parte dos pesquisadores faz parte do
mesmo campo social que pesquisam. Assim, para compreenso do
tratamento ao fenmeno religioso, neste texto e na obra de Pierre
Bourdieu, partimos da compreenso de um dos principais conceitos da sua
obra que o conceito de campo social.
O campo social pode ser compreendido como um microcosmo no
espao social com regras especficas. Sua atuao d-se como um
sistema ou um espao estruturado de posies entre os diferentes
agentes que ocupam as diversas posies dentro dos microssomos. Estes
agentes atuam em disputas (lutas) em torno da apropriao de um capital
especfico, do que por sua vez, desigualmente distribudo dentro do
campo. Esta disputa desigual faz coexistir no seu interior duas classes de
indivduos, os dominantes e os dominados. Ser esta distribuio desigual
do capital que ir determinar as estrutura do campo.
As estratgias dos (agentes, instituies) so compreendidas a
partir de suas posies no campo. Cada agente do campo caracterizado
por sua trajetria social, seu habitus3 e sua posio no campo. Um campo
possui uma autonomia relativa: as lutas que nele ocorrem tm uma lgica
interna, mas o seu resultado nas lutas (econmicas, sociais, polticas...)
externa ao campo, pesa fortemente sobre a questo das relaes de fora
internas. Por sua vez, este campo encontra-se em disputa com outros
campos constitutivos da sociedade (OLIVEIRA, 2003).

2
3

Texto publicado no Brasil com o ttulo Socilogos da crena e crena de socilogo no


livro: BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990. P. 108-113.
Em Bourdieu, Habitus o produtor de aes e produto do condicionamento histrico e
social, configura um universo de classificaes e possibilidades que o agente
internalizou como aprisionamento prtico e mental. Embora o autor recuse a aceitar que
seja um determinismo social rgido, uma vez que aceita uma margem de manobra para
a ao do indivduo. (PINTO, 2000)

184

No que se refere ao fenmeno religioso, as disputas se concentram


em um campo prprio, o campo religioso e foi analisado pelo socilogo
francs em um texto intitulado: A gnese e estrutura do campo religioso.
Bourdieu (2005) prope uma teoria do fenmeno religioso que engloba as
contribuies das principais correntes da teoria sociolgica e procura
sistematizar a distribuio do poder, ou ocupao dos espaos dentro do
campo religioso, que para ele, divide-se entre especialistas e leigos.
No campo da sociologia da crena4 os pesquisadores se dividem em
dois grupos: os que fazem parte do campo religioso, (religiosos, ou exreligiosos que praticam cincia) e os cientistas que no fazem parte do
campo (chamados pelo autor de pesquisadores no autocnes). A diferena
dos dois grupos, segundo o autor, no ser pelo fato de o pesquisador ter
f ou no, mas pelo grau de comprometimento que este mantm com as
estruturas do campo pesquisado.
E nisto, segundo Bourdieu, reside dificuldade de transposio, ou
rompimento, de um campo para outro. O autor problematiza se este
rompimento, no pode influenciar na produo da pesquisa:
Ele se preocupa demais, e o leigo no se deixa enganar: a raiva, a
indignao e a revolta so sinais de interesse. Por sua prpria luta, ele
testemunha que continua fazendo parte dela. Esse interesse negativo,
critico, pode orientar toda a pesquisa e ser vivido como interesse
cientfico puro, graas confuso entre atitude cientfica e a atitude
critica (de esquerda) afirmada no prprio campo religioso
(BOURDIEU, 1990 p. 109).

Porm o pesquisador, religioso, ou ex-religioso possui a vantagem de


possuir um conhecimento prtico sobre o campo, caracterstica e
vantagem que o pesquisador no-autocne possui dificuldade. Por outro
lado, este saber de detalhes, pode confundir o pesquisador religioso sobre
o que o saber cientfico em relao objetividade do seu conhecimento.
Neste sentido, o corte etimolgico, consiste no corte social, das
vinculaes com as estruturas do campo, que segundo ele, uma ameaa
aos especialistas das grandes religies universais, pois, correm o risco de
produzir uma cincia de edificao. Bourdieu chama a ateno para
raridade de pesquisa na rea da cincia e da religio que sejam
produzidos cientistas que fazem parte de outra tradio religiosa, ou ate
mesmo, estudos comparativo (BOURDIEU, 1990).
4

Termo utilizado pelo autor.


185

Ensaiando uma (in)concluso: desafio prtica do


educador/pesquisador em ensino religioso
A dificuldade de produo de pesquisas, que sejam produzidas por
autores de formao pessoal em outras tradies religiosas est
diretamente ligada s dificuldades e desafios da formao do docente em
Ensino Religioso. Segundo Markus e Oliveira (2010), o processo de
formao docente herdeiro no somente do processo de
homogeneizao cultural-religioso, como tambm, deve enfrentar o desafio
de produzir um educador/pesquisador, que possua capacidade de
compreenso, interveno e construo de novas realidades.
Neste sentido, cremos que a sociologia weberiana possibilita ao
pesquisador o olhar para si, na tentativa de compreender e explicar os
caminhos da construo do discurso cientfico. Porm, da natureza desta
corrente sociolgica no pretender ser o discurso final ou a verdade sobre
a matria, mas apenas ser a compreenso possvel a partir de uma
determinada metodologia de uma determinada disciplina cientfica, a
sociologia.
Outra caracterstica desta corrente aceitar que a cincia uma
produo cultural, que por sua vez fruto de um determinado tempo
histrico, a modernidade e sendo assim, carrega no seu interior, valores,
caractersticas culturais e ideolgicas deste tempo histrico. Pelo seu
carter universal, a cincia e o cientista como seu operador, devem buscar
despirem-se destes valores para ser aceito e possuir legitimidade.
Porm a principal caracterstica da contribuio de Weber para a
formao de um educador/pesquisador de Ensino Religioso conceber
uma teoria que no seja finalista ou que seja detentora de uma
cosmoviso, ou uma mensagem escatolgica, apesar de no abrir mo
de elementos histricos na anlise sociolgica.
Caractersticas que em nosso juzo de valor, esto na gnese da
disciplina de Ensino Religioso, que tem como um dos seus objetivos
compreender que o ser humano multifacetado, e possui capacidade de
intervir, criar e recriar as suas relaes e os saberes inerentes a elas
(FONAPER, 1997; MARKUS;OLIVEIRA).
Da mesma forma que a construo de uma prtica docente esteja
comprometida com uma produo cientfica esta deve desafiar o
educador/pesquisador a fazer de sua prtica docente um constante
exerccio de pesquisa/docncia. Assim, conforme Bourdieu, buscar
186

construir um campo de pesquisa, que rompa com prticas de catequizao


e proselitismo, esteja comprometido com prticas de e em alteridades na
construo de um saber que no se reduza a uma cincia edificante, mas
conforme o autor francs, rompa com o jogo duplo.

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1994.
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187

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______. A tica protestante e o esprito do capitalismo. Editora Martin
Claret. 2005.

188

O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA


FORMAO DE PROFESSORES
Raimundo Mrcio Mota de Castro UEG1
Jos Maria Baldino PUC/Gois2
Resumo:
Com a promulgao da Lei n. 9.475/97 que modificou o art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a formao (habilitao) para o professor de Ensino Religioso
tornou-se responsabilidade dos sistemas de ensino. O objetivo deste trabalho analisar os
desdobramentos da ausncia de polticas de formao de professores em Gois. O aporte
terico-metodolgico sustenta-se em Castro (2009); Cury (1993); Dallabrida (2005); Souza
(2006) entre outros. Por meio da pesquisa narrativa, professoras/es de escolas pblicas
relatam a ausncia de sua formao e os dedobramentos em suas prticas educativas.
Percebe-se a prtica do proselitismo religioso na escola pblica o que fere o principio
bsico da laicidade do estado e tem possibilitado certa averso a esse componente
curriicular, inclusive por parte dos alunos.
Palavras-chave: Ensino religioso; Narrativas; Formao de professores.

Introduo
Com a redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, inicia-se
amplo debate em torno das questes educacionais. Quase 10 anos aps a
promulgao da Carta Constitucional de 1988, a educao era reformada
em toda sua estrutura e organizao, pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que definiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No que
se refere formao de professores, a nova lei determinava que o
professor, para atuar na docncia, mesmo da educao bsica, deveria ter
formao obtida em instituies de ensino superior. Apesar de Oliveira
(2005, p. 247) atestar que, as discusses desenvolvidas assim como a
emisso do dispositivo legal atingiram de modo substancial o processo de
formao de docentes para todas as reas do conhecimento na educao

1
2

Mestre em Educao. Doutorando em Educao. Professor efetivo da Universidade


Estadual de Gois. E-mail: prof.marciocastro.posgrad@hotmail.com
Doutor em Educao. Professor Titular de Sociologia da Pontifcia Universidade Catlica
de Gois. E-mail: jmbaldino@uol.com.br

brasileira, nada foi feito em relao formao de professores para o


ensino religioso.
No somente a formao dos professores para o ensino religioso,
como tambm a forma de se pensar essa disciplina na escola (estrutura,
contedo, organizao etc.), demandou da sociedade civil a exigncia da
alterao do art. 33 da LDB, que passou a vigorar com nova redao por
meio da Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997. Apesar de uma nova
configurao legal, o novo dispositivo tambm no apresentou soluo
para inmeras questes que permeiam essa disciplina e permanecem
abertas, tornado-se foco de interesse, discusso e pesquisa em mbito
nacional; envolvendo lideranas de diferentes denominaes religiosas, a
comunidade acadmica e os sistemas de ensino, todos diretamente
atingidos pelo dispositivo legal (OLIVEIRA, 2005, p. 247).
O texto apresentado parte dos resultados da pesquisa
FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO: textos legais
e contextos vividos, desenvolvido na Universidade Estadual de Gois,
Unidade Universitria de Itabera, realizada no binio 2011-2012, e tem por
objetivo analisar a formao dos professores para o ensino religioso no
Estado de Gois a partir do dispositivo presente na LDB de 1996, tendo
por referncia o relato de professoras que atuam nessa disciplina em
diversos municpios de Estado.
Para o alcance do objetivo, privilegiou-se a pesquisa qualitativa que
possibilitou uma maior aproximao e aprofundamento do tema em
evidncia. Por meio da pesquisa narrativa, coletou-se os relatos de
professoras/es que atuam em escolas pblicas em municpios da regio
noroeste do estado de Gois (Itabera, Gois, Itapuranga, Itauu e
Inhumas). A escolha dos sujeitos e locais da pesquisa deu-se por trs
motivaes: a primeira por ser necessrio compreender a complexidade
vivida na docncia dessa disciplina visto que no h uma formao
especfica para atuar na rea; a segunda por se observar, em visitas feitas
a priori, que h uma prtica, na maioria das escolas pblicas dessas
cidades de uma orao (de cunho cristo) no incio das atividades
escolares, situao que fere o princpio da laicidade do estado; e por fim,
por ser nessa regio que se localiza a cidade de Itabera que sedia uma
unidade universitria da Universidade Estadual de Gois, possuindo como
um de seus encargos a formao dos professores por meio do curso de
pedagogia.
190

Assim, busca-se entender a prtica desses docentes situando-os no


contexto da legislao educacional vigente, que preconiza o ensino
religioso como parte integrante da formao do cidado, apresentando-o
como obrigatrio na escola, mas de carter facultativo ao aluno. Neste
sentido, o texto apresenta-se dividido em duas partes: na primeira se traa
todo o aspecto metodolgico da pesquisa e em seguida, discute-se a
temtica partindo de uma breve trajetria da incluso do ensino religioso
na escola brasileira; depois, reflete-se sobre as ambiguidades legais
presentes na legislao em vigor; e por fim, analisa a fala das/os
professoras/es numa tentativa de desvelar os problemas causados no
espao da escola pblica pela ausncia de formao desses professores.
A construo da pesquisa
A pesquisa nasce da necessidade de se buscar uma resposta a uma
indagao, mas a forma de atingir tal resposta, longe de possuir um
padro nico, est de certa forma condicionada a crena do pesquisador,
ou melhor, ao entendimento terico e metodolgico apreendido no
percurso da pesquisa.
Pesquisar tem muito de desafio e aventura. uma luta por saber e
para demonstrar o que se sabe. sempre uma deciso rdua
desentranhar o conhecimento para, com a discrio e o equilbrio
devidos, p-lo em circulao e torn-lo acessvel aos demais. So
esses, pelo menos esses, que devem ser, de um ponto de vista
deontolgico, a meta, o destino e a finalidade: contribuir com nosso
esforo e nossa vontade perscrutadora par ampliar os limites do
conhecimento racionalizado (PERUJO SERRANO, 2011, p. 13).

Se durante muitos anos a pesquisa debruou-se apenas sobre o


modelo positivista, que primava pela exatido e, em muitos casos, a
dogmatizao dos resultados, contempla-se nas ltimas dcadas inmeros
debates sobre a permanncia de outros modelos como o mtodo histrico
dialtico e o mtodo fenomenolgico. A utilizao desses mtodos
produziu alteraes substanciais, na forma de se pensar pesquisa em
Cincias Sociais, haja vista a complexidade do homem enquanto Ser
produtor de si e de histria.
Enquanto Ser, o homem busca estabelecer-se no mundo mediante a
apreenso do mesmo. Essa apreenso vai acontecendo por meio das
indagaes que o ser humano faz de si e do mundo que o cerca. Nem
191

sempre as indagaes so respondidas no todo ou no tempo em que se


destinou a buscar solues para tal problemtica. Assim tambm ocorre
com a pesquisa.
Inicialmente pensava-se que no prazo de um ano daramos conta de
responder a questo norteadora dessa pesquisa, mas logo percebemos
que o primeiro ano seria apenas para efetuarmos o levantamento
bibliogrfico sobre a temtica, assim a pesquisa prolongou-se por dois
anos (2011-2012).
Dada a complexidade de nosso objeto, optamos por realizar uma
pesquisa de natureza qualitativa. De acordo com Ldke; Andr (1986, p.
11-13), as caractersticas bsicas de uma pesquisa qualitativa so:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta
de dados e o pesquisador com seu principal instrumento. [...]
2. Os dados coletados so descritivos [...].
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o
produto [...].
4. O significado que as pessoas do as coisas e sua vida so focos
de ateno especial pelo pesquisador [...]
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os
pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que
comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos. As
abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir da
inspeo dos dados num processo de baixo para cima.

Bicudo (2011, p. 17) amplia essa caracterizao afirmando que a


pesquisa qualitativa, como o nome j indica, trabalha com a qualidade.
Tendo presente a necessidade de ouvir os relatos e deste modo dar
voz aos professores/as, optou-se pela pesquisa narrativa, por entender
que se trata de uma perspectiva que permite no somente a investigao,
mas tambm a formao. Para esclarecer a dupla dimenso da pesquisa
narrativa, Souza (2006, p. 26) infere que essa perspectiva de trabalho,
[...] configura-se como investigao porque se vincula produo de
conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formao. Por
outro lado, formao porque parte do princpio de que o sujeito toma
conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria
histria.

192

Para Catani et al (1997, p. 20),


[...] o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo
educacional, enfatiza a variedade de prticas de investigao e
formao assim agrupadas, como iniciativas que vm se firmando no
campo desde a dcada de 80, principalmente na Europa, e que deve
muito s tentativas de recolocao do sujeito no centro das
interpretaes das cincias humanas.

Pela pesquisa narrativa possvel compreender as experincias


vividas, lembradas pelos/as narradores/as, tornado-se forma de
comunicao e troca de experincias, haja vista que no se tem apenas
uma informao repassada do narrador ao ouvinte, mas principalmente
uma troca, onde narrador e ouvinte unem-se em uma simbiose de trocas
mutuas.
A escolha de narrativas como instrumento de coleta de dados deu-se
ao fato de que entender que as mesmas constituem-se de acordo com
Chizzotti (2003, p.17). testemunho oral das pessoas presentes em
eventos, suas percepes e anlises e isso pode esclarecer muitos
aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema. Ainda sobre
as narrativas, Bosi (1994, p. 88) afirma que a narrao uma forma
artesanal de comunicao. Ela no visa a transmitir o em si do
acontecido, ela o tece at atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o
transforma.
As narrativas foram produzidas de prprio punho por professores da
rede municipal e estadual de ensino que ministram aulas de Ensino
Religioso, depois digitalizadas e arquivadas em mdia eletrnica. Para a
produo dos mesmas, os/as sujeitos receberam um roteiro com 4 (quatro)
itens que deveriam se fazer presente em seus relatos. Tais narrativas ao
serem escritas e digitalizadas, passaram a compor como fonte e
documento da pesquisa. A participao dos sujeitos foi voluntria, e a
utilizao de suas falas foi possvel graas autorizao dos mesmos
sujeitos que, por meio de termo de consentimento livre e esclarecido,
tomaram conhecimento dos objetivos da pesquisa e decidiram contribuir
com a pesquisa. Delineado o percurso da pesquisa, apresenta-se a seguir,
breve apontamentos sobre a trajetria do ensino religioso no Brasil.

193

Ensino religioso no Brasil: apontamentos de uma trajetria


Durante o perodo colonial, visto que a formao educacional no pas
fora majoritariamente feita pelos jesutas e por outros religiosos, sempre
vigorou na escola o ensino da religio. No entanto, as reformas de cunho
iluminista empreendidas por Sebastio Jos de Carvalho e Melo o
Marqus de Pombal, influente ministro do rei de Portugal, Dom Jos I, que
possibilitou a expulso dos padres jesutas do Brasil em 1759 e a posterior
extino da Companhia de Jesus em 1760, no conseguiu quebrar a ideia
de permanncia da religio crist no ensino ministrado nas escolas.
Durante o perodo imperial, a religio catlica continuou sendo
oficialmente a f professada pelo imperador Dom Pedro I e pela maioria da
corte, apesar do reconhecimento de que outras denominaes religiosas j
tivessem se instalado nas terras brasileiras. Fato evidente ao se ler o art.
5, do Ttulo I, da Constituio Poltica do Imprio do Brasil. O texto
menciona: A Religio Catholica Apostlica Romana continuar a ser a
religio do Imprio. Todas as outras Religies sero permitidas com seu
culto domstico ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma
alguma exterior de templo (BRASIL, 1824). Mas se por um lado h o
reconhecimento de outras crenas, percebe-se fortemente a confirmao
e a legitimidade do poder da Igreja Catlica (CASTRO, 2009, p. 39).
Com a proclamao da repblica, em 15 de novembro de 1889,
religio e estado deixam de ser sinnimos e se inicia um processo
complexo e lento de separao entre o poder religioso e o poder temporal,
ou seja, entre a igreja e o estado. A educao deixa de ser dever apenas
da famlia e da Igreja, tornando-se uma das prerrogativas do estado.
Comentando esse perodo Castro (2009, p. 44) afirma:
Com a latente separao, a educao passa a ser de
responsabilidade do Estado, assim, surge a tendncia de eliminar o
ensino da religio das escolas pblicas, uma vez que este era gerador
de grande polmica. Em 22 de fevereiro de 1890, o governo provisrio
decidiu suprimir o ensino de religio dos estabelecimentos pblicos do
Distrito Federal, por proposta de Benjamim Constant, ento ministro
da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, alegando que ser de
responsabilidade do Estado incentivar qualquer sentimento religioso,
bastando, para isso, no lar, a ao da me de famlia, e nos templos
de cada religio a ao do sacerdote.

Notamos que, mesmo com a deciso de suprimir o ensino de religio


da escola pblica, alguns professores fiis aos princpios da f e dos bons
194

costumes permaneceram com a prtica das oraes ao incio das aulas e


tomando ainda por base um ou outro texto da doutrina crist para o ensino.
A Igreja no tardou em reagir. Nesse perodo abriram-se inmeras escolas
catlicas onde o ensino da religio era amplamente divulgado.
[...] A entrada de ordens e congregaes religiosas intensificou-se
aps a promulgao da Constituio de 1891, que contornou o
anticlericalismo radical dos primeiros meses do regime republicano,
permitindo maior liberdade Igreja Catlica. Os membros destas
ordens e congregaes que imigravam para o Brasil vinham imbudos
de forte ardor missionrio e acreditavam que eram enviados com o
dever de ensinar a verdadeira doutrina crist, contribuindo para
reconstruir o colonialismo cultural europeu. Algumas congregaes
imigraram com o intuito de atender espiritualmente colnias de
imigrantes europeus, como os salesianos e lazaristas entre italianos;
outras visavam catequizao dos indgenas e a maioria delas atuou
na reconverso dos brasileiros f catlica romanizada
(DALLABRIDA, 2005, p. 79).

No entanto, a primeira Constituio Republicana, de 1891, garantiu a


liberdade de culto pblico e com isso possibilitou que outros credos
gozassem dos mesmos privilgios que os catlicos e logo essas novas
denominaes tambm abriram escolas confessionais, possibilitando uma
abertura a novas tendncias, a novas formas de pensar o ensino,
diferentemente daquele ministrado unicamente pelos cristos catlicos.
Segundo Cury (1993), a crise scio-econmico-poltico ocorrida no
final dos anos de 1920, possibilitou o retorno da Igreja ao cenrio nacional.
As reformas empreendidas a partir da dcada de 1930, entre as quais a
ascenso de Vargas ao poder, a criao do Ministrio dos Negcios da
Educao e Sade Pblica, sendo empossado no cargo Francisco
Campos e a elaborao da Constituio de 1934, consolidou no campo
educacional, o retorno da Igreja para dentro da escola.
Aliada e apoiando o Governo Vargas, como guardi da ordem e dos
bons costumes, a Igreja consegue que o ensino de religio volte para a
escola, agora, porm com um diferencial: a nomenclatura passa a
denominar-se de ensino religioso, apesar da prtica continuar proselitista e
catequtica. Analisando a conjuntura desse perodo, Cury (1993, p. 28),
infere:
E apesar da presso dos deputados defensores da laicidade no
ensino pblico, a redao final ficou assim: Art. 153 O ensino
religioso ser de frequncia facultativa e ministrado de acordo com os
195

princpios da confisso religiosa do aluno manifestada pelos pais ou


responsveis e constituir matria dos horrios nas escolas pblicas
primrias, secundrias, profissionais e normais.

Da em diante o ensino religioso perpassou todos os textos


constitucionais, inclusive estando presente na Constituio Federal de
1988, e posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que esta lei
sofreu, alguns meses depois, sua primeira alterao por meio da Lei n
9.475, de 22 de julho de 1997, justamente no dispositivo referente ao
ensino religioso.
Ambiguidades na legislao
A polmica recorrente que envolve o ensino religioso na escola e ao
pequeno interesse pela produo de uma reflexo sistematizada por parte
da academia, tem tornado o espao desse ensino um lugar de todos e de
qualquer um, se apresentado at mesmo de forma irresponsvel quanto
formao do cidado. Quando os debates tem se instalado no meio
acadmico, aparecem duas categorias que ocupam posies antagnicas
em extremos os defensores e os contrrios a esse ensino. Muitos
debates no saem disso e longe de se ter uma soluo impossibilitam uma
reflexo amadurecida que proponha formao para os professores, modelo
a ser seguido e base epistemolgica dessa disciplina.
A nova redao dada ao Art. 33 da LDB, pela Lei n 9.475, de 22 de
julho de 1997, em nada contribuiu para dirimir os conflitos presentes em
torno dessa questo. Pelo contrrio, tem permitido que a efetivao do que
fora pensado no se concretize devido s ambiguidades presentes na
prpria redao legal. Basta uma leitura atenta de tal artigo para que as
indagaes pululem a mente e instiguem a busca de respostas.
Uma primeira ambiguidade est no caput do artigo 33, da LDB, ao
mencionar que:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo (BRASIL, 1996).

196

Como se pode observar, ao mesmo tempo em que esse ensino


entendido como parte integrante da formao bsica do cidado o
mesmo de matrcula facultativa cabendo ao aluno optar por participar
do mesmo ou no. Cabe perguntarmos de que maneira um ensino
reconhecidamente fundamental para a promoo da cidadania do sujeito
pode ser facultativo? Outro problema advm em seguida, pois se esse
ensino deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
sendo vedada qualquer forma de proselitismo, no se teria aqui um ensino
de doutrinao de um determinado credo, mas sim, um espao para que o
aluno entendesse as diferenas que culturalmente so construdas e que
constitui os diversos credos. Reconhecer o ensino religioso como
facultativo reconhecer a dimenso proselitista, catequtica e doutrinal de
um ensino que no capaz de educar para as diferenas, mas reproduz
modelos oriundos de prticas culturais religiosas majoritrias.
Como se j no bastasse polmica ambiguidade na redao do
caput do artigo, os pargrafos que o compem prolongam tal situao.
Vejamos a redao:
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso (BRASIL, 1996).

Referente ao texto do pargrafo primeiro atribui-se aos sistemas de


ensino (estadual e municipal) a responsabilidade de legislar sobre os
contedos e as normas para habilitao e admisso dos professores para
ministrarem tal ensino, devido ausncia de uma sistematizao por parte
desses sistemas; e tendo presente que na maioria dos casos h uma
omisso na organizao e definio do lugar dessa disciplina no currculo,
verifica-se que este espao torna-se apropriao de qualquer um, pois
encontramos professores, inclusive de qumica, matemtica e fsica
ministrando tal aula, simplesmente para complementar carga horria de
suas modulaes.
No que diz respeito ao pargrafo segundo, quando da elaborao
dos parmetros curriculares nacionais e tendo em vista que no havia um
para o ensino religioso, o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER) instituio civil desvinculada de credos religiosos e formada
197

por diversos professores de ensino religioso; articulou-se no sentido de


enviar ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) um parmetro curricular
que contemplasse tal ensino. Tal documento fora rejeitado pela comisso
responsvel pela elaborao dos PCNs, pois segundo parecer da relatora,
no cabia ao estado legislar sobre questes religiosas como amplamente
propagado na Constituio Federal. Ao tratar o ensino religioso como
coisa de religio e no tema de responsabilidade do Estado (laico,
como o Brasil) significa dizer que esse ensino serve para que as
denominaes utilizem do espao pblico como adendo ou complemento
de suas fronteiras catequticas e doutrinais.
Ainda no pargrafo segundo da lei, ao dizer que os sistemas de
ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes
religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso isso no
significa dizer que ser dessas denominaes palavra final sobre o tema.
Para isso, se faz necessrio que tenhamos no interior do estado, como
seus representantes, pessoas preparadas e entendidas de que ensino
religioso no o mesmo que ensino de religio.
Posto os diversos problemas apresentados por conta de uma lei
ambgua e s vezes pela omisso das reflexes acadmicas sobre o tema,
tem-se o espao do ensino religioso existe na escola, tomando as mais
diversas conotaes e tons que acinzentam o cho da escola, permitindo
que, em vez de formar pessoas para o entendimento do fenmeno
religioso esse ensino sirva para reproduzir modelos dogmticos que
reforam o preconceito e a demonizao da religio das minorias.
Como o Estado at o presente momento no cumpriu o pargrafo
segundo, inmeros livros didticos de ensino religioso circulam no
mercado, servindo de subsdio, inclusive para o MEC, que os adquire e os
coloca no ensino pblico. Tais livros, no entanto, muitas vezes de autoria
de pessoas vinculadas a alguns seguimentos religiosos (na maioria crist)
tm reforado as ideias de preconceito e intolerncia como comprovado na
pesquisa realizada, em 2010, pelo Instituto de Biotica, Direitos Humanos
e Gnero da Universidade de Braslia, sob a responsabilidade das
professoras Dbora Diniz, Tatiana Liono e Vanessa Carrio; e, publicado
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO).
Toda essa problemtica, longe de ser resolvida, tem seus reflexos
ampliados no espao escolar, como veremos a seguir.
198

A formao de professores de ensino religioso: relatos


Como relatado anteriormente, as narrativas foram desmembradas
em unidades de significado constituindo recortes que desvelam e
descortinam uma realidade vivida, experienciada pelo narrador. Tal
realidade precisa ser descortinada e trazida tona. Neste trabalho,
apresentaremos a unidade relativa problemtica da formao do
professor de ensino religioso.
Observando a preservao da identidade das respondentes, tendo
em vista o princpio tico da pesquisa, utilizamos a identificao das letras
do alfabeto de nossa lngua, haja vista que o nmero de participantes
exatamente proporcional ao nmero de letras que o compe.
A primeira unidade de significado diz respeito formao desses
professores: Vejamos os relatos:
Professora A: Como j disse minha formao Histria, na rea do
ensino religioso eu no tenho nenhuma formao.
Professora B: Sou licenciada em pedagogia pela Universidade
Estadual de Gois, ps-graduada em psicopedagogia clinica [...] Com
relao ao ensino religioso eu nunca fiz nenhum curso na rea, mas
ministro a disciplina h quatro anos.
Professora C: Fiz pedagogia. Antes de comear a dar aula de
ensino religioso fiz um curso em Goinia [...] um curso de misses mesmo,
que tem tudo a ver com essa rea.
Professora X: Sou gegrafa e advogada, especialista em direito
agrrio [...] Na rea de ensino religioso no fiz nenhum curso especfico,
estudei no curso de direito a disciplina teologia que estuda as questes
pertinentes ao conhecimento da divindade, suas atribuies e relaes
com os homens e o mundo que os cerca, ela, porm, toma partido a favor
de revindicaes e verdade de determinada religio.
Professora V: Sou formada em matemtica. Eu j trabalho ensino
religioso h bastante tempo [...]
Como se pode notar no relato das narradoras, nenhuma possui uma
formao especfica para o ensino religioso, em todos os casos no
seguimento da narrativa percebe-se que as mesmas so colocadas em
199

sala de aula com o intuito de complementar carga horria de atividade


docente. A exceo a professor V que apesar de ter formao em
matemtica, hoje s leciona ensino religioso por ter tido um problema de
sade e ter solicitado que gostaria de trabalhar apenas essa disciplina.
A ausncia de uma formao especfica influir direto na prtica
desses/as docentes em sala de aula. Em seus relatos fica patente a
utilizao de um nico seguimento religioso como referencial de tal ensino:
o cristo. Tal prtica tem produzido proselitismo cristo uma vez que
todos/as participantes da pesquisa declaram-se cristos catlicos ou
evanglicos e na unidade de significado referente ao como trabalha a
disciplina em sala temos:
Professora V: [...] s vezes os alunos no tem conhecimento do painosso, que tem famlia [...] tem famlia que no senta, no abre a bblia,
no discute uma palavra de Deus [...] o primeiro texto que trabalhei com
eles esse ano foi a famlia, presente de Deus.
Professora M: Mas eu gosto muito aprofundar dentro da palavra de
Deus que muito importante.
Professor J: Eu sou pastor [...] trabalhar o ensino religioso
aproximar as crianas de Deus.
Como se pode observar nas narrativas o ensino proselitista uma
vez que o contedo volta-se nica possibilidade de entendimento do
sagrado (perspectiva crist ainda que entendamos o multifacetamento do
cristianismo). H como se pode notar a tomada do espao pblico como
prolongamento do espao privado, e podemos atribuir tal situao a dois
motivos que se desvelam no decorrer da pesquisa: o primeiro refere-se
ausncia de formao que forme e habilite o professor a ministrar tal
contedo, o segundo diz respeito ao entendimento reinante que ensino
religioso espao de ensino de catequese doutrinal e das verdades
relativas f.
Consideraes finais
Os desafios postos para o entendimento do ensino religioso como
disciplina presente na escola pblica so inmeros e complexos. A
discusso sobre a laicidade do estado tem sentido medida que no
200

houve, dada a omisso do poder pblico, a formulao que um modelo que


rompesse com a catequese e a doutrina do credo que toma posse desse
espao, transformando o pblico numa extenso do privado.
Nas pesquisas mencionadas nesse texto tem-se evidenciado que o
espao escolar tem sido usurpado pela confisso religiosa de professores
despreparados para lecionarem a disciplina de ensino religioso, isso por
ausncia de uma poltica educacional que garanta o pleno cumprimento do
que se encontra previsto no ordenamento jurdico constitucional e da Lei
de Diretrizes e Bases. No entanto, no podemos culpabilizar os
professores que tem se empenhado em atender e ministrar tal ensino, pois
ao chegarem em sala, no levam consigo nenhum preparo como vimos
nas narrativas analisadas. Fazem o que entendem ser o mais correto. E
como so resultado de um processo educativo, tambm, confessional
(ainda que no espao pblico) replicam e reproduzem o que receberam;
fato que fica evidente, quando a professora menciona na anlise anterior
diz que utiliza dos conhecimentos recebidos na disciplina de teologia,
cursada na universidade, durante sua formao.
Para longe de ser um espao para a propagao da f, nossos
estudos tem-nos conduzido a pensar o ensino religioso como espao de
formao cidad para a diversidade num pas de cultura multifacetada
como o nosso. Assim, entende-se que haja lugar para o ensino religioso na
escola desde que por religioso entenda-se o fenmeno social e cultural de
todas e de cada religio, que possui seus ritos prprios, suas crenas,
seus costumes, sua cultura de re-ligao ao seu criador, ou que seja
inclusive capaz de negar tal possibilidade como o caso dos ateus.
Temos entendido que a nica possibilidade de aceitar o ensino
religioso na escola seja na perspectiva entendida por Oliveira et al (2007)
que ao falar dos objetivos desse componente infere que deve ser impresso
nesse ensino o religioso no como religao do sujeito ao transcendente,
mas como releitura do fenmeno religioso.
Diante dessas inmeras provocaes, fica o alerta para que os
programas e os diversos cursos de formao de professores possam
levantar esse debate, tambm despido de preconceitos, e que busquem
solicitar do poder pblico uma resoluo sobre o tema no intuito de
amenizar o dano que tem sido produzido na vida e na formao social e
cidad dos principais sujeitos da educao que so os alunos.

201

Referncias
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Companhia das Letras, 1994.
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1824. Disponvel em:
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dvida: a busca da identidade do Ensino Religioso 2009.134 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) -- Universidade de Uberaba,
Uberaba, 2009.
CATANI, D. B. et al. Docncia, memria e gnero. So Paulo: Escrituras,
1997.
CHIZOTTI, Antnio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So
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XX. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. v. III. p. 77-86.
OLIVEIRA, Lilian Blank. A formao de docentes para o ensino religioso
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5, n.16, p. 247-267, set./dez. 2005.
OLIVEIRA, Lilian Blank et al. Ensino Religioso no Ensino Fundamental.
So Paulo: Cortez, 2007.
SOUZA, E.C.de (Org.). Autobiografias, Histria de Vida e Formao:
pesquisa e ensino. Salvador/Bahia: EDUNEB - EDIPUCRS, 2006.

202

A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO


DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA:
CONSIDERAES INICIAIS
Rodrigo Oliveira dos Santos (UFPA)1
Resumo:
Este estudo pretende destacar, por meio da pesquisa qualitativa e do paradigma
hermenutico-fenomenolgico, algumas consideraes acerca da abordagem da finitude no
currculo de formao de professores para o Ensino Religioso no Par, haja vista que, para
esse componente curricular, a temtica em torno desta se apresenta como central, a ponto
de nortear toda a sua prtica educativa na Educao Bsica, conforme orienta os PCNER.
A partir do dilogo metodolgico com o currculo do curso de formao desses professores,
percebe-se certo distanciamento e articulao entre a rea tomada para essa formao, no
caso, as Cincias da Religio, assim como a sua prtica, o Ensino Religioso, implicando, de
certa forma, na formao desses professores.
Palavras-chave: Finitude. Currculo. Hermenutica. Formao de Professores. Ensino
Religioso.

Introduo
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a Lei n 9.394/1996, busca-se desenvolver uma poltica para
Formao de Professores de Ensino Religioso (ER) no Brasil nos mesmos
moldes das demais formaes para as reas do conhecimento que
compem o currculo da Educao Bsica (EB).
O cerne da questo poltica e aponta para a responsabilidade do
Ministrio da Educao (MEC) que at hoje no emitiu Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao desses professores, muito menos
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina, deixando a critrio
dos Sistemas de Ensino Bsico (SEB) e Instituies de Ensino Superior
(IES) tal responsabilidade.
Os Conselhos de Educao Municipais, Estaduais e Federais que
autorizam/reconhecem essa formao no pas apontam para as Cincias
1

Mestrando em Educao (PPGED/UFPA) na Linha de Pesquisa Educao: Currculo,


Epistemologia e Histria. Bolsista da CAPES. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao
e Religio na Amaznia (GPERA). Bolsista da CAPES. Membro do grupo de pesquisa
em Filosofia, tica e Educao (GPFEE/UFPA) e Hermenutica, Antropologia e
Educao (GPHAE/UFPA). Professor de Ensino Religioso da rede estadual do Par e
municipal de Belm. E-mail: naumamos@yahoo.com.br

da Religio (CR) como rea do conhecimento capaz de assegurar o


carter epistemolgico e pedaggico do ER, tambm defendida entre
vrios pesquisadores que se dedicam a referida rea e sua relao com a
educao (PASSOS, 2007; SOARES, 2010, JUNQUEIRA, 2008, 2010,
2011).
Nesse contexto, destaca-se o Frum Nacional Permanente do
Ensino Religioso (FONAPER), criado em 1995, com a finalidade de
assumir essa pasta, acabando por ficar responsvel pela leitura
pedaggico-didtica e metodolgica do ER, congregando, formando e
apoiando os profissionais que ministram esse componente curricular em
todo territrio nacional.
Aps a sua criao, o FONAPER logo organizou os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) em 1996 e
publicados em 1997 e, posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Religio/Ensino Religioso,
encaminhados ao MEC, por duas vezes, em 1998 e 2009 (JUNQUEIRA,
2010, 2011), mas sem nenhum avano nessas questes fundamentais
para operacionalizao da disciplina, restando a operacionalizao e sua
implementao por meio dos SEB e IES, a saber, dos procedimentos para
a definio dos contedos, assim como as normas para a habilitao e
admisso dos professores, em conformidade com a Lei 9.475/1997 e o
Parecer CNE/CP 097/1999.
Nesse sentido, vrias instituies de ensino organizaram seus cursos
para habilitao de professores de ER, desde 1996, sob as mais diferentes
concepes e aporte terico-metodolgicos, a luz da legislao
educacional, estando presentes em quase todas as regies do pas.
A trajetria de implantao, organizao e funcionamento desses
cursos de graduao um percurso motivador que nos surpreende a cada
parada, seja esta no mbito das instituies privadas, pblicas municipais,
estaduais e federais, so objetos de conhecimentos e anlises de vrios
pesquisadores da rea, com destaque para OLIVEIRA (2003), CARON
(2007), PASSOS (2007), JUNQUEIRA (2010, 2011) e SOARES (2010).
O currculo de formao de professores de ensino religioso no
contexto brasileiro: ps-graduao e graduao
As Cincias da Religio, nomenclatura mais utilizada para nomear a
rea de conhecimento adotada para a formao de professores de ER no
204

pas, localiza-se na Grande rea Cincias Humanas rea Teologia


Subrea Filosofia/Teologia, segundo tabela de reas do conhecimento da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).
Atualmente, existem com recomendao e/ou reconhecimento da
CAPES vrios programas de ps-graduao em Cincia da Religio,
Cincias da Religio ou ainda Cincias das Religies e Teologia, sendo
esses presentes em todas as regies do pas (Cincias da Religio), como
discriminados na tabela abaixo:
Tabela 01: Relao de cursos Recomendados e Reconhecidos de Cincia da Religio,
Cincias da Religio ou Cincias das Religies e Teologia constante na web pgina
2
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) .

Ord.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Grande rea: Cincias Humanas


rea: Teologia
Nomenclatura/
Programa
IES
Programas
Cincia da Religio
Cincia da Religio: 01
UFJF
Cincias da Religio
PUC/GO
Cincias da Religio
PUC/MG
Cincias da Religio
UEPA
Cincias da Religio
Cincias da Religio: 07
UNICAP
Cincias da Religio
PUC/SP
Cincias da Religio
UMESP
Cincias da Religio
UPM
Cincias das Religies Cincias das Religies: 02
FUV
Cincias das Religies
UFPB
Teologia
FAJE
Teologia
PUC/PR
Teologia
FTBP
Teologia
PUC/RJ
Teologia: 08
Teologia
PUC/RS
Teologia
EST
Teologia
EST
Teologia
PUC/SP

UF
MG
GO
MG
PA
PE
SP
SP
SP
ES
PB
MG
PR
PR
RJ
RS
RS
RS
SP

M
5
4
3
3
3
5
5
3
3
6
3
3
5
4
6
3

NOTA
D
F
5
4
5
5
3
6
5
6
-

4
-

Legenda:
M (mestrado acadmico);
D (doutorado acadmico);
F (mestrado profissional).

Considerando os dados tabulados acima, percebemos que, trs dos


programas em CR esto presentes em instituies pblicas (mestrado:
2

Disponvel em:
<http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pe
squisarIes&codigoArea=71000003&descricaoArea=CI%CANCIAS+HUMANAS+&descric
aoAreaConhecimento=TEOLOGIA&descricaoAreaAvaliacao=FILOSOFIA%2FTEOLOGI
A%3ASUBCOMISS%C3O+TEOLOGIA, acesso em 30/05/2013.
205

Universidade do Estado do Par (UEPA) Cincias da Religio; mestrado:


Universidade Federal da Paraba (UFPB) Cincias das Religies;
mestrado e doutorado: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Cincia da Religio) e seis confessionais, sendo quatro catlicas
(mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC/GO) Cincias
da Religio; mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
(PUC/MG) Cincias da Religio; mestrado: Universidade Catlica de
Pernambuco (UNICAP) Cincias da Religio; mestrado e doutorado:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) Cincias da
Religio), uma metodista (mestrado e doutorado: Universidade Metodista
de So Paulo (UMESP) Cincias da Religio) e duas presbiteriana
(mestrado: Universidade Mackenzie (UPM); mestrado profissional:
Faculdade Unida de Vitria (FUV) Cincias das Religies).
Dos dez cursos apresentados e/ou recomendados pela CAPES, a
maioria no apresenta em suas reas de concentrao ocupao com o
ER, muito menos com a formao desses professores a partir das CR, a
no ser no programa da PUC/SP que, na rea Fundamentos das Cincias
da Religio, possui a linha de pesquisa Fundamentos do ER, como consta
no site do programa3:
Busca-se recolher diferentes experincias de Ensino Religioso, em
nvel de primeiro e segundo grau, em vrios estados brasileiros.
Aplicam-se recortes histricos e geogrficos para a configurao das
propostas a contidas, que so confrontadas com teorias consagradas
na cincia da religio, assim como estudos no campo de ensino em
vrios pases. Objetiva-se prestar uma contribuio a um tema atual
no campo educacional brasileiro, especialmente na escola pblica,
oferecendo reflexos de fundo que possam subsidiar prticas
especficas, de profissionais diretamente vinculados a esta atividade.

Outro programa que merece destaque, embora com singularidades,


o Programa de Ps-Graduao em Teologia, com mestrado e doutorado
acadmico da Escola Superior de Teologia (EST/RS), das Faculdades
EST, que possui, entre as suas reas de concentraes, a rea Religio e
Educao, sendo nesta uma das linhas de pesquisa Fenmeno Religioso e
Prxis Educativa na Amrica Latina, como consta no site do programa4:

3
4

Disponvel em: http://pos.pucsp.br/cienciasreligiao, acesso em 20/06/2012.


Disponvel em: http://www.est.edu.br/pos-graduacao/, acesso em 20/06/2012.

206

rea de Concentrao: Religio e Educao


A rea desenvolve a pesquisa interdisciplinar sobre a relao entre
religio e educao no contexto latino-americano com nfase na
formao continuada de educadores e na formao de pesquisadores.
Focaliza a relao entre as diferentes manifestaes do fenmeno
religioso e a prxis educativa escolar, eclesial e dos movimentos
sociais.
Linha de Pesquisa
Fenmeno Religioso e Prxis Educativa na Amrica Latina
Nesta linha realizam-se pesquisas sobre a relao entre o fenmeno
religioso e a educao em suas mltiplas formas e interfaces,
compreendendo a anlise das polticas, processos e prticas
educativas, num enfoque interdisciplinar, na perspectiva da Teologia e
da Educao com ateno para a prxis educativa das denominaes
religiosas, das instituies escolares e dos movimentos sociais na
Amrica Latina.

Esses programas tm contribudo com o ER em diversos aspectos,


principalmente nos ltimos citados, com a produo de pesquisas
essncias no campo epistemolgico e pedaggico da disciplina e na
formao desses professores, mais que ainda so escassos, diante da
necessidade, adequao e defesa como rea referencial para esse
componente curricular.
Dos programas em Cincia da Religio, Cincias da Religio ou
Cincias das Religies listadas, apenas trs deles convivem com a
graduao: os da UEPA, UFPB e UFJF, ampliando, dessa forma, a
integrao e a rea que forma e a sua aplicao na EB.
Nesse sentido, a formao de professores para o ER vai se
constituindo em quase todas as regies do pas, a partir do modelo tericometodolgico e pedaggico das Cincias da Religio, no espao
acadmico-cientfico, em paridade com as demais reas do conhecimento,
ampliando e conquistando seu espao, seja na ps-graduao ou na
graduao, como abaixo especificado, listamos os cursos de graduao,
nos graus de licenciados, bacharelados; na modalidade presencial ou
distncia; com os cursos ativos ou extintos, assim como as trs
nomenclaturas possveis, enfatizando a perspectiva da singularidade e
multiplicidade desse campo de estudos que vem se configurando no Brasil
a partir da dcada de 70, do sculo passado.
207

Tabela 02: Cursos de graduao em Cincia da Religio ou Cincias da Religio ou


5
Cincias das Religies que constam no site do MEC em 2013
Ord.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Curso

Cincias
da Religio

Instituio
UFS
UEPA
USJ
UERN
UEL
FURB
UNOESC
UNIMONTES
UNISUL
UNOCHAPEC
UNEC
UEMA
IESPES
IESMA
FSB/RJ
CEUCLAR

Cincia da
Religio

UFJF

Cincias das
Religies

UFPB

Grau

Modalidade

Situao

Total

Licenciatura

Presencial

Ativo

11

Licenciatura

Distncia

Extinto
Ativo

01
01

Bacharelado

Presencial

Ativo

Distncia
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado

03
01

Presencial

Ativo

02

Presencial

Ativo

02

Fonte: MEC: disponvel em: http://emec.mec.gov.br/, acesso em 15/02/2013.

Como podemos observar na tabela acima, dos vinte cursos listados


no site do MEC, dezoito esto ativos e presentes em todas as regies do
pas (dois no norte, seis no nordeste, quatro no sudeste, seis no sul), onde
treze so licenciaturas, sendo um extinto (UNEC), logo onze so
presenciais e um a distncia; e seis bacharelados onde, um deles est
com suas atividades encerradas (CEUCLAR), apesar de ter sido o primeiro
curso de bacharelado a ser reconhecido no pas.
Entre os dezoito cursos em atividades, onze esto em instituies
pblicas (cinco federais, cinco estaduais e uma municipal) e o restante em
instituies privadas.
Esses dados disponveis no site do MEC demonstram que, em quase
todas as regies do pas a formao docente para o ER j uma realidade
que vem ocorrendo desde a segunda metade da dcada de 90, sendo
5

Dados disponveis no e-MEC que informa as Instituies de Ensino Superior e Cursos


Cadastrados no pas. O e-MEC foi criado para fazer a tramitao eletrnica dos
processos de regulamentao. Pela internet, as instituies de educao superior fazem
o credenciamento e o recredenciamento, buscam autorizao, reconhecimento e
renovao de reconhecimento de cursos. Em funcionamento desde janeiro de 2007, o
sistema permite a abertura e o acompanhamento dos processos pelas instituies de
forma simplificada e transparente.

208

predominante, segundo a tabela, a nomenclatura Cincias da Religio,


defendido como rea do conhecimento referencial para formao de
professores de ER, e a sua aplicao didtica, os contedos ministrados
nesse componente curricular (PASSOS, 2007; SOARES, 2010).
Nesse sentido,
As Cincias da Religio podem oferecer base terica e metodolgica
para a abordagem da dimenso religiosa em seus diversos aspectos e
manifestaes, articulando-a de forma integrada com a discusso
sobre a educao. A educao geral, fundada em conhecimentos
cientficos e em valores, assume o preceito religioso como um
elemento comum s demais reas que fazem parte do currculo e
como um dado histrico-cultural fundamental para as finalidades
ticas inerentes ao educacional. Portanto, nesse modelo no se
afirma o ensino da religio como uma atividade cientificamente neutra,
mas com clara intencionalidade educativa, postula-se a importncia do
conhecimento da religio para a vida tica e social do educandos [...].
Nesse sentido, trata-se de uma viso transreligiosa que pode
sintonizar-se com a viso epistemolgica atual, sendo que busca
superar a fragmentao do conhecimento posta pelas diversas
cincias com suas especializaes e alcanar horizontes de viso
mais amplos sobre o ser humano. (PASSOS, 2007, p. 65-66).

Considerando os pressupostos terico-metodolgicos e legais


apresentados, percebemos o quanto as Cincias da Religio tem muito a
contribuir para leitura e decodificao do fenmeno religioso na sociedade
brasileira e na escola em atendimento aos pressupostos do Estado laico
com a formao educacional e humana do cidado.
O lugar da finitude no currculo e no ensino religioso
Dando continuidade a discusso e apontando para os aspectos
pertinentes a legislao educacional que se restringe a formao cidad e
o mundo do trabalho, destaca-se o ER, no currculo da escola da EB como
espao de dilogo e interseo entre Educao e Tanatologia.
Segundo a legislao educacional, o ER est assegurado no art.
210, 1, da Constituio Federal (1988) e na LDB/1996, no art. 33,
alterado pela Lei n 9.475/1997, como parte integrante da formao bsica
do cidado, constituindo-se disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental, sendo assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do pas e vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
209

O ER assume a compreenso de rea do conhecimento, de acordo


com as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental (RESOLUO
CNE/CEB N 02/1998).
De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educao Bsica, esse
componente curricular integra base nacional comum, segundo o art. 14
da Resoluo CNE/CEB n 04/2010, assegurando, nesses termos j
citados, o currculo para a formao comum.
Embora exista diversos dispositivos legais que assegurem seu
espao no currculo e sua natureza pedaggica, esse componente
curricular tem ainda sido alvo de polmicas:
Estamos diante de um tema polmico. No por acaso, esta foi a
primeira emenda LDB. A repblica Federativa do Brasil laica,
significa dizer que, de um lado, inexiste religio oficial face a
separao total entre Estado e Igreja; de outro, no pode haver
relaes de dependncia, ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a
colaborao de interesse pblico. preciso compreender que a
previso constitucional de algumas vedaes dirigidas aos entes
federativos objetiva garantir o equilbrio federativo, a harmonia e a
coeso sociais e, evidentemente, no caso da opo religiosa, o
respeito escolha de cada um.
Mas preciso compreender, tambm que, ao ser formalmente
constitudo como uma federao leiga, o Brasil no um Estado ateu.
Tanto assim que, no prembulo da Constituio, os representantes
do povo brasileiro proclamam: [...] promulgamos, sob a proteo de
Deus, a seguinte Constituio da Repblica Federativa do Brasil
(CARNEIRO, 2011, p. 39).

A no compreenso do ER como rea de conhecimento e como


componente curricular assistida por muitas questes de natureza
pedaggica, epistemolgica e poltica, envolvendo diretamente o Estado e
os SEB e IES na regulamentao dos procedimentos para a definio dos
contedos e estabelecimento das normas para habilitao e admisso dos
professores, uma vez que as igrejas saem de cena, como segue abaixo:
De fato, desde a nova LDB, o Ministrio da Educao no conseguiu
implantar uma poltica de ER que superasse a clssica questo da
separao Igreja-Estado, o que significou no conseguir sustentar
uma proposta consistente desse ensino: do ponto de vista
antropolgico, como uma dimenso humana a ser educada; do ponto
de vista epistemolgico, como uma rea de conhecimento com
estatuto prprio, conforme indica a Resoluo n. 2/98, da Cmara da
Educao Bsica; e, do ponto de vista poltico, como uma tarefa

210

primordial dos sistemas de ensino e no das confisses religiosas


(PASSOS, 2007, p.14).

Essa responsabilidade, at ento deixada de lado pelo MEC, mesmo


estando prevista na legislao educacional, implicou na organizao do
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), em 1995,
congregando pesquisadores desse componente curricular que
posteriormente se debruaram na elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER), em 1996, haja vista que na
elaborao/publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo
MEC, o ER no foi contemplado.
Para o MEC, os PCN publicados por ele representam
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade
de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se
organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais,
regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma
sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar,
decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como
meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade
implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos,
entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
(PCN, 1997, p. 13).

Nesses termos, os PCNER (2009) tm sido at ento, o principal


documento na orientao acadmico-cientfica do ER e da sua prtica
educativa no pas, respaldado no modelo das Cincias da Religio, mesmo
que esse modelo no seja o mais praticado, coexistindo com outros, que a
nosso ver, contrariam os pressupostos da legislao educacional.
por meio da orientao desse documento que fazemos a leitura
pedaggico-didtica e metodolgica do ER, e que por onde podemos
estabelecer relaes diretas com a Tanatologia 6, pois,
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural
presente na sociedade brasileira, facilita a compreenso das formas
que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e

A Tanatologia poderia ser definida como a cincia que estuda a morte e o processo de
morrer em todos os seus aspectos: forense, antropolgico, social, psicolgico, biolgico,
educacional, filosfico, religioso e esttico. Seu nome deriva do no nome do deus grego
Tnatos. Na mitologia grega, Tnatos era irmo de Hipnos, o Sono e filho de Nix, a
Noite e rebro, as trevas. Era representado como uma nuvem prateada ou um homem
de olhos e cabelos prateados (SANTOS, 2009, p. 292).
211

que determinam, subjacentemente, o processo histrico da


humanidade. Por isso necessita:

proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que


compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas
percebidas, o contexto do educando;

subsidiar o educando na formulao do questionamento


existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informado;

analisar o papel das tradies religiosas em estruturao e


manuteno
das
diferentes
culturas
e
manifestaes
socioculturais;

facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades


de f das tradies religiosas;

refletir o sentido da atitude moral, como consequncia do


fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano;

possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na


construo de estruturas religiosas que tem na liberdade o seu
valor inalienvel (PCNER, 2009, p 46-47).

Ao propor a leitura e decodificao do fenmeno religioso como uma


construo sociocultural, apontando para o estudo do sagrado
transcendente/imanente na superao da finitude humana e na busca do
sentido existencial, reconhecemos nossa individualidade e nossa
dificuldade em nos compreender como sujeitos do conhecimento que
estamos sempre a nos perguntar: Quem sou? De onde vim? Para onde
vou?
Essas questes no eliminam e nem colocam determinados
conhecimentos sobre outros, uma vez que todos os conhecimentos so
produes humanas que buscam fundamentar, (re)significar e melhorar
nossas condies, logo todos precisam estar disponveis e isso no exclui
o conhecimento religioso.
Essa compreenso no consiste mais na codificao desse
conhecimento (conhecimento adquirido como produto por meio de
doutrinas, leis, ensinamentos, ritos, histria etc.), algo prprio das tradies
culturais religiosas e j superado na legislao educacional, mas o
educando desafiado a (re)leitura, ou seja, a decodificao (interpretar,
analisar, entender como, por que, para que em que se deu esta
codificao) do fenmeno religioso na diversidade cultural religiosa da
sociedade, tendo em vista a compreenso da finitude humana, na
formulao do questionamento existencial, em profundidade.
Esse questionamento vem sendo trabalhado de diversas formas nos
diferentes tempos e espaos, unificando-se a vida coletiva e prtica, em
212

sua orientao frente a essa dimenso do ser, como podemos observar


nos critrios para organizao e seleo dos contedos e seus
pressupostos didticos de caracterizao geral do ER:
Hoje, o fenmeno religioso a busca do Ser frente ameaa do No
Ser. Basicamente, a humanidade ensaiou quatro respostas possveis
como norteadoras do sentido da vida alm da morte:

a Ressurreio;

a Reencarnao;

o Ancestral;

o Nada.
Cada uma dessas respostas organiza-se num sistema de pensamento
prprio, obedecendo uma estrutura comum. E desta estrutura
comum que so retirados os critrios para organizao e seleo dos
contedos e objetivos do Ensino Religioso. Assim, na pluralidade da
Escola brasileira esses critrios para os blocos de contedos so:
Culturas e Tradies Religiosas;
Escrituras Sagradas;
Teologias;
Ritos;
Ethos (PCNER, 2009, p. 49-50).

A busca do ser frente ameaa do no ser evidencia o


conhecimento de que o ser humano tem acerca da sua finitude, ou seja,
que ele um ser-para-a-morte, to presente na codificao do
conhecimento racional e inerente ao conhecimento religioso.
Esse conhecimento, inerente ao ser humano, desde sempre,
marcado pelo mistrio, fazendo com que este recorresse, na maioria das
vezes, a Transcendncia, no muito diferente dos dias atuais, embora o
tratamento dado a finitude a partir do final do sculo XIX seja outro.
Nesses termos, a humanidade vem ensaiando diversas respostas,
sendo as mais recorrentes a ressurreio, a reencarnao e a
ancestralidade. Sendo que, essas concepes defendem a continuidade
da vida, dotando-a de sentido e significao variados, na busca da to
sonhada felicidade.
A concepo do nada, ou seja, da morte fsica como cessao da
existncia que atribu vida, na maioria das vezes, a sua dimenso
imanente e material, tem sido objeto de estudo do fazer filosfico e de
certa forma, o cientfico, h mais de dois milnios, mesmo coexistindo
divergncia entre alguns filsofos que se atm a transcendncia. Essa
concepo passa a ser bem mais difundida a partir do sculo XVIII at os
dias atuais.
213

Nesses termos, cada uma dessas respostas, segundo os PCNER,


organiza-se num sistema de pensamento prprio, obedecendo a uma
estrutura comum, de onde so retirados os critrios para organizao,
seleo dos contedos e objetivos do ER, outrora j citados, na
diversidade cultural religiosa da sociedade e escola, em cinco eixos
temticos: cultura e tradies religiosas, escrituras sagradas escritas e
orais, teologias, ritos e ethos.
O curso da UEPA/PA e a finitude
Dentre os cursos de formao especfica para o ER no Brasil, para
atender os anos finais do ensino fundamental e mdio, conforme o art. 33,
1 (Lei 9.475/1997) e o art. 62 da LDBEN/1996, o Projeto Poltico do
Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Religio (PPCLPCR) da
Universidade do Estado do Par (UEPA) foi o primeiro a ocupar o espao
de uma (IES) pblica.
Esse processo teve sua origem no curso livre de Educao Religiosa
(PALHETA, 2007; NASCIMENTO, 2009), ministrado pela Arquidiocese de
Belm em parceria com a Universidade do Federal do Par (UFPA) entre
as dcadas de 80 e 90 do sculo passado, sendo o curso reconhecido
pelas Resolues n 1.351/1986, 1.954/1991 e 2.127/1993 do Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEP), da UFPA.
A base metodolgica do curso livre de Educao Religiosa
encontrava na proposta da interconfessionalidade os pressupostos para
seu desenvolvimento no espao escolar, conforme a Lei n 5.692/1971.
O PPCLPCR/UEPA foi criado pela Resoluo n 361/1999, do
Conselho Universitrio (CONSUN/UEPA), tendo seu funcionamento
autorizado pelo Parecer n 372/2001 e a Resoluo n 403/2001, do
Conselho Estadual de Educao do Par (CEE/PA), de acordo o
PPCLPCR/UEPA (2003).
As atividades do referido curso iniciaram em 2000, na modalidade
regular anual e atualmente conta com mais seis turmas do Plano Nacional
de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) em
atividade.
Diante do exposto, e da documentao analisada, pudemos perceber
a evoluo na mudana de paradigma e na concepo para a formao

214

desses professores que vai se constituindo no pas, assim como do prprio


ER, uma vez que isso no exclui o Par.
Dessa forma, o estudo da religio, bem mais coerente do que seu
ensino nas escolas, nas suas mais diversas manifestaes, experincias e
complexidade tem sido algo localizado no PPCLPCR/UEPA, a partir dos
aportes terico-metodolgicos das Cincias da Religio, traduzidos para
sua aplicao na EB.
Esse aspecto, no que consiste a traduo para sua aplicao na
escola, tem sido algo que vem nos chamando ateno e aponta para uma
problemtica pertinente a toda e qualquer formao profissional, em nosso
caso, a formao de professores.
O estudo das diversas cincias e as suas aplicaes nas escolas,
tem posto em evidncia a preocupao de carter pedaggico-didtico e
metodolgico na efetivao das aprendizagens, uma espcie de
adaptao/traduo para se tornar acessvel aos alunos e aos seus limites
cognitivos.
Com os estudos da religio, traduzidos para o ER, no tem sido
diferente e o que temos percebido, a partir da anlise do PPCLPCR/UEPA,
evidencia certo distanciamento e articulao na sua organizao curricular
para o ER, refletindo na integrao entre as disciplinas especficas e
pedaggicas, assim como uma reflexo mais apurada do seu carter
nuclear assentado na finitude, de onde se pensa a sua organizao e
desenvolvimento no currculo da escola.
Mas essas reflexes, embora sejam iniciais, nos fazem pensar na
maior proximidade que deveria ocorrer entre as IES e a EB, algo tambm
que deveria ser pensado no momento de organizao dos currculos dos
cursos de formao de professores.
A finitude humana, segundo os PCNER (2009), pode ser algo que
aponte para a reflexo da nossa prpria morte e morrer, a partir do
momento em que localizamos nas diversas culturas e tradies religiosas
vrios elementos que as compem, como os mitos, ritos, valores, textos
escritos e orais que, s vezes, remetem-nos a continuidade da vida,
apontando limites, maneiras de ser e fazer no cosmo; assim so ensaiadas
as respostas elaboradas pela humanidade: ressurreio, reencarnao e a
ancestralidade.
Tambm, nos abre espao para reflexo de que a morte delimita
nossa finitude, como a perspectiva do nada, permitindo outras analticas
215

existenciais, advindas da perspectiva filosfico-cientfica, como nesse


caso, na maioria das vezes.
Para encerrar, sabemos que na organizao do PPCLPCR/UEPA,
no somente, vrios fatores esto envolvidos e que neste texto e em
outros no teremos como encerrar. Por isso, trata-se de consideraes
iniciais, apreendidas in loco, assim como da anlise do referido
documento.
Consideraes finais
A morte, o morrer e a finitude, nesses termos, algo nuclear e
pertinente para a organizao e seleo dos contedos e objetivos do ER,
como previsto nos PCNER (2009).
Nessa perspectiva, a partir do estudo da religio, na diversidade
cultural religiosa do pas e nas respostas elaboradas pela humanidade, o
ER pode [...] subsidiar o educando na formulao do questionamento
existencial, em profundidade, para dar sua resposta, devidamente
informado (PCNER, 2009, p. 47).
Esse compromisso desenvolve-se na sua prtica pedaggicodidtica, a partir dos pressupostos traduzidos das Cincias da Religio
para o ER, para a formao humana do cidado, de forma integral e
solidria.
Nesse processo, devem-se abordar todas as respostas possveis, no
que se refere aos conhecimentos socioculturais e filosfico-cientficos,
construdos nos variados tempos e espaos, onde nem sempre a
interdio da reflexo e discusso da nossa mortalidade fosse uma
constante.
Nesse sentido, o ER um componente curricular que situa numa
perspectiva de uma educao para vida e para a morte, quando se
assenta na perspectiva da finitude humana.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: texto
constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes
adotadas pelas emendas constitucionais n 1/92 a 53/2006 e pelas
emendas constitucionais de reviso n 1 a 6/94. Braslia: Senado Federal,
Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2007.
216

________. Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997. Braslia, 1997.


________. Lei n 9.394. Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Sancionada em 20 de dezembro de 1996. Publicada no Dirio Oficial da
Unio, em 23 de dezembro de 1996.
________. Parmetros curriculares nacionais: Introduo aos parmetros
curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
________. Parecer n 097, de 06 de abril de 1999. Conselho Pleno.
Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Braslia,
2008.
________. Resoluo n 02, de 07 de abril de 1998. Conselho Nacional de
Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Braslia, 2008. Publicada no D.O.U., de
15/04/1998, Seo I, p. 31.
________. Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010. Conselho Nacional de
Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais
a Educao Bsica. Braslia, 2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de
julho de 2010, Seo 1, p. 824.
________. Resoluo n 07, de 14 de dezembro de 2010. Conselho
Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos. Braslia,
2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1,
p. 34.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fcil: leitura crtico-compreensiva artigo a
artigo. So Paulo: Vozes, 2011.
CARON, Lourdes. Polticas e prticas curriculares: formao de
professores de ensino religioso. Tese (Doutorado em Educao:
Currculo). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP, 2007,
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curriculares nacionais ensino religioso. So Paulo: Mundo Mirim, 2009, p.
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GAMBOA, Silvio Snchez. Pesquisa em
epistemologias. 2 ed. Chapec: Argos, 2012.

educao:

mtodos

217

JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. Formao docente no ensino


religioso: espao da profissionalizao. Tese ps-doutoral em Cincias da
Religio (Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). So Paulo: PUC/SP, 2011.
________. Formao de professores para o ensino religioso: construo
de uma identidade. Tese de livre docncia em Cincias da Religio
(Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo). So Paulo: PUC/SP, 2011.
NASCIMENTO, D. A. Prtica docente na educao superior: um estudo
sobre a formao do professor de ensino religioso no curso de cincias da
religio da UEPA. 2009. 40 f. Monografia de Concluso de Curso
Universidade do Estado do Par, Belm, 2009.
OLIVEIRA, Lilian Blanck. Formao de docentes para o Ensino Religioso:
perspectivas e impulsos a partir da tica social de Martinho Lutero. So
Leopoldo: EST/IEPG, 2003.
PALHETA, A. A. A trajetria curricular do curso de licenciatura plena em
cincias da religio da UEPA: Avanos e Desafios. TCC. UEPA. Belm:
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PASSOS, Joo Dcio. Ensino religioso: construo de uma proposta. So
Paulo: Paulinas, 2007.
PAR. Projeto Pedaggico de Licenciatura Plena em Educao Religiosa.
Belm: UEPA, 1998.
PAR. Projeto Pedaggico de Licenciatura Plena em Educao Religiosa.
Belm: UEPA, 1999.
________. Curso Licenciatura Plena em Cincias da Religio. Belm:
UEPA, 2001.
________. Projeto Pedaggico de Licenciatura Plena em Cincias da
Religio. Belm: UEPA, 2003.
________. Relatrio de evoluo do curso de licenciatura plena em
cincias da religio para fins de renovao de reconhecimento (2008).
Belm: CCSE/UEPA, 2008.

218

SANTOS, Franklin Santana. A tanatologia e a universidade. In: INCONTRI,


Dora; SANTOS, Franklin Santana (org.). A arte de morrer vises plurais:
volume 1. Bragana Paulista, SP: Comenius, 2009, p. 289-303.
SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente: cincias da
religio e ensino religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2006.
SOARES, Afonso M. L. Religio & educao: da cincia da religio ao
ensino religioso. So Paulo: Paulinas, 2010.
UFPA. Universidade Federal do Par. Resoluo n 1.351, de 02 de janeiro
de 1986. Conselho Superior de Ensino e Pesquisa. Universidade Federal
do Par, 1986.
________. Resoluo n 1.954, de 19 de novembro de 1991. Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa. Universidade Federal do Par, 1991.
________. Resoluo n 2.127, de 18 de outubro de 1993. Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa. Universidade Federal do Par, 1993.

219

A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM


CINCIAS DA RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO
ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO BSICA
Ediana Maria Mascarello Finatto
Leonel Piovezana**
Resumo
Este trabalho busca caracterizar e questionar a realidade do ensino mediante as novas
discusses que emergem na sociedade. Procura demonstrar a importncia do profissional
habilitado em Cincias da Religio para atuar como docente do Ensino Religioso na
Educao Bsica. A formao de profissionais em Cincias da Religio, com estudos da
implantao desse curso no estado de Santa Catarina e mais especificamente no oeste
catarinense, tem possibilitado discusses e alternativas metodolgicas e pedaggicas que
incluem todas as pessoas no processo ensino-aprendizagem, gerando mais incluso e
humanizao. Contribui-se assim para a introduo de novos paradigmas nos debates
relacionados a essa rea do conhecimento e a superao de teorias padronizadas e ou
teologia especfica.
Palavras-chave: Ensino; Cincia; Religio.

Introduo
Como habitantes do planeta Terra, acompanhamos nessa primeira e
segunda dcadas do sculo XXI mudanas rpidas, principalmente no
campo econmico, e consequentemente no social. Essas mudanas
implicam transformaes, atitudes e posies; acreditamos que seja o
conhecimento o carro-chefe para filtrar o que bom ou pode ser bom para
as pessoas. Nesse vai e vem de mudanas e discusses, contempla-se

**

Mestranda em Educao pela Universidade Comunitria da Regio de Chapec


Unochapec (SC). Graduada em Histria pela Universidade Comunitria da Regio de
Chapec Unochapec (SC). Acadmica do stimo perodo do Curso de Cincias da
Religio da Universidade Comunitria da Regio de Chapec Unochapec (SC),
Professora de Teoria e Metodologia de Histria III na Unochapec e professora efetiva
da rede estadual de Santa Catarina. E-mail: ediana@unochapeco.edu.br
Doutor em Desenvolvimento Regional rea Interdisciplinar pela UNISC.
Coordenador dos cursos de Cincias da Religio e das Licenciaturas Interculturais
Indgena e Professor dos Programas de Mestrado em Educao e Polticas Sociais e
Dinmicas Regionais da Unochapec. E-mail: leonel@unochapeco.edu.br

em mbito escolar e social uma ebulio de ideias, que trazem no seu bojo
o desejo de problematizar e/ou desconstruir vises dominantes. Essa
desconstruo vem atrelada aos desafios que a sociedade impe:
convivncia entre diferentes grupos tnicos em um mesmo espao,
presena de diversos grupos religiosos em uma mesma localidade e
encontro das diferenas no espao escolar.
Nesse terreno de desafios, faz-se necessrio estarmos receptivos s
reivindicaes feitas pelos diversos grupos tnicos; cabe tambm
buscarmos constantemente conhecimentos que possibilitem ampliar novas
discusses. Essas reivindicaes que no iniciar do sculo XXI ganham
corpo tm o intuito de favorecer novas reflexes, as quais consolidam
discusses que at o findar do sculo XX no se fizeram to presentes,
principalmente na comunidade escolar.
Nas representaes desses grupos, percebe-se que o interesse est
na reformulao de valores institudos, que durante muitos anos
naturalizaram-se como verdadeiros. Diante deste cenrio, intensifica-se o
desejo de oportunizar aos diversos grupos tnicos reflexes significativas,
as quais propiciem a deslegitimao de paradigmas hegemnicos
enraizados na mente das pessoas.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) um elemento
de grande visibilidade no amparo s emergncias desses movimentos, que
buscam constantemente introduzir nas discusses marcas identitrias
como meio de viabilizar a convivncia de diferentes elementos culturais.
No conjunto de artigos que compem a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, encontramos, no artigo I, princpios que garantem uma
convivncia pautada no respeito diversidade, justamente o que os grupos
minoritrios reivindicam para assegurar sua identidade e sobrevivncia.
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So
dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras
com esprito de fraternidade. (UNESCO, 2008, p. 202). Por essa razo,
imprescindvel suscitar nos indivduos um olhar aguado para as
especificidades no tratamento aos mais diversos grupos sociais, o que
perpassa os valores culturais. Esses valores, quando incorporados,
fornecem subsdios que possibilitam um reconhecimento da identidade e
da alteridade, elementos presentes em cada grupo tnico, que propiciam a
identificao do outro como contribuinte das relaes sociais.

222

Esses movimentos se mesclam na intencionalidade de ampliar os


espaos de debates e introduzir uma viso que contribua para uma nova
estruturao do conhecimento, que seja capaz de reconhecer o diferente e
permitir a adeso s constantes transformaes sociais e culturais, em que
a coexistncia se intensifique e garanta novos sentidos ao viver.
O que se propaga na educao, principalmente no ambiente escolar,
na grande maioria das vezes, a reproduo de conhecimentos j
elaborados. Esta reproduo torna-se evidente quando, nas metodologias
terico-pedaggicas, contemplamos uma fragmentao de determinados
temas e a imposio de padres homogeneizantes que ao longo da
histria da educao legitimaram-se como meios de atingir os objetivos
traados para o desenvolvimento social e do ensino.
Envolvendo essa linha de raciocnio, salienta-se como exemplo de
conhecimento institudo por interesses a teoria geocntrica, segundo a
qual se acreditava que a Terra era o centro do universo. Transmitiu-se e
defendeu-se essa teoria por muitos sculos.
Porm, quando Galileu Galilei, atravs de estudos realizados
anteriormente e ampliados por ele, contestou essa teoria afirmando que
no era a Terra o centro do universo, mas sim o Sol, muitos se revoltaram
contra o seu discurso e passaram a persegui-lo isto, porque essa nova
teoria estabelecia um rompimento entre o pensamento dogmtico religioso
e o pensamento cientfico, o que se evidencia nas palavras de Lopes
(2010, p. 49): A teologia crist estava intrinsecamente ligada concepo
de universo fechado, esttico, geocntrico, ao modelo aristotlicoptolomaico.
Devido formulao de uma nova teoria, a qual viria a desestruturar
um conhecimento institudo pela igreja, Galileu Galilei foi condenado pela
inquisio. Apesar de todo o constrangimento, ele manteve-se firme em
seu discurso, e neste iniciar do sculo XXI o que vigora como teoria de
fato aquilo que, com ousadia, ele defendeu.
A implementao de um novo modelo considerava a superao de
uma teoria basicamente religiosa, transmitida como verdadeira durante
muitos sculos, por outra que estabelecia o contrrio, baseada em
transformaes decorrentes de inmeras pesquisas e estudos.
Essa nova teoria possibilitou avanos na compreenso da formao
do universo, estabelecendo assim uma dinmica de substituio de
conhecimentos incutidos na mente e no pensamento humano.
223

Nesta perspectiva, buscamos historicizar como o processo educativo


pode contribuir para desconstruir ideias naturalizadas que dificultam a
entrada de novos olhares compostos por diferentes reflexes. Encontrar no
terreno da educao o favorecimento de novas reflexes tem sido um
processo lento, mas fundamental para lanar novas perguntas e
desconstruir modelos clssicos, estandardizados na educao.
Meio a essa multiplicidade de fatores que podem exercer influncias
no processo de introduo de novos objetivos na educao, deparamo-nos
com o que Cortella (2012, p. 11) compreende como limite durante o
desenvolvimento de novos conhecimentos: [...] a condio humana perde
substncia e energia vital toda vez que se sente plenamente confortvel
com a maneira como as coisas j esto, rendendo-se seduo do
repouso e mobilizando-se na acomodao.
Ao nos enquadrarmos numa determinada zona de conforto, ficamos
impossibilitados de estranhar o objeto, o novo, de problematiz-lo e
avanar na compreenso de novos conhecimentos. Agindo assim,
assumimos um entendimento generalizado dos fatos. Nesse sentido,
quando internalizamos um conhecimento difundido h muito tempo,
acabamos propagando-o, dificultando assim o desvencilhamento dele de
nossa estrutura intelectual.
Sob essa tica, acabamos moldando seres condicionados a aceitar
apenas uma verdade, desconsiderando a existncia de outras
possibilidades de construir novos conhecimentos. Diante disso, constatase que h
[...] a necessidade de descobrirmos, respeitarmos e orientarmos nossa
prtica pedaggica pela diferena, categoria essencial para
compreender a funo da escola, e, por fim, a necessidade de se
tratar a questo tnica na sala de aula, retrabalhando nosso
imaginrio social [...] (DAYRELL, 1996, p.18).

Esse imaginrio inundado por esteretipos que impossibilitam a


manifestao da sensibilidade em perceber o outro, dificultando a
convivncia cultural e religiosa e a atuao profissional no espao escolar
como meio de introduzir novas maneiras de articular as relaes humanas.
Nesse sentido, de fundamental importncia compreender que as
mudanas necessrias no ocorrem sem turbulncias no ambiente
escolar. No entanto, emerge um desafio aos educadores, principalmente
aos licenciados em Cincias da Religio, que durante a formao
224

continuada tm possibilitada a apropriao de conhecimentos e discusses


que contribuem para a desconstruo e desestruturao de conhecimentos
padronizados e incorporados, os quais ocasionam ocultamento de muitos
outros que o mundo rejeitou por inmeros motivos.
O conhecimento se faz num processo de vida da humanidade e vai
se somando aos feitos culturais e mesmo s necessidades para a
sobrevivncia ou para sanar as dvidas, as curiosidades, que juntos
resultam nas prticas e aes socioculturais, econmicas, ambientais e
religiosas das pessoas. Ele no se constri sozinho, depende do outro, de
olhares mltiplos. Smolka (1996, p. 9) refere:
Isto significa dizer que atravs de outros que o sujeito estabelece
relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao
cognitiva se funda na relao com o outro. Assim, a constituio do
sujeito, com seus conhecimentos e formas de ao, deve ser
entendida na sua relao com outros, no espao da intersubjetividade.

Com a interao estabelecida entre sujeitos, as trocas de


conhecimentos vo acontecendo naturalmente. Atravs disso, h a
possibilidade de construo de novos conhecimentos como tambm a
efetivao de conhecimentos j elaborados e estigmatizados pela
sociedade, como aponta Smolka (1996, p. 37):
[...] os modos sociais de interao, incluindo a funo comunicativa da
fala e a coordenao das relaes sociais, so internalizadas pelo
indivduo que passa a usar esses mesmos modos para organizar e
atuar sobre a sua prpria atividade. Nesse processo de interao de
signos e prticas sociais, os seres humanos desenvolvem a fala
interior, o pensamento verbalizado, preservando a funo social das
interaes na sua atividade individual.

Essa reflexo est pautada no objetivo deste artigo, que consiste em


compreender o seguinte: como, atravs de uma formao acadmica,
pode-se apreender novos conhecimentos e reelabor-los de acordo com a
realidade em que o profissional da educao vai atuar, sem que fique
alienado ao que est dado como conhecimento pronto e acabado?
Nesta perspectiva, referimo-nos especificamente ao Ensino
Religioso, componente curricular que tem permanecido com estruturas
slidas emergidas de conhecimentos fundamentados e difundidos pela
viso dominante de polticos religiosos. No nossa inteno buscar uma
compreenso que justifique tal permanncia, mas, diante da
225

reconfigurao dessas estruturas, vale ressaltar que a falta de profissionais


habilitados nesta rea do conhecimento impossibilita introduzir novos
olhares nos espaos escolares. Assim, em muitos ambientes escolares,
percebe-se que o Ensino Religioso continua bebendo da fonte dominadora
que se instituiu desde a chegada dos Portugueses ao Brasil.
A diferena proporcionada pelo novo olhar sobre a Religio na
Europa, difundido atravs da Reforma Protestante, fez com que a Religio
Catlica, forte e dominadora at ento, aos poucos fosse perdendo fiis.
No intuito de buscar sadas para tal situao instalada nos reinos,
Catlicos Ibricos (Portugal e Espanha) so motivados pela Igreja para a
busca e conquista de novas terras, novas colnias e, juntamente a essas
conquistas, a efetivao do convencimento de novos adeptos,
catequizando-os nos seus princpios religiosos.
O modelo de pensamento ligado religio como nica e universal
ainda muito forte e resistente em muitas regies do Brasil. Uma ateno
mais minuciosa sobre essa dimenso leva-nos a perceber a dificuldade da
atuao dos profissionais do Ensino Religioso nas comunidades escolares,
onde, ao lanar perguntas para descontextualizar dilemas que advm
dessa situao, encontram grande resistncia na discusso e
desconstruo de ideias normatizadas. Essa situao se agrava mais
quando da atuao de docentes proselitista que apregoam a teologia de
suas religies e de seus interesses, para o que propomos: todo educador
do componente de Ensino Religioso deve ser um profissional habilitado em
Cincias da Religio, contemplando as pessoas sem distino de credo,
etnia e funo social, com respeito diferena, cultura e posio social,
cujo objetivo seja humanizar o humano e ver nas pessoas alteridade e, na
vida da terra, a vida sendo respeitada, sem exceo.
O conhecimento humaniza o humano vida
No mbito escolar, comum ouvirmos e vermos a prtica e o
discurso de teorias alienantes. Para muitos profissionais da educao, elas
continuam vivas pelo fato de no incorporarem, em seu dia a dia, novos
elementos que destituam padres e normas estabelecidas por interesses
econmicos, polticos e religiosos. Diante dessa realidade, percebe-se
como os elos dessas teorias permanecem resistentes e perpetuam-se

226

atravs da educao, dificultando aos profissionais da educao


perceberem novos conhecimentos, como aborda Adorno (1995, p. 34):
Apagar a memria seria mais um resultado da conscincia vigilante do
que resultado da fraqueza da conscincia frente superioridade de
processos inconscientes. Junto ao esquecimento do que mal acabou
de acontecer ressoa a raiva pelo fato de que, como todos sabem,
antes de convencer os outros preciso convencer a si prprio.

No processo da educao, evidencia-se essa afirmao ao efetivarse a instituio do Ensino Religioso com um novo vis, sem as bases de
uma doutrina religiosa, evidenciado nos PCNER (FONAPER, 2009, p. 5):
[...] o ano de 1997 foi um marco na histria do Ensino Religioso no Brasil,
o ano em que, pela Lei n 9475/97, foi dada nova redao ao artigo 33 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9394/96
[...], ficando assim contemplada a nova redao: [...] assegurando o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo. (POZZER, 2010, p. 51).
Mesmo com essa nova abordagem acerca do Ensino Religioso,
percebe-se que a prtica de efetivao da aula de Ensino Religioso
continua na mesma linha do sculo XX, com mudanas quase que
insignificativas, tanto no discurso como na prtica. Nesse sentido,
compreende-se que, para ocorrer uma mudana no discurso, necessrio,
como diz Adorno (1995, p. 34), convencer-se a si prprio de que a
mudana ocorreu.
Assim como convencer-se de que a mudana ocorreu importante,
talvez seja mais importante contar com um profissional habilitado para
atuar nessa rea de conhecimento. Teixeira (2011, p. 910) discorre:
[...] estudos em cincias da religio hoje no Brasil vem [...] favorecer
uma importante ampliao de visada do fenmeno religioso, de
capacitao de profissionais instrumentados para essa reflexo
especfica e de contribuio efetiva para o enriquecimento pedaggico
nesta delicada e fundamental rea.

Porm, passadas duas dcadas e meia da elaborao da ltima


Constituio, na qual o Ensino Religioso tambm tratado em trmite
legal, encontramos muitos profissionais da rea da educao
despreparados para ministrar as aulas de Ensino Religioso. Percebemos
no dia a dia que nos discursos da maioria de docentes evidenciam-se falas
de um ensino proselitista.
227

Cabe aqui justificar a importncia da atuao do profissional


habilitado em Cincias da Religio, que, aps frequentar esse curso, tem
como sustentao nas discusses relacionadas ao Ensino Religioso
abordar os conhecimentos especficos para essa rea, retirando dos
PCNER (FONAPER, 2009, p. 49) [...] os critrios para organizao e
seleo dos contedos e objetivos do Ensino Religioso. [...] Culturas e
Tradies Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias; Ritos e Ethos [...] e,
ainda, dialogar com pessoas que no tm nenhuma religio ou crena.
De posse desses conhecimentos, o profissional habilitado contar
tambm com uma multiplicidade de fatores que exercero influncias em
seu discurso, utilizando-se assim de uma linguagem apropriada para
abordar os contedos especficos desta rea do conhecimento, a qual,
segundo Oleniki e Daldegan (2003, p. 10-11), [...] torna-se responsvel
em proporcionar o conhecimento do patrimnio cultural de diferentes
tradies religiosas para que o educando compreenda o pluralismo e a
diversidade cultural presentes na dinmica social. Com a atuao desse
profissional, possvel fomentar a mudana que a educao deste novo
milnio aspira principalmente no que tange ao Ensino Religioso Escolar.
A permanncia do discurso proselitista percebida no espao
escolar nas conversas paralelas do dia a dia dos profissionais. percebida
tambm nas reunies pedaggicas quando gestores e demais profissionais
ainda se referem ao Ensino Religioso como aula de Religio ou
direcionam-se a ele utilizando-se da sigla ERE (Educao Religiosa
Escolar), evidenciando que as mudanas no tratamento desse componente
curricular ainda no foram absorvidas, tampouco a mudana nos prprios
contedos.
Pudemos constatar em nossos estudos que a manuteno desse
discurso enquadra-se nos moldes de trs caractersticas perceptveis.
Porm, em adiantamento a essas trs caractersticas, preciso clarificar
que tal situao no presenciada em todas as escolas das redes de
ensino, no estamos generalizando, mas enfatizando a ocorrncia dessa
prtica em alguns espaos com os quais temos tido contato, como
estagiria, profissional da educao ou atravs de cadernos de alunos de
outras instituies escolares.
Primeira caracterstica: a forma de gesto escolar. Tanto no nvel
micro como no macro, ministrar as aulas de Ensino Religioso, na maioria
das vezes, tarefa atribuda a algum que est na escola e no possui
228

carga horria suficiente em sua habilitao; no se abrem vagas,


dificultando a outros profissionais, no caso, os que esto cursando ou que
so licenciados na rea, ministrarem essas aulas. Dito de outro modo
possibilita-se a regncia das aulas a quem interessa gesto.
Segunda caracterstica: a formao para essa rea. Como
professora da rede estadual h mais de dez anos e, especificamente de
Ensino Religioso h seis anos, durante os cursos de formao continuada
que foram oferecidos pela Secretaria Estadual da Educao, no me
lembro de ter recebido formao especfica para esta rea. O que ocorre
quando da oferta dos cursos uma juno de reas afins. Provavelmente
isso tem ocorrido pela falta de profissionais habilitados e disponveis para
atender tal demanda, ou talvez pelo descrdito que se tem em relao a
esse componente curricular.
Essas caractersticas ficam mais evidentes quando se propaga que
qualquer profissional de outras reas pode ministrar essas aulas de ensino
religioso, demonstrando que ainda no foram incorporadas as mudanas
garantidas legalmente para o Ensino Religioso. Em razo dessas
tendncias, percebe-se no incio de cada ano letivo as divergncias em
relao distribuio das aulas. Como graduandos ou habilitados em
Ensino Religioso, precisamos no ato da escolha das aulas nos impor para
conseguirmos a garantia de ministrar as aulas desse componente
curricular, pois em muitas escolas as aulas so distribudas a profissionais
de outras reas antes mesmo do momento oficial de escolha.
A terceira caracterstica mais limitante e que traz tona discursos
arcaicos: a dificuldade encontrada pelo profissional habilitado para
modificar estruturas cimentadas, petrificadas no intelecto de cada
profissional integrante das unidades escolares. Essa caracterstica tem
traos marcantes, pois dificulta a instituio de novos debates e a
construo de novos conhecimentos. A resistncia para a desconstruo
desses conhecimentos legitimados evidencia-se na gesto escolar, assim
como em outros segmentos da sociedade.
A maior dificuldade perceptvel justamente a que acontece em
datas comemorativas, quando, nas paredes da escola, encontra-se
nitidamente estampada a preferncia pela mesma religio que outrora era
tida como nica, ou, muito mais grave, quando so expostos modelos de
Mes com gravuras de profissionais de passarela ou de Me Maria em

229

comemorao ao dia das mes, jogando-se por terra os Direitos Humanos,


os quais referem que temos por direito sermos humanos.
Diante dessas prticas comuns em muitas escolas, percebe-se a
tendncia pela manuteno dos mesmos discursos. Portanto, atravs do
Ensino Religioso, faz-se
[...] necessrio subsidiar prticas educativas que eduquem para o
acolhimento da diversidade, que modifiquem esteretipos e
preconceitos por meio do conhecimento de todas as culturas, em
mesmo grau e valor, promovendo atitudes e relaes sociais que
evitem a discriminao e favoream interaes positivas,
possibilitando o desenvolvimento das culturas, em especial, a dos
grupos em desvantagem social. (POZZER, 2010, p. 275).

A partir dessa abordagem e possudos por esses conhecimentos que


afloram socialmente, o que mais tem nos inquietado a falta de
criatividade de alguns segmentos escolares para substituir essas prticas
por outras. As crticas que sofremos como profissionais habilitados em
Cincias da Religio ao tentar incluir novos olhares no mbito escolar so
to frequentes que muitas vezes acabamos compactuando com esses
olhares, contribuindo assim para a permanncia da viso dominante.
Novamente, reporto-me a aquilo que Adorno (1995, p. 34) cita:
Apagar a memria seria mais um resultado da conscincia vigilante do
que resultado da fraqueza da conscincia frente superioridade de
processos inconscientes [...]. Apesar da urgncia em absorvermos essas
novas tendncias, ainda paira a dvida acerca de como podemos nos
desvencilhar desses conhecimentos arcaicos e substitu-los por novos
conhecimentos se a comunidade escolar, assim como a sociedade, ainda
resiste ao que propomos nos moldes desse novo vis?
Cabe, ento, formar profissionais capazes de dialogar com as
pessoas, com a vida envolta s questes sociais colocadas por interesses
individuais ou de grupos que desqualificam qualquer ao humanitria,
fraterna, mais igual e de liberdade, que dignificam e fortalecem a
alteridade.
A sobrevivncia desses elementos em nosso conhecimento deve-se
persistncia dos pressupostos sociais de alimentar e manter vivas em
nosso dia a dia, mesmo que por meio do ocultamento, ideias e afirmaes
institudas com o objetivo de manuteno do poder.

230

Possibilitar novos olhares no mbito escolar atravs da efetivao de


um profissional habilitado em Ensino Religioso s ser possvel quando
conseguirmos compreender aquilo que Adorno (1995, p. 45) defende:
Nem ns somos meros espectadores da histria do mundo transitando
mais ou menos imunes em seu mbito, e nem a prpria histria do
mundo, cujo ritmo frequentemente assemelha-se ao catastrfico,
parece possibilitar aos seus sujeitos o tempo necessrio para que tudo
melhore por si mesmo.

Percebemos, nessa abordagem, uma multiplicidade de fatores que


nos levam a refletir sobre a importncia de mudarmos e definirmos os
rumos de nossa histria. No concebvel continuarmos difundindo um
ensino estruturado em torno dos conhecimentos selecionados.
Precisamos, como profissionais habilitados em Cincias da Religio,
possibilitar ao Ensino Religioso efetivar as PCNER (FONAPER, 2009, p.
8): [...] o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno
religioso, isto , precisamos dar voz a esse componente curricular que,
durante toda a Histria do Brasil, vem lutando para se efetivar como rea
do conhecimento. O conhecimento das coisas e de como elas realmente
acontecem ou aconteceram, principalmente quando nos referirmos s
religies ou crenas, a sada e entrada para um novo mundo, que j
iniciamos.
Saberes e Interculturalidade
Nenhum saber, por mais puro e estruturado que seja, est isento de
ser refutado. Numa cadeia de significaes, os saberes ao propor
discusses possibilitam a formulao de perguntas que contextualizem as
informaes e direcionem para outras reas de conhecimento. Como
consequncia, outros saberes colocam-se no campo das discusses e vo
tomando consistncia, contribuindo para a estruturao de novos
elementos, os quais emergem para dar sentido e presena pluralidade
de saberes.
Nas Cincias da Religio, incontestavelmente, presenciam-se
grandes discusses. Essas discusses surgem relacionadas a uma
infinidade de saberes que por muito tempo estiveram sob o controle de
grupos hegemnicos, dificultando o debate em espaos coletivos. Entre os
saberes que na atualidade passam por uma aguada observao e
231

estimulam a reflexo sobre a coexistncia, encontramos a pluralidade


cultural.
Desfrutando das reflexes proporcionadas por essa temtica,
percebe-se que atravs das questes que dela emergem h a
possibilidade de uma convivncia mais harmoniosa entre todos,
superando-se assim o modo linear e causal de entendimento da
constituio da sociedade.
Sem dvida, se atravs das aulas de Ensino Religioso conseguirmos
deslocar o ngulo estratificado social e superar conhecimentos arcaicos,
reformulando-os de acordo com uma nova conscincia recheada de
olhares destitudos de preconceitos, a partir da qual o ser humano possa
compreender que tudo o que vive tem sua sensibilidade, estaremos
rompendo com os enquadramentos impostos h sculos e possibilitando
novas maneiras de articular relaes, refutando assim a ideia de um
homem ideal.
So muitos e complexos os caminhos para a efetivao desse
pensamento. Mas, nesse arcabouo de possibilidades emergentes,
compreendemos o que diz Pozzer et. al. (2010, p. 9) quando salienta que
[...] o Ensino Religioso constitui-se um direito de todo cidado, uma
vez que o conhecimento religioso parte dos conhecimentos
historicamente produzidos e elaborados por inmeros povos/culturas
e, como tal, necessita estar disponvel e acessvel a educandos e
educandas na escola.

Compreendendo a importncia que esse componente representa no


exerccio de absorver ideias de pluralidade, afirmamos que o Ensino
Religioso, presente nas escolas pblicas e com profissionais licenciados
em Cincias da Religio atuando, conseguir ressignificar essa realidade
permeada por ideologias que contm os germes da dominao e projetar
novas interpretaes capazes de degenerar a histria da individualidade.
O Ensino Religioso foi at recentemente uma rea pulverizada por
outros campos de saberes, comeando a ser garantidos nos PCNER
(FONAPER, 2009, p. 7) os [...] fundamentos histricos, epistemolgicos e
didticos desse componente curricular. Esses fundamentos direcionam
para um aprofundamento de novos saberes e uma aplicao daquilo que
est garantido legalmente pelos PCNER (FONAPER, 2009, p. 49): os
critrios para a organizao e seleo de contedos e seus pressupostos
didticos. Diante dessa argumentao, constatamos que devemos dar
232

novos sentidos e direes para o trabalho escolar, adequando-o aos


princpios que se apresentam neste sculo XXI como pressuposto de uma
educao que promova a diversidade cultural.
Para isso, devemos, como educadores que somos, especialmente
como habilitados em Cincias da Religio, proporcionar no mbito escolar
reflexes acerca das mudanas ocorridas na concepo da abordagem
pedaggica do Ensino Religioso (FONAPER, 2009, p. 7). Devemos
introduzir nas discusses do dia a dia, mesmo encontrando muitas
resistncias, os saberes adquiridos durante a graduao e atravs das
constantes leituras, os quais contribuiro para uma nova compreenso da
realidade e possibilitaro, tambm, ampliar os horizontes da humanizao
das pessoas, ainda na contemporaneidade.
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233

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2013.

234

FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO


MUNICPIO DE CARIACICA - ES
Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas1 PMC/FSG
Resumo:
A presente comunicao objetiva apresentar o processo de formao continuada dos
professores do Ensino Religioso do municpio de Cariacica ES: como esse sistema de
ensino tem pensado e organizado tal formao e como se tem privilegiado a metodologia
das sequncias didticas. O texto esclarece sobre a legislao estadual que ampara e
normatiza a oferta dessa rea do conhecimento e tambm aborda as formaes iniciais
oferecidas na grande Vitria ES. Destaca as tenses que podem ocorrer na prtica de
sala de aula por falta do estabelecimento de critrios claros para formao dessa rea do
conhecimento. Tem como inteno discutir sobre a importncia da formao continuada,
uma vez que os Sistemas de Ensino precisam compreender a dinmica da disciplina do
ensino religioso escolar, seus pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico,
avaliao da disciplina entre outros, que especifica um trabalho didtico diferenciado e que
atenda ao prescritivo legal do oferecimento da mesma.
Palavras-chaves: Ensino Religioso; Formao Continuada; Sequncias Didticas.

Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,
1996) orienta que sistemas de ensino organizem suas Diretrizes
Curriculares, e estas devem representar no seu documento as
peculiaridades do municpio.
Este texto tem a pretenso de apresentar como tem se dado o
processo de formao continuada dos professores do Ensino Religioso do
municpio de Cariacica ES. Relata sobre a legislao estadual que
ampara e normatiza a oferta dessa rea do conhecimento e tambm
aborda sobre as formaes iniciais oferecidas para essa disciplina na
grande Vitria ES.
Em se tratando da disciplina em questo, necessrio considerar
sobre a fragilidade da formao do professor de Ensino Religioso, uma vez
que paira sobre essa disciplina um entendimento de que ela tenha pouca
contribuio especfica para a formao dos alunos, alm claro da
1

Mestre em Educao. Universidade So Marcos/SP. Coordenadora da formao de


professores do Ensino Religioso no municpio de Cariacica ES. Professora do Curso
de Pedagogia da FSG. E-mail: elianelittig@hotmail.com

argumentao de que em um Estado laico, o Ensino Religioso foge a esse


prescritivo legal. Cabe ento a escola, aos professores e a comunidade em
geral compreenderem que, embora o pas seja laico a nova legislao, a
partir da Lei n 9.475/97 garante um direito humano primordial conforme o
artigo 5 inciso VI da Constituio: inviolvel a liberdade de conscincia
e de crena sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e
garantida, na forma lei, a proteo aos locais de culto e suas liturgias. A
liberdade religiosa um dos direitos fundamentais da humanidade, como
afirma a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), da qual
somos signatrios.
Assim, as escolas devem organizar seus currculos considerando os
princpios norteadores da disciplina como prescreve a legislao tomando
como base o dilogo e a tolerncia religiosa conforme a cartilha sobre
Diversidade Religiosa e Direitos Humanos (2004), produzida pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Formao Continuada dos Professores do Municpio de CariacicaES: Privilegiando as Sequncias Didticas
No ano de 2013, em virtude das eleies, o municpio de Cariacica
ES recebeu uma nova gesto poltica. A Secretaria Municipal de Educao
deixou como herana para a nova administrao, um currculo que fora
produzido no final da gesto anterior. Tal currculo fora produzido a muitas
mos contando com assessores, especialistas e professores dessa rede
de ensino.
Dentre as aes da poltica educacional vigente dessa nova gesto,
considera-se como relevante a execuo das Diretrizes Curriculares
produzidas anteriormente. Assim, para garantir a implantao e
materializao do currculo em mbito escolar, tem se agregado muitos
esforos; pois alm de um movimento poltico da secretaria municipal de
educao para que o currculo se processe no seio da escola, importante
considerar que os tericos praticantes do mesmo, ou seja, os professores,
participem, compreendam e acreditem na importncia do currculo para
que este se materialize no dia a dia da escola e para tanto esse movimento
deve contar incondicionalmente com os professores atuantes no sistema
de ensino.

236

Esse movimento de formao tem ocorrido periodicamente e a cada


encontro a formao vem tomando corpo e aperfeioando a metodologia
de trabalho que tem permeado tal formao isto , As Sequncias
Didticas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Municpio de Cariacica
para o Ensino Religioso (2012, p. 158):
[...] enfatiza-se a importncia de uma metodologia que busque a
utilizao dos eixos apresentados e o desenvolvimento do contedo a
partir das sequncias didticas. Essas, por sua vez, se constituem
num conjunto de atividades ligadas entre si e planejadas para
trabalhar um determinado conhecimento, etapa por etapa, numa
perspectiva dinmica, intencional, contextualizada visando atingir os
aspectos da aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais. As sequncias devem na sua estrutura metodolgica
privilegiar a problematizao inicial, que consiste em motivar e
coordenar as discusses, a organizao no qual diferentes atividades
podero ser empregadas para auxiliar no desenvolvimento dos
conceitos em que se articula o conhecimento com as atividades
cotidianas.

Observa-se que o trabalho desenvolvido a partir das Sequncias


Didticas mobiliza o aluno, pois o torna um sujeito mais participativo nas
aulas e os contedos tanto mais significativos. Assim a aprendizagem se
torna tambm significativa. De acordo com Pelizzari (2002) a teoria da
aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos
alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais
utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e
eficaz.
Delizoivov, Angotti e Pernanbuco apud Mendes (2010) sugerem uma
nova abordagem de contedos, visando a superar as concepes, muito
presentes em sala de aula. Essa metodologia tem incio com a
problematizao inicial, na qual se faz a introduo do contedo,
valorizando a participao dos alunos. Nesse momento devem colocar
seus conhecimentos e experincias em relao ao tema. Num segundo
momento segue a organizao do conhecimento, sistematizando e
estudando o tema visando sua compreenso, com a orientao do
professor. A metodologia finalizada com a aplicao do conhecimento,
na qual o aluno dever articular o conhecimento com situaes cotidianas
e significativas.
237

Ausubel apud Pelizzari (2002, p. 38) assim se expressa:


Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas
condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para
aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e
literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o
contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente
significativo: o significado lgico depende somente da natureza do
contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada
indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que
tm significado ou no para si prprio.

Se esta metodologia for amplamente trabalhada por nossos


professores, ento teremos um aprendizado potente, pois o que a escola
pode oferecer de melhor um ensino que faa sentido para o alunado;
pois infelizmente muitos deles enxergam o conhecimento como algo muito
fora da sua realidade.
Na docncia do Ensino Religioso necessrio considerar que os
contedos se tornam interessantes ao conhecimento do/a aluno/a se ele/a
compreender que os temas ali problematizados e discutidos em sala de
aula fazem parte de um contexto que abrange uma complexidade, mas
que essa complexidade precisa ser identificada e reconhecida pelo/a
prprio aluno/a.
Toma-se como referncia Figueiredo (1995) quando diz que a busca
da identidade pessoal fundamental no processo que visa a tal realizao.
Assim, no dizer da autora a escola por ser uma instituio qualificada de
educao, abre perspectivas para a evoluo diferencial do eu, isto ,
possibilita ao aluno reconhecer-se como ser humano que , colabora no
sentido de ampliar os horizontes, identificar outras concepes de valores
e de sua determinao subjetiva na relao interativa global do ns,
compreender-se como ser integrante de algo muito maior. A pessoa no
ainda uma plenitude experimentada, um vir-a-ser; a nica maneira de
alcan-la faz-la ser (RICOUER apud FIGUEIREDO, 1995, p. 34).
A Legislao Estadual e os cursos de Formao de professores do
Ensino Religioso na Grande Vitria ES
No Estado do Esprito Santo temos como legislao que rege a
disciplina do Ensino Religioso os decretos do governador n 1735 R que
238

dispe sobre o reconhecimento e credenciamento do CONERES


(Conselho do Ensino Religioso no Estado do ES), o Decreto n 1736 R
que dispe sobre a oferta da disciplina do Ensino Religioso nas escolas
pblicas estaduais do ES e a Resoluo n 1900/2009, que explica e
normatiza sobre a oferta da disciplina Ensino Religioso no Ensino
Fundamental das escolas pblicas do Estado do Esprito Santo.
Esses textos apresentam como perfil docente para o Ensino
Religioso preferencialmente professores do quadro efetivo do magistrio
com curso de licenciatura e com ps-graduao em Ensino Religioso; ou
com licenciatura, acrescida de curso de formao especfica em Ensino
Religioso, com carga horria mnima de 180 (cento e oitenta) horas; para
atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou ainda com formao
em Cincias da Religio acrescida de complementao pedaggica. Para
suprir eventual falta de professores do quadro efetivo, a Resoluo n
1900/2009 diz que ser permitida uma concesso de autorizao
temporria para o exerccio do magistrio da disciplina Ensino Religioso,
considerando os mesmos prescritivos anteriormente colocados.
O Art. 7 da Resoluo citada afirma que nos dois primeiros anos
contados a partir de sua publicao, as secretarias de educao deveriam
promover em carter emergencial, curso de formao especfica em
Ensino Religioso, com carga horria mnima de 180 horas, elaborado por
comisso designada para esse fim, com a participao do CONERES,
destinada a docentes da respectiva rede pblica, com licenciatura em
qualquer rea do conhecimento ou habilitados em curso de nvel mdio,
modalidade Normal que tenham interesse em ministrar Ensino Religioso.
O Art. 9 afirma que as secretarias de educao promoveriam para
os professores com formao em nvel superiora oferta de cursos de psgraduao lato sensu em Ensino Religioso, elaborado com a assessoria do
CONERES. Embora j tenhamos por parte das secretarias de educao
um esforo no sentido de garantir pelo menos a oferta do Ensino Religioso
nas escolas e da formao continuada, no temos, por outro lado, atingido
a meta da formao de professores com a participao e envolvimento dos
sistemas de ensino, como prescreve a resoluo, salvo rarssimas
excees. Assim cabe a iniciativa privada ofertar o curso de formao de
professores em Ensino Religioso para sua atuao em escolas pblicas
municipais e estaduais.

239

Infelizmente, no Estado do Esprito Santo, no temos ainda um


curso de formao de professores em nvel de graduao que possa
atender a todas as demandas colocadas para o desenvolvimento da
disciplina em mbito escolar.
Na grande Vitria, so oferecidos cursos da iniciativa privada em
nvel de ps-graduao e aqueles que tm seus projetos de curso em
concordncia com a lei, tm obtido o referendo do CONERES conforme
adverte a Resoluo citada anteriormente. No entanto consideram-se tais
cursos incipientes no sentido de oferecer maior aprofundamento para
atender dinmica que envolve a disciplina tanto no que diz respeito aos
conhecimentos de aprofundamento terico como de aprofundamento
prtico.
Observa-se que nesses cursos de formao muitos dos formandos
so pessoas que fizeram o bacharelado em Teologia e ento buscam uma
complementao pedaggica e um curso de ps em Ensino Religioso para
que possam adquirir a formao requerida para a docncia nessa
disciplina.
Resulta da alguns percalos que contribuem para uma docncia
que s vezes se torna problemtica, pois, na maioria das vezes, falta a
esse docente uma maior compreenso metodolgica e didtica para o
desenvolvimento do processo educativo, pois preciso compreender que
mesmo o/a professor/a de Ensino Religioso deve desenvolver saberes
necessrios prtica educativa, segundo Freire (2002).
Tomando por base o autor citado considera-se como marco
fundamental para a formao do professor a mxima de Freire que afirma
que ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. [...] pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (FREIRE, 2002 p. 44).
Para esse autor, a prtica educativa-crtica pauta-se numa tica
pedaggica e numa viso de mundo aliceradas em rigorosidade,
pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria,
curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade dentre
outros que transforma um/a professor/anum docente crtico e
comprometido com uma educao que prima pela aprendizagem dos
alunos.
Placco e Silva, citadas por Freitas (2013), alertam que preciso
considerar que a formao se d em diferentes dimenses. Assim temos: a
240

dimenso tcnica cientfica esta dimenso consiste na formao de uma


rea especfica e na busca de um conhecimento tcnico-cientfico inter e
transdisciplinar; a dimenso da formao continuada a qual motiva,
estimula a busca de outros saberes, possibilitando a dialtica como o novo;
a dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do trabalho
pedaggico essa dimenso possibilita a construo do grupo,
trabalhando em cooperao com vistas melhoria da aprendizagem dos
alunos; a dimenso dos saberes para ensinar essa dimenso abrange os
aspectos afetivo-emocionais, proporciona o conhecimento sobre os
objetivos educacionais e seus compromissos como cidado e profissional
(viso de educao, objetivos da educao, formao de determinado tipo
de homem que se pretende formar); a dimenso crtico reflexiva tal
dimenso exige compromisso e disponibilidade para reflexo e avaliao
da prpria prtica; e finaliza com a dimenso avaliativa tal dimenso
colabora no sentido de informar sobre as especificidades de uma avaliao
mais justa e destituda de autoritarismo. Tais dimenses podem e devem
ser desenvolvidas simultaneamente a fim de melhorar a prtica dos
professores e para que estas sejam assimiladas pelos/as professore/as
necessrio que haja uma boa formao inicial complementada pela
formao continuada.
Apontamos ainda Tardif (2002) que em seu livro Saberes Docentes
e Formao Profissional apresenta aos professores dois pontos de
convergncia; ele diz que a formao deve considerar o saber dos
professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formao.
No texto o autor procura discutir sobre os saberes que servem de base
para desenvolver um bom trabalho, sobre os fundamentos sociocognitivos
do ensino entre outros que daro suporte terico para entendimento do
trabalho docente no contexto escolar, colaborando assim com os textos
sobre formao discutidos anteriormente.
Tenses Pedaggicas e os Desafios da Compreenso da Disciplina
do Ensino Religioso para a Formao do Professor
De conformidade com Oliveira (2007) a prtica docente pressupe
uma concepo educacional que determine a compreenso dos papis do
professor e do estudante, da metodologia, da funo social da escola e
dos contedos a serem trabalhados.
241

Educar no tarefa fcil e a cada dia as tenses pedaggicas se


confundem no seio da escola. Para alm dessa normativa a disciplina do
Ensino Religioso sempre esteve marcada por conflitos polticos e
ideolgicos em decorrncia da dificuldade de definir com clareza a
identidade pedaggica da disciplina (OLIVEIRA, 2007, p. 120).
A religiosidade se faz presente na modernidade em que vivemos e
nesse contexto Sandrini (2009) nos esclarece que estamos vivendo uma
mudana de poca. Novos paradigmas esto surgindo e trazendo consigo
novos valores. Para o autor o grande desafio que se coloca odo dilogo
com todas as culturas, todas as religies e etnias. Assim o autor destaca
trs realidades que se entrecruzam. So elas: a religiosidade, a educao
e a ps-modernidade. Ele alerta que se a modernidade no soube
dialogar com a religio, por outro lado a religio no soube dialogar com a
modernidade.
No contexto atual em que vivemos no h espao para excluses e
muito menos para antemas. Todos querem ser includos e de maneira
geral recebem por parte dos seus constitutivos polticos e jurdicos tais
condies.
O prprio autor reconhece que a cultura ocidental sempre teve
grande dificuldade em incluir o outro e o diferente em sua reflexo e em
sua ao. Infelizmente os conhecimentos que adquirimos em nossa vida
acadmica foi pensado a partir da cultura eurocntrica, mesmo que os
povos em que se manifestassem esses sentidos fossem das mais diversas
etnias.
No Brasil em particular vivemos muitas tenses polticas que
perpassam pelo vis religioso. No so poucas as tentativas de tambm
por conta disso suprimir o Ensino Religioso da escola, desconhece, no
entanto tais predicativos que quanto maior for o entendimento do
conhecimento religioso tanto mais se abreviar as tenses pelo imperativo
da tolerncia e do respeito ao outro.
Sandrini (2009) prope uma anlise que no seu entender se constitui
na revitalizao da religiosidade. No dizer do autor, se por um lado houve
um adormecimento da espiritualidade, por outro ele destaca cinco pontos
fundamentais pelas quais apresentam os motivos de tal revitalizao. Em
primeiro lugar, destaca a queda do colonialismo, determinando tambm o
fim do eurocentrismo, ou pelo menos seu enfraquecimento, podemos
constatar que nossa legislao educacional j determina a insero das
242

Leis n 10.639/03 e da Lei 11.645/08 que torna obrigatria o ensino da


histria e cultura afro-brasileira e africana, e indgena nas redes pblicas e
particulares da educao, pela qual, anteriormente, nem se pensava em
estudar tais conhecimentos e quando apareciam eram destacados como
inferiores, primitivos e folclricos e tantos outros adjetivos que o livro
didtico procurou apresentar; assim como outras culturas que receberam
valor e considerao a partir de um olhar plural; em segundo lugar, o
consequente desenvolvimento de uma sociedade multitnica, que se
mostra e se empodera como sujeitos de direitos e culturas diferenciadas; e
em terceiro, as culturas que tomaram a palavra nas sociedades ocidentais
e trouxeram consigo suas prprias teologias e crenas religiosas com o
consequente retorno tradio religiosa local nas sociedades industriais;
como ponto quarto, a gravidade dos novos problemas que advm da
modernidade com o desenvolvimento das cincias da vida e que
simplesmente a razo incapaz de solucionar; e ainda um quinto ponto
que o autor coloca como a popularidade que um personagem como o papa
romano adquiriu ao contribuir poderosamente para a queda das ditaduras
comunistas.
Diante de todo esse contexto depreende-se que mesmo com suas
contradies e acusaes de alienao, manipulao, distores,
regresses, a religio continua sendo potencial de esperana para o
mundo (SANDRINI, 2009, p. 133).
H que se entender, no entanto que todo esse conhecimento no
incorporado imediatamente pelo universo escolar ou mesmo pela
sociedade. Fazem-se necessrias polticas pblicas que fomentem tal
entendimento criando possibilidades de formao e de compreenso por
parte dos indivduos.
Continuando com o autor citado ele adverte que a religio so
tesouros ticos e que tem muito a ensinar a modernidade; assim como a
modernidade tem a ensinar a religiosidade.
Boff citado por Sandrini (2009), destaca que as grandes ameaas da
humanidade so o desequilbrio ecolgico e as injustias sociais. Para o
autor a soluo para esses males no se encontra na tcnica e nem na
economia isoladas e sozinhas. Para ele o encaminhamento pode ser dado
a partir da confluncia de trs grandes realidades: a tica, a educao e a
espiritualidade. Fazendo um recorte de todas as questes aqui colocadas,
compreende-se a escola como uma agente tambm de responsabilidade
243

social e nesse sentido no somente a disciplina do Ensino Religioso deve


imbuir-se desse papel como todas as demais disciplinas.
Para tanto cabe aos sistemas de ensino e as escolas reconhecerem
qual de fato a roupagem para essa disciplina to rica para promover
conexes e interaes com o vasto e globalizado mundo em que vivemos.
Dinmica da disciplina do ensino religioso escolar: seus
pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico e
avaliao.
A Resoluo n 4 de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica no captulo II, artigo
14 relaciona as disciplinas da Educao Bsica e dentre elas cita o Ensino
Religioso como parte integrante da base nacional comum e como rea do
conhecimento de acordo com o pargrafo 2.
Assim a mesma enquadra-se no padro comum das demais
disciplinas, pois apresenta: objeto de estudo o fenmeno religioso;
contedo prprio conhecimento religioso; tratamento didtico didtica
do fenmeno religioso; e ainda, objetivos definidos, metodologia prpria,
sistema de avaliao e insero no sistema de ensino prescrito nos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso - PCNER
(FONAPER, 2006).
Para Oliveira et al. (2007) o desafio de discutir a identidade
pedaggica do Ensino Religioso encontra-se no fato de que, no decurso de
sua histria, ele no foi concebido como integrante de uma rea maior com
a educao. Propor e discutir caractersticas pedaggicas para esse
componente curricular significa analis-lo e compreend-lo segundo o
conjunto de teorias e doutrinas da educao. A mesma autora relata que
historicamente em grande parte das investigaes efetuadas pelos
estudiosos do Ensino Religioso brasileiro, a fonte mais utilizada era a
legislao, e no as linhas educacionais.
A autora adverte sobre dois enfoques significativos na articulao
da formatao dos componentes curriculares; o primeiro o enfoque social
sobre os processos de ensino e aprendizagem. Entende-se desse sentido
as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da
relao interpessoal e a relao entre a cultura e educao e o papel da
ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s
244

caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento


da escolaridade; o segundo a compreenso do processo de
desenvolvimento na construo do conhecimento. Compreender os
mecanismos pelos quais o indivduo constri suas representaes.
De conformidade com a autora citada, o componente curricular do
Ensino Religioso, articulado com as demais disciplinas, contribui para a
construo de outra viso de mundo, de ser humano e de sociedade.
Depreende-se que o objeto do Ensino Religioso o fenmeno
religioso, assumindo a conceituao de religio que tem o significado de
reler, religar o ser humano a Deus.
Figueiredo (1995) adverte que o termo religioso deriva do latim
religio, que designa, de certa forma, a relao da pessoa humana com o
sagrado; e a paIavra Religio, segundo Lactncio, vem de religare, no
sentido de relao com a entidade divina.
No entanto importante considerar de acordo com a autora citada
que o Ensino Religioso no est a servio dessa ou daquela religio, mas
sim identificar o substrato religioso presente na formao do povo
brasileiro e ainda o fenmeno religioso, que adentra as nossas vidas,
sejam pelos smbolos, costumes, feriados, movimentos sociais, mdia e
etc.
Segundo os PCNER (FONAPER, 2006), o tratamento didtico do
Ensino Religioso deve considerar, como em outras reas, os
conhecimentos anteriores do educando, interesses e possibilidades, a
garantia de participao dos alunos numa perspectiva de gerar respeito
diferena, vivncia da prpria cultura e tradio religiosa, abertura para a
aprendizagem e autonomia, recursos adequados, estabelecimento de
relaes, interaes, conexes entre os conhecimentos do universo
religioso pessoal e com os conhecimentos religiosos dos colegas e os
apresentados no ambiente escolar.
Oliveira et al. (2007) apresenta alguns aspectos estruturais da
disciplina, j regulamentadas em nvel nacional. So elas: parte
integrante da formao bsica do cidado; disciplina dos horrios
normais, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa sem
proselitismo; componente curricular; veicula um conjunto de
conhecimentos e contedos que subsidiam o entendimento do fenmeno
religioso luz da relao entre culturas e tradies religiosas; orienta para
a sensibilidade ao mistrio; encaminha processos de aprendizagem
245

processual, progressista e permanente; desenvolve prticas pedaggicodidticas contextualizadas e organizadas, que se concretizam nas relaes
de ensino-aprendizagem; percebe a avaliao como um processo no
servindo para fins de promoo e reteno, mas para aferir se os objetivos
foram atingidos e as metas alcanadas.
O Ensino Religioso utiliza-se da avaliao como um elemento
integrador da aprendizagem dos estudantes atuao dos
professores na construo coletiva dos conhecimentos. Na forma de
avaliao processual, o objetivo maior ser sempre desenvolver o
dilogo, oferecendo a uns e outros, oportunidades para que cresam
mediante percepes diferenciadas sobre um mesmo dado social,
num constante processo de construo e reconstruo dos
conhecimentos (OLIVEIRA et al., 2007, p. 116).

Em relao aos contedos e metodologia compreende-se que o


Ensino Religioso constitui um dos elementos para a formao integral do
ser humano. Assim como as outras disciplinas tal componente assume o
compromisso de pensar, discutir, analisar e proporcionar os elementos que
transitam numa tica, alteridade e respeito diferena. importante levar
em conta a vivncia do alunado, observando os elementos dos contextos,
a singularidade, situaes e sentimentos que permeiam suas vidas e como
estas mobilizam seu desenvolvimento humano.
Alm desse imperativo, Oliveira et al. (2007) considera proposital a
perspectiva cultural para que estas possam tambm ser privilegiadas na
elaborao das propostas curriculares. Assim tambm importante
apreciar as condies positivas, a cooperao ativa; as relaes
interpessoais e outros elementos que no contexto das escolas so
consideradas de fundamental relevncia.
Como parte da orientao dos PCNER (FONAPER, 2006), Oliveira et
al. (2007) destaca cinco invariantes propostas para o conhecimento
religioso. So eles: Cultura e Tradies Religiosas, que analisa questes
como funo e valores da tradio religiosa, relao entre tica e outros;
Textos Sagrados (orais e escritos) apresentam os textos que transmitem,
conforme a f dos seguidores, uma mensagem do transcendente,
mediante a qual, pela revelao, cada forma de afirm-lo faz conhecer aos
seres humanos seus mistrios e sua vontade, dando origem s tradies.
De acordo com a autora, esto presentes neste eixo a pregao, a
exortao e os estudos eruditos; Teologias, esse eixo contempla o
conjunto de afirmaes e conhecimentos elaborados pela religio sobre o
246

transcendente e repassados aos fiis de um modo organizado ou


sistematizado; os Ritos identificam uma srie de prticas celebrativas das
tradies religiosas, formando um conjunto de rituais, smbolos e
espiritualidades; e o Ethos, que apresenta a forma interior da moral
humana em que se realiza o prprio sentido do ser.
A autora considera a importncia de exerccios que favoream a
sensibilidade diante de qualquer discriminao religiosa no trato do
cotidiano. Assim professores/as e alunos/as precisam embrenhar-se nos
mistrios da f. Devem formar o senso crtico, a fim de possibilitar aos
estudantes leitura e interpretao das narraes e dos fatos histricos
religiosos relacionados como fenmeno religioso de carter plural.
Concluses
A formao de professores permeada pelas Sequncias Didticas
est em andamento. Embora tenhamos muito que avanar, o municpio de
Cariacica j deu conta de oferecer aos seus professores um documento
escrito, como tambm tem mobilizado e possibilitado a formao.
No desenvolvimento dessa formao contamos com atentos novos
olhares, curiosos, mas interessados em oferecer um Ensino Religioso com
qualidade e comprometimento.
A metodologia ora pensada uma novidade na formao. preciso
acreditar que tem consistncia e que pode mobilizar o educando para a
aprendizagem. Os contedos apresentados pelos professores devem
chegar para os alunos com efeitos de sentidos e significados.
A modernidade se expressa de forma a tomar o seu lugar tambm no
contexto da religiosidade e o dilogo fundamental para possibilitar a
aproximao dos sujeitos, diferentes em concepes, mas iguais em
direitos. Assim, cabe tambm ao docente o entendimento da revitalizao
do ser humano que tem modos de vida diferentes, porm que precisa ser
respeitado e acolhido pelos agentes educativos. Se tivermos bons
professores de Ensino Religioso teremos em boa medida bons alunos e
bons cidados tambm cientes no s dos seus deveres, como tambm
dos seus direitos.
Para dar conta da docncia do Ensino Religioso preciso levar em
conta seus pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico e
avaliao; pois assim cada vez mais se produzir novos conceitos. E
247

assim, os/as alunos/as, professores/as e quem sabe os cidados/s


brasileiros/as podero conhecer a dinmica dessa disciplina que envolve o
ser humano naquilo que ele tem de mais precioso que a sua
espiritualidade.
Cabe ento escola ofertar com responsabilidade e zelo o Ensino
Religioso compreendendo que a educao para a religiosidade far a
diferena na vida do alunado trazendo-lhes mais segurana, conhecimento
e respeito.
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Brasil Brasil, DF: Senado Federal, 1998.
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dos Poderes do Estado, de 26 de novembro de 2009.
DECRETO n 1735-R de 26 de Setembro de 2006. Dispe sobre o
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Religioso no Estado do ES).
DECRETO n 1736-R de 26 de Setembro de 2006. Dispe sobre a oferta
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Vitria/ES.
248

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pedaggicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. (Colgio Ensino religioso
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MENDES, Francisco Carlos Pierin. Fundamentos e Metodologia de
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PELIZZARE, Adriana (et al). Teoria da aprendizagem significativa
segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n. 1, p. 37, jul. 2001 jul. 2002
SANDRINI, Marcos. Religiosidade no contexto da ps-modernidade.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional.
Petrpolis. RJ: Vozes, 2002.

249

O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL, EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A
PRTICA DOCENTE
Felippe Nunes Werneck1 (PUC Minas)
Resumo:
Ao se pensar sobre o Ensino Religioso (ER) nas escolas pblicas estaduais, em Minas
Gerais, depara-se com o aspecto legal, no que se refere docncia: a Resoluo SEE n
2.253/2013, estabelece, no art. 4, que as disciplinas ER e Educao Fsica (EF) devem ser
ministradas pelo professor regente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta
comunicao, considerando o currculo do curso de Pedagogia de trs universidades
mineiras e a proposta, defendida por Cortella (2006), Passos (2006), Caron (2011) e
Junqueira (2011), de formatao dos cursos de Cincias da Religio para a formao de
professores de ER, objetiva discutir o seguinte: necessrio o docente especialista para o
ER, nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O curso de Pedagogia prepara o professor
regente para abordar, sistematizada e cientificamente, o contedo do ER?
Palavras-chave: Ensino Religioso. Ensino Fundamental. Anos Iniciais. Formao Docente.
Prtica Docente.

Introduo
No Estado de Minas Gerais, foi publicada, pela Secretaria de Estado
de Educao, a Resoluo n 2.253, de 09 de janeiro de 2013,
estabelecendo, no artigo 4, que as disciplinas Educao Religiosa e
Educao Fsica (EF) devem ser ministradas pelo professor regente da
turma, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Art.4 Nos anos iniciais do Ensino Fundamental os componentes
curriculares de Educao Fsica e Educao Religiosa sero
ministrados pelo prprio regente da turma, exceto quando na escola j
houver professor efetivo ou efetivado pela Lei Complementar n 100,
de 2007, nesses componentes curriculares. (MINAS GERAIS, 2013).

Esse ato normativo causou um desconforto muito grande entre os


professores de Educao Religiosa e EF. No incio do ano de 2013,
1

Mestrando em Cincias da Religio, sob orientao do Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira,
no Programa de Ps-graduao em Cincias da Religio PUC Minas, Bolsista da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e integrante
dos Grupos de Pesquisa (CNPQ): Educao, tica e Religio e Rede Ibero-Americana
de Estudos sobre Educao Profissional e Evaso Escolar (RIMEPES). E-mail:
felippewerneck@hotmail.com

seguindo as determinaes da Resoluo SEE n 2.253/2013, os


professores designados que tinham assumido uma das duas disciplinas,
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foram desligados das escolas
estaduais e, de acordo com relatos de alguns docentes, os profissionais
efetivos ou efetivados, que lecionavam a Educao Religiosa ou a
Educao Fsica, no referido nvel de ensino, foram lotados em outras
sries e, at, em outras disciplinas diferentes daquelas para as quais
fizeram concurso e se formaram.
Diante disso, o Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de
Minas Gerais (Sind-UTE/MG) e o Conselho Regional de Educao Fsica
6 Regio, atravs de seus representantes, organizou-se e solicitou ajuda
aos representantes polticos para intermediar o dilogo entre os
professores, as organizaes civis de representao e a Secretaria de
Estado de Educao, para discutirem o contedo da Resoluo SEE n
2.253/2013.
No dia 30 de abril de 2013, a partir do requerimento assinado pelos
deputados estaduais Ulysses Gomes de Oliveira Neto, Rogrio Correia de
Moura Baptista e Luiz Tadeu Martins Leite, ocorreu uma Audincia Pblica,
promovida pelas Comisses de Educao, Cincia e Tecnologia e de
Esporte, Lazer e Juventude, da Assembleia Legislativa de Minas Gerais
(ALMG), com o objetivo de debater o artigo 4, da Resoluo SEE n
2.253/2013. Em todas as declaraes dos trabalhadores em educao,
dos representantes sindicais, dos licenciandos e de alguns deputados,
pronunciadas na Audincia, afirmou-se a reivindicao da revogao do
referido artigo, assegurando, assim, que as disciplinas Ensino Religioso
(ER)2 e Educao Fsica fossem lecionadas, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, por profissionais com habilitao especfica.
No que tange ao ER, para demonstrar a especificidade do contedo
e, consequentemente, do trabalho da referida disciplina, que acaba
requerendo um professor habilitado nessa rea, os docentes e demais
debatedores, ao longo da Audincia Pblica, explicitaram, atravs de
cartazes e de seus pronunciamentos, algumas expresses referentes aos

Neste trabalho, a nomenclatura utilizada Ensino Religioso para se referir disciplina


que se configura no tema deste texto. Dessa forma, apesar desse trecho se referir ao
artigo 4, da Resoluo SEE n 2.253/2013, que faz o uso da designao Educao
Religiosa, utiliza-se o termo Ensino Religioso, recorrendo quela nomenclatura, apenas,
quando se referir ao texto do instrumento normativo, em questo.

252

assuntos abordados nas aulas de ER, no intuito de defender a importncia


da matria na formao dos alunos.
A seguir, evidenciam-se as palavras e expresses expostas em
cartazes afixados no auditrio, onde ocorreu a Audincia:
1. Relacionamentos Saudveis, Harmoniosos e Equilibrados;
2. Cultura de Paz, Compreenso, Dilogo, Respeito e
Tolerncia;
3. O Ser Humano como Projeto Infinito;
4. Valores em Primeiro Lugar;
5. Propiciando Escolhas Saudveis.
Com base nas palavras e expresses expostas nos cartazes, como
Relacionamentos, Ser humano, Valores, Escolhas, Cultura de Paz,
Compreenso, Dilogo, Respeito e Tolerncia, pode-se demarcar a base
epistemolgica do Ensino Religioso, do currculo das escolas estaduais, a
partir da viso e da prtica dos professores. No entanto, ressalta-se que,
neste trabalho, no se far a anlise do contedo dos cartazes
apresentados acima, assim como, da epistemologia do ER, focando na
discusso sobre o docente, que leciona nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a sua formao e a sua habilitao para trabalhar com os
contedos do Ensino Religioso, no referido nvel de ensino.
Na Audincia Pblica, vrios expositores puderam manifestar as
suas opinies acerca da Resoluo SEE n 2.253/2013 ou o
posicionamento dos rgos que se fizeram presentes, e, a partir de
algumas falas, pde se chegar questo sobre a formao e a atuao do
professor de Ensino Religioso, ou seja, do docente especialista da rea, e
do profissional generalista que leciona nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A coordenadora-geral do Sind-UTE/MG, prof. Beatriz da Silva
Cerqueira, defendendo a presena, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, dos professores habilitados ou especialistas para lecionarem
as disciplinas Ensino Religioso e Educao Fsica, afirmou que [...] um
desrespeito ao direito das crianas de ter um profissional habilitado nas
reas de Educao Fsica e Ensino Religioso nos Anos Iniciais.
(IMPASSES..., 2013).
No sentido contrrio requisio da prof. Beatriz Cerqueira, a
subsecretria de Educao Bsica, da Secretaria de Estado de Educao,
prof. Raquel Elizabeth de Souza Santos, reiterou que o professor,
253

licenciado em Pedagogia ou em Normal Superior, o profissional


habilitado, legalmente, para atuar nos Anos Iniciais, devendo, assim,
lecionar todos os contedos que compem a matriz curricular, do referido
nvel de ensino.
O profissional, para trabalhar nos Anos Iniciais, no o especialista de
contedo, o habilitado pelo curso Normal, de nvel superior, ou o
habilitado pelo curso de Pedagogia. Em todas as estruturas destes
cursos, l d plena autonomia a ele, que esses profissionais vo
lecionar: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias,
Educao Fsica, Artes e Ensino Religioso. (IMPASSES..., 2013).

Ressalta-se que o argumento, apresentado acima, valida a deciso


do Estado mineiro em reafirmar que os componentes curriculares de
Educao Fsica e de Ensino Religioso devem ser ministrados pelo prprio
regente da turma, ou seja, o professor, cuja formao obrigatria se
consubstancia na posse do ttulo de graduado em Pedagogia ou em
Normal Superior.
Uma aluna do curso de Pedagogia, de uma Instituio de Ensino
Superior (IES) particular, localizada em Belo Horizonte, e que estava
presente na Audincia Pblica, realizada na ALMG, manifestou a sua
preocupao em lecionar os contedos de Educao Fsica e de Ensino
Religioso, pois ela no se sentia capacitada, por meio de sua graduao,
para ministrar os componentes citados, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (SIND-UTE., 2013). Ainda, ao encontro da fala dessa
expositora, um aluno do curso de Cincias da Religio, de uma IES
pblica, situada na cidade de Montes Claros, indagou a prof. Raquel
Santos sobre o porqu das escolas estaduais no continuar seguindo a
orientao j praticada quanto disponibilizao dos professores de ER
para os Anos Iniciais, visto que, no prprio Estado, ofertada, na
modalidade licenciatura, a graduao em Cincias da Religio,
responsvel pela formao do docente em ER, o qual poder atuar na
Educao Bsica, ou seja, nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Diante desses argumentos e opinies, questiona-se, especificamente
sobre a disciplina Ensino Religioso, o seguinte: o curso de Pedagogia
prepara o professor regente para abordar, sistematizada e cientificamente,
o contedo do ER? necessrio o docente especialista para o ER, nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

254

Na tentativa de se encontrar alguma resposta aos questionamentos


acima, recorrer-se- legislao que normatiza, atualmente, a formao
dos professores para o Ensino Fundamental, especificamente, para os
seus cinco primeiros anos, s matrizes curriculares de trs cursos de
Pedagogia, de diferentes IES, localizadas em Belo Horizonte, e, tambm,
s proposies de Cortella (2006), Passos (2006), Caron (2011) e
Junqueira (2011), as quais se referem habilitao dos cursos de
licenciaturas em Cincias da Religio para a formao de professores de
ER.
Formao Docente para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
alguns aspectos das legislaes nacional e estadual
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBen), a de n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, previsto, aps a alterao do artigo
62 atravs da Lei n 12.796, de 04 de abril de 2013, que a formao de
professores, para a Educao Bsica, deve ser realizada em cursos de
licenciatura, de nvel superior, admitindo-se, para o exerccio da docncia
na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a
formao mnima oferecida em cursos normais de nvel mdio.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (BRASIL, 1996).

Ainda sobre isso, tem-se o Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro


de 20053, que, ao tratar sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia, defini o exerccio profissional daqueles que se
formarem na referida graduao, enfatizando, como base da formao
ofertada, a docncia, cuja atuao professoral se efetiva na Educao
Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas
pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade Normal, e de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar.
3

Ressalta-se que este Parecer foi reexaminado pelo o de n 3, de 21 de fevereiro de


2006, entretanto as mudanas propostas no alteraram os trechos utilizados neste
trabalho.
255

Diante disso, a Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006,


estabelece, em seu artigo 5, inciso VI, que o egresso da graduao em
Pedagogia, na modalidade licenciatura, deve estar apto a: VI - ensinar
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases
do desenvolvimento humano; (BRASIL, 2006).
possvel destacar, neste instante, que, de acordo com o
instrumento normativo acima, no determinado o Ensino Religioso como
um contedo obrigatrio a ser lecionado pelo professor habilitado no curso
de Pedagogia, demonstrando, assim, o avocamento de uma postura de
indefinio quanto ao componente curricular em questo.
Essa posio j tinha sido adotada, anteriormente, pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), que, ao versar, por exemplo, sobre a
formao de professores para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de
Ensino Fundamental, reforou, atravs de o Parecer CNE/CP n 97, de 06
de abril de 1999, a postura de que Unio no cabe legislar sobre os
contedos curriculares dos cursos de formao religiosa dos professores,
ficando o assunto sob a competncia dos Estados e dos Municpios, os
quais devem respeitar as determinaes legais para o exerccio do
magistrio, a saber: diploma de habilitao para o magistrio em nvel
mdio, como condio mnima para a docncia nas sries iniciais do
ensino fundamental; (BRASIL, 1999).
Mediante a essa deliberao de definio da situao do ER aos
Estados, em Minas Gerais, foi promulgada a Lei n 15.434, de 05 de
janeiro de 2005, que disps sobre o Ensino Religioso na rede pblica
estadual de ensino. Em cinco artigos, a referida legislao determinou o
seguinte: a) o ER, de carter facultativo, definido como componente
curricular no Ensino Fundamental e deve respeitar a diversidade cultural e
religiosa; b) o ER deve seguir o modelo fenomenolgico, buscando incluir
aspectos da religiosidade, da antropologia cultural e filosfica e da
formao tica; c) o ER deve ser ofertado no horrio normal das escolas e,
caso o aluno opte por no cursar a referida disciplina, o estabelecimento
oferecer outros contedos e atividades de formao para a cidadania; d)
seguindo a orientao dada na LDBen, o Estado normatizou, no artigo 5,
a habilitao e a admisso dos professores de ER:

256

Art. 5 O exerccio da docncia do ensino religioso na rede pblica


estadual de ensino fica reservado a profissional que atenda a um dos
seguintes requisitos:
I -concluso de curso superior de licenciatura plena em ensino
religioso, cincias da religio ou educao religiosa;
II -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura
curta autorizado e reconhecido pelo rgo competente, em qualquer
rea do conhecimento, cuja grade curricular inclua contedo relativo a
cincias da religio, metodologia e filosofia do ensino religioso ou
educao religiosa, com carga horria mnima de quinhentas horas;
III -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de
licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de
curso de ps-graduao lato sensu em ensino religioso ou cincias da
religio, com carga horria mnima de trezentas e sessenta horas,
oferecido at a data de publicao desta Lei;
IV -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de
licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de
curso de metodologia e filosofia do ensino religioso oferecido at a
data de publicao desta Lei por entidade credenciada e reconhecida
pela Secretaria de Estado da Educao.
1Fica assegurada isonomia de tratamento entre os professores de
ensino religioso e os demais professores da rede pblica estadual de
ensino.
2 garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em
inciso do caput deste artigo o direito de participar de concurso pblico
para docncia de ensino religioso na rede pblica estadual de ensino.
(MINAS GERAIS, 2005).

Ao analisar a lei estadual, citada anteriormente, importante


destacar a exigncia posta para que um profissional possa lecionar o
Ensino Religioso, em uma escola da rede pblica estadual. Para isso,
necessrio que o docente possua um curso superior de licenciatura plena
em Ensino Religioso, Cincias da Religio ou Educao Religiosa, ou
qualquer curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura curta, que
tenha, em seu currculo, o contedo, com no mnimo 500 horas, relativo s
Cincias da Religio, metodologia e filosofia do Ensino Religioso ou
Educao Religiosa, ou, ainda, um curso superior de licenciatura plena ou
curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de curso, com no
mnimo 360 horas, de Ps-graduao Lato Sensu em Ensino Religioso ou
em Cincias da Religio, ou de curso de metodologia e filosofia do Ensino
Religioso.

257

Ressalta-se, tambm, que, na Lei n 15.434/2005, no h uma


delimitao explcita sobre a partir de qual nvel de ensino necessria a
presena do docente de Ensino Religioso com uma formao especfica, o
que pode gerar a interpretao de que as orientaes dadas, no artigo 5,
podem ser adotadas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
indicando, assim, a possibilidade da atuao, no referido nvel, do
professor especialista para o contedo de ER.
Ensino Religioso e as Cincias da Religio: a formao docente
Ao tratar sobre a questo da formao do professor de Ensino
Religioso, Cortella (2006) reitera, primeiramente, que o ER deve ser visto
como um componente curricular obrigatrio, revestido de seriedade, de
valor acadmico e de rigor cientfico quanto qualquer outro componente
pedaggico, necessitando, assim, da ordenao intencional do seu
contedo no ambiente escolar, em instituies privadas ou pblicas, pois
[...] o estudo cientfico das religies to laico quanto qualquer outro
inscrito na esfera das cincias que so ensinadas nas escolas, [...].
(PASSOS, 2006, p. 23).
Aps a identificao dos trs modelos que norteiam as tendncias
predominantes nas prticas de Ensino Religioso, Passos (2006) afirma que
o modelo das Cincias da Religio, ao conferir disciplina escolar a
autonomia epistemolgica e pedaggica, permite a superao dos outros
dois modelos, a saber: o Catequtico e o Teolgico, os quais possuem um
carter confessional que fere o princpio da laicidade dos currculos
escolares.
Dessa forma, para se buscar a afirmao do Ensino Religioso como
rea de conhecimento, importante fundamentar a sua competncia em
ser um componente regular, nos currculos do Ensino Fundamental,
objetivando o ensino da religio com o pressuposto pedaggico. E, para
isso, h a requisio de uma formao especfica que recorra [...] aos
fundamentos das Cincias da Religio, com todo o aporte que nos oferece
ao investigar as manifestaes do religioso na histria e nas sociedades
(de antes e de agora), seus campos simblicos, as relaes com o poder
poltico, sempre com a colaborao multidisciplinar de vrios ramos do
saber. (CORTELLA, 2006, p. 20).

258

Essa formao especfica fundamentada nas Cincias da Religio,


as quais concedem ao ER a base terica e metodolgica para a
abordagem da dimenso religiosa em seus diversos aspectos e
manifestaes, objetivam, mediante as propostas de licenciatura das
Cincias das Religies, [...] capacitar o profissional a exercer a docncia
na disciplina atualmente denominada ER na rede pblica e privada,
tratando o fenmeno religioso como caracterstica cultural dos povos e
patrimnio da humanidade, passvel de ser estudado e pesquisado.
(JUNQUEIRA, 2011, p. 185).
No intuito de defender a formao de professores de ER como o
meio fundamental para garantir a continuidade da disciplina escolar que
busca respeitar a liberdade religiosa, favorecer o exerccio da cidadania e
contribuir no processo de formao integral dos estudantes, Caron (2011)
apresenta a matriz curricular do curso de Cincias da Religio
Licenciatura Plena em Ensino Religioso, ofertado em trs IES, no Estado
de Santa Catarina.
Para elucidar a estrutura da referida matriz, relacionar-se-o todas as
disciplinas ofertadas no curso ofertado nas instituies citadas, que so:
Aes Comunitrias; Aes Comunitrias I e II; Atividades AcadmicoCientficas; Antropologia Religiosa; Cosmoviso das Religies e dos
Movimentos Religiosos I e II; Cosmoviso das Religies e Movimentos
Religiosos; Cultura e Tradies Religiosas; Didtica; Didtica Geral;
Ecumenismo e Dilogo Interreligioso; Educao Fsica I e II; Educao
Fsica Prtica Desportiva; Ensino Religioso no Brasil; Escrituras
Sagradas e Reencarnao; Escrituras Sagradas e Ressurreio I, II e III;
Estgio Curricular Supervisionado (Prtica de Ensino); Estrutura e
Funcionamento de Ensino de 1 e 2 Graus; Estrutura e Funcionamento do
Ensino; Exegese I e II; tica em Cincia da Religio; tica em Cincias da
Religio I e II; Filosofia I e Filosofia da Educao; Filosofia da Religio;
Filosofia Geral; Filosofia Religiosa; Histria da Educao; Histria
Religiosa na Amrica Latina; Informtica Bsica; Introduo aos Textos
Sagrados; Introduo s Escrituras Sagradas; Lngua Portuguesa;
Metodologia de Ensino de 1 e 2 Graus; Metodologia de Pesquisa;
Metodologia do Ensino Religioso; Metodologia do Ensino Religioso I e II;
Metodologia do Trabalho Acadmico; Mstica e F; Prtica de Ensino em
Ensino Religioso I - II Prtica de Ensino Estgio; Projetos de Pesquisa
em Cincias da Religio; Psicologia Geral; Psicologia da Aprendizagem;
259

Psicologia da Educao; Psicologia do Desenvolvimento; Psicologia do


Desenvolvimento
e
da
Aprendizagem;
Psicologia
Religiosa;
Psicopedagogia Religiosa; Religiosidade Popular na Amrica Latina;
Religiosidade Popular; Seminrio de Formao Humanstica; Sociologia;
Sociologia da Educao; Sociologia Geral; Sociologia Religiosa; Tcnica
de Redao; Teologia nas Tradies Religiosas; Textos Sagrados I e II;
Textos Sagrados I, II e III; Tpicos Especiais em Ensino Religioso;
Trabalhos de Concluso de Curso TCC.
O nvel da Educao Bsica, em que o licenciado em Cincias da
Religio deve atuar, o Ensino Fundamental. Contudo, apesar da tradio,
em alguns estabelecimentos pblicos e em quase todos os particulares, de
se ter, nos Anos Iniciais, a presena do professor especialista para lecionar
o Ensino Religioso, a normatizao brasileira no exige a presena do
referido profissional nos cinco primeiros anos, pois, como j dito
anteriormente neste estudo, o professor regente o responsvel por
lecionar todos os componentes curriculares integrantes dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Professor Regente e o Ensino Religioso: a matriz curricular dos
cursos de graduao em Pedagogia
Retornando LDBen e Resoluo CNE/CP n 1/2006, reitera-se
que a graduao em Pedagogia o curso de nvel superior responsvel
pela formao dos professores que devem lecionar nos Anos Iniciais, do
Ensino Fundamental. E, com o objetivo de verificar se os egressos da
referida graduao esto habilitados para lecionarem o componente
curricular Ensino Religioso, nos primeiros cinco anos do nvel em questo,
apresentar-se-, abaixo, a matriz curricular de trs licenciaturas em
Pedagogia, ofertadas em trs distintas IES, localizadas em Belo Horizonte,
sem, contudo, entrar no mrito de anlise das matrizes, focando, assim, na
identificao de alguma disciplina que, notadamente, busque abordar o
contedo do Ensino Religioso.
A matriz curricular da primeira instituio, aqui designada como IES
A, possui a seguinte estrutura:

260

TABELA 1 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES A


DISCIPLINA
1 Perodo

2 Perodo

3 Perodo

4 Perodo

5 Perodo

6 Perodo

Alfabetizao e Letramento I
Poltica Educacional
Metodologia de Pesquisa em Educao I
Sociologia da Educao I
Filosofia da Educao I
Alfabetizao e Letramento II
Arte no Ensino Fundamental
Psicologia da Educao I
Filosofia da Educao II
Sociologia da Educao II
Atividades Terico-Prticas I
Histria da Educao I
Poltica e Administrao dos Sistemas Educacionais
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica I
Antropologia e Educao
Psicologia da Educao II
Histria da Educao II
Estgio Curricular de Introduo ao Campo Educacional
Atividades Terico-Prticas II
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica II
Corpo e Educao
Estudos sobre a Infncia
Teorias de Currculo
Processos Educativos nas Aes Coletivas
Escola e Diversidade: Interfaces Polticas e Sociais
Atividades Terico-Prticas III

(continua)
CARGA
HORRIA
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
30h
30h
30h
30h
30h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
30h
30h
120h

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua


Portuguesa
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Geografia
Didtica
Fundamentos da Educao Inclusiva
Organizao da Educao Infantil
Organizao do Ensino Fundamental
Formao Livre

60h

Dificuldades no Ensino-Aprendizagem da Leitura e da


Escrita
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Histria
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias
Fsicas
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias
Biolgicas
Estgio Curricular em docncia no Ensino Fundamental

60h

60h
60h
60h
30h
30h
60h

60h
60h
60h
60h

261

(concluso)
7 Perodo

Sistemas de Avaliao Educacional


Libras
Arte na Educao Infantil
Didtica da Educao Infantil
Estgio Curricular em Educao Infantil
Polticas Pblicas, Movimentos Sociais e Cidadania
Metodologia de Pesquisa em Educao II
8 Perodo
Economia e Poltica de Financiamento da Educao Bsica
Observatrio de Currculo: Educao Infantil
Observatrio de Currculo: Ensino Fundamental
Optativa (3)
Estgio Curricular em Gesto da Escola e Coordenao
Pedaggica
Fundamentos Terico-Metodolgicos da Educao Popular
9 Perodo
Trabalho Docente e Relaes de Trabalho nos Sistemas de
Ensino
Educao Social
Tpicos em Educao Social ou Tpicos Especiais em
Sociologia da Educao
Prtica em Educao Social
Organizao da Educao de Jovens e Adultos
Metodologia da Alfabetizao de Jovens e Adultos
Prtica em Educao de Jovens e Adultos
Monografia na rea de Cincias da Educao
Optativa (4)
Formao Livre
Fonte: Elaborada pelo autor

60h
No definido
60h
60h
120h
60h
60h
60h
30h
30h
60h
120h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h

A matriz curricular da segunda instituio, aqui designada como IES


B, possui a seguinte estrutura:
TABELA 2 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES B
(continua)
DISCIPLINA
1 Perodo

262

Pedagogia e sua Multidimensionalidade


Histria da Educao: Educao na Formao Social Moderna
Estudos Filosficos: Sociedade e Educao
Psicologia da Educao: Teorias Psicolgicas e Prticas
Educativas
Sociologia: Sociedade e Educao
Didtica: Pensamento Educacional e Processo de EnsinoAprendizagem na Educao

CARGA
HORRIA
54h
54h
54h
54h
54h
72h

Lngua Portuguesa

36h

Pesquisa em Educao

36h

Prtica Pedaggica de Formao: - Atividade de Integrao


Pedaggica

36h

2 Perodo

3 Perodo

4 Perodo

5 Perodo

Histria da Educao: Educao na Formao Social Moderna e


na Sociedade Brasileira
Estudos Filosficos: Epistemologias da Educao
Sociologia: Sociedade e Educao
Psicologia da Educao para a Educao Infantil
Antropologia: Cultura, Sociedade e Educao
Didtica: Processos de Aprendizagem na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educao e Tecnologia: Sociedade da Informao e do
Conhecimento
Pesquisa em Educao
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado e Prticas Pedaggicas
Histria da Educao: Bases Sociais, Polticas do Pensamento
Educacional Brasileiro
Antropologia: Cultura Brasileira
Psicologia da Educao para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Estudos
do
Contedos

Cincias
da
Natureza:
Desenvolvimento da Criana na Educao infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Didtica: Planejamento e Avaliao no Processo Pedaggico
Organizao Curricular da Educao Bsica
Estudos sobre Estatstica Aplicada Educao
Pesquisa em Educao
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado e Prticas Pedaggicas
Psicologia da Educao para a Educao de Jovens e Adultos
Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Matemtica: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Geografia e Histria: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Cincias da Natureza: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educao Fsica: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Pesquisa em Educao
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado e Prticas Pedaggicas
Pedagogia e sua Multidimensionalidade
Organizao Curricular da Educao Bsica
Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Matemtica: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Organizao e Funcionamento do Sistema Educacional
Educao Bsica

(continua)
72h
72h
54h
72h
54h
54h
36h
36h
81h
54h
54h
54h
54h
72h
72h
54h
36
92h
54h
72h
72h
72h
72h
72h
36h
92h
54h
72h
72h
72h
54h

Gesto da Escola na Educao Bsica

72h

Pesquisa em Educao

54h

Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao


Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas e
Prticas de Pesquisa

117h

263

6 Perodo

7 Perodo

8 Perodo

Estudos Sobre Necessidades Educacionais Especiais


Arte na Educao: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Matemtica: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Geografia e Histria: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Cincias da Natureza: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educao e Tecnologia: Mediao Tecnolgica
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas,
Prticas de Pesquisa e Trabalho de Concluso de Curso:
Elaborao de Monografia
Estudos Filosficos: tica na Formao do Educador
Organizao Social e Tcnica do Trabalho Capitalista: Profisso
Docente
Arte: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Matemtica: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sala de aula: Espao Social, Cultural e Histrico
Educao Fsica: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Introduo Lngua Brasileira de Sinais
Educao e Tecnologia: Mdias e Educao
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas,
Prticas de Pesquisa e Trabalho de Concluso de Curso:
Elaborao de Monografia
Organizao e Funcionamento do Sistema Educacional:
Educao Bsica
Geografia e Histria: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Gesto da escola na Educao Bsica
Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Avaliao Educacional Sistemas e Instituies
Polticas Pblicas para Educao Bsica
Educao e Tecnologia: Informtica Educativa
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas,
Prticas de Pesquisa e Trabalho de Concluso de Curso:
Elaborao de Monografia

(concluso)
72h
54h
72h
72h
54h
54h
36h
196h

54h
54h
54h
54h
54h
54h
54h
36h
196h

72h
54h
72h
54h
54h
72h
36h
166h

Fonte: Elaborada pelo autor

Ao comparar as matrizes curriculares da licenciatura em Cincias da


Religio e dos dois cursos de Pedagogia, percebe-se que, nas duas
ltimas matrizes no h nenhuma disciplina que faz referncia aos
contedos e s disciplinas que compem as bases e os fundamentos das
Cincias da Religio, assim como, nenhuma matriz contempla a
especificidade do trabalho do professor com os contedos do Ensino
264

Religioso, evidenciando, assim, a negligncia quanto ao ensino desse


componente curricular, que, por meio do artigo 210, pargrafo 1, da
Constituio Federal de 1988, e do artigo 33, da Lei n 9.394/1996, se faz
obrigatria a sua oferta, em todo o Ensino Fundamental.
Segue, abaixo, a matriz curricular da terceira instituio, aqui
designada como IES C. Ela possui a seguinte estrutura:
TABELA 3 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES C
(continua)
DISCIPLINA
1 Perodo

2 Perodo

3 Perodo

4 Perodo

5 Perodo

6 Perodo

Pedagogia: Identidade, Teorias e Prticas


Sociologia
Filosofia I
Laboratrio de Pesquisa e Prtica Educacionais I
Metodologia do Trabalho Cientfico
Leitura e Escrita
Sociologia da Educao
Didtica I
Filosofia II
Fundamentos e Histria da Educao
Filosofia da Educao
Seminrio de Integrao I
Pedagogia da Educao No Escolar
Metodologia da Alfabetizao e Letramento I
Metodologia do Ensino da Matemtica I
Pesquisa Pedaggica I
Antropologia Cultural e Educao
Cultura Religiosa I
Psicologia da Educao
Laboratrio de Pesquisa e Prticas Educacionais II
Lngua Brasileira de Sinais
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Cultura Religiosa II
Seminrio de Integrao II
Didtica II
Metodologia do Ensino da Matemtica II
Metodologia do Ensino da Geografia
Metodologia do Ensino da Histria
Polticas Pblicas de Educao
Educao de Jovens e Adultos
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais
Avaliao Escolar
Laboratrio de Pesquisa e Prticas Educacionais III
Teorias do Currculo
Estgio Curricular Supervisionado I
Seminrio de Integrao III
Princpios Epistemolgicos da Educao Infantil
Metodologia da Escrita e Letramento na Educao Infantil
A Criana, a Natureza e a Sociedade: Aspectos Metodolgicos
Metodologia do ensino da Matemtica na Educao Infantil
Estgio Curricular Supervisionado II: Docncia nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Pesquisa Pedaggica II

CARGA
HORRIA
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
34h
32h
64h
64h
104h
64h
64h
64h
68h
64h
64h
32h
34h
64h
32h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
68h
64h
140h
34h
64h
64h
64h
64h
140h
104h

265

7 Perodo

8 Perodo

A Famlia e a Escola na Educao Infantil


Literatura na Educao Infantil
Gesto e Trabalho Docente
Trabalho de Concluso de Curso I
Estgio Curricular Supervisionado III: Docncia na Educao
Infantil
Arte e Educao
Tecnologias e Prticas Educativas
Seminrio de Integrao IV
Fundamentos Legais e Organizao da Educao Infantil
Corporeidade e Movimento
Estgio Curricular Supervisionado IV: Gesto Pedaggica
Trabalho de Concluso de Curso II
Informtica Aplicada Educao Infantil

(concluso)
32h
64h
64h
104h
116h
32h
68h
34h
64h
32h
116h
140h
64h

Fonte: Elaborada pelo autor

Diferentemente das instituies A e B, a IES C, atravs da oferta das


disciplinas Cultura Religiosa I e Cultura Religiosa II, demarca, em sua
matriz curricular do curso de Pedagogia, a presena de algum contedo
que se relaciona com o objeto do Ensino Religioso, ou seja, o fenmeno
religioso. Entretanto, ressalte-se que no h referncia quanto s
especificidades do trabalho docente, no ER, especificamente, no que diz
respeito questo didtico-metodolgica.
Consideraes Finais
Quanto formao do professor para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a legislao brasileira deixa claro que ela se d por meio dos
cursos de graduao em Pedagogia, na modalidade licenciatura,
admitindo-se, para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do citado nvel de ensino, a formao mnima oferecida em
cursos Normais de nvel mdio.
Diante disso, h o respaldo legal para a deciso da Secretaria de
Estado de Educao de Minas Gerais, disposta na Resoluo n 2.253, de
09 de janeiro de 2013, em restringir a docncia, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, e, especificamente, dos componentes de Ensino
Religioso e de Educao Fsica, ao regente da turma, considerando o fato
do referido profissional ser habilitado, pelos cursos de graduao em
Pedagogia ou Normal, de nvel mdio ou superior, para lecionar todos os
contedos dos cinco primeiros anos.
Entretanto, atravs das matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia, de trs Instituies de Ensino Superior, localizadas em Belo
266

Horizonte, pode-se constatar, em duas IES, a ausncia de disciplinas que


abordem os contedos bsicos do Ensino Religioso, e, nas trs
instituies, a falta de abordagem das especificidades do trabalho docente,
no ER, especificamente, quanto questo didtico-metodolgica,
evidenciando, assim, o despreparo dos licenciados, formados nos referidos
cursos, para lecionar, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de forma
cientfica e sistematizada, os contedos da disciplina ER. Dessa forma,
sugere-se a reflexo mais aprofundada sobre a necessidade de incluso
da discusso sobre os contedos e os aspectos didtico-metodolgicos do
Ensino Religioso, no mbito da formao dos licenciados em Pedagogia.
Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
20 dez. 1996. Disponvel em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996362578-normaatualizada-pl.html>. Acesso em: 12 ago. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Parecer CNE/CP n 97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores
para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP097.pdf>.
Acesso em: 12 maio 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 maio 2006. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em:
12 ago. 2013.
CORTELLA, Mrio Srgio. Educao, ensino religioso e formao docente.
In: SENA, Luzia (Org.). Ensino religioso e formao docente: cincias
da religio e ensino religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2006. p. 1120.
CARON, Lurdes. Cursos de cincias da religio licenciatura plena e a
formao de professores de ensino religioso. In: OLIVEIRA, Pedro A.
Ribeiro; MORI, Geraldo de (Orgs.). Religio e educao para a
cidadania. So Paulo: Paulinas, 2011. p. 189-228.

267

IMPASSE marca audincia sobre aulas de educao fsica: professores


pedem revogao de artigo e SEE defende proposio, em reunio
conjunta de comisses da ALMG. 30 abr. 2013. Disponvel em:
<http://www.almg.gov.br/acompanhe/noticias/arquivos/2013/04/30_comissa
o_aula_educacao_fisica.html>. Acesso em: 15 maio 2013.
JUNQUEIRA, Srgio. A construo histrica entre o ensino religioso e as
cincias da religio no cenrio brasileiro. In: OLIVEIRA, Pedro A. Ribeiro;
MORI, Geraldo de (Orgs.). Religio e educao para a cidadania. So
Paulo: Paulinas, 2011. p. 169-188.
MINAS GERAIS. Lei n 15.434, de 05 de janeiro de 2005. Dispe sobre o
Ensino Religioso na rede pblica estadual de ensino. Minas Gerais Dirio
do Executivo, 06 jan. 2005. Disponvel em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7B6F9E0
65A-E628-41FE-8AD6-B43642CFA204%7D_Lei15434_2005.pdf>. Acesso
em: 17 maio 2013.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Resoluo n 2.253,
de 09 de janeiro de 2013. Estabelece normas para a organizao do
Quadro de Pessoal das Escolas Estaduais e a designao para o exerccio
de funo pblica na rede estadual de educao bsica. Imprensa Oficial
do Estado de Minas Gerais, jan. 2013. Disponvel em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/banco_objetos_crv/8AF44
F7006BE4E7FBB4E35C2F0CAE7402412013165242_RESOLU%C3%87%
C3%83O%20SEE%20N%C2%BA%202253,%20DE%209%20DE%20JAN
EIRO%20DE%202013..pdf>. Acesso em: 13 fev. 2013.
PASSOS, Joo Dcio. Ensino religioso: mediaes epistemolgicas e
finalidades pedaggicas. In: SENA, Luzia (Org.). Ensino religioso e
formao docente: cincias da religio e ensino religioso em dilogo. So
Paulo: Paulinas, 2006. p. 21-45.
SIND-UTE/MG cobra revogao do artigo 4 da Resoluo 2.553/13.
Disponvel em: <
http://www.sindutemg.org.br/novosite/conteudo.php?MENU=1&LISTA=deta
lhe&ID=4743>. Acesso em: 15 maio 2013.

268

GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO


Coordenao:
Drando. Elcio Cecchetti (UFSC)
Me. Maria Jos Holmes Torres (SEMED Joo Pessoa/PB)
Ementa: Reconhecendo o Ensino Religioso como rea do conhecimento este GT
objetiva aprofundar as discusses relacionadas s concepes, objetivos,
contedos, metodologias e procedimentos avaliativos concernentes aos processos
de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso na Educao Bsica; socializar
atividades de aprendizagem e prticas pedaggicas em Ensino Religioso e;
estabelecer relaes entre currculo, conhecimento religioso e diversidade cultural
religiosa.
Palavras-chave: Currculo; Ensino Religioso; Conhecimento Religioso;
Diversidade Cultural Religiosa.

ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO


FUNDAMENTAL I: ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR
UNIFICADA
Aldenir Teotonio Claudio (UFPB)1
Marinilson Barbosa da Silva (UFPB)2
Resumo:
O objetivo central desse estudo consistiu na discusso e aprofundamento sobre a proposta
de currculo unificado para o Ensino Religioso, a partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Desenvolveu-se assim uma pesquisa de
cunho bibliogrfico, utilizando-se de livros, artigos cientficos, revistas e LDB realizando
assim um recorte do currculo trabalhado atualmente. Percebemos que Ensino Religioso
um marco estruturado de leitura e interpretao da realidade, essencial para garantir a
possibilidade de participao do cidado na sociedade de forma autnoma, para tal possui
uma linguagem prpria, favorecendo a compreenso do fenmeno religioso, valorizando o
pluralismo e a diversidade cultural e religiosa, no cotidiano, e na sociedade, possibilitando a
compreenso do Sagrado no mbito geral das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Diversidade Religiosa; Sagrado; PCNER.

Introduo
Ao longo dos anos, o Ensino Religioso vem sofrendo vrias
modificaes de acordo com a forma de conceber dos legisladores no
decorrer da histria. Essas mudanas de concepo esto pautadas nas
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: na Lei 4024/ 61, o
Ensino Religioso era concebido como aula de religio, em que a
doutrinao, a catequese tinha um lugar privilegiado na sala de aula, cuja
finalidade era "fazer seguidores; na Lei 5692/71 era "resgate de valores",
"aula de tica, tendo como propsito tornar as pessoas mais religiosas".
Com o advento da Lei 9394/96, aconteceu uma grande movimentao
nacional por parte dos profissionais da educao, Igrejas e vrios
1

Professora de Ensino Religioso na Prefeitura Municipal de Joo Pessoa-PB. Mestranda


do Programa de Ps-Graduao em Cincias das Religies - UFPB. E-mail:
aldy_2006@hotmail.com
Pesquisador do quadro permanente do Programa de Ps-Graduao em Cincias das
Religies. Professor Adjunto e Vice-chefe do Departamento de Habilitaes
Pedaggicas (DHP - CE - UFPB). E-mail: marinilson_rs@ig.com.br.

organismos da sociedade no que concerne da mudana na redao do Art.


33, onde constava a expresso: sem nus para os cofres pblicos. Essa
mobilizao possibilitou uma grande manifestao que motivou a
proposio de vrios projetos para mudana na referida redao.
Desenvolveremos neste trabalho pesquisa bibliogrfica, com uma
abordagem qualitativa que dar respaldo e amparo indispensveis para
seu desenvolvimento, pois o homem est sempre a procura de respostas
das perguntas de onde vim? e para onde vou?. E a busca para essas
inquietaes se d na busca do transcendente. Essas questes so bem
presentes no universo dos educandos, com isso uma proposta de um
currculo unificado proporcionar a todos os educandos a possibilidade de
ter o mesmo currculo sem quaisquer adaptaes ou improvisaes
respeitando os que tm alguma confisso de f ou aqueles que no tm; a
discusso em sala de aula no acreditar ou no acreditar em um Deus
ou em deuses, mais sim ter o respeito, pois estamos em um Pas Laico e
esse respeito deve ser independe de religio.
Como em qualquer rea, o Ensino Religioso veicula um
conhecimento especfico e um objetivo a ser perseguido. E esse
conhecimento, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso, no uma mera informao de contedos religiosos, um saber
em si. um conhecimento que, numa nova viso pedaggica, oportuniza o
saber de si: o educando conhecer ao longo do Ensino Fundamental, os
elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, para que possa
entender melhor a busca do transcendente (PCNER, 2010, p.47).
Procedimentos Metodolgicos
Um dos fundamentos para a realizao deste trabalho surgiu a partir
de alguns questionamentos levantados no grupo de pesquisa Formao,
Identidade, Desenvolvimento e Liderana de Professores de Ensino
Religioso (FIDELID) ao qual fao parte, no debate constante com meu
orientador e em minha pratica docente, devido h no existncia de uma
grade curricular unificada para o Ensino Religioso, uma vez que, quando
recebo alunos transferidos de escolas do mesmo municpio, vejo que os
contedos ministrados diferem do que estou trabalhando naquele
momento, estes muitas vezes distorcendo totalmente do currculo
trabalhado segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
272

Religioso (PCNER), cuja orientao se fundamenta na proposta dos cinco


eixos temticos: Culturas e Tradies Religiosas; Escrituras sagradas e/ ou
Tradies Orais; Teologias; Ritos e Ethos. Realizaremos uma pesquisa
exploratria, com base na anlise bibliogrfica e qualitativa. Mesmo os
PCNER no sendo um documento oficial elaborado pelo Ministrio da
Educao (MEC), contribuem efetivamente na ao educativa e no
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. O ensino religioso de
matrcula facultativa parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas, quaisquer formas de proselitismo (art. 33 da Lei n 9394
de 20 de dezembro de 1996). Assim o currculo do ensino Religioso deve
ser fundamentado na diversidade cultural e no dilogo e comunicao
entre grupos sociais diversos, inclusive das culturas minoritrias do pas,
atuando de forma Multicultural.
Diante disto, pretendemos adentrar na questo curricular com o
intuito de provocar reflexes e inquietaes nos educadores para a
estruturao da unificao do currculo de Ensino Religioso,
proporcionando ao educando a possibilidade de estudar o mesmo
contedo referente sua srie independente da escola que esteja inserido
no mesmo municpio.
Esperamos que esse artigo contribua para as discusses sobre o
Ensino Religioso, sua estruturao enquanto disciplina, seu currculo, seus
contedos, independente de sua nomenclatura e que os futuros cientistas
das religies sintam-se provocados a pensar nessa temtica.
Educao e Religio
A dimenso terico-prtica da Educao e Religio um processo
altamente complexo, e, portanto, uma necessidade que se impe, tendo
em vista que a religiosidade est arraigada na tradio cultural e
profundamente incorporada na experincia pessoal do ser humano,
repercutindo diretamente no espao escolar. Muitas vezes esta relao
elaborada de forma conformista, burocrtica e confessional pelos docentes
do ensino religioso.
No sentido mais amplo, educao um processo de atuao de uma
comunidade sobre o desenvolvimento do indivduo a fim de que ele possa
273

atuar em uma sociedade pronta para a busca da aceitao dos objetivos


coletivos, medida que o homem se educa no passa somente a aceitarse, mas busca uma transformao dele e do mundo onde est inserido,
pois a funo social da educao hoje no s transmitir conhecimento
formal, mas educar para a vida, para o respeito e para a coletividade. Para
tal educao, devemos considerar o homem no plano sociocultural,
intelectual e espiritual consciente das possibilidades e limitaes, capaz de
compreender e refletir sobre a realidade do mundo que o cerca. Segundo
Aurlio (2002), educao o processo de desenvolvimento da capacidade
fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a
sua melhor integrao individual e social.
Consideramos que a educao tem carter permanente. No h
seres educados e no educados, estamos todos nos educando. Existem
graus de educao, mas estes no so absolutos. Esta afirmao to
coerente nos faz refletir sobre o processo educativo contnuo, como base
de uma constante busca pela melhoria da qualidade da formao docente
e discente. A ao educativa, portanto, implica um conceito de homem e
de mundo concomitantes, preciso no apenas estar no mundo e sim
estar aberto ao mundo (FREIRE, 1996).
Esta perspectiva nos faz entender a educao enquanto
desenvolvimento integral do indivduo: corpo mente esprito, sade,
emoes, pensamentos, conhecimento, expresso, etc. Tudo em benefcio
da prpria pessoa, e a servio de seu protagonismo, autonomia, bem
como, sua integrao construtiva com toda a sociedade. Neste sentido,
compreendemos que a educao do cidado um processo complexo que
inclui mltiplos aspectos, inclusive o religioso enquanto dado antropolgico
e scio cultural presente na histria da humanidade. O conhecimento
assimilao crtica e responsvel de contedos e mtodos acumulados
pelas cincias no decorrer da histria, e a universidade apresenta-se como
facilitadora dessa, ao ensinar a aprender, ao oferecer aos educandos
posturas e estratgias cognitivas e ticas (PASSOS, 2007).
Este pensamento nos leva a interpretar que o Curso de Cincias das
Religies participa desse processo complexo de ensinar a conhecer com
autonomia e responsabilidade que creditado universidade, pois, a
Religio compe o conjunto dos demais conhecimentos, tanto como fonte
de informao sobre o ser humano, a sociedade e a histria, quanto como
fonte de valor para a vida dos educandos.
274

De acordo com Alves (2003), a religio est mais prxima de nossa


experincia pessoal do que desejamos admitir, como um espelho no qual
nos vemos, ela no se liquida com a abstinncia dos atos lamentais e a
ausncia dos lugares sagrados, ela permanece e frequentemente exibe
uma vitalidade que se julgava extinta. Basta depararmos com uma
situao de dor, na qual todos os recursos tcnicos tenham se esgotado
para acordarmos um pouco videntes, profetas, benzedores, mgicos,
curadores, etc., aquele que reza e suplica sem saber ao certo a quem deve
pedir ou entregar-se.
fcil, portanto, identificar, isolar e estudar a religio como
comportamento extico de grupos sociais restritos e distantes, sendo
necessrio reconhec-la como presena invisvel, sutil e disfarada, pois,
ela se constitui em um dos fios que se tece o acontecer do nosso cotidiano
(ALVES, 2003). Ento, por mais que determinados grupos paream
exticos estes devem ser visto, com respeito, como os demais grupos
religiosos. A cada dia cresce fervorosamente o numero de religies,
comunidades, seitas, ou grupos alternativos que no querem fazer parte
de grupos que tenham ritos, dogmas ou praticas religiosas, ento o desafio
de ser professor de ensino religioso cresce, pois esse componente
curricular deve ser estruturado dentro de uma base epistemolgica
pautada no fenmeno religioso e no ensinar o que surge rapidamente ou
o que se ouvi falar, levar para sala de aula apresentar como verdade
absoluta, e pronta, um risco, isso, porque o artigo 33 (PCNER) em sua
redao, mais atual deixa a cargo dos estados e municpios decidirem o
que ensinar com isso enfrenta-se esquemas polticos, tudo vai depender
de quem est assinando que esse tenha uma conduta tica e no
tendenciosa.
Sabemos que o Ensino Religioso vem de uma discusso histrica em
nosso pas com mais, de 500 anos sem alcanar a legalidade efetiva,
nica disciplina inserida na Constituio Federal Brasileira, mais a coisa
no anda, historicamente falando, houve avanos e retrocessos, quando
falamos em uma unificao curricular, no pretendemos, alar voo to
altos e dizer agora ser assim, at porque, quando se implanta no
currculo, uma disciplina obrigatria para a escola e facultativa para o
aluno, por si s a disciplina fica com vis de coisa fcil, com isso permite
a no eficcia da sua efetivao, pensando no que temos hoje veremos
que a sociedade civil, o Fonaper, os professores, os leigos trabalham em
275

funo desse componente, mais quem de fato e de direito deveria


organizar e estruturar a disciplina como qualquer outro componente.
Acreditamos que com a possibilidade dos municpios ou estados,
estruturarem um currculo de Ensino Religioso Unificado, iniciariam uma s
linguagem, dentro da no confessionalidade, e independente do gestor, do
diretor, do partido politico, da religio, esse ensino no seria da
convenincia de um grupo, mais sim de culturas diversas contidas no
mesmo Pas.
Ensino Religioso
No h como falar de Ensino Religioso sem falar do FONAPER, que
a prpria vivncia do Ensino Religioso, e o instrumento responsvel por
toda a evoluo desse componente nas escolas do Brasil. Ento na
assembleia dos 25 anos do CIER - Conselho das Igrejas para o Ensino
Religioso, realizada em Florianpolis nos dias 25 e 26 de setembro de
1995, aconteceu organizao do Frum Nacional do Ensino Religioso,
onde foi instalado em 26 de setembro de 1995 e depois transformado em
FONAPER - Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, sendo
formado por educadores, organismos e entidades interessadas e/ou
envolvidas com o Ensino Religioso.
O FONAPER tem como objetivos consultar, refletir, propor, deliberar
e encaminhar assuntos relacionados ao Ensino Religioso cujas finalidades
so: exigir que a escola, de qualquer natureza, oferea esta disciplina em
todos os nveis de escolaridade, respeitando a diversidade e as diferentes
opes religiosas; contribuir para que o espao pedaggico atenda o
entendimento a busca do Transcendente; subsidiar o Estado na definio
do contedo programtico; pessoas jurdicas e fsicas podem se filiar ao
Frum desde que sejam identificadas com o Ensino Religioso
(www.fonaper.com.br).
O Ensino religioso um componente curricular que visa discutir a
diversidade e a complexidade do ser humano como pessoa aberta s
diversas perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaos
histrico-culturais. Esse ensino deve estar atento para essa questo, pelo
fato de haver, nas escolas, diferentes opes e dimenses de f. Saber
respeitar o diferente e as diferenas e com eles interagir, para esse
componente um marco referencial. Em um mundo culturalmente
276

diversificado nos aspectos educacionais, culturais, religiosos, sociais,


tnicos, tecnolgicos, nos vemos frente a um grande desafio que
repensar a educao, a prtica pedaggica, o processo de ensinoaprendizagem e o currculo, que comeou a ser pensado a partir da
industrializao.
Deparamo-nos com um desafio maior ainda, que ocorreu com a
implantao do Ensino Religioso nas Escolas pblicas como componente
curricular de matrcula facultativa para os educandos e obrigatria para
escola. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) aponta
para o respeito diversidade religiosa brasileira, da a importncia da
abordagem do fenmeno Religioso, mesmo sabendo que esse ensino no
aborda apenas a dimenso religiosa do ser humano, consideramos que h
uma confuso, com a disciplina ensino religioso por parte de alguns
educadores, mesmo nos reunindo sistematicamente, h no existncia de
uma grade curricular que seja comum para professores da disciplina, deixa
os professores autnomos e sem direcionamento, lembrando que o
documento (PCNER- FONAPER) que orienta a disciplina ainda no
oficial, ele sugere uma gama de contedos, mas o que percebemos que
o contedo aplicado de maneira individual, por mais que o grupo de
professores planeje junto, na prtica no dia-dia depende do
comprometimento do profissional.
Esse componente curricular, no est estruturado como as demais
disciplinas do currculo, como os contedos definidos e selecionados para
os quatros bimestres, ainda falta formao e capacitao para professores,
uma epistemologia especfica respeitando a imparcialidade da disciplina, a
tica na no propagao de um proselitismo para determinado confisso
de f, a formao acadmica para os profissionais que atuam na disciplina.
O Ensino Religioso, como as demais disciplinas do currculo escolar,
prev tambm a organizao social das atividades, a organizao do
tempo e do espao, assim como a seleo e os critrios de uso dos
materiais e recursos, sendo por isso, necessrio assumir um referencial
metodolgico na perspectiva de totalidade. A disciplina do Ensino Religioso
insere-se na escola como um exerccio de cincia a ser feito com os
alunos sobre a religio em suas expresses simblicas e valorativas.
Participa do processo complexo de ensinar a conhecer com autonomia e
responsabilidade o que creditada a escola, lembrando que a religio
compe o conjunto dos demais conhecimentos.
277

De acordo com Gilz (2009), preciso zelar pelo respeito s


diversidades culturais e religiosas dos alunos ao lidar com o Ensino
Religioso, ou seja, chama a ateno para o tratamento que deve ser dado
na pluralidade e diversidade em sala de aula. Nesta concepo o Ensino
Religioso, valorizando a diversidade cultural-religiosa em sala de aula e
consciente da funo social da educao no atual contexto histricocultural busca auxiliar na compreenso das diferentes formas de exprimir o
transcendente, inclusive, contribuir para o respeito queles que no
pertencem a nenhuma religio e os que dizem no professar crena
alguma.
O Ensino Religioso na escola prope analisar o fenmeno religioso
com base na convivncia social dos alunos, configurando-o objeto de
estudo e conhecimento na diversidade cultural-religiosa. Favorece na
construo de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes,
no entendimento da identidade religiosa e no convvio com as diferenas
(OLIVEIRA et. al, 2007).
Com relao aos contedos curriculares do ER estes so orientados
pelos eixos temticos das culturas e tradies religiosas; teologias; textos
sagrados e tradies orais; ritos e ethos. O currculo o instrumento que
aciona as possibilidades de aprendizagem e a educao integral latentes
na sala de aula no s no que se refere aos contedos, como tambm ao
planejamento de atividades.
O FONAPER, ao organizar a primeira Capacitao para o novo
milnio, preparando os professores de Ensino Religioso distncia, na
introduo aos Cadernos de Estudo, fez um verdadeiro manifesto a favor
de um novo Ensino Religioso.
Segundo as orientaes de Carniato (2010), possvel de forma
pedaggica, organizar a diversidade de informaes e de possveis
abordagens do contedo em cinco eixos temticos, partindo-se do visvel,
isto , do conhecimento o qual os estudantes tm acesso fora da escola,
por meio da cultura, da comunicao, da observao do meio ambiente ou
da experincia familiar, conforme abaixo:
Ritos, festas, locais sagrados, smbolos - Centros religiosos,
templos, igrejas, sinagogas, mesquitas, terreiros, casas de reza;
cerimnias, oferendas, cultos, liturgias, rituais etc.;
Tradies Religiosas Indgenas, Africanas e Afro-brasileiras,
Judasmo, Xintosmo, Hindusmo, Budismo, Islamismo F Bahi,
278

Protestantismo, Catolicismo, Pentecostalismo, novos movimentos


religiosos eclticos e sincrticos, religio cigana e outras;
Teologias das Tradies Religiosas - Diferentes nomes e atributo
do ser transcendente, diferenas e semelhanas doutrinas entre
as tradies religiosas; mitos de origem; crenas na imortalidade:
ancestralidade, reencarnao, ressurreio;
Textos Sagrados Orais: mitos e cosmo vises das tradies
indgenas, ciganas, africanas; Escritos: livros sagrados das
antigas civilizaes e das tradies religiosas atuais;
Ethos dos Povos e das Culturas Costumes e valores dos povos
e de suas religies.
Considerando os eixos temticos acima relacionados sob os moldes
do FONAPER, consideramos que o Ensino Religioso essencialmente
interdisciplinar, com isso, ele requer atividades interativas que
proporcionem no s a pesquisa rigorosa, a reelaborao de dados, mas
tambm a produo de formas literrias e artsticas do conhecimento
adquirido e reflexo. Juntamente com experincias significativas na
educao integral, pois, nenhuma disciplina como o Ensino Religioso lida
com as questes humanas universais. Assim, torna-se imprescindvel o
uso de debate em classe, dilogo em grupo, mutiro de ideias, entre
outros.
Sobre Currculo
Em um mundo culturalmente diversificado nos aspectos
educacionais, culturais, religiosos, sociais, tnicos, tecnolgicos, nos
vemos frente a um grande desafio que repensar a educao: a prtica
pedaggica, o processo de ensino- aprendizagem e o currculo.
importante situarmos que os estudos sobre currculo nasceram a
partir das teorias tradicionais nos Estados Unidos como um campo
profissional especializado, as quais se organizavam em: ensino,
aprendizagem,
avaliao,
metodologia,
didtica,
organizao,
planejamento, eficincia e objetivos. J as Teorias Crticas de Currculo
possuem como palavras-chave ideologia, reproduo cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo,
conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia e,
as Teorias Ps-Crticas: identidade, alteridade, diferena, subjetividade,
279

significao e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, raa,


etnia, sexualidade e multiculturalismo.
A dcada de 60 foi marcada por grandes agitaes e
transformaes, as teorias crticas do currculo efetuam uma completa
inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, onde o currculo estava
baseado na cultura dominante. Na perspectiva fenomenolgica o currculo
era visto como experincia e como local de interrogao e questionamento
da experincia, no podendo ser compreendido e transformado se no
fizermos questionamentos fundamentais com as relaes de poder.
Henry Giroux foi um dos grandes amigos de Paulo Freire, inclusive,
escreveram alguns textos a quatro mos. O terico crtico da cultura e da
educao, Henry Giroux, foi um dos fundadores da pedagogia crtica nos
Estados Unidos, alm disso, foi pioneiro nos estudos voltados para a
cultura, os jovens, o ensino superior e pblico, os meios de comunicao e
teoria crtica. Como crtico, props reflexes sobre as teorias educacionais,
escola e mais ainda, sobre os professores e seu papel no processo ensinoaprendizagem, bem como a influncia dos mesmos nos alunos.
Segundo Giroux (1997) a escola um local onde a cultura da
sociedade dominante aprendida e inculcada nos alunos, mesma
prepara os estudantes, no somente para ingressarem no mercado de
trabalho, mas no meio social.
Contudo a escola para Giroux (1997) pode se tornar um veculo para
ajudar cada estudante a desenvolver todo o seu potencial como pensador
crtico e participante responsvel no processo democrtico simplesmente
alterando-se a metodologia e o currculo oficial nos estudos sociais.
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito,
contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes
(...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente
atitudes, comportamentos, valores e orientaes... (SILVA, 2001, p.
78).

notrio que todos os profissionais comprometidos com a educao


se angustiam em: o que ensinar? e como ensinar?, em princpio as
teorias do currculo tentaram responder as perspectivas tradicionais como
uma questo simplesmente tcnica, ela se tornaria mais complexa na
medida em que as teorias crticas e ps-crticas passavam a conceber o

280

currculo como um campo tico e moral, teorizar o currculo resumia-se


em discutir as melhores e mais eficientes formas de organiz-lo.
A primeira vez que se utilizou a palavra currculo foi em 1918 (Bobbitt
The curriculum - Currculo organizao, mecnica, economia). A
sua inspirao terica foi administrao cientfica de Taylor.
Especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para a
obteno de resultados passveis de serem mensurados.
A necessidade de pensar no currculo surge devido
industrializao. Nessa altura o modelo institucional da concepo de um
currculo era a fbrica. O currculo seria sempre o resultado de uma
seleo, parar, observar o pblico, selecionar o que pertinente para
aquele grupo.
Para elaborar um currculo deve-se selecionar o que pretendemos
com base nas seguintes questes: que tipo de ser humano se quer? (uma
vez que o currculo pretende alterar pessoas). O que queremos que ele
saiba?
O currculo sempre o resultado de uma seleo, ento nos
perguntamos o que queremos que nossos alunos saibam. Para Giroux
(1997), o currculo est ligado diretamente s relaes sociais de poder e a
desigualdade, pois ele envolve as construes dos significados e valores
culturais, no estando simplesmente envolvido com a transmisso de
fatos e conhecimentos objetivos.
Deparamo-nos com um desafio maior ainda, que ocorreu com a
implantao do Ensino Religioso nas Escolas Pblicas como componente
curricular de matrcula facultativa para os alunos e obrigatrio para escola,
pois inicialmente o pensamento era que o grande desafio seria quebrar
preconceitos em relao s religies e trabalhar o respeito, o resgate de
valores, etnia, gnero e sexualidade, mas medida que, fomos nos
apropriando do conhecimento vimos que teramos que focar nosso
trabalho no respeito e conhecimento diversidade cultural e religiosa e
no na religio A, B, ou C.
O conhecimento no exterior ao poder, o conhecimento no se ope
ao poder. O conhecimento no aquilo que pe em xeque o poder: o
conhecimento parte inerente do poder (...), o mapa do poder
ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa,
na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2001, p.148-1149).

281

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) aponta para


o respeito diversidade religiosa brasileira, da a importncia da
abordagem do Fenmeno Religioso, mesmo sabendo que esse ensino no
aborda apenas a dimenso religiosa do ser humano, pois muitas das vezes
na aula do Ensino Religioso que o educando tem a oportunidade de
expressar-se, no s sobre sua religio, a religio do outro, mais o que a
sociedade apresenta como o fenmeno religioso.
O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que devem dar lugar criao de
experincias apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis,
de modo que se possa manter o sistema numa reviso constante,
para que nele se operem as oportunas reacomodaes (SACRISTN,
2000, p. 46).

Um currculo escolar primeiramente, no vocabulrio pedaggico,


um percurso educacional, um conjunto contnuo de situaes de
aprendizagem s quais um indivduo v-se exposto ao longo de um dado
perodo, no contexto de uma instituio de educao formal.
O currculo est irremediavelmente envolvido nos processos de
formao pelos quais ns nos tornamos o que somos e uma questo de
identidade e poder. O currculo lugar, espao, territrio, relao de
poder, trajetria, viagem, percurso, autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade, texto, discurso,
documento, documento de identidade (SILVA, 2003).
Contribuies para unificao do Currculo
A mudana do enfoque da disciplina de Ensino Religioso, para as
escolas brasileiras, a partir da Lei 9475/97 e os atuais Parmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso so os eixos norteadores da
nova proposta curricular para o Ensino Religioso. Tal proposta considera a
disciplina como:
Uma disciplina escolar concebida na diversidade cultural religiosa
do Brasil.
Uma disciplina centrada na antropologia religiosa e no na
catequese ou exposio de doutrina.

282

Uma disciplina organizada para possibilitar o acesso ao


conhecimento religioso - patrimnio da humanidade, a partir da
pluralidade cultural religiosa da sala de aula.
Uma disciplina curricular do Ensino Fundamental, que a partir de
sua especificidade, o religioso, contribui de forma significativa,
juntamente com as demais disciplinas escolares, na formao
bsica do cidado, conforme o disposto no artigo 33 da Lei e
Diretrizes Bsicas da Educao, n. 9394 de 20 de dezembro de
1996.
Os PCNER ao centrarem a disciplina de Ensino Religioso na
antropologia religiosa pressupem que o ser humano um ser dotado de
mltiplas capacidades: que pensa, sente, se relaciona e age. Estas
capacidades possibilitam o homem ser humano a viver no seu cotidiano,
em seu mundo impregnado de diferentes nuanas, compostos pela sua
prpria essncia, e pelo outro, pelo mundo e pela sociedade na qual est
inserido, o homem produto do meio, porem ele capaz de fazer suas
prprias escolhas a partir do conhecimento adquirido.
Na tentativa de expressar e nomear o vivenciado o homem e a
mulher utilizam de metforas, imagens, nomes e ttulos inscritos em uma
cultura. Os PCNER, procurando respeitar de forma igual s diversas
tradies religiosas, usam para refletir e dialogar sobre a temtica em
questo, a expresso "o Transcendente", que significa "muito elevado,
superior, sublime, excelso; que transcende os limites da experincia
possvel, metafsico". (PCNER, p.4)
O Transcendente nos PCNER estudado atravs do fenmeno
religioso. Fenmeno este, que surge da relao ou experincia entre o ser
humano e o Transcendente.
Dessa forma, o objeto de estudo, na disciplina de Ensino Religioso,
no a causa e sim, o efeito ou consequncia. O objeto de estudo no o
Transcendente em si mesmo, centra-se no produto humano que se d do
encontro da pessoa com essa realidade, o fenmeno religioso. Produto
que ao ser organizado, d origem aos sistemas religiosos que alimentam
cada cultura e as diversas tradies religiosas.
No se prope desinteresse frente ao Transcendente, mas, a busca
por uma maior compreenso, que transparece nas diversas tradies
religiosas e que, na sociedade brasileira, tem suas razes: africanas,
indgenas, ocidentais e orientais.
283

O objetivo central da disciplina facilitar a compreenso das formas


que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que
determinam subjacentemente, o processo histrico da humanidade,
valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes na sociedade
brasileira.
Dentre todos os objetivos destacamos: proporcionar o conhecimento
dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das
experincias religiosas percebidas no contexto do educando. Subsidiar o
educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade,
para dar sua resposta, devidamente informado. Analisar o papel das
tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas
e manifestaes socioculturais. Facilitar a compreenso do significado das
afirmaes e verdades de f das tradies religiosas. Refletir o sentido da
atitude moral, como consequncia do fenmeno religioso, expresso da
conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.
Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de
estruturas religiosas que tm na liberdade o ser valor inalienvel. Promover
o dilogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverncia e
alteridade. Favorecer ao aluno o conhecimento sobre os elementos
bsicos que compem os fenmenos religiosos, a partir do seu contexto
sociocultural. Conceder ao educando a oportunidade de refletir sobre a
histria e origem dos textos sagrados, relacionando-os com as prticas
religiosas nos diferentes grupos (PCNER, 1997).
Compreender que a ideia do Transcendente em cada tradio
religiosa se constitui no valor supremo de uma cultura, e que de suma
importncia que o educando exteriorize suas ideias religiosas,
reverenciando as diferenas do outro. Compreender que em quase toda
estrutura religiosa o objeto de estudo o Transcendente. Analisar a
estrutura religiosa como um todo se colocando como parte integrante dela,
se posicionando de forma lgica diante dos questionamentos, relacionando
o conhecimento religioso adquirido com o seu prprio contexto. Destacar
os valores morais como subsdios importantes para o crescimento pessoal
e social de cada indivduo. Analisar as mudanas e permanncias na
religio, articulando as perspectivas que contemplem a singularidade das
diferentes tradies religiosas. Conhecer as possveis respostas dadas
perante o fato morte, orientadoras das verdades de f, da valorizao em

284

atitudes ticas e expressas em diferentes mtodos de relacionar-se com o


Transcendente, consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
Consideraes Finais
A Transcendncia a companheira da ao humana em todas as
etapas da aventura da pessoa e origem de seus projetos enquanto desejo
e utopia. O senso religioso o substrato da cultura e, portanto, buscar os
fundamentos para o Ensino Religioso remete questo do fundamento da
vida humana. Entende-se, dessa forma, a religiosidade como parte
fundamental integrante do conhecimento humano, nessa compreenso de
ser humano como finito se fundamenta o fenmeno religioso, que lhe
possibilita construir-se na liberdade e plenitude humana. No
Transcendente a pessoa procura respostas para as situaes-limites: o
nascimento, a morte, a doena, as catstrofes, o amor, o altrusmo e as
grandes opes. A pessoa defronta-se com essas situaes, questiona-se
quanto ao por que delas, buscando o real sentido da vida. Ela indaga-se,
procurando respostas s perguntas clssicas: Quem sou? De onde vim? O
que acontece depois da morte? Por que isto acontece comigo? Ao
questionar-se, a pessoa estabelece tenses entre a realidade vivida e a
realidade do inexplicvel, que transcende o tempo, a conscincia e o
mundo palpvel.
Conhecer as tradies religiosas significa entrar em contato com um
mundo pluricultural no qual estamos inseridos. As sociedades e os
indivduos, apesar dos nveis variados, todos, entram em relao com o
mundo religioso que inerente ao homem. Assim esse Transcendente, o
sagrado e o luminoso, permanecem atraindo e fascinando o homem no
contexto ps-moderno. Apesar do avano da cincia, da tecnologia, da
robtica e da informtica, desse mundo globalizado continuamos a nos
questionar, e esses questionamentos nos levam a questionar que no ser
humano h algo misterioso, indecifrvel e insondvel que o faz sentir-se
criatura, limitado, dependente, e, paradoxalmente aberto ao infinito, com
desejo de imortalidade e isso desperta, temor e venerao provoca
alegrias, esperanas e faz nascerem angstias e tristezas.
Com isso o Ensino Religioso como rea do conhecimento visa todos
os aspectos do desenvolvimento do ser humano, conduzido pela sua
dimenso de Transcendncia, aberto aos outros, sem discriminao a
285

nenhum credo religioso, etnia, cultura, condio social, ou mesmo aqueles


que si dizem no ter nenhum tipo de religio. A essa disciplina se confia,
um ensino leigo e pluralista e com carter de disciplina curricular.
Conclumos ressaltando a importncia de um estudo integrado por
parte de todos que fazem o Ensino Religioso para d o real significado h
esse fenmeno, assim organizando um currculo que seja nico para todas
as escolas, a linguagem ser a mesma, os recursos pedaggicos, a
metodologia, o plano de trabalho a dinmica em sala de aula, fica a critrio
do educador, mas ele deve ter um norte do que ensinar? Como ensinar? E
em qual bimestre ensinar?
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289

LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO


ENSINO RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM
Alex Coimbra Sales1
Resumo:
Esta pesquisa pretende fazer uma reflexo acerca dos limites e avanos da estrutura
curricular do Ensino Religioso no Colgio Marista de Belm a partir do seu Plano Trienal de
Evangelizao (2009), seguindo as atribuies da rede de ensino Marista.
Palavras-chave: Educao. Ensino Religioso. Currculo. Colgio Marista de Belm. Rede
de Ensino.

Introduo
Nos ltimos anos, o Ensino Religioso no Brasil tem sido alvo de
debates na busca de compreender sua natureza e o seu lugar na escola
como disciplina regular do currculo. Se por muitas dcadas o Ensino
Religioso foi considerado um elemento eclesial na escola, hoje o esforo
tem sido envidado no sentido de assegur-lo como rea de conhecimento
visando produo do conhecimento religioso (CNBB, 2000).
A partir de 1997, com a reviso do artigo 33 da LDB, estabeleceu-se
uma nova concepo para o Ensino Religioso. Seu foco deixou de ser
catequtico para assumir um perfil pedaggico e,
Como componente curricular, seu foco a educao da dimenso
religiosa dos estudantes, incluindo a produo do conhecimento
religioso, a abertura s diferenas e o reconhecimento e respeito
pluralidade religiosa, a partir do confronto com diferentes modelos de
pensamento, prtica social e construo de sentidos (PLANO
CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO PARA O BRASIL MARISTA,
2007, p.35).

Nessa perspectiva o Colgio Marista Nossa Senhora de Nazar em


conformidade com o Plano Curricular de Ensino Religioso para o Brasil
Marista, apresenta sua matriz curricular, assumindo o Ensino Religioso
como rea do conhecimento, cujo objeto de estudo o Fenmeno
Religioso/Religiosidade. A disciplina um componente curricular de todas
1

Especialista em Cincias da Religio pelo Instituto Esperana de Ensino Superior de


Santarm.
Graduado
em
Cincias
da
Religio

UEPA.
Email:alexchristu@yahoo.com.br.

as sries da Educao Bsica, tendo uma hora/aula por semana na


primeira fase do Ensino Fundamental, duas horas/aulas por semana na
segunda fase do Ensino Fundamental e uma hora/aula por semana no
Ensino Mdio.
O Ensino Religioso no Currculo da Rede Marista de Ensino
O objetivo do Ensino Religioso promover a compreenso,
interpretao e (re)significao da Religiosidade e do Fenmeno Religioso
em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
O objeto de estudo delimitao de um saber a ser desvendado,
descoberto, pesquisado, apreendido, desconstrudo e construdo no
universo das aprendizagens. Estabeleceu-se o objeto de Ensino Religioso
a partir de uma perspectiva contempornea e das experincias de outras
reas de conhecimento que historicamente se constituram como cincia.
O Ensino Religioso uma rea de conhecimento incipiente no
conjunto que compe o quadro das cincias humanas na educao bsica.
Tal fato exige uma postura investigativa que no se encerra com a
produo de um plano curricular. As possibilidades de buscas continuam
abertas. Contudo no possvel que o ER se constitua como componente
curricular sem a definio de um objeto de estudo que direcione a seleo
de objetivos e contedos significativos que contemplem a especificidade
dessa rea.
Dessa forma, dentre as tantas possibilidades de abordagens e
recortes no campo das cincias, constitui-se como objeto de estudo do ER:
o Fenmeno Religioso/Religiosidade. A opo por esse objeto quer
garantir o tratamento do fato religioso que advm das experincias
humanas com o ser Transcendente e da dimenso religiosa considerada
inerente ao ser humano.
O ser humano essencialmente um ser religioso. Todas as culturas
humanas registram prticas religiosas, mesmo que estas no estejam
ligadas a uma instituio religiosa. Esta disposio primeira do ser humano
para se relacionar com o Transcendente chamada de religiosidade. A
religiosidade uma atitude dinmica de abertura efetiva da pessoa em
relao ao mundo que ela integra e, nesse sentido, apresenta-se como a

292

dimenso mais profunda da vida, inter-relacionada com todas as


dimenses humanas.
A religiosidade muitas vezes exteriorizada dentro de sistemas
formais: ritos, mitos, doutrinas, mistrios, celebraes, reunies,
comunidades, tradies etc. Estes sistemas se inserem em um espao
cultural prprio, que define as maneiras de se viver a religiosidade.
O fenmeno religioso a manifestao cultural das opes religiosas
individuais e coletivas e, por isso, antes de tudo um fenmeno humano.
Todo ser humano, considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma
de suas dimenses, s se desenvolve quando se expressa e relaciona
com outros entes. Da mesma forma, a religiosidade torna-se efetiva e se
desenvolve pela expressividade, comunicabilidade e linguagem. O
dinamismo religioso ganha forma, ritmo e intensidade no fenmeno
religioso.
Compreender o Fenmeno Religioso/Religiosidade como objeto de
estudo pressupe alguns elementos de disposio e abertura
epistemolgica. Torna-se necessrio estudar o sentido das experincias
religiosas no seu contexto especfico e na sua estruturao e coerncia, o
que exige tambm a investigao e compreenso da diversidade religiosa,
da significao do processo religioso, das atitudes, do campo simblico e
dos textos sagrados, entre outros.
O fenmeno gerado tambm nas diferentes maneiras pelas quais o
ser humano busca compreender as questes existenciais (de onde vim?
Para onde vou?); tem, portanto, uma origem pessoal e individual, que se
manifesta na vivncia grupal. no processo comunitrio que as respostas
so sistematizadas e produzem formas de relaes com o outro e com o
Transcendente, novas narrativas e manifestaes religiosas. Esta
pluralidade constituda desafia o processo ensino-aprendizagem e, ao
mesmo tempo, traz grandes possibilidades de construo do conhecimento
a partir da ressignificao da dimenso religiosa na contemporaneidade.
Sendo o Ensino Religioso um componente curricular, fundamentar-se-
nos seguintes princpios (Plano Curricular de Ensino Religioso para o
Brasil Marista, 2010):
a) Abordagem metodolgica que favorea
interpretao, significao e ressignificao;

compreenso,

293

b) Abertura a todas as situaes de aprendizagem que favorecem a


produo do conhecimento religioso;
c) Leitura crtica e contextualizada da realidade na busca e na
construo do sentido da vida;
d) Respeito s diferenas culturais e religiosas;
e) Flexibilidade curricular frente alteridade sociocultural;
f) Investigao e problematizao do fato religioso para qualificar
conceitos, valores e atitudes; e
g) Prtica pedaggica baseada na interdisciplinaridade.
A partir das definies contidas no Plano Curricular de Ensino
Religioso para o Brasil Marista quanto s competncias e aprendizagens
fundamentais do Ensino Religioso e quanto s competncias a partir dos
eixos estruturantes, demarcamos treze competncias bsicas para a
disciplina de Ensino Religioso no Colgio Marista Nossa Senhora de
Nazar. Dessa forma, ao final da educao bsica, no que diz respeito
disciplina de Ensino Religioso, o aluno dever ter adquirido a capacidade
de:
1) Reler e interpretar o fenmeno religioso;
2) Ler e interpretar textos e smbolos sagrados;
3) Compreender o conhecimento religioso para a busca de
respostas s questes existenciais do ser humano e para a
busca do sentido da vida;
4) Compreender-se como corresponsvel pelo equilbrio dinmico
na relao consigo mesmo, com o outro, com o meio e com o
Transcendente;
5) Compreender as tradies e culturas religiosas como construo
scio-histrica;
6) Reconhecer e valorizar o papel das comunidades humanas
como lugar de manifestaes interculturais e de ampliao dos
pertencimentos;
7) Decodificar a linguagem religiosa e os elementos que a
constituem;
8) Ter domnio da linguagem religiosa para compreender os
fenmenos, as manifestaes religiosas e os textos sagrados;
9) Compreender as linguagens religiosas como instncia de poder;
10) Compreender e problematizar as situaes scio-religiosas
contemporneas, abrindo-se ao dilogo inter-religioso;
294

11) Compreender as relaes religiosas nos processos sociais,


polticos, ticos e culturais;
12) Estabelecer uma relao de alteridade nos grupos religiosos,
sociais e culturais;
13) Conviver com as diferenas, dialogando de maneira respeitosa
com as mltiplas expresses de espiritualidade.
A disciplina de Ensino Religioso se estrutura a partir dos seguintes
eixos: fundamentos, linguagem religiosa e relaes religiosas. Estes eixos
estruturantes devem perpassar os contedos da disciplina garantindo a
unidade desse componente curricular que visa discutir a diversidade e a
complexidade do ser humano como pessoa aberta s diversas
perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaos histricoculturais (OLIVEIRA et al, 2007, p. 33).
Os fundamentos referem-se aos elementos terico-prticos que
compem o Fenmeno Religioso/Religiosidade. Neste eixo so
contemplados as teologias, as culturas, as tradies religiosas e os textos
sagrados.
O eixo linguagem religiosa circunscreve-se no contexto da
interpretao, compreenso e decodificao do fato religioso no apenas
para decifrar as mensagens presentes na sociedade, mas tambm para
rever posicionamentos, posturas e condutas frente a esses fatos.
A compreenso da linguagem religiosa est intimamente ligada
experincia do sagrado que a prpria linguagem quer comunicar.
Compreender a linguagem religiosa a partir da experincia do sagrado
condio para ir-se alm do conceito e se aproximar da vida real, do
contexto histrico e cultural onde a experincia vivida e partilhada.
O ser humano delineia as suas caractersticas histricas e culturais
nas relaes sociais e interpessoais que estabelece e que geram novos
tipos de relao: compromisso social e transformao da realidade; apelo
solidariedade; testemunho de vida religiosa, pessoal e social; apreenso
de uma tica a partir de valores religiosos, e, tambm, a alteridade e os
limites ticos que sustentam as relaes.
A anlise e observao dos procedimentos e das vrias formas de
manifestao ajudaro a compreender e reconhecer processos que
incluem o cuidado e a solidariedade como jeito de ser-estar no mundo. O
acolhimento e a incluso das diferenas enriquecem e evidenciam uma
postura tica e crtica, necessria frente s relaes de poder presentes
295

tambm no campo religioso, visto que, essas relaes de poder podem ser
geradoras de lutas infindveis em nome de um ser transcendental.
A moral, os costumes e at mesmo os princpios ticos so
delineados a partir de uma caracterizao social, histrica e cultural. Nesse
sentido as relaes religiosas evidenciam a diversidade e as possibilidades
de respostas religiosas para os tempos atuais. Essa viso ampliada auxilia
na busca de novas significaes para a prpria existncia, desenvolvendo
as mais variadas formas de relacionamento com a diferena religiosa, na
tentativa de superao dos preconceitos e a favor da alteridade, da
ampliao dos pertencimentos e da conscincia planetria.
A metodologia e a didtica do Ensino Religioso se direcionam a duas
vertentes que se inter-relacionam. A primeira diz respeito aos aspectos
filosficos, culturais e sociais na abordagem do saber religioso. A segunda
refere-se aos aspectos de ordem didtico-pedaggica que envolvem as
relaes professor/ estudante.
importante que se tenha presente que a metodologia que assegura
ao ER validade de componente curricular, est ancorada nas cincias
humanas. o ser humano o sujeito desse processo com todas as suas
circunstncias e em todos os seus contextos. Para dar conta desse objeto
no ER pode-se lanar mo de uma metodologia interdisciplinar que permita
a interpretao, a compreenso e ressignificao do fenmeno religioso.
Desde a fenomenologia e a hermenutica at a semiologia e a genealogia,
h uma gama enorme de possibilidades de olhares.
Esse tratamento plural do objeto uma demanda que advm do
prprio objeto de estudo (Fenmeno Religioso/Religiosidade) e tambm
dos eixos estruturantes (Fundamentos, Linguagem Religiosa, Relaes
Religiosas), pois abrem um leque de possibilidades metodolgicas no
sentido da aproximao dos aspectos tangveis do fenmeno e daqueles
que o precedem.
Em Cincias Humanas fundamental que se tenha essa variedade
de olhares, de perspectivas, de ticas e de explicaes para atender da
melhor forma possvel a complexidade do objeto. Por isso, ao se propor
uma anlise multirreferencial do Fenmeno Religioso, prope-se
multiplicidade de leituras, sob diferentes ngulos e a partir de muitas
referncias que ajudaro na produo de novos conceitos, dispositivos,
metodologias, terminologias, etc.

296

Esse procedimento amplia o tratamento do fato religioso, da


manifestao religiosa, da experincia religiosa a partir de uma abordagem
sociolgica e antropolgica. Nesse sentido, pode-se levar em conta no s
as narrativas e as experincias coletivas e individuais, mas tambm outros
aprofundamentos como o da interioridade, da espiritualidade, da mstica,
do mistrio, do sagrado, de tudo que est raiz dos questionamentos da
existncia humana, da busca de sentido, assim como, atentar-se para a
dimenso dos significados, da interpretao e da compreenso da
linguagem, dos signos e smbolos religiosos.
Dessa forma o ER se ocupar no somente em estudar o fenmeno
religioso, mas a sua essncia, buscando seus significados e sua
compreenso. Procura-se, ento, no somente garantir o estudo do objeto,
assim como ele se apresenta experincia humana, mas deixam-se
espaos para a descrio das experincias, compreendendo-as a partir
das inter-relaes.
O descrever as prprias experincias, fazendo emergir as memrias,
acoplando essas memrias aos conhecimentos religiosos, facilitar a
produo de uma genealogia das experincias e vivncias religiosas.
Alm de tudo o que foi dito acima, h o aspecto didtico-pedaggico
que exige igual ateno e aprofundamento.
A especificidade e a natureza pedaggica do ER requerem clareza e
objetividade na escolha dos instrumentos que favorecero a relao entre
as variveis da relao didtica professor, estudante e conhecimento.
Considera-se, para tanto, os princpios definidos e a natureza do objeto de
estudo. A prtica pedaggica do Ensino Religioso deve estar imbuda pela
disposio metodolgica de contribuir com o processo de busca pelo
sentido da vida. No mundo contemporneo, encontram-se possibilidades
de dilogo, de socializao, de anlise das diferentes relaes entre
sujeitos que favorecem a construo do conhecimento religioso. Essa
construo solicita do sujeito aprendente, disposio para a interao
sociocultural para a interpretao, a compreenso num processo de
significao.
O processo de significao aquele que visa busca do sentido da
linguagem, e a relao entre significante e significado geradora de signos,
enunciados e discursos. O signo composto de um significante
(corresponde ao conceito ou noo plana da expresso) e de um
significado (corresponde forma, o plano do contedo). A significao
297

no o objeto em si, mas a relao entre o objeto e sua representao


psquica (conceito), por exemplo, a relao entre o som cruz e o objeto
cruz produz uma associao que a significao. Neste contexto do ER,
entretanto, partir-se- da semiologia para compreender os sistemas de
signos que dizem respeito ao campo religioso. A semiologia acrescenta
outro elemento na relao significado/significantes, que o dizvel, isto ,
o significado ser no a representao psquica e nem a coisa real, mas o
que se pode dizer da coisa real, das imagens e dos gestos. Voltando ao
exemplo da cruz, o cristo ao ouvir o som cruz, imediatamente remete-se
imagem de Jesus morto que o dizvel de sua experincia. A semiologia
ocupa-se da significao do objeto (seja gestos, imagens, smbolos, sons,
ritos, etc.) e os interroga sob a relao de sentido que detm, pois seu
lugar est situado no sistema de sentido.
A semiologia pode se constituir em anlise religiosa, no caso do ER,
dos diferentes sistemas de signos religiosos, colocando-os em relao, por
exemplo, os sistemas simblicos das diversas tradies religiosas.
Pode-se dizer ainda que a significao tambm caracterizada por
alguns conceitos-sntese: poeticidade, reflexividade, alteridade e
reciprocidade. A poeticidade diz respeito ao valor criativo da linguagem, s
formas de expresso da atividade subjetiva que forma um objeto no
pensamento; a reflexividade trata da capacidade especfica da linguagem
de voltar-se sobre si mesma e para outros sistemas de signos no-verbais;
a alteridade, que est voltada para a presena do outro, e a reciprocidade,
que diz respeito ao dilogo. Nesse sentido, quando se fala em significao,
tenta-se responder pergunta: por quais meios ou processos um
enunciado produzido como possuidor de sentido?
No ER os processos de significao e ressignificao so permeados
de desconstruo e construo de novos sentidos. Nesse campo, a
compreenso e a interpretao, ajudam a extrair todas as possibilidades
de sentido do objeto, e a interpretao, principalmente, ajuda a projetar
para mais longe a significao.
Outro aspecto, que vale salientar, no que diz respeito aos elementos
didtico-pedaggicos, a relao dos princpios contextualizao e
interdisciplinaridade e a relevncia da problematizao.
Nesse processo a problematizao d abertura para novas
narrativas, respeitando as diferenas individuais, permitindo um
distanciamento do problema e ajudando a questionar as vrias maneiras
298

de agir e de reagir, assim como, o sentido das coisas, das vicissitudes, dos
objetivos em relao ao prprio problema. S capaz de problematizar
aquele que se dispe a pensar. Dessa forma, o Ensino Religioso, alm de
assumir o papel de problematizador, amplia as capacidades de dilogo,
debate, pesquisa, qualificando a sntese pessoal e coletiva.
Para o Ensino Religioso fundamental que a contextualizao
ultrapasse os exemplos encontrados nos livros ou narrados pelos
professores e alcance tambm a vivncia extramuros, ampliando e
diversificando o currculo.
O ER uma rea de conhecimento interdisciplinar por natureza, por
isso importante compreender bem a interdisciplinaridade como uma
metodologia, e no como uma forma de atividade.
Interdisciplinaridade vem do latim da juno de inter, que quer dizer
em relao, reciprocidade ou interao, e disciplina, que significa a forma
de organizar e de concentrar as pesquisas e as experincias dentro de
uma perspectiva. Cada disciplina oferece uma imagem particular da
realidade, pois delimita um aspecto da mesma. Desde o incio do sculo
XIX, v-se surgir o conceito de disciplina como a se entende hoje, isto ,
possuidora de objeto de estudo, marcos conceituais, mtodos e
procedimentos especficos. Tais caractersticas acabaram produzindo uma
viso rgida na compreenso das diferentes disciplinas. A
interdisciplinaridade surge para quebrar esta rigidez, trazendo flexibilidade
aos estudos e pesquisas. A interdisciplinaridade, portanto, permite a
reciprocidade e a aproximao de diferentes reas na busca de algo novo.
Para melhor compreender a interdisciplinaridade preciso diferencila de seus correlatos: multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade o nvel mais restrito de integrao. Ela se d
quando se busca ajuda em diversas disciplinas para solucionar algum tipo
de problema, sem que esta ao contribua para a transformao ou
enriquecimento das disciplinas envolvidas. Nesse nvel no h tanta
cooperao, pelo fato de haver apenas justaposio de disciplinas. A
multidisciplinaridade essencialmente aditiva, e no integrativa. Uma
caracterstica marcante da multidisciplinaridade que cada rea de
conhecimento se preocupa em manter e proteger seus prprios modelos.
A transdisciplinaridade o nvel de interao em que a rede est
estabelecida de forma que no haja mais fronteiras entre as disciplinas.

299

Este o nvel ideal para o qual concorre toda ao interdisciplinar, ou seja,


quando realmente se trabalhar sem os limites impostos pelas disciplinas.
No nvel da interdisciplinaridade, a interao enriquece, e o
intercmbio de verdadeira reciprocidade.
A interdisciplinaridade rene estudos de diversas disciplinas num
contexto mais coletivo no tratamento dos fenmenos a serem estudados
ou das situaes-problema em destaque. Tal procedimento exige um
compromisso maior ao elaborar, de modo mais geral, os projetos de
pesquisa que resultaro em intercomunicao e enriquecimento, e,
tambm, em transformao de metodologias de pesquisa, modificao de
conceitos e de terminologias.
A definio original de interdisciplinaridade comunicar ideias para
integrar e organizar conceitos, metodologia, procedimentos, epistemologia,
terminologia, informaes. Nesse sentido, a interdisciplinaridade surge
para corrigir o equvoco da compartimentao e da no comunicao entre
as disciplinas. Ela ao mesmo tempo processo, uma filosofia de trabalho
que facilita aes para resoluo de problemas. Embora no haja apenas
um processo, e nem mesmo um conjunto rgido de aes, existem alguns
passos que podem estar presentes na interveno interdisciplinar, desde
que se respeite o princpio da flexibilidade: delimitar os problemas de
acordo com os questionamentos iniciais; determinar os conhecimentos
necessrios; desenvolver um marco integrador e as questes a serem
pesquisadas, etc.
Nas cincias humanas frequente a integrao entre disciplinas
prximas, como histria, sociologia, filosofia, Ensino Religioso, entre
outras. A pesquisa interdisciplinar nesse campo parte dessa integrao
com o objetivo de organizar conceitos, metodologias, dispositivos,
epistemologias para se chegar a uma nova abordagem como
consequncia da construo de seus prprios objetos de investigao,
conceitos fundantes, premissas e paradigmas.
A avaliao um instrumento de aprendizagem, que envolve
pressupostos epistemolgicos (construo do conhecimento), ontolgicos
(o ser) e axiolgicos (valores) que no so separados. A ao
transformadora implica pensar, planejar, replanejar, agir, avaliar o que se
conhece, o que se est conhecendo e o que se necessita conhecer. A
avaliao um exerccio de reflexo, nica e exclusiva do ser humano, de
pensar os seus atos, de analis-los, de interagir com o mundo e com os
300

seres, de influenciar na tomada de decises e transformao da realidade.


Avaliar exige a definio de onde se quer chegar. Precisam-se estabelecer
critrios e escolher procedimentos adequados. Na avaliao est implcita
a concepo de homem que se quer formar, o modelo de sociedade que
se quer construir.
Essa avaliao no se refere apenas ao domnio de contedos
especficos, mas tambm, ao desenvolvimento das competncias,
habilidades e atitudes. Significa avaliar o estudante como um todo, nas
diversas situaes que envolvem a aprendizagem.
A avaliao processual promove o crescimento, a anlise da
situao, a busca de alternativas e momento privilegiado de aprendizagem,
promovendo um conjunto de aes com o objetivo de aprofundar os
conhecimentos, esclarecer, opinar, discernir, participar e decidir. ao de
acompanhamento, de conhecimento de onde se encontra o estudante e
das aprendizagens que se deseja construir.
Uma avaliao significativa no Ensino Religioso torna-se excelente
instrumento de aprendizagem, e exige que o educador saiba trabalhar com
objetivos; exige que saiba, ainda, identificar elementos que determinem o
aprimoramento do saber e da postura cidad; e que saiba, tambm,
reconhecer o estudante em sua totalidade.
A avaliao no ER contempla o conhecimento, a participao, a
atitude de vida e as inter-relaes, como tambm implica na abertura e na
criao de espaos para a anlise das experincias religiosas.
A avaliao nestes termos decorre da postura do educador em
relao ao estudante e dos instrumentos utilizados durante o
desenvolvimento das aulas para obteno da aprendizagem destes.
Portanto, a dimenso vivencial do Ensino Religioso no pode ser medida,
mas pode ser avaliada na perspectiva do crescimento pessoal, e pode ser
observada, para ser retomada e redimensionada pelos envolvidos no
processo. um espao para crescer no conhecimento, na conscincia e
na religiosidade.
Torna-se necessrio buscar critrios que correspondam a esta
proposta e s expectativas que da so geradas, colocando a avaliao a
servio da promoo e da melhoria da aprendizagem, buscando
estratgias que possam concretizar a qualidade educacional.
A avaliao uma parte do processo ensino-aprendizagem. por
meio dela que o professor consegue verificar aquilo que foi apreendido
301

pelos alunos. No ensino formal, geralmente ela feita de forma escrita,


mas no deve ser a nica forma de verificao de aprendizagem.
O acompanhamento dos alunos, atravs da observao e dos
registros do professor importante para verificar a participao e a
produtividade dos alunos ao longo do ano.
Neste sentido, as provas escritas no devem ter um carter apenas
classificatrio dos educandos, mas questes que estejam de acordo com o
objetivo do contedo trabalhado e a faixa etria dos alunos. Devem ter
uma linguagem clara, que no induza a erros, nem contenham carter de
dubiedade, e no devem ter um fim em si mesmo, mas orientar a tomada
de decises por parte da equipe docente sobre aqueles contedos que
precisam ser revistos e /ou aprofundados.
A realizao de atividades em grupos e a execuo de exerccios
permitem a socializao dos educandos, a tomada de decises e
favorecem tambm a capacidade de interpretao e anlise do grupo, ao
ter que contrastar suas informaes com as de outras pessoas que
compem o coletivo.
As pesquisas que visam ampliar o conhecimento sobre determinado
tema, precisam ser conduzidas de forma a propor a soluo de problemas
e a investigao do meio, permitindo uma viso crtica da realidade em
diferentes escalas: seja ela local, regional, nacional ou internacional.
Resultados
Atravs da pesquisa realizada pode-se perceber que a escola citada,
apesar de pertencer a um carisma e uma filosofia confessional catlica, h
uma distino organizada e sistematizada, acerca do Ensino Religioso
como disciplina da rea do conhecimento das cincias humanas,
contrapondo os tipos de Ensino Religioso do passado, tendo os modelos
catequticos e teolgicos segundo (PASSOS, 2007). Os resultados dessa
sesso sero realizados atravs das anlises documentais, tendo como
maior referncia o Plano Trienal de Evangelizao 2007-2009. Sero
observados os mtodos, modelos, aspectos avaliativos neste estudo.
a) Quanto concepo de Ensino Religioso
A Provncia Marista nos seus constantes estudos em busca de uma
educao de qualidade, no esqueceu o componente curricular Ensino
302

Religioso. De uma disciplina pautada a partir de um currculo catequtico,


a Provncia Marista acompanhou o percurso histrico-poltico por que
passou o Ensino Religioso.
As novas abordagens pedaggicas e consequentemente uma nova
concepo de educao, com vistas construo de um ser humano
pensante e crtico, foi acompanhada pela elaborao de leis voltadas
educao brasileira. Os Maristas deram um passo significativo, quando em
2007, atenderam as exigncias da Lei de Diretrizes e Bases (LDB
9394/96), sobretudo, a partir da Lei 9.475/97.
A Provncia, atravs do seu Plano Trienal de Evangelizao, 20072009 (UMBEC. PNE.) organizou seu setor de evangelizao, orientando
que, entre as mudanas, o Ensino Religioso passasse a ter sua Matriz
Curricular prpria, seguindo as exigncias da LDB.
Com as mudanas ocorridas no menos, em princpio, confusas e
resistentes por parte de alguns, a primeira ao foi separar o Ensino
Religioso da gerncia do Servio de Orientao Religiosa - SOR. Essa
gerncia ficou a cargo do Ncleo de Apoio Pedaggico - NAP, das sries
de Maternal ao Ensino Mdio. Essa mudana fez com que, o ER passasse
a ter um tratamento pedaggico semelhante aos das outras disciplinas,
como por exemplo, instrumentos avaliativos, plano de aula, livro didtico,
material didtico, entre outros. verdade que muito j se avanou nesse
processo, contudo, nem toda a comunidade escolar, ainda absorveu o
novo paradigma do Ensino Religioso. Porm, medida que novas dvidas
e discusses vo surgindo, preciso mergulhar em novos estudos,
reformulaes e formulaes de outras respostas a fim de amadurecer
cada vez mais a concepo da disciplina.
b) Quanto ao processo de avaliao da aprendizagem no Ensino
Religioso
Na pesquisa, at 2008, no foi encontrado nenhum registro de
documentos e textos relacionados avaliaes quantitativas (provas e
testes); de forma informal, foi perguntado a professores que trabalhavam
nesse perodo, e as respostas foram as mesmas, que at o ano
mencionado, as avaliaes eram realizadas atravs da participao e
frequncia dos alunos; ressaltaram que nesse perodo, a disciplina no
tinha obrigatoriedade na aplicao de testes avaliativos. A partir de 2009,

303

pode-se verificar a presena de alguns registros de provas, aplicadas pelos


educadores de ER.
Dentro da nova proposta do ER como rea do conhecimento, esse
mecanismo passa a ser uma ferramenta indispensvel na rotina
educacional da rede Marista, podendo se verificar que muito j evoluiu
nesse sentido, mas ainda existem muitos percalos nessa trajetria, um
deles escassez de materiais didticos especficos, baseados no modelo
das Cincias da Religio; outro a falta de banco de questes para os
contedos da disciplina.
c) Quanto metodologia de ensino do Ensino Religioso
Segundo Passos (2007) percebeu-se que os planos de Curso de
Ensino Religioso de 2002 a 2005 utilizaram uma metodologia voltada para
o modelo teolgico reforando os aspectos tico-valorativos, tendo como
ferramentas as dinmicas de grupos, assim como, a presena do aspecto
catequtico atravs do momento reservado orao. Com um modelo de
plano mais estruturado, em 2006, os mtodos ainda acompanham os
modelos teolgicos, trabalhando temas geradores como: a pessoa, a
famlia, o mundo e a religio, percebe-se que os aspectos da religiosidade
so trabalhados de maneira segmentada e com pouca proximidade do
modelo das Cincias da Religio.
No ano de 2008, com a reestruturao da Catequese e do Ensino
Religioso (UMBEC. PNE), em passos pequenos foi se construindo novos
mtodos, se aproximando cada vez mais do modelo das Cincias da
Religio. Ainda em 2010, sem ter um referencial estruturado e
fundamentado no Fenmeno Religioso, percebeu-se que contedos
metodologias e avaliaes acabavam-se repetindo em alguns momentos.
A equipe de professores de Ensino Religioso foi convidada, pela gesto da
escola, para suprir, principalmente, os desnivelamentos de contedos das
sries.
No incio de 2011, foi construdo um documento, do Maternal II ao 2
ano do Ensino Mdio, verticalizando os contedos da disciplina ER que
serviria de base para a construo do Plano de Curso do ano referido.
Sem imaginar que um ano depois a mantenedora, atravs de um grupo de
educadores da rede, iria construir uma Matriz Curricular do Ensino
Religioso fundamentada nas leis, PCNs de ER.

304

d) O Ensino Religioso na escola Marista de Belm em 2013


Quanto organizao nos nveis de ensino, existe uma peculiaridade
quanto nomenclatura da disciplina, como a escola tem dentro de sua
grade curricular a partir da Educao Infantil Maternal II esse segmento
recebe um nome prprio Sentido Religioso, estabelecido pela rede. A
nomenclatura Ensino Religioso, e a outra novidade, a presena da
disciplina no Ensino Mdio com o nome de Culturas Religiosas.
Hoje, no seu quadro de professores a escola conta com cinco
profissionais para ministrar as aulas de Ensino Religioso, distribudos nos
segmentos de ensino sinalizados, todos com a habilitao legal para
exercer a funo. importante ressaltar que o critrio seletivo para o cargo
realizado da mesma forma que qualquer outra disciplina e com requisito
essencial, a graduao em Cincias da Religio ou Licenciatura em Ensino
Religioso.
A carga horria da disciplina, do 6 ao 3 Ano do Ensino Mdio
obedece-se uma hora/aula por turma semanalmente, enquanto as turmas
da Educao Infantil ao 5 Ano/09 tem o acrscimo de mais uma hora/aula,
sendo 2 horas aulas semanais para cada turma.
Sabe-se da dificuldade e escassez de materiais didticos
compatveis a nova realidade do Ensino Religioso. A escola desde 2012
adotou livros didticos de duas editoras diferentes, a primeira coleo da
Editora Vozes, Redescobrindo o Universo Religioso, para as turmas do 2
Ano/09 at o 5 Ano/09; j a segunda da Editora Moderna, reservada para
o Ensino Fundamental II.
O livro didtico, mais que uma ferramenta no auxlio do ensinoaprendizagem tem contribudo bastante para o desenvolvimento da
disciplina dentro da instituio, suprindo possveis lacunas encontradas
nessa ferramenta pedaggica os educadores do ER, produzem seus
prprios materiais didticos para poder complementar as necessidades
acadmicas de cada srie.
As avaliaes so realizadas de acordo com a proposta pedaggica
da escola atual; a cada trimestre os alunos a partir do 3 ano /09 fazem as
seguintes aplicaes avaliativas: 1. Avaliao Trimestral - AVT; 2.
Avaliao de rea - AVA.
Dentro da proposta Marista, a formao continuada; visto e
trabalhado como prioridade para todos os educadores da rede, e no
diferente para os profissionais do ER, no ano de 2012. Foram realizadas
305

pelas mantenedoras dos cursos EAD, Fenmeno Religioso e O Ensino


Religioso e o Currculo com carga horria de 80h, alm da Quarta de
formao, que so formaes em conjuntos com os outros profissionais
da escola, reservados discusso dos diversos assuntos guiados pela
proposta educacional Marista. O ano de 2013, no ms de maio, teve um
grande encontro do Ensino Religioso em Braslia, onde foi um momento
mpar para os estudos do Fenmeno Religioso, troca de experincias entre
as unidades da rede Marista, assim como, fazer um levantamento de quais
avanos foram obtidos pelo ER enquanto rede Marista e quais so os
desafios e dificuldades encontradas pela disciplina nesse percurso.
A escola Marista de Belm foi bem representada por trs
profissionais da rea, como tambm, uma coordenadora pedaggica, uma
agente pastoral e a coordenadora de rea das cincias humanas. No
retorno do grupo, no momento da socializao, foi detectado que pela nova
estrutura da matriz curricular, o livro didtico utilizado na educao
fundamental I pouco atende os anseios da matriz atual e que
provavelmente no ser adotado no ano de 2014, j o livro do ensino
Fundamental II, ainda est sendo feito uma analise pela equipe.
Consideraes Finais
Ao longo da histria do Ensino Religioso neste pas, notria a
influncia crist nas prxis desenvolvidas em sala o que dificulta o
processo de mudana a um novo e moderno conceito acerca da disciplina.
Ainda muito comum o conflito entre ensino laico versus o confessional,
onde se visualiza um enfraquecimento do Ensino Religioso, principalmente
pelo descaso de alguns gestores e comodismo de muitos educadores.
J no se vive mais no perodo colonial, onde os mtodos
educacionais eram devocionais. Vive-se em um mundo onde o respeito e a
reverncia devem ser buscados a todo o momento, individualmente ou em
grupos, e a escola no pode ficar de fora desse processo e o Ensino
religioso precisa e deve mostrar a sua cara ou a nova cara que
representada pelo estudo do fenmeno religioso, dando nfase na
diversidade e da pluralidade cultural religiosa, porque lhe cabe esta funo.
Ao trmino da pesquisa, fica minha convico de que a Escola
Marista de Belm mesmo pertencendo a uma confessionalidade religiosa,
vem alcanando diversos avanos na busca de um ensino-aprendizagem
306

coerente para disciplina estudada fundamentada na pluralidade cultural e


religiosa. Acredito tambm, que para aprimorar e crescer ainda mais
necessrio que a instituio invista em profissionais especializados da rea
da Cincia das Religies no intuito de gerenciar o Ensino Religioso da
Rede Marista.
Este trabalho no esgota a discusso, mas constitui-se em um
elemento que provoca a reflexo crtica e um olhar atualizado sobre nova
tica da disciplina Ensino Religioso nas escolas pblicas e privadas do
Brasil e tem a pretenso de mostrar, ao leitor, em especial, aos
acadmicos das Cincias da Religio e aos professores de Ensino
Religiosos, que uma escola de carisma e filosofia confessional pode
trabalhar o Ensino Religioso de forma a obedecer laicidade legalizada no
Brasil.
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9394/96. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
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307

PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: construo de uma proposta.


Coleo Temas do Ensino Religioso. So Paulo: Paulinas, 2007.
UMBRASIL - Unio Marista do Brasil. Projeto Educativo Brasil Marista:
Nosso jeito de conceber a Educao Bsica. Braslia: UMBRASIL,
2010.
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Braslia, 2007.
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tecnologias. Braslia: UMBRASIL, 2012.

308

O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS


BRASILEIRAS: UMA ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES
EDUCACIONAIS
Claudia Berdague1
Resumo:
Este artigo trata da permanncia do Ensino Religioso no currculo das escolas pblicas
brasileiras. A disciplina foi inserida nas escolas no perodo colonial quando o Estado
assumia a Igreja Catlica como sua religio oficial. No perodo republicano acontece a
separao entre Estado e Igreja, entretanto as Constituies e leis da educao
normatizam sobre o tema, mantendo a disciplina no currculo. O objetivo desta discusso
analisar as legislaes emanadas pelo Conselho Nacional de Educao, aps a
promulgao da LDB 9394/1996, objetivando compreender como a disciplina vem se
mantendo nos currculos escolares.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Legislao Educacional. Currculo Escolar.

Introduo
A religiosidade nas suas diversas formas de expresso uma das
dimenses constitutivas do ser humano. Na escola, o estudo do tema tem
a funo de embasar o entendimento do fenmeno religioso, atravs do
conhecimento das culturas e tradies religiosas presentes no convvio
social dos educandos, buscando educar para o dilogo e a reverncia ao
transcendente.
Entretanto, os sistemas de ensino demonstram certa dificuldade em
trabalhar com este componente curricular, necessitando que os rgos
regulamentadores da educao brasileira, os conselhos de educao,
deliberem sobre sua aplicabilidade nas escolas pblicas. A lei torna a
disciplina facultativa para o aluno, mas obrigatria para a escola. E, no
entendimento de algumas redes de ensino, o facultativo desobriga a
oferta da disciplina, visto que no h um entendimento da contribuio da
mesma para a formao dos sujeitos. Alm disso, muitos no sabem como
se far a formao de professores para a disciplina.
1

Pedagoga Especialista em Planejamento e Gesto Escolar. Mestranda do Curso de


Cincias das Religies na Faculdade Unida de Vitria. Docente das Faculdades
Integradas do Extremo Sul da Bahia. E-mail: claudia@unece.br

Desta forma, o estudo deste tema se justifica pela busca de um novo


paradigma para a disciplina Ensino Religioso, capaz de sustentar uma
prtica pedaggica significativa para a formao das novas geraes
inseridas nas escolas pblicas e, luz das legislaes emanadas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE), compreender os conflitos que
interferem no tratamento dado disciplina nos dias atuais, visto que o
Ensino Religioso tem sido alvo de debate quanto compreenso de sua
natureza e papel na escola.
O Ensino Religioso nas leis brasileiras: da colonizao dcada de 1980
O Ensino religioso, enquanto uma rea de conhecimento, sempre
esteve presente nos currculos escolares. A disciplina insere-se na
trajetria da educao brasileira, desde o perodo da colonizao (1500 a
1800), quando Estado e Igreja apresentavam-se integrados numa relao
de interdependncia. Neste perodo, por delegao pontifcia e
reafirmando o poder exercido sobre o Estado, a Igreja Catlica
desenvolveu um modelo de ensino voltado para a evangelizao dos
gentios e catequese para os ndios e negros.
Num segundo momento, de 1800 a 1964, a educao passa a ser
referendada pelo Estado, tendo como objetivo a escola pblica, gratuita e
laica para todos. Nesse contexto, o Estado assume seu papel e a
burguesia toma o lugar da hierarquia religiosa na gesto das escolas. Este
perodo, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso2 (FONAPER, 2009), compreende pocas distintas, a saber:
Monarquia Constitucional (1823 a 1889): O ensino Religioso
submetido ao esquema de protecionismo da Metrpole. O fio
condutor o texto da Carta Magna de 1824, que mantm a Religio
Catlica Apostlica Romana, a Religio oficial do Imprio em seu
artigo 5. A religio passa a ser um dos principais aparelhos
ideolgicos do Estado. O que se faz na Escola o Ensino da Religio
Catlica,
Regime Republicano (1890 1930): Acontece a separao entre
Estado e Igreja pelo vis dos ideais positivistas. Na primeira
Constituio Republicana aparece a expresso Ser leigo o ensino
ministrado nos estabelecimentos de ensino. Mesmo havendo a
laicidade o Ensino da Religio nesse perodo esteve presente pelo
2

Embora tenham sido publicados pelo FONAPER desde 1997, os Parmetros


Curriculares Nacionais do Ensino Religioso ainda no foram aprovados pelo CNE.

310

zelo de fidelidade dos princpios estabelecidos sob a orientao da


Igreja Catlica.
Perodo de transio (1930 1937): O Ensino Religioso inicialmente
admitido em carter facultativo, atravs do Decreto de 30 de abril de
1931. Assim diz a constituio de 1934 no artigo 153: O Ensino
Religioso ser de matrcula facultativa ministrado de acordo com os
princpios da confisso religiosa do aluno (...) e constituir matria dos
horrios das Escolas Pblicas primrias, secundrias, profissionais e
normais.
Estado Novo (1937 1945): O Ensino Religioso perde o seu carter
de obrigatoriedade.
Terceiro perodo republicano (1946 1964): O Ensino Religioso
contemplado como dever do Estado para com a liberdade religiosa do
cidado que frequenta a Escola.
Quarto perodo republicano (1964 1984): Os avanos democrticos
alcanados pela sociedade brasileira so interrompidos. Nesse
contexto o Ensino Religioso obrigatrio para a Escola, concedendo
ao aluno o direito de optar pela frequncia ou no no ato da matricula.

No sentido de regulamentar o tratamento da disciplina no mbito


escolar, no perodo republicano foram homologadas duas Leis de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A primeira LDB, de N 4.024,
publicada em 1961, aps amplo debate iniciado em 1948, estabelece,
atravs de seu Artigo 97, que:
Art. 97 O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios normais
das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado sem
nus para os cofres pblicos, de acordo com a confisso religiosa do
aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante
legal ou responsvel.
1 pargrafo A formao de classe para o ensino religioso
independe de nmero mnimo de alunos.
2 pargrafo O registro dos professores de ensino religioso ser
realizado perante a autoridade religiosa respectiva.

A segunda LDB, de N 5.692, homologada em 1971, fundamentada


na necessidade de uma escola tecnicista e voltada para a preparao para
o trabalho, disciplinou o tratamento a ser dado ao tema, da seguinte forma:
Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica,
Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos
currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado
quanto primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro
de 1969.
311

Pargrafo nico. O ensino religioso, de matrcula facultativa constituir


disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e
2 graus.

Por influncia da Igreja Catlica e compreendendo a religio como


parte integrante da formao do sujeito, ambas as leis mantiveram em seu
texto a disciplina, embora no se apresentasse uma proposta coerente e
que atendesse Constituio quanto laicidade da escola. Na prtica
cotidiana das escolas, predominava o ensino da religio, em detrimento da
discusso acerca da religiosidade.
Tal fato se deu, primeiro, em funo do Estado no assumir o nus
com os docentes, permitindo que outros agentes assumissem a funo
dentro das escolas. Segundo, quando o Estado passa a assumir o nus,
permite que a disciplina seja ministrada por docentes do quadro efetivo do
magistrio que precisavam de complemento da carga horria, os quais
nem sempre estavam preparados para ministr-la, passando doutrinas da
religio por eles escolhida.
Na dcada de 1980, foi promulgada a Constituio Federal (CF) de
1988, que em seu Artigo 210 estabelece que O Ensino Religioso de
matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental (Art. 210, pargrafo 1 do captulo
II).
No contexto da CF, o Ensino Religioso garante seu espao no
currculo bsico do Ensino Fundamental, garantindo, posteriormente,
espao real nas leis da educao. Desta forma, com a promulgao da
terceira LDB, Lei N 9394 de 1996, a disciplina inserida no contexto
global da educao, preconizando o respeito diversidade cultural
religiosa existente no Brasil.
O Ensino Religioso na LDB N 9.394/1996
Analisando o texto original da LDB N 9.394/1996, constatou-se que
esta cometia o mesmo equvoco da primeira (4.024/1961), pois defendia a
posio de que a disciplina no deveria ter nus para o Estado. Tal fato
provocou protestos no setor educacional, e assim, em 1997, foi publicada a
Lei 9.475, que altera o artigo 33 da referida LDB, retirando de seu texto o
termo sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos e dando outros
dispositivos, conforme abaixo:
312

Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante


da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentam os procedimentos para a
definio do contedo do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso.

Com esta lei, o Ensino Religioso passa a garantir o direito


diversidade cultural e religiosa do Brasil, sem quaisquer formas de
proselitismo. Porm, a forma como a disciplina est posta na lei ainda no
atende s necessidades do setor educacional, visto que, sendo uma
disciplina facultativa para o aluno, no deve constar no cmputo das 800
horas anuais, devendo cada sistema de ensino deliberar sobre a melhor
forma de atender a esta prescrio da lei.
Para os sistemas de ensino esse tema ainda apresenta dvidas
quanto aplicao das leis educacionais. Percebe-se uma falta de clareza
nos textos legais, pois no definem como a disciplina deve ser tratada, se
como uma rea de conhecimento, ou como um tema.
Entre os anos de 1997 a 1999 foram feitas vrias consultas ao
Conselho Nacional de Educao no sentido de compreender os
dispositivos da LDB N 9.394/1996, quanto s diretrizes para inserir a
disciplina no Ensino Fundamental, sua carga horria e a formao de
professores.
No ms de maro de 1997, o CNE publica o Parecer N 05/97,
aprovado pelo Conselho Pleno em 11/03/1997. Os relatores, Conselheiros
Joo Antonio Cabral de Monlevade e Jos Arthur Giannotti, apresentam
duas formas de entendimento para o Ensino Religioso: a primeira o
ensino da matria religio o que, neste caso, permite que qualquer
profissional que tenha a formao acadmica adequada, seja concursado
ou contratado para a docncia pode ministrar a disciplina; a segunda,
defendida pelos conselheiros, compreende por Ensino Religioso o espao
que a escola pblica abre para que estudantes facultativamente, se iniciem
313

ou se aperfeioem numa determinada religio. Neste caso, somente os


representantes das igrejas poderiam ministrar a disciplina, preservando o
carter leigo do Estado, uma vez que o Art. 19 da CF veda a subveno a
cultos religiosos e as igrejas.
Neste contexto, a escola apenas deve garantir a matrcula facultativa
dos alunos e disponibilizar horrio e espao fsico para os encontros/aulas
da disciplina Ensino Religioso, conforme a opo dos discentes e/ou
responsveis pelos mesmos. Os conselheiros finalizam o parecer
afirmando que:
[...] para a oferta do ensino religioso nas escolas pblicas de ensino
fundamental, da parte do Estado, e, portanto dos sistemas de ensino e
das escolas, cabe-lhes, antes do perodo letivo, oferecer horrio
apropriado e acolher as propostas confessionais e interconfessionais
das diversas religies para, respeitado o prazo do artigo 88 da lei
9394/96, ser includa no Projeto Pedaggico da escola e transmitida
aos alunos e pais, de forma a assegurar a matricula facultativa no
ensino religioso e optativa segundo a conscincia dos alunos ou
responsveis, sem nenhuma forma de induo de obrigatoriedade ou
de preferncia por uma ou outra religio.

Este parecer esclarece alguns pontos acerca do tratamento a ser


dado disciplina. Porm, com a publicao da Lei 9.475, em julho de
1997, o artigo 33 alterado, e na nova redao assegura o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. Em seu artigo primeiro, delega aos sistemas de ensino a
tarefa de regulamentar os contedos, habilitao e admisso dos
professores. Entende-se que o Estado deve arcar com o pagamento desse
profissional, visto que, na nova redao, o termo sem nus para os cofres
pblicos foi retirado do texto.
Outra questo posta por essa Lei, em seu artigo segundo, que os
contedos devem ser definidos pelos sistemas de ensino, com a
participao da sociedade civil constituda pelas diferentes denominaes
religiosas. Desta forma, no h compatibilidade de acolhimento s
propostas confessionais ou interconfessionais, conforme estabelecia o
texto original da LDB N 9.394/96.
Desta forma, com a alterao do Artigo 33 tornou-se necessrio novo
pronunciamento do CNE. Assim, em janeiro de 1998, foi publicado o
Parecer N 04/98, que define diretrizes nacionais para o Ensino
Fundamental. Em sua introduo, a relatora, Conselheira Regina Alcntara
314

de Assis, afirma que: A magnitude da importncia da Educao assim


reconhecida por envolver todas as dimenses do ser humano: o singulus,
o civis, o socius, ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civis e
sociais.
A conselheira no menciona o aspecto religioso como dimenso
constituinte do ser, apenas reafirma que a Educao Religiosa, nos
termos da lei, uma disciplina obrigatria de matrcula facultativa no
sistema pblico.
Em junho de 1998, o CNE publica novo parecer sobre o Ensino
Religioso. Trata-se de resposta consulta feita pela Secretaria de Estado
da Educao de Santa Catarina. O referido Parecer, de N 16/98, vem
esclarecer o prescrito na lei 9.475/97, e teve como relator o Conselheiro
Kuno Paulo Rhoden, que inicia seu texto enfatizando a funo social do
Ensino religioso e sua oferta na escola, em seguida faz uma exegese da
Lei 9.475/1997, explicitando que a disciplina deve fazer parte dos horrios
normais do Ensino Fundamental, e que cabe a cada sistema de ensino a
elaborao da Proposta Pedaggica que ir determinar as normas e
procedimentos para o cumprimento das disposies legais e operacionais
das escolas.
Quanto formao de professores para a disciplina Ensino
Religioso, ainda no se tem uma orientao concreta de como os sistemas
de ensino devem proceder para a contratao de docentes. Numa tentativa
de nortear os sistemas de ensino, em 06/04/1999 o CNE publica o Parecer
N CP 97/99, que trata da formao de professores para o Ensino
Religioso nas escolas pblicas de Ensino Fundamental. Este parecer teve
como relatora a Conselheira Eunice R. Durham, que aborda as demais
legislaes que tratam do tema e d uma resposta s solicitaes de
autorizao de cursos de licenciatura em Ensino Religioso. De acordo com
a conselheira, em virtude da diversidade de manifestaes religiosas
existentes no Brasil, no possvel que o Estado autorize um curso desta
natureza sem ferir a autonomia dos sistemas de ensino to enfatizada nas
demais legislaes. Assim, de acordo com a referida conselheira, no cabe
Unio,
[...] determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares que
orientam a formao religiosa dos professores, o que interferira tanto
na liberdade de crena como nas decises de Estados e municpios
referentes organizao dos cursos em seus sistemas de ensino, no
lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de
315

licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade


nacional.

Ainda sobre a formao de professores, em 19/04/1999 publicada


a Resoluo do CNE N 02/1999, que estabelece diretrizes para a
formao de docentes para a Educao Bsica. Apenas o Artigo 2, Inciso
III, faz meno questo, ao estabelecer que os sistemas de ensino
devam preparar professores capazes de:
III desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular
de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da
escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens
condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania
plena, ou seja, as especificidades do progresso de pensamento, da
3
realidade socioeconmica, da diversidade cultural, tica, de religio
e de gnero, nas situaes de aprendizagem;

Desta forma, espera-se que cada sistema de ensino elabore sua


proposta pedaggica, determinada por um projeto de educao que atenda
aos anseios da comunidade para a qual se destina. Uma vez definida a
proposta, deve-se priorizar a formao de docentes capazes de dar vida
ao proposto, imprimindo em suas prticas pedaggicas aes capazes de
transformar a realidade, ora esvaziada de valores prprios boa
convivncia social.
Consideraes Finais
O estudo aqui apresentado mostra que as normas regulamentadoras
do setor educacional definem que a disciplina Ensino Religioso deve fazer
parte do currculo normal do sistema escolar. O tema no deve ser
entendido como ensino de uma religio ou das religies na escola, mas
sim uma disciplina centrada em pressupostos antropolgicos, teolgicos e
pedaggicos.
Alguns setores ainda a consideram como elemento eclesistico e
no como disciplina regular integrante do currculo escolar. Assim, ainda
se faz presente nas salas de aula prticas confessionais, ou ento, diante
da carncia de docentes para a disciplina, a mesma tratada de forma
superficial e s vezes como tema transversal, usando a metodologia da
pedagogia de projetos.
3

Grifo nosso.

316

As diversas legislaes que tratam do tema demonstram as


incertezas quanto a sua oferta. Isto faz com que os sistemas de ensino no
a valorizem, no invistam na formao de professores ou elaborem uma
proposta pedaggica que responda aos anseios da sociedade para a
formao das novas geraes que vm demonstrando comportamentos
caracterizados pela violncia e intolerncia.
No contexto atual, a disciplina Ensino Religioso deve se constituir
num espao para a discusso e debate de questes como cultura,
tradies, valores, tica e f. Faz-se urgente repensar a disciplina Ensino
Religioso nas escolas pblicas, visto que a mesma um dos caminhos
para combater os preconceitos e discriminaes ligados raa, ao gnero,
s diferenas, religio e cultura, proporcionando a construo de uma
nova ideologia para uma sociedade como a nossa, que composta por
diversas etnias, caracterizada por marcas identitrias, que precisam ser
educadas para a justia e a paz.
Referncias
BRASIL. Constituio Federal de 1998. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 20 de mai 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4.024 de
1961. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em 20 de
mai. 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 5.692 de 1971.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Acesso em: 20 de mai. 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394 de 1996.
Disponvel em:
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?
sequence=1>. Acesso em: 20 de mai. 2011.
_____. Lei N 9475 de 1997. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm>. Acesso em: 20 de mai.
2011.

317

______. Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao. Parecer n


05, de 11 de maro de 1997. Interpretao do artigo 33 da Lei n
9.394/96. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>. Acesso em 25
jun. 2012.
______. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Parecer n 04, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB04_1998.pdf>. Acesso em:
25 jun. 2012.
______. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Parecer n 16, de 01 de junho de 1998. Consulta a carga horria do
ensino religioso no Ensino Fundamental. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb 16_98.pdf>. Acesso em: 25
jun. 2012.
______. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo N 02 de 1998. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/20483294/Resolucao-CEB-02-98-Institui-asDiretrizes-Curriculares-Nacionais-para-o-Ensino-Fundamental>. Acesso
em: 20 de mai. 2011.
______. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo n 02 de 19 de abril de 1999. Institui diretrizes curriculares
nacionais para a formao de docentes da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio na modalidade normal.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/doc/rceb02_99.doc>.
Acesso em 02 mai.2006
______. Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao. Parecer n
97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores para o Ensino
Fundamental nas escolas pblicas de ensino fundamental. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>. Acesso em 25
jun. 2012.
FONAPER. Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parmetros
curriculares nacionais - Ensino Religioso. So Paulo: Mundo Mirim,
2009.

318

O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR1


Elisngela Madeira Coelho2
Resumo:
O artigo aborda a necessidade de discutir e socializar estudos relacionadas aos processos
de construo de conhecimentos nas culturas tradies religiosas e no-religiosas e suas
interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da educao bsica. A
partir dessa perspectiva, destacamos que um dos grandes desafios para a educao
promover o respeito pelo outro como legtimo outro, sem o intento de homogeneizar as
culturas. Outro aspecto relevante levar em considerao o perfil docente que possa
atender a proposta do Ensino Religioso. Espera-se desse profissional, uma metodologia
dialgica e contextual e o grande desafio, porm, efetivar um Ensino Religioso voltado
para a superao do preconceito religioso, alicerado no conhecimento e respeito
diversidade cultural e religiosa.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Currculo. Formao de professores.

Introduo
A esfera da religiosidade uma dimenso constitutiva da realidade
humana. Desde que o ser humano comeou a ter conscincia das coisas,
ele j percebeu a existncia de algo superior a ele, que foge da sua
compreenso. Esta interpretao foi feita por vrios povos e culturas
diferentes, do qual resultaram distintas crenas em seres ou espritos
divinos, tambm chamados de transcendentes. Segundo o dicionrio
Aurlio (2002), o sentido da palavra transcendente possui muitos
significados como: algo muito elevado, superior, sublime, excelso, que
transcende aos limites da experincia possvel, que supe a interveno
de um princpio que lhe superior.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso (FONAPER, 2009), o transcendente uma das manifestaes do
fenmeno religioso, entendido como o processo de busca que o ser
humano realiza na procura pela transcendncia, o que perpassa desde sua
experincia pessoal at a sua experincia religiosa em grupo, comunidade
ou tradies religiosa.

1
2

Este artigo resultado parcial da dissertao do Mestrado em Cincias da Religio.


Elisngela Madeira Coelho, Pedagoga-Supervisora Escolar no Instituto Federal do
Esprito Santo Campus Itapina, Mestranda em Cincias da Religio na Faculdade
Unida de Vitria - ES, e-mail: elismadeira@yahoo.com.br

Como a sociedade brasileira caracterizada pela diversidade


cultural, coexistem inmeras expresses religiosas no contexto social, bem
como nas escolas e salas de aula, o que implica diretamente nas relaes
estabelecidas entre os diversos personagens que constituem o ambiente
escolar. Pensar estas relaes na escola supe desafios e possibilidades.
Desafios enquanto as dificuldades de aceitar o diferente e as diferenas e
possibilidades enquanto espao de contato com o diferente e as diferenas
para ento (re)signific-las na perspectiva da alteridade.
Por isso, evidencia-se a importncia de oportunizar acesso ao
conhecimento das diferentes tradies e movimentos religiosos que se
apresentam na atualidade, considerando que a intolerncia religiosa
promove diversos tipos de discriminao, que em muitas ocasies podem
levar a graves conflitos. Para viver democraticamente em uma sociedade
multicultural preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas que a
constituem. E o ambiente escolar o espao privilegiado para promover o
conhecimento e a valorizao da trajetria dos diferentes grupos sociais,
pois s assim ser possvel superar atitudes de intolerncia em relao s
diferenas culturais.
A fim de promovermos significativas mudanas na vida das pessoas,
com o intuito de elas repensarem a forma de agir e interagir em sociedade,
devemos utilizar meios para que sejam impulsionadas a desfazer posturas
avarentas e coercivas. Nesse contexto, evidenciamos a grande
contribuio do Ensino Religioso no processo formativo e educacional.
O grande desafio, porm, efetivar um Ensino Religioso voltado para
a superao do preconceito religioso, alicerado no conhecimento e
respeito diversidade cultural e religiosa. Tal componente deve oferecer
subsdios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se
constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Estudar o
fenmeno religioso requer, por sua prpria natureza, uma metodologia
dialgica e contextual.
Neste trabalho, propomos trazer elementos tericos que auxiliem na
reflexo e compreenso dessas implicaes na disciplina do Ensino
Religioso, apontando para alguns aspectos prticos que propiciem a
construo de espaos democrticos onde as diversas culturas e religies
possam estar representadas e principalmente a formao do profissional
de Ensino Religioso que necessita de uma leitura crtica das realidades

320

sociais para organizao e direcionamento do seu trabalho em sala de


aula.
Por fim, reiteramos a importncia do Ensino Religioso em abordar o
conhecimento das diferentes culturas e religies presentes na sociedade,
uma vez que o ambiente escolar o espao privilegiado para promover o
reconhecimento e a valorizao da trajetria dos diferentes grupos sociais.
Consideramos que os saberes abordados pela disciplina precisam ser
pesquisados e contextualizados histrica e socialmente. A partir dessa
perspectiva, destacamos que um dos grandes desafios para a educao
promover o respeito pelo outro como legtimo outro, sem o intento de
homogeneizar as culturas.
Diversidade Religiosa e Ensino Religioso
A nova redao do art. 33 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de
1996, determina que o Ensino Religioso, de matrcula facultativa, seja
parte integrante da formao bsica do cidado, constituindo disciplina nos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado
o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
Neste sentido, para Junqueira (1995, p.14) no funo do Ensino
Religioso escolar promover converses, mas oportunizar ambiente
favorvel para a experincia do Transcendente, em vista de uma educao
integral, atingindo as diversas dimenses da pessoa. Tornar essa
concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e
alunos sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento,
conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Assim, o Ensino
Religioso nos permite andar pelos caminhos da cultura e da diversidade,
resgatando valores que podem influenciar na construo de uma
sociedade mais justa e humana.
Na escola, diante da diversidade cultural e das tradies religiosas
em que o educando se insere, o Ensino Religioso, por meio do estudo do
fenmeno religioso, desencadeia o respeito tolerncia para com o
diferente, implicando ao professor compreender os movimentos
especficos das diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora com
a constituio de cidados multiculturalistas, e tambm valorizar a
diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais,
321

com a finalidade de adotar na sua prtica, polticas educacionais e sociais


de valorizao da diversidade.
A literatura sobre o Ensino Religioso disponvel no tem nenhuma
dvida sobre as possibilidades concretas deste apresentar alguma
contribuio para a formao do cidado. Citamos trechos paradigmticos
de duas autoras:
Esta disciplina, trabalhada de forma interdisciplinar, colabora para que
educandos e educadores estejam comprometidos com a qualidade de
vida, em que a justia, a fraternidade, o dilogo e o respeito pelo
diferente, pela histria, pelas tradies e culturas favoream a paz, a
unidade, a esperana e a solidariedade. Admitido como parte
integrante da formao global o educando, favorece a humanizao e
a personalizao de educandos e educadores, como sujeitos de seu
desenvolvimento e protagonistas na construo de um mundo novo,
humano e solidrio (CARON, 1998, p. 286-287).
Muitas vezes pelo vazio desta disciplina que no relacionamento
humano o direito se tornou a lei do mais forte e a vida social termina
no egosmo que semeia as injustias mais gritantes. Eis a finalidade
da religio na vida da pessoa: tentar orient-la para o sobrenatural;
lig-la novamente com o sobrenatural... No entanto, esta ligao deve
ser orientada numa dimenso libertadora e no alienante, pois j
vimos que a religio pode ser usada para libertar o homem e lev-lo a
uma ao transformadora, condizente com o projeto de Deus, ou pode
lev-lo a uma atitude totalmente contrria como o caso da opresso,
da explorao, da dominao e da discriminao, to presentes em
nosso continente Latino-americano (FERNANDES, 2000, p. 30-31).

Uma das funes sociocultural-histrico da educao bsica


desenvolver fundamentos para a formao do cidado e que o currculo
deste ensino contribua para uma aprendizagem significativa de releitura e
interpretao da realidade, possibilitando assim a participao do cidado
na sociedade de forma autnoma, livre e feliz.
O Ensino Religioso, rea de conhecimento, tem um referencial
prprio de leitura e de interpretao da realidade e o objetivo de contribuir
com a formao integral do indivduo, inserindo-o no processo de
participao cidad na sociedade, de forma autnoma e solidria.
Enquanto campo de conhecimento, o Ensino Religioso se
fundamenta na matriz terica das cincias das religies e
metodologicamente trabalha com eixos estruturantes, que tem por objetivo
desenvolver a compreenso do fenmeno religioso e a compreenso das
experincias e expresses da religiosidade no ser humano. Os eixos que
sustentam o componente curricular se organizam em torno da leitura e
322

compreenso das Tradies e Culturas, Teologias, Textos Sagrados Orais


e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 2009).
a ao pedaggica realizada a partir de contedos programticos
que possibilita ao educando apropriar-se de uma metodologia de leitura e
compreenso da realidade, quando se desenvolvida numa ao de:
Observao: ou seja, de olhar e perceber o fenmeno religioso em
suas mltiplas dimenses e de fazer a anlise do contexto para
apropriar-se de conceitos bsicos do componente curricular
Ensino Religioso.
Informao: ou seja, da aproximao do conhecimento, na
perspectiva de que o educando amplie seus conhecimentos, para
construir instrumentos e referenciais de interpretao e anlise,
possibilitando recolocar e ressignificar conceitos.
Reflexo: ou seja, oportunizar o confronto pedaggico do
conhecimento terico com a prtica, exercitando e organizando
observaes, e gerenciando informaes necessrias
construo do conhecimento.
Ao: ou seja, mobilizar o educando para apropriar-se de
linguagens, compreender fenmenos, construir argumentaes e
elaborar propostas para a convivncia fraterna, respeitosa e de
dignidade.
Assim se constitui a rea de conhecimento Ensino Religioso, na
compreenso do seu objeto de estudo e possibilidade de a abertura de um
campo de leitura e de relaes multi e transdisciplinar, integrando diversos
saberes e dialogando com outras cincias com a finalidade de contribuir
para a construo de novas prticas, que auxilie para a formao integral
do educando e que tenha uma perspectiva sempre aberta para o novo.
Que se expande para novos e desconhecidos horizontes do saber.
A Formao do Professor de Ensino Religioso
Freire (1996) nos ensina que o dilogo no mero bate-papo, no
ttica para fazer amigos, no um vaivm de informaes, no um
mtodo, no uma tcnica para obter resultados no existe num vcuo
poltico. No um espao livre onde se possa fazer o que se quiser. O
dilogo implica uma troca de saberes, mas no se esgota nela. condio
para a construo de conhecimento, porque na situao dialgica a
323

comunicao entre os sujeitos que esto dialogando problematiza o objeto


de conhecimento, questionando, criticando, avaliando, trazendo novos
aportes de informao, enfim, ampliando as dimenses do que possvel
saber sobre o objeto a ser conhecido/reconhecido. Nas palavras de Paulo
Freire (1986, p.123),
O dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os
seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente
comunicativos. O dilogo o momento em que os seres humanos se
encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a
refazem.

A relao presena e construo. Portanto, a educao


construda na base de uma compreenso pluridimensional da pessoa e vai
acontecer nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e
ao crticas. A educao no Ensino Religioso deve apresentar-se como
uma pedagogia que promova a construo de uma participao, incentive
a compreenso dos dissensos e conflitos, leve a uma abertura para o
mundo como compromisso concreto com os contextos nos quais se do os
processos educativos.
A investigao sobre o currculo e a formao do professor de Ensino
Religioso encontra-se intimamente atrelada ao processo histrico e social
da educao brasileira. A promulgao da LDB/96 se deu em meio a uma
poca marcada por significativos avanos cientficos tecnolgicos,
reestruturaes no mundo do trabalho, ampliao dos meios de acesso
informao e instaurao de polticas pblicas voltadas s demandas das
classes menos favorecidas. Crescia, porm, a conscincia da necessidade
de um fortalecimento de iniciativas em prol da valorizao das diferentes
culturas, preservao ecolgica, respeito tica e dignidade humana,
entre outros.
O Ensino Religioso na sua articulao prescinde de alguns aspectos
fundamentais para a sua concretizao, como por exemplo: as
contribuies das reas afins, a busca permanente pelo sentido da vida, a
superao da fragmentao das experincias e da realidade, o pluralismo
religioso, a compreenso do campo simblico e a necessidade de evitar o
proselitismo. Atravs dos eixos temticos e da concepo de que a
atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e
s relaes sociais, mas sim est sempre em busca de algo que
transcende essas realidades.
324

Nesse sentido, como os professores de Ensino Religioso estariam


trabalhando /vivenciando sua prtica no dia-a-dia escolar? No se faz
Ensino Religioso sem pensar em organizao da educao como um todo,
em projeto de escola e em concepes que se tm do conhecimento
religioso. As ideias de Morin (2003) em suas produes individuais ou
como relator da UNESCO, tm se mostrado significativas para a pesquisa
na rea do Ensino Religioso. Suas contribuies esto centralizadas no
conceito de multidimensionalidade do ser humano e da sociedade. Entre
essas dimenses encontra-se a religiosa. Ao mesmo tempo em que Morin
(2003, p. 116) ressalta as partes, as diferentes dimenses, para mostrar
que elas existem, tambm destaca que h uma interretroao entre elas
para que se gere o conhecimento pertinente.
O conhecimento religioso torna-se, a partir desse argumento, um
conhecimento pertinente porque faz parte da multidimensionalidade do ser
humano e da sociedade, ou seja, proporcionar o entendimento das ideias
em contribuir para o incremento do estudo das concepes
epistemolgicas do Ensino Religioso, conhecer as concepes
epistemolgicas que norteiam a intencionalidade e a prtica dessa rea de
conhecimento.
As religies fazem parte da cultura humana, e, portanto, cada religio
peculiar, por expressar diferentes linguagens, diferentes formas de
acreditar, de celebrar, de rezar, e de relacionarem-se com alteridade e de
simbolizar de formas diferentes esses fenmenos religiosos vivenciados
pelos membros de cada cultura.
A educao precisa ajudar a interpretar a nossa histria, a refletir
sobre atitudes, a perceber como se constri uma vida melhor. Os
professores de Ensino Religioso tem grande dificuldade em manter um
clima agradvel em sala de aula, uma vez que os alunos e a comunidade
escolar de um modo geral ainda no esto conscientizados da
importncia da disciplina, causando tumulto no ambiente escolar. Desta
forma os professores de Ensino Religioso precisam de instrumentos que
os faam interessarem e com isso possam transmitir seu contedo de
forma dinmica e prazerosa.
Lurdes Caron e equipe do GRERE, no livro O Ensino Religioso na
nova LDB, relatam que a escola, ao introduzir o Ensino Religioso na sua
matriz curricular, busca refletir e integrar o fenmeno religioso como um

325

saber fundamental para a formao integral do ser humano. Mas, a partir


disso, emerge uma questo: quem educar os educadores?
Morin (2005) remete-nos a uma resposta quase que imediata:
precisamos adequar a nossa formao para que ela possa atender a este
Novo Mundo no qual vivemos hoje, onde a cada dia, novas ferramentas
tecnolgicas esto nossa porta. preciso pensar que muito mais do que
a prpria ideologia neoliberal que aponta a exigncia da formao para
que se tiverem ttulos necessitamos de uma formao e auto-formao
que possam avanar na cincia, no estudo do objeto e de suas relaes.
Surge ento a ideia de perfil docente que possa atender a proposta
de Ensino Religioso. Espera-se do professor um envolvimento que inicia e
culmina no projeto poltico-pedaggico da escola, referindo-se
competncia pedaggica de trabalhar com situaes novas em que a
pessoa docente demonstre coerncia entre preceitos tericos e sua
prtica. Freire (2005, p. 90) enfatiza que no no silncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
A capacidade de interagir com pessoas de diferentes etnias,
gneros, situao sociocultural, confisses religiosas supe conhecimento
das caractersticas da identidade nacional, regional e local. Colocar-se em
dilogo com diferentes pensamentos e formas de ser requer humildade e
sabedoria ao mesmo tempo.
Para Freire (1980, p. 83), o dilogo no pode existir sem um
profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que ato
de criao e de recriao, no possvel sem estar impregnado de amor.
O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o prprio dilogo.
Dada tal importncia ao dilogo, possvel dizer que, no prisma
educacional, dialogar no catequizar, mas socializar para uma reflexoao. Dialogar vai alm de intercambiar ideias, mas uma conversa que
gera uma reflexo coletiva visando criar ou aprimorar aes
emancipadoras dos oprimidos.
Ao assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formao, da busca
de um significado de vida, do desenvolvimento da personalidade com
critrios seguros, do compromisso com a plena realizao, tem
implicaes com os contedos e as metodologias veiculadas, isto ,
Junqueira (2004, p.35) relata que se exige a coerncia e a consistncia
entre teoria e prtica, intenes e aes, o que perpassa pela
transformao de seu articulador, de seu interlocutor, de seu mediador que
326

a pessoa do educador, o professor de Ensino Religioso como catalisador


pela sua sensibilidade, perspiccia e criatividade.
Ao docente se faz necessrio que transite com segurana e equilbrio
entre o saber religioso e a adeso religiosa do corpo discente e a sua
prpria. O perfil docente se constri de modo contextualizado. A figura
professoral se faz em consonncia com o seu espao de atuao, em
conjunto com outras pessoas docentes, em conjunto com seu corpo
discente e em sintonia com a sua formao.
Nesta perspectiva, percebemos que a identidade do Ensino
Religioso pretende contribuir para que os educandos tenham: esperana e
utopia, para buscar uma sociedade justa, humana e solidria; capacidade
de dialogar com os diferentes num contexto de uma sociedade ao mesmo
tempo plural e desigual; condies de buscar o Transcendente sem perder
de vista o compromisso tico com o ser humano; senso crtico e
discernimento tanto para fazerem a leitura do mundo sua volta quanto
para fazer a distino entre o certo e o errado com base em valores
religiosos e humanistas; engajamento e militncia nas causas que
envolvem o enfrentamento de toda forma de opresso, explorao,
excluso, dominao e discriminao.
Consideraes Finais
Com este trabalho verificamos a necessidade dos profissionais de
Ensino Religioso terem formao para colocar em prtica os objetivos da
disciplina, a qual tem suas especificidades e os professores precisam
buscar referenciais para a organizao e o redirecionamento do seu
trabalho em sala de aula, ampliando-se as vivncias no trato com o outro,
para aprender a ser e conviver. Morin (2003) salienta a necessidade da
formao do professor para ajudar a contextualizar, a ampliar o universo
alcanado pelos estudantes, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes trazidas, ou seja, de
conhecimentos prvios.
Para Pedro Demo (2002), a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando desafiado e estimulado a buscar
ajuda na literatura e, com os professores, a acessar recursos tecnolgicos,
a montar um mosaico das informaes, a discuti-las e critic-las, e com
isso, a construir seu prprio conhecimento.
327

Dessa forma h uma interao entre educando (sujeito), fenmeno


religioso (objeto) e conhecimento (objetivo); o fenmeno religioso se
estrutura na bipolarizao: cultura e tradio religiosa, visto que toda
cultura tem em seu substrato a presena do religioso e que toda tradio
religiosa constitui-se no bojo de uma cultura, num processo simultneo,
interativo.
As possibilidades de uso de novos recursos so imensas. O mais
importante, porm, seria abrir os olhos dos nossos adolescentes para
analisar tudo o que acontece sua volta, tornando-os capazes de entender
a vida para ter liberdade de escolher, construir e modificar sua prtica.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394 - Diretrizes e bases da educao nacional:
promulgada em 20/12/1996. Braslia, Editora do Brasil, 1996.
CARON, Lurdes. O Ensino Religioso na nova LDB. Petrpolis: Vozes,
1999.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
FERNANDES, Maria Madalena S. Afinal, o que o Ensino Religioso?
Sua identidade prpria em contraste com a Catequese. So Paulo: Paulus,
2000.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. 2000.
________. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So
Paulo: Ave Maria, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 152 a 159.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1996.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do
ensino religioso no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

328

_______________________________. O ensino religioso no contexto


da educao. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 35
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.

329

O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA


EDUCAO ADVENTISTA
Francisco Luiz Gomes de Carvalho (PPCIR/UFJF)1
Resumo:
Assim como caracterizar o modelo de Ensino Religioso (ER) ofertado no sistema
educacional adventista fundamental para compreender a lgica inerente aplicada pela
denominao em sua misso veiculada na efetividade do projeto educacional, de igual
importncia entender a estruturao e operacionalizao curricular no nvel escolar para
observamos o lugar reservado ao ER. Os dados aqui apresentados advm de anlise
documental balizada por uma abordagem crtica que se afirma como crivo reflexivo.
conveniente indicar que este texto apresenta uma fundamentao terica devedora rea
de estudos curriculares e da sociologia da educao, especialmente das teorias analticas
de Apple (2006), Bourdieu (1989), Foucault (1979), Goodson (2008) e Silva (2004).
Palavras-chave: Ensino Religioso; Currculo; Educao Adventista;

Introduo
A histria da Igreja Adventista do Stimo Dia (IASD) apresenta em
seus primrdios um desinteresse pela educao, porque a membresia
aguardava o segundo advento de Jesus em sua gerao. Assim [...] para
muitos pais adventistas a iminncia do advento tornava uma educao
comum e bsica at mesmo relativamente sem importncia (SCHWARZ;
GREENLEAF, 2009, p. 116). Por isso, o sistema educacional adventista
foi o ltimo empreendimento denominacional.
Nesta direo, Knight (1982, p. 1) afirma que:
A educao formal foi o ltimo segmento institucional a ser
estabelecido dentro da denominao. Ela foi precedida pelo
estabelecimento da obra de publicaes em 1849, da organizao
eclesistica centralizada em 1863 e da obra mdica em 1866. Em
contraste, a Igreja Adventista estabeleceu sua primeira escola em
1872 e no chegou a possuir um amplo sistema de escolas
fundamentais at cerca de 1900.

Doutorando em Cincia da Religio (UFJF / Bolsista FAPEMIG). Mestre em Cincia da


Religio (PUC-SP/ Bolsista CNPq), graduado em Teologia (UNASP-SP) e graduando
em Pedagogia (UNIP). Participante do NEPROTES Ncleo de Estudos em
Protestantismos e Teologias. E-mail: fluizg@yahoo.com.br.

Desta forma, a primeira escola patrocinada pela denominao surgiu


em Battle Creek (EUA), em 1872. Dois anos aps, a Sociedade
Educacional Adventista do Stimo Dia torna-se entidade legal nos Estados
Unidos da Amrica.
Por ocasio da inaugurao da primeira escola oficial da
denominao, Uriah Smith apresenta o propsito que a educao
adventista deveria representar: [...] Como a semente de mostarda entre as
plantas, esperamos que esta escola ocupe um lugar importante entre as
instituies em funcionamento para o avano da verdade (SMITH, 1872,
p. 204).
fato que o incio da histria da educao brasileira deu-se no bero
da confessionalidade, tendo ao longo de seu percurso recebido influncias
significativas do catolicismo e protestantismo. Certamente que as misses
norte-americanas ligadas ao protestantismo prestaram importante
contribuio educao brasileira ao ampliar a oferta educacional para a
populao no contemplada pelo sistema de ensino vigorante, bem como
[...] pela inovao do sistema pedaggico, que veio preencher as lacunas
existentes (HACK, 2000, p.12).
Nesta direo, Silva (2002) aponta possveis contribuies do
sistema educacional adventista para a educao brasileira, so elas: a) a
instalao de escolas em reas rurais favoreceu a difuso da educao no
Brasil; b) a oferta de bolsas de estudos para estudantes oriundos das
camadas mais pobres contribuiu para que a educao proporcione a
mobilidade social ascendente.
Queremos, neste trabalho, apresentar o lugar que o Ensino Religioso
(ER) ocupa na educao adventista, analisando-o a partir da perspectiva
da sociologia da educao e dos estudos de currculo. Tal anlise funda-se
numa apropriao tpica (CATANI; CATANI; PEREIRA, 2001) das teorias
analticas de Apple (2006), Bourdieu (1989), Foucault (1979), Goodson
(2008) e Silva (2004).
imprescindvel neste texto apresentar que os delineamentos a
serem expostos acerca do ER na educao adventista tem a compreenso
maximizada luz de dois documentos que so balizadores para tal
sistema educacional confessional, a saber: Pedagogia Adventista
(DSAIASD, 2009) e Declarao da Filosofia Educacional Adventista do
Stimo Dia (RASI, 2001).

332

A educao adventista
A educao adventista um empreendimento denominacional que
foi precedido pela organizao denominacional da obra de publicaes em
1849, e pelo vigoroso programa de sade de 1866 (KNIGHT, 1982). Este
empreendimento encontrou nos escritos advindos de Ellen G. White2 as
diretrizes a serem seguidas na implantao e desenvolvimento de uma
educao crist, centrada na preocupao com o currculo, tendo a Bblia
como referencial para todos os nveis de educao (CADAWALLADER,
1949).
De algum modo, Ellen G. White apenas refletiu as mudanas que
estavam acontecendo na sociedade de sua poca (GREENLEAF, 2010),
pois o nimo e interesse denominacional pela educao deve ser
entendido numa dialtica que considere o esprito de reforma que
reanimava a sociedade norte-americana pelo progresso da educao.
Nesta conjuntura maior entende-se que no meio adventista
[...] os princpios educacionais foram desenvolvidos, por um lado,
dentro do contexto das tentativas do sculo dezenove de reformar a
educao e, por outro lado, dentro do contexto denominacional de
comparativa indiferena para com a reforma educacional (DOUGLAS,
2001, p. 344).

Certamente que o desenvolvimento do sistema educacional


adventista caminhou concomitantemente s orientaes da profetisa,
todavia, seus princpios, alvos e objetivos educacionais encontram-se
pulverizados em uma ampla e variada coleo de cartas, panfletos e
artigos publicados ao longo de sua vida, e posteriormente sistematizados
pela liderana eclesistica.
perceptvel nos escritos denominacionais de White, que a
educao deve ser vista a partir da perspectiva da cosmoviso bblicocrist, a fim de que a Bblia tenha centralidade no processo educativo, para
que o aluno seja desenvolvido nas mltiplas dimenses, tornando-se uma
pessoa preparada para atuar como obreiro ou como algum que, mesmo
no estando nas fileiras dos servidores denominacionais ao escolher sua
profisso apoie a misso da igreja. Para tanto, o iderio educacional que
2

Ellen G. White recebeu em janeiro de 1872 sua primeira viso sobre princpios
educacionais e escreveu 30 pginas sobre o que havia visto, por ttulo a Devida
Educao.
333

permeia o sistema educacional adventista, bem como compe o imaginrio


denominacional refere-se a uma proposta educacional de restaurao do
indivduo.
Segundo Surez (2010), desde que se criou um consenso acerca da
misso educacional da IASD, a partir da buscou-se a formulao de um
currculo educacional que fosse condizente com os ideais propostos. Em
sua obra, Hilde (1980) dentre as reflexes realizadas acerca da
presentividade da educao adventista, ressalta que a preocupao com o
currculo deve estar permeada pelos apontamentos da mensagem da
IASD.
A questo curricular na educao adventista tem sempre ocupado a
pauta das preocupaes institucionais da IASD, pois neste campo onde
se assentam as bases para a integrao f e ensino pretendida por este
sistema educacional. Com a prerrogativa de que um currculo equilibrado
aquele que fomenta o desenvolvimento integral da vida espiritual,
intelectual, fsica, social, emocional e vocacional, na educao adventista o
currculo alm de promover a excelncia acadmica, deve contar com [...]
cursos de formao espiritual que guiaro o viver cristo [...] A formao
do cidado inclui apreo por sua herana crist [...] (RASI, 2001, p. 08).
notria a preocupao com a implantao de um currculo plenamente
adventista, no qual a Bblia constitua a base de todo o currculo e os
escritos de Ellen G. White sejam permanente fonte de leitura e orientao,
de modo que o modo de vida adventista seja ensinado (AZEVEDO,
2003).
imprescindvel apresentar as bases para a oferta da disciplina de
ER na educao adventista de nvel bsico, fundamentado no pressuposto
de que o ser humano marcadamente caracterizado pela necessidade
humana pelo transcendente, de modo que a religio e a religiosidade so
componentes fundamentais da identidade humana.
O lugar do Ensino Religioso na Educao Adventista
Como ponto de partida convm aqui explicitar que a concepo de
integrao f e ensino o espectro que permeia a educao adventista
nos mais diversos nveis escolares. Em suma, entende-se que
[...] um processo contnuo e sistemtico mediante o qual se enfocam
todas as atividades educativas de uma perspectiva bblico-crist, a fim
334

de que os alunos, ao completarem seus estudos, tenham internalizado


voluntariamente uma viso de vida, do conhecimento e seu destino.
Essa viso se centraliza em Cristo, orienta-se para o servio e projetase at o reino do Cu (STENCEL, 2005, p. 27).

Na declarao de misso3 da educao adventista diz que o alvo


primordial prover [...] oportunidade para os estudantes aceitarem a
Cristo como seu Salvador pessoal, permitir ao Esprito Santo transformar
suas vidas e cumprir a misso de pregar o Evangelho ao mundo
(AZEVEDO, 1997, p. 61).
Por sua vez, a justificativa e objetivo das aulas de ER, a disposio
da disciplina no currculo, como tambm o propsito e a intencionalidade
ltima
de
tal
projeto
revelam-se
pautado
pelo
binmio
educao/evangelizao. Neste sistema educacional confessional, o
professor entendido como [...] astro de primeira grandeza no firmamento
educacional [...] (DSAIASD, 2009, p. 63). Assim, o professor adquire a
funo de catalisar o processo de integrao f e ensino na sua prtica
pedaggica em seu ambiente privilegiado, a sala de aula. Isto se d
porque quando o professor entra na sala e fecha a porta, ele o currculo,
por que o aprendizado grandemente comunicado atravs da sua viso
de mundo e da vida (STENCEL, 2004, p. 31).
Como exposto at aqui, percebe-se que o professor pea chave na
integrao f e ensino, pois o docente que no ambiente escolar e na
relao com os estudantes operacionalizar na prtica o que a teoria rege.
Orientado pela perspectiva educacional crist, balizado pela filosofia
educacional adventista, o educador para alcanar os propsitos da
educao adventista deve manifestar e buscar continuamente algumas
posturas. Destacam-se, as seguintes: a) ser um imitador de Jesus; b) ter
senso da presena divina; c) conhecer e estar sintonizado com a filosofia e
a proposta da educao adventista [...] (DSAIASD, 2009, p. 63-64).
Neste sentido, no magistrio, o docente pode incrementar o cotidiano
da sala de aula com algumas atividades de cunho espiritual, tais como:
[...] realizar orao intercessria por alunos, familiares, professores e
funcionrios; planejar e executar semanas especiais com temas
espirituais; compartilhar textos bblicos com as famlias e pessoas da
comunidade que estejam necessitando de auxlio especial; dar
estudos bblicos e distribuir folhetos com mensagens bblicas de
3

Para maiores informaes o texto est disponvel em


<http://educacao.adventistas.org.pt/paginas/missao.php>. Acesso em: 11 ago. 2011.
335

sade que promovam a qualidade de vida; promover campanhas de


cunho social e espiritual; fazer uma maratona de leitura da Bblia com
a turma; estimular a criao de uma agenda pessoal e coletiva de
orao (DSAIASD, 2009, p. 74).

A disposio e sequncia da disciplina de ER apontam para um


ordenamento prvio, no qual prevalece uma intencionalidade para a
construo do currculo, visto que na educao adventista o currculo tem
[...] carter contextual no qual se considera a inter-relao entre as
agencias educativas: famlia, igreja e escola, tendo como alvo o
cumprimento da misso e viso (DSAIASD, 2009, p. 52).
Evidentemente que no nos propusemos inventariar a gnese dos
contedos programticos, nem mesmo assinalar o seu progressivo
desenvolvimento, todavia, indispensvel mencionar que os mesmos
apresentam-se intrinsecamente relacionados e embasados com as
doutrinas da mantenedora. De maneira que:
Doutrinas, fatos bblicos, descobertas arqueolgicas, correlaes do
pensamento bblico com a filosofia grega, as implicaes dos distintos
pontos de linguagem, e assim por diante, certamente fazem parte da
substncia do ensino religioso (KNIGHT, 2010, p. 174).

Os contedos programticos selecionados devem enfatizar os


objetivos especficos de cada rea de conhecimento, mas sem perder de
vista os [...] valores e ideologias, [...] conceitos, procedimentos e atitudes
que se deseja ver no desenvolvimento integral do educando (DSAIASD,
2009, p. 68). Assim, fica ntido o comprometimento da seleo dos
contedos com a cosmoviso pregada e defendida pela instituio
educacional.
A nomenclatura que abarca a disciplina confessional apresenta-se de
forma confusa nos documentos que balizam a educao adventista, de
modo que em alguns momentos tida por aula de Bblia, aula de
religio, ensino da Bblia ou mesmo ensino religioso. Todavia, o que se
espera mesmo a integrao de outros tpicos do currculo com a
cosmoviso crist com contornos de marcas denominacionais pregadas e
defendidas pela mantenedora, de maneira que especialmente a disciplina
confessional possa [...] preparar o caminho para essa integrao na
mente dos estudantes enfatizando a cosmoviso crist e o que esta
perspectiva significa para o restante de sua educao (KNIGHT, 2010, p.
176).
336

Sendo que a Bblia, a natureza e a racionalidade humana constituem


as principais fontes de conhecimento consideradas pela filosofia
educacional adventista preciso compreender que alguns conhecimentos
so privilegiados na organizao e seleo do programa de estudos da
educao adventista, o que implica em saber que tambm neste nvel
educacional o [...] currculo escolar est relacionado diretamente s
questes do conhecimento, provocando desse modo a seleo,
organizao, institucionalizao e dinamizao das atividades, valores,
competncias [...] (DSAIASD, 2009, p. 67).
adequado indicar que neste sistema de ensino confessional, as
orientaes referentes ao currculo das instituies educacionais buscam
incluir uma perspectiva terica de abordagem e tratamento da realidade,
entretanto, importante
[...] lembrar que no currculo integral-restaurador o estudo das
cincias, dos problemas contemporneos e dos contextos culturais
globais e locais tem espao e tratado luz da cosmoviso bblica
(DSAIASD, 2009, p. 69).

Consideraes Finais
As atividades proselitistas que atravessam o cotidiano das
instituies
educacionais
protestantes
podem
ser
percebidas
principalmente nas prticas educativas, pois sempre difcil a delimitao
clara entre a prtica educativa e a prtica religiosa. Basta relembrar que
[...] o programa educativo uma das primeiras e mais importantes
expresses da obra missionria (RAMALHO, 1976, p. 69).
De certa forma, o que subjaz nestas prticas catequticas uma
elaborada estratgia proselitista que, alm compor o ncleo evangelizador
intenciona difundir por meio dos contedos a serem transmitidos os
elementos distintivos da identidade confessional da instituio. Assim, a
concepo de ER colocada em prtica baseada primordialmente nos
princpios eclesisticos, mesmo que contenha princpios educacionais.
Desse modo, a intencionalidade proselitista, ainda que disfarada sob os
princpios humanistas, que de fato efetiva essas prticas [...] (PASSOS,
2007, p. 57).
A compreenso das relaes de poder no contexto educacional
cada vez mais importante na composio dos sistemas interpretativos,
337

devido enorme contribuio para a leitura da realidade, pois ao mesmo


tempo em que se apresentam de forma oculta demarcam e fornecem os
padres de conduta dos educadores, os princpios seletivos dos
contedos, alm de patentear as prprias matrizes paradigmticas
educacionais. Estar atento deteco das relaes de poder na escola
considerar
[...] o poder em suas extremidades, em suas ltimas ramificaes, l
onde ele se torna capilar; captar o poder nas suas formas e
instituies mais regionais e locais, principalmente no ponto em que,
ultrapassando as regras do direito que o organizam e delimitam, ele se
prolonga, penetra em instituies, corporifica-se em tcnicas e se
mune de instrumentos de interveno material [...] (FOUCAULT, 1979,
p. 182).

Ficou evidenciado neste texto o fato de que o currculo no


componente neutro e desinteressado no amplo processo educacional, pois
no processo de organizao e seleo de contedos programticos
recorre-se s fontes da filosofia institucional, a fim de que os valores,
crenas e ideologia sejam difundidos de forma consensuais. Sobre esta
realidade, Silva (2004, p. 46) afirma que a seleo que constitui o
currculo resultado de um processo que reflete os interesses particulares
das classes e grupos.
As relaes de poder no se apresentam como protagonistas no
enfrentamento da resistncia e oposio advinda de algum movimento
discente, mas certamente elas se subterfugiam nos bastidores da
confeco curricular. Todavia, no podemos deixar de indicar que no
currculo esto envolvidas as questes de poder, pois:
Selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de
conhecimento uma operao de poder. Destacar, entre as mltiplas
possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal
uma operao de poder (SILVA, 2004, p. 16).

Os caracteres da operacionalizao do ER na educao adventista


possibilita-nos entender que este modelo educacional confessional contm
uma propriedade simblica, de maneira que suas instituies educacionais
de uma forma ou outra preservam e distribuem o seu prprio capital
cultural contribuindo assim para a criao e recriao de formas de
conscincia que vinculadas aos princpios da filosofia educacional
338

adventista pretendem atuar de maneira subjacente na vida dos estudantes


(APPLE, 2006).
Compreendemos que, especialmente no sistema escolar
confessional, por meio da disciplina de ER, a ideologia e experincia
escolar so regularidades bsicas de comprometimentos subjacentemente
assumidos no currculo explcito. Desta maneira, seguro afirmar que
tambm a escola atua ideologicamente atravs de seu currculo, [...] de
uma forma mais direta, atravs das matrias mais suscetveis ao
transporte de crenas explicitas [...] (SILVA, 2004, p. 31).
Muitas pesquisas curriculares consideram o currculo como uma
construo social, e o fazem por meio do apontamento de padres de
mudana, desvelamento dos processos de seleo de contedos, alm de
indicar que muitos saberes so considerados legtimos em detrimento de
outros. Nesta esteira interpretativa, Goodson (2008) faz-nos entender que
a criao de um currculo possibilita visualizar as metas e estruturas
prvias como mapas ilustrativos que condicionam as prticas
educacionais, especialmente no contexto institucionalizado. Assim que,
para este autor, a confeco curricular acontece balizada pelo nvel prativo, que por sua vez oferece elementos para a execuo interativa
efetivada por meio das prticas escolares. Este entendimento nos
possibilita afirmar que os parmetros que orientam as aes pedaggicas
em sala de aula e sua consequente negociao interativa so permeados
por valores e objetivos patenteados na escolarizao (GOODSON, 2008).
Tendo entendido as conjunturas institucionais nas quais se efetiva o
ER confessional no currculo escolar, percebe-se cada vez mais
transparente a instaurao de relaes de domnio subjacente de poder
simblico. O poder simblico apresenta-se como pedra fundamental na
construo de uma dominao simblica, pois transporta violncia de
forma dissimulada e transfigurada (BOURDIEU, 1989).
Diante disso, importante manifestar a preocupao sobre os
conhecimentos que compem o ER na educao adventista, tendo em
vista o grande nmero de estudantes no-adventistas. Tal preocupao,
[...] no com a validade epistemolgica do conhecimento
corporificado no currculo. A questo no saber qual conhecimento
verdadeiro, mas qual conhecimento considerado verdadeiro. A
preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos so
considerados como legtimos, em detrimento de outros, visto como
ilegtimos (SILVA, 2004, p. 46).
339

Em um sistema de ensino confessional, cuja racionalidade se


apresenta como meio de efetivao das demandas identitrias da
mantenedora, o ER na educao bsica adventista alm de explicitar uma
hierarquizao dos conhecimentos em um contexto de assimetria nas
relaes pedaggicas, concede aos estudantes apenas a possibilidade de
uma contestao puramente simblica, que por sua vez no debate os
princpios fundamentais, nem mesmo as relaes de poder.
Foi somente por meio de uma abordagem crtica fundamentada nas
anlises tericas de Apple (2006), Goodson (2008) e Silva (2004) que, ao
analisarmos o lugar do ER no currculo da educao adventista, foi
possvel indicar que a seleo dos contedos, a hierarquizao dos
saberes e a uniformizao do conhecimento contribuem para a
caracterizao de um poder simblico (BOURDIEU, 1989) dissimulado e
transfigurado em relaes pedaggicas assimtricas.
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342

O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS


DE CONHECIMENTO
Ida de Oliveira Caminha (SEDEC)1
Maria Jos Torres Holmes (SEDEC)2
Resumo:
Apresentamos neste artigo a relao do Ensino religioso com outras reas de
conhecimento, no decorrer de um processo de formao continuada envolvendo os cinco
eixos organizadores dos contedos propostos pelos PCNER (FONAPER, 2009), no qual
construmos com os educadores uma dinmica metodolgica que focaliza o processo de
ensino e aprendizagem do fenmeno religioso.
Palavras chave: Currculo; Ensino Religioso; formao continuada;

Introduo
Pensar o Ensino Religioso (ER) no contexto escolar um desafio
muito grande quando se pretende articul-lo com outras disciplinas do
currculo escolar. Durante sculos, esse componente curricular foi visto
nas escolas como um elemento com caractersticas religiosas de propsito
proselitista. Entretanto graas s mudanas na legislao de ensino,
atualmente h um novo olhar sobre o ER que proporcionou grandes
discusses focalizando a parte pedaggica no processo de ensino e
aprendizagem dentro do contexto escolar.
Por isso, nesse momento, a grande preocupao do FONAPER 3
sistematizar um currculo que venha oferecer ao educador(a) mais
segurana quanto transmisso dos contedos no processo de ensino e
aprendizagem. Segundo (ANDRADE 2003, p. 11):
[...] o currculo escolar o elo entre a teoria educacional e a prtica
escolar (o que realmente ocorre nas salas de aula), o instrumento que
articula possibilidades, necessidades, interesses, pretenses e
1

2
3

Pedagoga (UFPB). Especialista em Gesto Educacional (FIP). Teolga (IBBB) e Mestre


em Cincias das Religies (UFPB). Prof. Secretaria de Educao e Cultura de Joo
Pessoa-PB. E-mail iedaosc@gmail.com
Pedagoga. Especializao e Mestrado em Cincias das Religies (UFPB). Secretaria de
Educao e Cultura de Joo Pessoa-PB. E-mail: mjtholmes@yahoo.com.br.
Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Fundado em 26 de setembro de
1995, um espao de discusso e ponto aglutinador de ideias, propostas e ideais na
construo de propostas concretas para a operacionalizao do Ensino Religioso na
escola.

perspectivas da escola, em um conjunto de escolhas, aes, nfases


e omisses.

Para isso, vale salientar que a formao docente uma necessidade


bsica para o(a) docente de todas as reas de conhecimento,
principalmente para os de Ensino Religioso, tendo em vista existir uma
rotatividade muito grande no quadro desses(as) professores(as). Essa
uma questo a ser enfrentada por esse(a) profissional o que refora a
necessidade da sistematizao desse processo, principalmente diante da
demanda de qualificao para assumir as classes e ministrar essas aulas,
mesmo porque, muitos ainda no possuem habilitao nessa rea de
conhecimento.
Para isso preciso um estudo aberto e criativo, com muito dilogo
sobre o fenmeno religioso das diversas culturas religiosas e suas
manifestaes na nossa sociedade, j que este considerado o objeto de
estudo desse componente curricular. A proposta intenta promover um
espao onde o dilogo, o respeito e a aceitao dos educandos, sejam
quais forem suas convices, se deem no sentido de um amadurecimento
sobre o conhecimento religioso das tradies religiosas, os quais possam
minimizar ou at mesmo eliminar as diversas formas de preconceitos
existentes no espao escolar e na sociedade. Com isto esta se educando
as novas geraes, apresentando-lhes alternativas e precavendo-os contra
fundamentalismos e manipulaes ideolgicas de discursos religiosos.
Tais consideraes so importantes para os educadores do Ensino
Religioso, j que precisam se fundamentar a esse respeito para que
possam desenvolver na escola, de forma organizada em sua linguagem
especfica, a releitura do fenmeno religioso, conforme preconiza a Lei
9475/97.
Neste sentido, de acordo com Holmes (2010, p. 53),
Todas as culturas religiosas tm o seu modo especial de expressar o
seu encontro com o sagrado. Por isso a religio para cada ser humano
se expressa com uma dimenso existencial de grande profundidade,
marcando assim os seus elementos culturais dentro de uma realidade
histrica, onde a religiosidade torna-se efetiva para o ser humano,
denominada em cada cultura como fenmeno religioso.

O currculo do ER articulado com as demais reas de conhecimento


Compreendendo a importncia da linguagem especfica do Ensino
Religioso, enquanto componente curricular entre as demais reas de
344

conhecimento, propusemos o uso simblico da imagem da rvore em um


processo de formao continuada para professores deste componente
curricular. Atrelamos o saber que o smbolo transmite e desperta com os
saberes dos cinco eixos organizadores dos contedos proposto pelos
PCNER (FONAPER, 2009).
Ao nosso redor, no mundo que vivemos a televiso, o vdeo e outras
tecnologias constantemente nos envolvem com enxurradas de imagens
que permeiam o nosso pensamento. As imagens nos chamam ateno.
Ficamos perplexos com a fotografia de momentos especiais, alm da
internet que nos proporciona o contato com inmeras imagens. Entretanto,
qual o papel das imagens para a educao? E, especificamente, como
usar a imagem a favor da aprendizagem? Tendo em vista o fato de ser to
usada na construo de novos conhecimentos, pensamos em utilizar a
imagem como recurso para nossa proposta formativa:
A imagem torna-se, portanto, um objeto a ser analisado, investigado e
debatido, sobretudo quando se entende que ela um texto portador
de valores, de atitudes, de comportamentos e de saberes que
produzem efeitos significativos sobre a formao da conscincia e a
conduta dos indivduos em suas diferentes fases da infncia,
adolescncia, juventude e adulta (SILVA, 2008, p. 8).

Portanto, a imagem possui seu papel no processo didtico


pedaggico imprescindvel nesse momento que buscamos novas tcnicas
e metodologias para o momento de ensino aprendizagem. Todavia, a
imagem que apresentamos a imagem viva, imagem de um elemento
presente na humanidade desde seus primrdios. A rvore um dos
smbolos que merece ateno por sua presena em todos os cantos da
terra, alm de apresentar semelhana com o ser humano, pois nas
locues metafricas, a madeira muitas vezes representa o prprio homem
(GIRARD, 1988, p.436).
Desde os seus elementos constitutivos como a raiz, o tronco, galhos,
folhas, flores e frutos, bem como suas necessidades para manter-se firme,
em p, a rvore simboliza vida:
As rvores se contextualizam. Espalhadas por todas as partes em
diversas culturas sabem como viver e crescer; independentemente do
mundo ao seu redor, elas cumprem seu papel. Assim percebemos que
apontam caminhos essenciais para a vida, e sua simbologia de mestre
nos ensina. Quem deseja aprender com elas pela sua ontologia pode
345

tirar lies, s sentar a sombra de uma delas [...] (SILVA, 2010,


p.19).

A rvore um smbolo cuja semntica abrange diversos sentidos. A


imagem da rvore nas narrativas mticas representa a rvore csmica que
se encontra no meio do universo e que sustenta como um eixo os trs
mundos (ELIADE, 1991, p. 40). A rvore csmica um simbolismo do
centro e tambm um dos mais propagados que existe. A rvore csmica
encontrada nas mitologias hindus, mesopotmica e entre os maias e
astecas.
Para fazer uso dessa imagem viva necessrio exercer
sensibilidade. Que nos deem o jardim e o prado, a campina e a floresta, e
ns reviveremos nossas primeiras felicidades (GIRARD, 1988, p.437). A
rvore uma imagem viva, um smbolo 4, um arqutipo para a
humanidade, podendo ser utilizada para facilitar a aprendizagem em todas
as reas do conhecimento.
A rvore um smbolo de linguagem universal, ele quebra as barreiras
da incompreenso de um indivduo ou de uma cultura, pois o homem
simblico em todo viver, criando e recriando sentidos. Os smbolos
podem passar anos, dcadas, sculos ou milnios e eles estaro l;
impregnados a cultura e para conhec-las corramos atrs do seu
sentido, pois o smbolo um cdigo que revela e desvela uma cultura
[...] (SILVA; GOMES, 2010, p. 217).

No percurso da nossa caminhada de formao continuada, tivemos a


ideia de trabalhar com os eixos temticos numa dinmica de
transversalizar o ER fazendo pontes com a rea de Cincias e Lngua
Portuguesa, comparando as cinco partes de uma rvore com os cinco
organizadores dos contedos do ER e, por meio disso, produzir um texto
para melhor compreenso da proposta formativa.
Como recursos metodolgicos, apresentamos um estudo sobre os
cinco eixos organizadores dos contedos atravs de slides com
discusses e debates. Em seguida elaboramos uma oficina com cinco
grupos, cada qual representado uma parte de uma rvore. Isto aconteceu
em dois turnos de trabalho, tendo em vista a formao estar dividida em
dois grandes grupos. Esta dinmica proporcionou um estudo reflexivo
4

No dizer de Girard (1997, p.26), Smbolo provm do termo grego symbolon, derivado
do verbo sym-ballein, que em seu sentido primeiro significa lanar com, pr junto com,
juntar.

346

envolvendo todos os educadores. Foi uma forma que encontramos para


aperfeioar a formao continuada e logicamente facilitar o processo de
ensino e aprendizagem do fenmeno religioso. De acordo com os PCNER
(FONAPER, 2009, p. 57),
O tratamento didtico subsidia o conhecimento. Assim, o Ensino
Religioso, pelos eixos de contedos de Culturas e Tradies
Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos, vo
sensibilizando para o mistrio, capacitando para a leitura da
linguagem mtico-simblica e diagnosticando a passagem do
psicossocial para a metafsica/Transcendente.

Assim, relacionamos os cinco eixos organizadores dos contedos do


ER com as cinco partes de uma rvore, destacando cada uma atravs da
interpretao do texto proposto, onde cada grupo trabalhou com questes
especficas, conforme apresentado abaixo:
a) Raiz: parte responsvel pela sustentao da planta ao solo,
alimentando-a e nutrindo-a com seus sais minerais. Compreendemos que
essa parte representa o eixo Culturas e Tradies Religiosas, o que
remete a rvore que o eixo do mundo, a Axis mundi, um arqutipo do
Universo que recebe seu alimento do transcendente (PONTES, 1998, p.
203). Tambm foi possvel vincular o papel das tradies religiosas na
sustentabilidade do Planeta Terra: a) Como o grupo se v diante do
preconceito religioso de uma cultura em relao outra? b) Em suas
escolas isso acontece? De que maneira voc enfrentaria essa situao?
Aqui temos um caminho para trabalhar a diversidade religiosa do
mundo e do povo brasileiro. Compreendemos que as razes podem indicar
uma comunicao com outras rvores pela terra que a todas alimenta e de
onde as rvores tiram seu sustento. Isso repercute na necessidade do ser
humano relacionar-se com o outro (SILVA, 2011, p.34). Ou seja: mesmo
que eu faa parte de um grupo religioso isso no significa que eu no
possa me relacionar com o outro diferente enquanto pertencente outra
tradio religiosa.
b) Caule: parte que sustenta a planta transportando a seiva retirada
da raiz levando at seus galhos, folhas e frutos. Esta pode ser comparada
com os textos sagrados orais e escritos, pois estes so responsveis
pela transmisso da comunicao atravs do tempo-histria, as verdades
de f de uma cultura religiosa, o mistrio do transcendente.

347

Podemos observar que o tronco das rvores est no espao humano,


aquele que mais visvel, que faz a ligao com o cu e embaixo da
terra. A humanidade na procura por sentido de vida e tambm por
querer respostas para as perguntas ante as faces do tempo e da
morte busca o transcendente. As rvores convivem, mesmo com sua
diversidade, com as razes na terra, os troncos entre ns [...] (SILVA,
2011, p.61).

Entendemos que a busca pelo transcendente uma ao da


humanidade dentro da diversidade religiosa que existe. Desta forma
podemos trabalhar as diferenas no que se refere s tradies escritas e
orais. Assim levantamos as seguintes perguntas: a) qual a importncia dos
textos sagrados orais e escritos? b) Qual a diferena entre um texto
sagrado oral e um texto sagrado escrito?
c) Folhas: so as responsveis pela fotossntese, respirao e
transpirao, funes primordiais de um ser vivo do reino vegetal. Essa
parte da planta simboliza o eixo temtico Teologias, que representa o
oxignio das culturas religiosas que sistematiza as afirmaes, os
conhecimentos das religies sobre o sagrado, suas crenas e doutrinas
sobre o tempo, a vida e a morte. Com essa perspectiva perguntamos:
quais so as possveis respostas para a vida alm da morte nas tradies
religiosas?
d) Flores: quando uma flor desabrocha significa que est pronta para
reproduzir-se. Quando uma planta "d flor", est em sua fase mais crtica,
pois direciona toda a energia a esta atividade. Compreendemos que as
flores so os saberes que ensinamos e mediamos aos alunos, utilizando
nossa criatividade e metodologia, atravs do dilogo.
Assim so os Ritos religiosos na vida das pessoas. Existe uma
infinidade de ritos, prticas celebrativas, smbolos e espiritualidades nas
culturas e tradies religiosas. So aes que fortalecem o mundo mtico
da tradio em que o rito celebrado.
O rito, portanto, uma vivncia que tem fundamentalmente duas faces
correlacionadas: por um lado, uma ao no instrumental com
carter expressivo, e isso liga-se bem com o seu movimento para um
mundo mstico, tendendo a levar para uma compreenso mstica de
toda a existncia; por outro lado, um fato concreto que vive na
opacidade como qualquer outro fato comunicativo social (TERRIN,
2004, p.30).

A vivncia do rito leva a uma compreenso de uma existncia


mstica, ou seja, o rito parece um elemento de estruturao e organizao
348

do mundo (TERRIN, 2004, p.192). Logo, no rito vivido, podemos ver a


tradio religiosa ser estabelecida em que a busca pelo sagrado faz-nos
perceber a grandeza da transcendncia da humanidade.
A busca pelo sagrado compreende o fenmeno religioso e na religio
procura-se tanto o encontro, como a capacidade para transcender nas
relaes, o ser humano necessita aprender a conviver como humano,
observando no humano as singularidades, bem como as diferenas e
estabelecer dilogo (SILVA, 2011, p. 95).

As relaes entre as tradies e as relaes pessoais da


humanidade entre os seus iguais ou diferentes nos permitem perguntar: a)
Qual a importncia dos ritos nas tradies religiosas? b) Como voc v
essa questo em relao ao preconceito religioso? possvel um dilogo?
e) Frutos: o ovrio fecundado que se incumbe de proteger a maior
riqueza de uma planta, a semente, guardando-a em seu interior para dar
origem a outro vegetal da mesma espcie. Tanto os frutos, como a rvore
em si so arqutipos da imagem feminina:
A rvore um smbolo feminino por excelncia, e representam os
instintos da maternidade, da gestao, da fecundidade, pois cria a
vida, alimenta e protege. Portanto, um smbolo que conta com as
emoes mais profundas do ser humano. A associao da natureza
com a mulher imediata, a copa da rvore, por exemplo, lembra a
cabeleira da mulher, e de dentro da rvore sai seiva que tira o
alimento da terra, faz a ligao com o cu; mediando os dois reinos,
da terra e o celeste, alm de servir de abrigo. De forma geral
encontramos nas religies mais tradicionais ritos, mitos e cultos
consagrados rvore, pois so tidas como sagradas (SILVA, 2011,
p.34).

Assim tambm o eixo Ethos representa o prprio sentido do ser,


formado na percepo de valores de que nasce o dever como expresso
da conscincia como resposta do prprio eu pessoal. tica e religio so
temas centrais no processo de humanizao das pessoas. do Ethos que
os educadores devem tirar os frutos do seu trabalho.
A religio experincia do encontro com o sagrado. Quando estamos
ante um texto sagrado no sentido re-liga (re-ligare) o texto revela o
que est em nossas entranhas e movimenta nossas lembranas mais
ancestrais, memria humana (FERREIRASANTOS, 2010).

Portanto, o Ethos no pode ficar de fora do processo educacional,


pois um valor essencial no exerccio da cidadania, onde se situa o
349

princpio de alteridade. por isso que o Ensino Religioso nas escolas se


torna um espao importante. Nesse sentido, elaboramos a seguinte
questo: quais princpios integram a tica educacional do Ensino
Religioso?
A escola o espao aberto, amplo e muito rico para se trabalhar com
as culturas e tradies religiosas. No s no aspecto de construo do
conhecimento, mas, pela riqueza de sua diversidade. Faz parte de uma de
suas tarefas o desenvolvimento do ser humano nos aspectos: sensorial,
intuitivo, afetivo, racional e religioso-antropolgico, porm, no funo da
escola mostrar a vivncia desses valores, enquanto conduta religiosa de
f, mas possibilitar esse conhecimento atravs do componente curricular
do Ensino Religioso que no privilegia esta ou aquela religio. Esta uma
questo de respeito s diferenas existentes no contexto escolar.
Com embasamento nestes cinco eixos que os contedos do Ensino
Religioso, segundo o FONAPER, devem ser dialogados com os
educadores. Para que estes levem para sala de aula essa mesma relao
estabelecendo vnculos de uma aprendizagem prazerosa e humanizada
com afetividade. Estudar as culturas de outros povos com suas crenas e
valores deve ser aplicado e refletido no cotidiano escolar e isto tem muita
importncia para estabelecer a construo do currculo do Ensino religioso.
Segundo SACRISTN (2008, p. 94),
Na escola, normalmente, no se pode aprender qualquer coisa em
qualquer momento, embora tenha relevncia e interesse indubitvel
para os alunos. Inclusive, a partir de determinados esquemas
pedaggicos e modelos ou formatos de aprendizagem, se define uma
alta estruturao de processos e contedos didticos para
desenvolver o currculo. [...]

Em se tratando deste componente curricular, tambm precisamos


estabelecer seus contedos. Ensino Religioso no qualquer coisa! No
trabalhar religio! No tambm imaginar que este professor bonzinho.
Nem to pouco, uma oportunidade do professor complementar a sua carga
horria. Ento, ensinar o qu?
Foram-se os tempos em que o ER era visto como um ensino
confessional. Hoje a LDB j no permite mais que isto acontea. Por outro
lado no ensinar somente valores, como se passa no imaginrio popular,
mesmo porque valores um tema transversal inserido em qualquer

350

componente curricular. E nem to pouco esta rea de conhecimento serve


para complementao de carga horria, como se apresenta nas escolas.
Para Oliveira et al. (2007, p. 110)
A presena de diversas culturas, com suas diferentes expresses de
ordem lingustica, artstica, religiosa, etc., num sistema educacional
requer indubitavelmente uma tomada de conscincia, uma reflexo
sobre os encaminhamentos e a elaborao de suas propostas
curriculares.

Esta uma das grandes preocupaes do FONAPER em construir


uma proposta curricular para o Ensino religioso, sistematizando seus
contedos para todo o territrio nacional, alm da luta pelos cursos de
licenciatura nesta rea de conhecimento.
Da Teoria Prxis
Segundo Olenik e Daldegan (2003, p.14),
No processo de ensino-aprendizagem do Ensino Religioso o
encantamento ser a mola motivadora que favorece o educador e
educando, a reconhecer, pelo prisma do conhecimento e do respeito,
o seu universo religioso e o do outro. Este aprendizado pode se tornar
o ponto-chave para construir uma cultura de paz em diferentes
ambientes e consequentemente entre povos. Assim, podemos dizer
que nesse processo ambos, professor e educando, podem ocupar o
lugar da borboleta, que em seu voo descobre a diversidade, no
entanto sem deixar de ser borboleta.

De acordo com essas autoras, percebemos que estes so


exemplos para os docentes de Ensino Religioso seguirem. onde podem
alar os voos das borboletas a quem elas se referem, onde se confundem
entre o ensinar e o aprender, isto , uma troca de saberes, em que a partir
da podero alar voos mais distantes sem perderem de vista que so
educadores compromissados cujos desafios, fazem parte do seu cotidiano,
no s na condio de ensinar, mas de aprender. Uma troca de saberes.
O processo de formao ora descrito possibilitou aos educadores um
estudo reflexivo a respeito dos eixos que conduzem aos contedos do
Ensino Religioso. Veremos a seguir os relatos do que os professores
vivenciaram com a metodologia das partes da rvore e a oficina da
produo do texto para trabalhar em sala de aula.

351

A oficina de produo de texto foi um momento significativo da


formao, pois no s despertou o interesse pelo trabalho, mas motivou
para outras experincias. Vejamos os resultados dos trabalhos das
equipes:
Equipes Razes: Preconceito/Respeito; Imposio/Compreenso;
Diversidade
Religiosa/Dilogo
Inter-religioso;
Intermediar
com
naturalidade; Globalizao/Ps Modernidade. Esses so temas para
serem debatidos em sala de aula. Segundo os relatos das duas equipes
que trabalharam Culturas Religiosas nos encontramos em meio a um
grande desafio,
[...] uma vez que o etnocentrismo religioso suplanta os valores
religiosos de outras culturas. necessrio um preparo scio
antropolgico por parte dos docentes para tratar em sala de aula
essas questes, de maneira que no ignore os valores e as
particularidades de cada tradio cultural, como tambm uma
conscincia pautada pela tica religiosa capaz de nos levar a enxergar
cada cultura como igual.
O preconceito religioso existe dentro das escolas e se apresenta
fortemente nas aulas do ER visto ser um espao de construo e
reflexo do conhecimento. comum a imposio por parte dos
adeptos de vrias tradies religiosas, todavia cada professor de ER
deve nesse momento, mediar o conhecimento da diversidade cultural
religiosa, levando o aluno a perceber a necessidade de compreenso
e dilogo interreligioso para convivncia pacfica entre os alunos e
entre as pessoas.

Equipes Caules:
A tradio oral tem sua grande importncia por ter o compromisso em
passar de gerao em gerao todo o seu conhecimento cultural
religioso. Portanto seus rituais so vivenciados e rememorados
constantemente. Na tradio escrita todos os conhecimentos
religiosos so registrados para contribuir para a reflexo e prtica de
sua religiosidade. Embora que dependendo das tradies feitas,
podem correr o risco de interpretaes do texto sagrado, assim como
a tradio oral depende da influncia de outras tradies religiosas
podem trazer outros elementos agregadores para seus rituais. Ambas
as tradies possuem importncia fundamental para a compreenso
da prtica, conhecimento, experincia, viso de mundo, de f e
religiosidade, de conhecimento cultural religioso e o fenmeno
religioso presente em diversas culturas religiosas.

352

A diferena de um texto sagrado oral e de um texto sagrado escrito


pelo fato de que o texto oral passa o conhecimento cultural e
religioso envolvendo os mitos, lendas, rituais a histria de pais para
filhos de gerao em gerao (ancestralidade). E o texto escrito a
forma fundamentada da crena religiosa onde esses registros
sagrados tornam-se leis e estatutos para serem cumpridos. Todos os
textos sagrados (orais e escritos) so relevantes, cada um com sua
importncia sagrada.
Ambos representam as cores do arco-ris, so lindos exuberantes,
participantes e fundamentais na natureza. Para o conhecimento
dessas tradies por outros segmentos religiosos ou estudiosos na
rea a tradio escrita torna-se mais fcil o entendimento porque a
palavra escrita comprova, fundamentaliza e consegue ultrapassar o
tempo.

Equipes Folhas:
O mundo transcendente do ser humano, o que h alm da morte,
tanto as tradies religiosas orais e escritas interpretam de vrias
formas o mundo alm morte. Na tradio crist se ensina a ideia de
um cu como premiao por uma vida obediente a Deus. E uma ideia
de inferno como punio por desobedincia e acreditam na
ressurreio.
Na tradio budista existe a ideia de vidas sucessivas assim como no
espiritismo (reencarnao) como forma de evoluo espiritual.
Ancestralidade para outras culturas e o nada, porque existem aqueles
que acreditam que aps a morte tudo se acaba. Na condio de
professor acreditamos que devemos transmitir informaes sobre essa
temtica de forma que contemple a viso das vrias crenas, atravs
do debate, dilogo, vdeos, pesquisas entre outros.

Equipes Flores: A tradio e o conhecimento, a criatividade e a


interatividade para vencer preconceitos.
Os ritos so essenciais nas tradies religiosas. Tudo comea e
termina com um ritual no percurso das celebraes. uma forma de
perpetuar o conhecimento, transmitir a comunicao entre as
tradies, responder perguntas, interagir e celebrar a histria e a
memria.
A cultura religiosa por si s traz consigo preconceitos e obstculos. E
cabe a ns educadores utilizar da criatividade na metodologia para
desmistificar essas barreiras do preconceito. possvel sim o dilogo!
Se as pessoas tomarem conscincia da importncia do respeito e do
dilogo religioso, essas barreiras do preconceito sero amenizadas.

353

Equipes Frutos: pensar uma tica educacional para trabalhar as culturas


religiosas "praticar o no proselitismo em sala de aula, saber respeitar as
escolhas de cada um, demonstrando para os alunos o quanto importante
respeitar as religies dos colegas".
O respeito a tudo e a todos que fazem parte desse mundo
fundamental. A diversidade cultural religiosa, diferena de raas,
gnero limitaes e deficincias, nos fazem repensar que poderemos
trabalhar em nossas aulas atravs da conscientizao, da informao,
do no preconceito junto s demais culturas diferentes das suas.
Os frutos o que deixaremos para as geraes que viro, para que
delas possam se alimentar e se fortalecer para a vida.

Enquanto princpios para uma tica educacional para o Ensino


Religioso, os professores indicaram: o no proselitismo; o dilogo interreligioso; respeitar a tolerncia e a laicidade do nosso Pas; entender o
direito que todas as culturas religiosas tm; respeitar as pessoas que
dizem no professar nenhuma crena religiosa; respeitar a individualidade
de cada um; cumprir o que preconiza o Artigo 33 da LDB; participar da
formao continuada; e do planejamento da escola; seguir os preceitos
das diretrizes que regem o Ensino Religioso; ter compromisso e
responsabilidade no s com as escolas, mas com os alunos e toda
comunidade escolar; no ser complemento de carga horria; elaborar um
currculo prprio para ser seguido. Com bases nesses princpios as
pessoas podero vivenciar a humildade, caridade e demais virtudes; afeto,
amor, respeito e f; prudncia, tolerncia e atitudes responsveis.
Consideraes Finais
Neste processo formativo tivemos a oportunidade de interagir com
dois grandes grupos e seus subgrupos e verificamos que foram momentos
de muita riqueza e dinamismo segundo depoimentos e avaliao dos(as)
educadores. Dessa forma percebermos que esta uma grande
oportunidade de conhecermos a importncia do trabalho interdisciplinar no
cotidiano escolar. Isto faz a grande diferena.
As rvores so como escolas que nos remetem a aprendizagem
atravs da ontologia prpria da imagem que se uni a ontologia do humano.

354

Dessa forma pensamos a escola que de forma bela trata o Rubem Alves
(2011)5:
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam
a arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros
engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de serem pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que so asas no
amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em voo.
Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso
elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O
voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.

Na contemplao do smbolo podemos aprender com ele, onde os


pssaros podem ir e vir; fazerem os ninhos, buscando proteo e
aconchego na natureza. Que faam suas escolhas de forma livre nossos
pssaros, nossos alunos. Que nas nossas escolas os professores
intermedeiem o conhecimento de forma que os alunos sejam como
pssaros livres para ir e vir, que faam seus ninhos com liberdade, onde
encontrem smbolos de proteo e aconchego, e atravs destes possam
construir conhecimentos e a sua histria, atravs do dilogo e da
afetividade. E com isto, aos poucos vo eliminando formas proslitas de
preconceitos e logicamente, transformar a convivncia, no s no espao
escolar, mas para fora dos muros da escola e serem mediadores de
conflitos, na construo de uma sociedade mais humana e mais justa, para
um mundo melhor, alm de ser tambm um construtor de pontes, para
uma cultura de paz.
Referncias
ELIADE, Mircea. Imagens e Smbolos: ensaio sobre o simbolismo
mgico-religioso. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
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5

Disponvel em http://bibliotecapaulozappi.blogspot.com.br/2011/07/projeto-virandopaginas.html. Acesso em 16 agos 2013.


355

HOLMES, Maria Jos Torres. Ensino Religioso: problemas e desafios.


Dissertao de (Mestrado em Cincias das Religies). Joo Pessoa:
Universidade Federal da Paraba, 2010.
OLENIK, Marilac Loraine R., DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: uma
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Mestrado. Joo Pessoa: UFPB. 2011.
TERRIN, Aldo Natali. O rito: antropologia e fenomenologia da ritualidade.
So Paulo: Paulus, 2004.

356

DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA


PROPOSTA METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA
NO ER- PARFOR/ BLUMENAU
Laudicia Lene de Freitas Barbosa (PARFOR/FURB)1
Resumo:
Toda prtica educativa necessita de um nvel de reflexo, pois qualquer proposta de
atividades possui uma histria que a precede e a justifica, sendo decorrente de escolhas.
Porm, os educadores escolhem sempre ideias, finalidades e alternativas concretas em que
seus atos de escolhas esto relacionados com a sua atitude valorativa geral. Decises que
dependem da intencionalidade, e o objetivo aqui a ser destacado a aprendizagem, a
interao cognitiva e a construo de conhecimentos. Neste intuito h que se reconhecer
na prtica a Dana Circular Sagrada na importncia dos indivduos como parte de um todo,
objetivando desenvolver nos alunos a capacidade de convivncia em sociedade de maneira
harmoniosa. O trabalho ora apresentado parte da atividade realizada nas aulas de Ensino
Religioso com uma proposta de renovao nas prticas educativas. Uma vez que, de
mos dadas e em crculo, que os alunos colocam-se em contato com seu corpo em
movimento, seu ser em expresso com o outro, estabelecendo e transformando suas
relaes. A educao na perspectiva libertadora tem como ponto de partida para a
formao, a construo das identidades e a percepo do ambiente escolar como forma de
interao e compartilhamento de experincias.
Palavras chave: Ensino Religioso; Danas Circulares Sagradas; Diversidade Cultura.

Introduo
Este trabalho foi desenvolvido dentro de um procedimento
metodolgico inserido no currculo escolar e que proporcionou maior
conhecimento para a elaborao do planejamento de aulas para a
docncia despertando cada vez mais o encantamento pelo Ensino
Religioso. Refere-se s descobertas ou redescobertas no processo da
prpria espiritualidade, da diversidade religiosa, assim concebida:
O Ensino Religioso, como disciplina, trata do conhecimento dos
elementos essenciais que compem o fenmeno religioso [...] [e o
professor] necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos
anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no
entendimento do fenmeno religioso, sem comparaes, confrontos
ou preconceitos de qualquer espcie (SED/SC, 2001, p. 21).
1

Possui Graduao em Matemtica pela UFPE; Graduanda na Cincias da Religio pelo


PARFOR/FURB; Trabalha na EEB Santos Dumont/Blumenau-SC; Coordenadora do
Programa
COOPER
JOVEM/SISCCOP
na
escola
que
atua.
eebsantosdumont@sed.sc.gov.br.

Acreditamos que, conhecemos e construmos cultura, tambm


resgatamos os valores, mas no apenas via educao formal, do que
trabalhado nas escolas, mas em tantos momentos e processos
vivenciados informalmente. Podemos citar: famlia, amigos, ou seja, a
educao compreendida como um processo de vida podendo contribuir
para a reflexo das culturas de outros povos.
Neste sentido refletimos o que nos afirma Santos (1983, p. 19),
[...] importante considerar a diversidade cultural interna nossa
sociedade, isso de fato essencial para compreendermos melhor o
pas em que vivemos. Essa diversidade no feita s de ideias, ela
est tambm relacionada com as maneiras de atuar na vida social,
um elemento que faz parte das relaes sociais do pas. A diversidade
tambm se constitui de maneira diferente de viver, cujas razes
podem ser estudadas, contribuindo dessa forma para eliminar
preconceitos e perseguies de que so vtimas grupos e categorias
de pessoas (SANTOS,1983, p.19).

Pensamos dessa forma, a aprendizagem escolar como uma prtica


pedaggica fundamentada no equilbrio entre a teoria e a prtica. Nesse
sentido, a disciplina de Estgio em Ensino Religioso busca proporcionar e
promover atividades pedaggicas integradas para a contribuio da
formao docente.
Conhecer o ambiente escolar, bem como o contexto em que a
escola e seus atores esto inseridos fundamental para pensar e repensar
o fazer pedaggico. De modo especial, nesse estudo, destaca-se com
nfase a prtica docente do(a) professor(a) de Ensino Religioso. Em suma,
foi possvel perceber, que o Estgio permitiu analisar e compreender o
ensino e a aprendizagem escolar como um processo mltiplo, onde cada
criana aprende com diversas estratgias e de acordo com a etapa do seu
desenvolvimento, sem desconsiderar o contexto e a trajetria de vida da
qual o educando est inserido.
o contato com o ambiente escolar, que proporciona ainda mais ao
estagirio assimilar tudo que vem aprendendo e que ainda vai aprender
teoricamente na formao docente no estgio curricular. Ou seja, no
momento da formao, que concretamente colocamos em prtica a busca
de uma possvel ponte que une o discurso e a prtica docente,
proporcionando uma melhor compreenso das prticas institucionais e das
aes praticadas pelos profissionais, como maneira de prepar-los, uma
vez que a teoria, ao longo do curso, proporciona vrios pontos de vista
358

para uma ao contextualizada, bem como, mecanismos para anlise


histrica, social, cultural e organizacional de si mesmo e demais
profissionais da educao.
As Danas na metodologia escolar no ER
O professor o grande responsvel, em tantos momentos, para guiar
e mediar o processo na construo do conhecimento do aluno. Com
responsabilidade de sua ao e aproveitando suas expectativas em torno
de sua atuao, como docente deflagra o processo de questionamentos
com os alunos, a didtica para o ensino-aprendizagem, ou seja, os
recursos didticos precisam ir alm do quadro e giz. Portanto, preciso
usar dinmicas que incentivem o aluno a aprender com prazer e no por
mera obrigao. Desta forma, fica estabelecido um canal aberto entre
docente e discente, tornando assim, uma ao motivada por atividades
participativas exigindo planejamento para as respectivas realizaes.
Para isso, a construo terica Piagetiana nos prope uma escola
voltada para o pensamento, uma vez que o propsito da docncia o de
preparar o educando(a) para o desenvolvimento do seu completo
potencial. Como seres humanos dotados de racionalidade, isto , como
indivduos nicos que pensam e desejam continuar a pensar eternamente
devido a sua natureza.
L-se em Cellerier (1980, p. 43) que,
A pedagogia que se desprende da teoria de Piaget gera uma
aprendizagem libertadora, participante, vivenciada, com os olhos
escancarados para a realidade e para a vida prtica: orientadas, as
crianas discutem entre si e com os professores, para assessorar-se
de valores que sero os seus futuramente. preciso limpar a velha
escola das atividades que no contribuem para a sade mental, social
e afetiva do educando. Importante fortalecer o pensamento e a
criana poder expressar-se inteligentemente por meio da linguagem.
Essa inteligncia cresce concomitantemente com o desenvolvimento
da afetividade (CELLERIER, 1980, p. 43).

Desta forma, o discurso da prtica com todos seus erros e acertos


so caractersticas peculiares da ao do homem, devendo ser
preocupao constante da ao pedaggica. E, agindo assim, estaremos
vivenciando a ao escolar e a interao entre os alunos para a
construo dos saberes, abrindo espao para a vida na sala de aula.
359

Percebemos que a educao mais que ensino, no se constituindo


em instrumento solucionador de problemas, mas altamente revelador de
valores implcitos na relao entre professor e aluno remetendo-nos s
reflexes e inferncias no processo de construo do conhecimento. Essa
construo democrtica envolve ensino e pesquisa em que os envolvidos
precisam ser mediadores e transformadores trabalhando com a concepo
de um currculo que estimule todos os envolvidos na aprendizagem, pois
ela se funda num processo que necessita da relao dialgica entre
professor e aluno, e como tal, na sua prtica, tem incio as derrubadas de
diversos paradigmas. Contudo, isto s ser efetivamente compreendido
quando o docente ajudar os alunos no seu processo educativo via dilogo,
onde exista no processo de aprendizagem, espao para a inteligncia e
afetividade. Para isto, temos que romper com qualquer tipo de relao
imposta, sendo assim, se faz necessrio romper paradigmas, que ao longo
do processo educacional os alunos possam construir conceitos sobre os
contedos do Ensino religioso, que em sua maior parte so, de fato,
criaes culturais a diversidade.
Neste sentido, a Resoluo a seguir altamente elucidadora:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o
trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento
cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a
elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos
contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da
comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio
inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de
trabalho em equipe (Art. 2 da Resoluo CNE/CP 01/2002).

Desta forma, a escolha do roteiro de aprendizagem elaborada foi as


Danas Circulares Sagradas. Com a finalidade de trabalhar
conhecimentos de valores ticos, de cooperao, diversidade social diante
do cotidiano escolar, conduzindo a um processo de reflexo e
possibilidades do educando criar sua autonomia para eleger seus valores,
tomar suas decises e ampliar seus conhecimentos epistmicos. Segundo
Garaudy "a dana um modo total de viver o mundo: , a um s tempo,
conhecimento, arte e religio" (GARAUDY, 1998, p. 15).
O principal intuito foi reconhecer na Dana Circular Sagrada a
importncia dos indivduos como parte de um todo, a fim de desenvolver
nos alunos a capacidade de convivncia em sociedade, de maneira
harmoniosa e civilizada. de mos dadas e em crculo, que os alunos se
360

colocam em contato com seu corpo em movimento, seu ser em expresso


e com o outro, estabelecendo e transformando suas relaes. A dana
possibilita o conhecimento para despertar e leva ao encantamento pelo
Ensino Religioso no que se refere descoberta ou redescoberta da sua
espiritualidade, da sua dimenso religiosa. (OLENIKI; DALDEGAN, 2003,
p. 41).
Oleniki e Daldegan (2003, p.42), afirmam sobre o futuro professor de
Ensino Religioso:
Dever estar sempre atento linguagem, pois o proselitismo vetado.
[...] Para favorecer de linguagem adequada significativo que o
professor de Ensino Religioso organize um quadro ou pesquisa das
tradies religiosas, em sua classe, para evitar a excluso de algumas
delas e possibilitar aos educandos manifestarem-se (OLENIKI;
DALDEGAN, 2003, p.42).

E trazendo a nossa discusso para o campo da pesquisa, apoiamonos em Dyniewicz (2007), para destac-la no aspecto quantitativo, que
prev a mensurao de variveis preestabelecidas para verificar e explicar
sua influncia, mediante anlise de frequncia de incidncia, correlaes e
estatsticas. O mtodo quantitativo baseado na medida, geralmente
numrica, de um grande conjunto de dados, dando nfase comparao
de resultados e ao uso intensivo de tcnicas estatsticas.
Todo este processo tambm requer dimenses acerca da efetivao
de uma metodologia participativa. Minayo (1992, p. 10) assim a conceitua,
A metodologia qualitativa aquela que incorpora a questo do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes
e s estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende aprender a
totalidade coletada visando, em ltima instncia, atingir o
conhecimento de um do fenmeno histrico que significativo em sua
singularidade (MINAYO, 1992, p. 10).

Considerando o exposto, percebemos que a necessidade de


trabalhar a dana circular na sua dimenso avaliativa do prprio ensino, na
forma quanti-qualitativa, por ser considerada a mais adequada para
dimensionamento e compreenso do aprendizado.

361

A Dana Circular Sagrada no Ensino Religioso


A prtica das danas no meio educacional traz uma proposta
pedaggica a fim de que, o trabalho em conjunto possibilite ao educando a
sua adaptao, integrao com ele e o outro. Ocorrendo desta forma o
equilbrio e a libertao e oferecendo um plano com o intuito de possibilitar
o acesso multiplicidade da educao. Tal formao harmnica, tambm
traz para a comunidade uma ao positiva. Ou seja, a dana oferece um
meio pedaggico que busca a idealidade para trabalhar s pr-condies
do jovem educando tornar-se potencialmente capaz de viver em harmonia
com a comunidade ou grupo a qual pertencem.
Baseado nos Parmetros Curriculares do Ensino Religioso, em que o
ambiente escolar responsvel pela socializao de conhecimentos,
medida que os contedos esto inseridos na disciplina do Ensino
Religioso. Isto possibilita melhor compreenso do fenmeno religioso, do
transcendente, da diversidade cultural. A dana, bem aplicada
pedagogicamente, desenvolve nos educandos um movimento de execuo
de ritmo, ordem, da referncia espacial, a aceitao do seu eu com o outro
e com a comunidade, a ateno e a concentrao, favorecendo a
autoestima e exercitando o respeito s diversidades.
No ambiente escolar, a presena da criana uma experincia social,
na qual o cuidar e o educar desenvolvem-se de forma programada,
planejada, pensada previamente dentro de um sistema que atende, na
coletividade, individualidade e diversidade de realidades dos
educandos (OLENIKI; DALDEGAN. 2003, p. 58).

Tornando assim, as pessoas criativas e participativas, com a


aceitao de errar, acertar e aprender a dana uma oferta desta ordem.
Onde pessoas danam umas com as outras, elas se educam e se formam
a si mesmas (WOSIEN, 2000, p 66). Danar em crculo significa delimitar
um centro; e este a manifestao do divino que existe em cada um.
Representa a fora maior, pela qual somos guiados (BISCONSIN;
MIZUMOTO, 2008, p.9), algo que favorece o ser humano a entrar em
contato com a linguagem simblica, metafrica e transcendental.
Neste contexto, as danas possibilitam a integrao das diversas
reas do conhecimento e em qualquer nvel de aprendizagem da educao

362

seja infantil, juvenil e adulta, em que a dana proporciona os sete saberes,


que:
1-Cegueiras do conhecimento: considerar os vrios pontos de vista e
que cada um traz em si mltiplas realidades. 2- Princpios do
conhecimento pertinente: danando no crculo, smbolo da totalidade,
possvel experienciar ser Todo em Si e Parte de Algo Maior:
qualquer ao local reverbera no todo e o todo nas partes
complexidade/interdependncia. 3- ensinar a condio humana - As
danas nos conectam com a teia csmica da Vida. Os gestos,
carregados de significados, abrem portais de acesso arquivo
energtico da humanidade. Do infinitamente pequeno, ao infinitamente
grande, tudo dana. O universo est em permanente movimento. Ns,
seres humanos, somos danantes. Renascemos e reinterpretamos
cotidianamente a dana csmica da criao. 4- Ensinar a identidade
terrena; 5- Ensinar a compreenso Danar/ corpar outros povos
espelh-los, aprender com o que h na memria da matria
profunda e permite reconhecer, legitimar, respeitar, e harmonizar as
diferenas. 6 - Enfrentar as incertezas experimentar a
construo/desconstruo de gestos. A cada dana, uma aventura ao
desconhecido mundo das culturas, das ideias, dos movimentos, das
crenas. Novas formas corporais surgem e trazem novos conceitos
sobre as possibilidades de si mesmo. 7- Certeza-risco-incertezas.
tica do gnero humano as danas, por todos os pontos descritos
at ento, contribuem para a humanizao da humanidade, alcanar a
unidade planetria na diversidade, desenvolver a tica da
solidariedade, da compreenso, da cooperao (RAMOS, 2008, p.12).

O que faz a diferena so as pessoas de mos dadas e unidas a


colocarem-se em movimentos. Existindo o encontro de aceitao do eu
com o outro e a entrega de todos na roda, temos como resultado a
essncia do transcendental no encontro com o sagrado. No momento
desse contato temos a unio de esprito e matria e a possibilidade da
criao. O ser humano se torna um ser ntegro quando se torna criativo. A
partir da ele tem a trindade dentro de si (RAMOS, 2008, p.3).
No entanto, danar em crculo um processo de transformao e um
princpio de mudana, smbolo universal da unidade e da totalidade. Ela
sagrada no por ser religiosa, mas por expressar em si a espiritualidade.
A mo direita , neste caso, a que recebe, com a palma da mo
voltada para cima, e a esquerda, a mo doada, com as costas
voltadas para cima. Ela d a luz adiante, garantindo ao mesmo tempo
a retro-ligao [...]. Desta forma o presente e o passado esto
misteriosamente interligados. S ns humanos separamos o hoje e o
amanh. O eterno, sub spezia e aeternitatis, est alm do tempo.
Acorrente circular, uma imagem sensorial da eternidade (WOSIEN,
2000, p.43).
363

Com a finalidade de promover uma organizao de tempo e espao


no ensino aprendizagem e a relao do ser humano.
Entretanto, faz-se interessante destacar a necessidade de conhecer
e valorizar cada grupo na sua aprendizagem, a fim de levar o dilogo para
o educando de forma que o mesmo possa vivenciar sua prpria cultura e a
construo do seu convvio social respeitando as diversidades culturais.
Conhecendo as Danas Circulares Sagradas
As Danas Circulares Sagradas tm incio na dcada de 60, com
Alemo bailarino e coregrafo Bernhard Wosien. A descoberta dessas
danas teve como ponto de partida as danas folclricas tradicionais e
com o principal objetivo o de analisar como evoluam as formas, smbolos
e o que iria alm dos passos desta dana. Muitas foram pesquisadas em
aldeias e campos daquela poca, a fim de que, com tais danas, fosse
possvel buscar em pessoas simples da comunidade, a alegria e a
comunho entre o grupo cultural a qual cada grupo pertencia.
Em todas as culturas o conhecimento est subordinado um contexto
natural, social e de valores. Indivduos e povos criam, ao longo da
histria, instrumentos tericos de reflexo e observao. Associados a
estes, desenvolvem tcnicas e habilidades para explicar, entender,
conhecer e aprender, visando saber e fazer. Assim, teorias e prticas
so respostas a questes e situaes diversas geradas pela
necessidade
de
sobrevivncia
e
transcendncia.
A
transdisciplinariedade uma postura transcultural de respeito pelas
diferenas, de solidariedade na satisfao das necessidades
fundamentais, e de busca de uma convivncia harmoniosa com a
natureza (DAMBRSIO, 1997, p.10).

Em 1977, Wosien com todo o conhecimento que havia tido atravs


das diversas comunidades que passou conhecendo as danas,
transformou a Dana Circular em diversas coreografias, levando-a
posteriormente para a comunidade escocesa, Findhorn. L ensinou a um
grupo de pessoas e se tornou, desde ento, responsvel pela divulgao
das Danas Circulares Sagradas espalhadas por todo o mundo. No
Brasil, ela chegou por volta de 1980, no Estado de So Paulo, na cidade
de Nazar Paulista.
Todo esse processo de efetiva pesquisa, no entanto, transformou-se
para o bailarino num encantamento e, com a necessidade de manter viva a
raiz desta dana, que no havia excludos, porque todos participavam
364

percebendo nela a fora da comunho ali contida, em gestos simples,


muito mais que apenas uma coreografia ou danas em crculo, a ideia da
dana como caminhada para dentro do silncio e de uma meditao em
movimento (WOSIEN, apud BICONSIN; MIZUMATO, 2008, p. 6).
A Dana Circular Sagrada envolve o ritualstico em conexo com o
divino, proporcionando a interao humana. Porm, nem todas as danas
so realizadas em crculos podendo ser em labirintos ou espiral, mas sem
perder as metforas perfeitas da circulao da vida na terra e da
totalidade do ser humano, inspirando nos danarinos o desejo de
transformao e evoluo (RODRIGUES, 2008, p. 2).
O homem e a mulher antigos, na medida em que desvendavam as leis
e os princpios de organizao da realidade circundante, registrava-os
no corpo atravs de movimentos rtmicos e significativos [...] A dana
uma das raras atividades humanas em que o ser humano est
totalmente engajado: corpo, esprito e corao. Por isso, a arte de
imitar a natureza atravs de movimentos rtmicos e repetitivos uma
virtude que torna o conhecimento definitivo, inesquecvel
(RODRIGUES, 2008 p.3).

Sendo assim, a dana poder levar a um conhecimento para


formao da linguagem e da manifestao cultural, de forma que, as
Danas Circulares Sagradas esto relacionadas s danas populares de
todas as regies do mundo; assim, como os cantos tradicionais e junto
com eles, elas tm o poder dos costumes, que se transmitem de gerao
para gerao. Neste sentido, todos somos danarinos. Considera-se que
o verbo danar em grego orce-omai (orque-omai) derivado de or-numi
(ornumi), cujo significado fazer levantar, despertar, fazer nascer
(LORTHIOIS, 1998).
Consideraes Finais
O trabalho desenvolvido para o presente artigo teve como objetivo o
envolvimento com a prtica e o estudo das Danas Circulares Sagradas
e foi ento que, entramos na roda para danar! O desafio no foi dar aulas
de dana, mas criar um espao no qual a dana se tornasse uma
experincia em crculo para um reencontro com o eu e o outro, ou seja,
no era apenas falar sobre ou se tornar uma mera apresentao, mas de
fato, falar de si mesmo e o que a dana poderia mobilizar. Que todos de
mo dadas, voltados para um centro comum em passos ritmados na
365

crescente harmonia, aceitando as diferenas, poderiam afirmar ao mesmo


tempo a individualidade.
Gerando atravs das Danas Circulares Sagradas uma conexo
com o todo e a integrao com os envolvidos, dentro do currculo da
disciplina de Ensino Religioso, as reflexes tericas e prprias
experincias obtidas como uma forma metodolgica um grande
aprendizado.
Referncias
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tem dentro de si uma flor. Curitiba: Etapa Semente-II Edio, 2008.
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367

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ZIMMER, Heinrich Robert. Mitos e smbolos na arte e civilizao da
ndia. So Paulo: Palas Athena, 1989.

368

O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA:


ALGUMAS CONSIDERAES
Lus Fernando Lopes1
Renata Adriana Garbossa 2
Resumo:
Esta comunicao um estudo bibliogrfico que tem como objetivo demonstrar como
historicamente a disciplina de Ensino Religioso (ER) vem sendo trabalhada na Rede
Municipal de Ensino de Curitiba/PR. Os referenciais bibliogrficos apoiam-se principalmente
nas consideraes de Junqueira (2008), Oliveira e Koch (2008), Paran (2008), Fonaper
(2001) e Assintec (2010). Incialmente faz-se um histrico sobre o Ensino Religioso no
mundo e especificamente no contexto brasileiro e paranaense. Em seguida, focaliza-se a
ateno em descrever como o ER trabalhado no estado do Paran e mais
especificamente na rede municipal de ensino de Curitiba. O processo histrico de ingresso
e consolidao dessa disciplina na Rede Municipal Ensino de Curitiba, resguardadas as
suas singularidades, acompanhou o processo nacional que marcado por contradies,
avanos e retrocessos. Com este estudo objetiva-se oferecer elementos para uma reflexo
mais aprofundada sobre o ER no Brasil e o seu reconhecimento como disciplina integrante
do currculo da educao bsica.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Curitiba. Histria.

Introduo
A anlise e, consequentemente, a busca pela compreenso do
fenmeno religioso em um dilogo inter-religioso constitui uma tarefa
importante na sociedade contempornea. O contedo dos programas que
assistimos na televiso, ouvimos no rdio, acessamos na internet esto
repletos de contedo religioso, embora na maioria das vezes isso passe
despercebido.
Contudo, o voltar-se para o universo religioso e procurar analis-lo e
compreend-lo no pode ser considerado uma aventura que se faz sem
nenhum critrio ou fundamentao histrica e epistemolgica. A falta de
tais critrios conduz a posies extremistas de desprezo ou
fundamentalismo em relao ao fenmeno religioso. Nesta perspectiva o
1

Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran. Coordenador


do Curso de Especializao em Metodologia do Ensino Religioso do Centro
Universitrio Internacional UNINTER.
Mestre em Geologia ambiental pela UFPR. Tutora do Curso de Especializao em
Metodologia do Ensino Religioso do Centro Universitrio Internacional UNINTER.

trabalho com a disciplina de Ensino Religioso requer uma formao


coerente dos professores, com as implicaes que dele decorrem.
A compreenso do Ensino Religioso e sua presena no currculo da
educao bsica requer ateno ao processo histrico de sua constituio
e desenvolvimento no decorrer dos tempos. Assim o intuito desse trabalho
analisar como a disciplina de Ensino Religioso (ER) vem sendo
trabalhada na Rede Municipal de Ensino de Curitiba/PR.
Conforme a legislao vigente no Brasil, o Ensino Religioso, ainda
que de matrcula facultativa, considerado uma disciplina que integra os
saberes necessrios para a formao do cidado. Nesse sentido,
fundamental aprofundar a pesquisa no que diz respeito ao seu
reconhecimento como um campo do conhecimento, o que implica
necessariamente uma fundamentao epistemolgica e pedaggica.
No se trata de impor mais um elemento para o currculo das
escolas, mas de fato reconhecer a importncia de um elemento que
essencial para proporcionar uma formao integral, com vistas
superao de todo tipo de preconceito e formas de proselitismo.
O processo histrico do Ensino Religioso no Mundo e no Brasil
Abrolhadas na Alemanha por inspirao da Reforma, as escolas
tinham como escopo universalizar o ensino elementar com vistas
divulgao religiosa. Lutero (1483-1546) reivindicava que o Estado
assumisse essa tarefa, j que por meio da alfabetizao e o estudo de
outros elementos seria possvel ler a Bblia e interpret-la. Assim, a
motivao religiosa implica uma organizao no processo educacional.
Apesar da Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) e todas as consequncias
que ela acarretou, os alemes obtiveram melhores resultados no que diz
respeito educao na Europa (JUNQUEIRA, 2009).
No sculo XVIII, temos o Movimento Iluminista representando o
poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo. Assistimos,
tambm, ao desenvolvimento das cincias experimentais com Bacon,
Galileu e Newton, o empirismo com Locke e o racionalismo cartesiano.
Com a introduo da mquina a vapor em 1750 e o incio da Revoluo
Industrial o panorama socioeconmico altera-se definitivamente.
Conforme Junqueira (2008, p. 147), o marco histrico da origem do
Ensino Religioso no Ocidente o estabelecimento do Imprio Austro370

Hngaro no sculo XIX. Nesse sentido importante destacar a atuao


da imperatriz Maria Teresa da ustria que criou uma comisso da corte
para os Estados, a qual ressaltava que a instruo e sempre foi em cada
poca um fato poltico.
O abade Felbiger foi chamado pela rainha e, sob sua influncia, a
educao na ustria tomou um novo rumo. Esse pedagogo ensaiou,
com a melhor sorte, interessantes ideias educativas. (...). Todo esse
processo foi importante para que, na criao das escolas do imprio
austro-hngaro, fosse finalmente criada, pela primeira vez na histria
da educao ocidental, a disciplina Ensino da Religio que originaria o
Ensino Religioso (JUNQUEIRA, 2009, p. 149-150).

Dessa maneira, para compreenso atual do Ensino Religioso


importante retomar as influncias pedaggicas, que tambm sofrem
interferncias polticas na concepo e divulgao de propostas de ensino
aprendizagem (JUNQUEIRA, 2008). Em 1794, o imperador Frederico, o
Grande, mesmo sofrendo oposio do clero e do povo, publicou no imprio
austro-hngaro uma lei declarando que todas as instituies educativas,
pblicas ou no, eram instituies do Estado e deviam estar sob seu
controle.
Percebe-se assim que progressivamente a compreenso de
educao e a forma de organiz-la vo se modificando. Com Kant a
pedagogia toma contornos de cincia terico-prtica que une arte e saber
para promover a moralidade e a felicidade dos sujeitos.
Racionalizar e laicizar constitui-se como estratgias da escola para
promover uma educao para a formao do cidado honesto, paciente,
equilibrado e generoso, fiel a Deus e ao Imperador. Tambm a religio
ensinada como forma de educar. O catecismo era o instrumento que ao
mesmo tempo era utilizado como meio para a instruo religiosa e cartilha
para alfabetizar.
Nesse contexto histrico, as aulas de religio, assim como a
alfabetizao em lngua materna, dava-se por meio do ensino do
catecismo e das histrias bblicas, o que colaborou para a unidade
desse imprio. Tal experincia influenciou outros pases nos quais a
relao entre Igreja e Estado era muito prxima, inclusive no Brasil,
como verificamos anteriormente. Este pressuposto importante para
compreendermos o Ensino Religioso no contexto internacional e
verificarmos os caminhos construdos com a criatividade e
sensibilidade dos professores e pesquisadores brasileiros
(JUNQUEIRA, 2008, p. 147).
371

Como possvel notar, o Ensino Religioso uma disciplina que tem


suas razes em um contexto no qual o Estado se responsabiliza pela
educao no sculo XVI, quando se desencadeia o processo da Reforma
Protestante. Trata-se de um momento muito importante na histria, pois:
Era a primeira vez que se falava de educao universal e ao mesmo
tempo, Lutero solicitava s autoridades oficiais que assumissem essa
tarefa, considerando que a educao para todos devia ser de
competncia do Estado, pois, por meio da alfabetizao e do estudo
de outros elementos, haveria a possibilidade de ler a Bblia e sua
interpretao; portanto, a motivao religiosa demandaria uma
organizao no processo de ensino-aprendizagem (BRAIDO, 1991
apud JUNQUEIRA, 2008, p. 148).

Convm salientar que esta preocupao com a formao elementar


para todos est tambm relacionada com as necessidades da poca, as
mudanas no processo produtivo. Alm de dar instruo religiosa, tratavase preparar trabalhadores para o comrcio e para a indstria. O Estado
progressivamente descobre o papel da escola como instrumento de
domnio poltico e social e cada vez mais toma medidas para organizar e
controlar a educao.
Entre outras consequncias, isso provoca
desencontros com a Igreja, que percebe sua perda de domnio do sistema
educacional.
Conforme Junqueira (2008), assistimos progressivamente uma
pedagogizao da sociedade, que com o nascimento do Estado moderno e
da sociedade burguesa, articula-se, de fato, a instituio escolar e um
projeto social em torno de uma preocupao com a cultura e com as
cincias. Ao longo desse processo, assistimos as resistncias da Igreja
Catlica, progressivamente excluda de seus tradicionais domnios
geogrficos e ideais.
Tal caminho histrico interfere na discusso atual da questo
religiosa no continente europeu. Evidencia-se que todas as pessoas tm
direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio, o que
acarreta implicaes fundamentais no horizonte educacional.
Como se pode notar o Ensino Religioso paulatinamente passou a
fazer parte do espao da escola, articulando-se a partir da estrutura
escolarizada da sociedade.
O Ensino Religioso, criado no sculo XVIII, entra no contexto da
escola que passa a ser orientada pelo Estado. Inicialmente essa
disciplina possui um perfil relacionado religio hegemnica do pas.
372

Mas ao longo dos sculos, e como as conquistas do povo e os novos


direitos alcanados, a questo religiosa nas escolas assumiu um
carter polmico. Nos pases da comunidade europeia as fortes
tradies ainda se fazem presentes nas decises que orientam essa
rea. Na Amrica Latina, a fora da Igreja Catlica ainda persiste na
influncia de uma confessionalidade determinante, enquanto no
Canad existe uma discusso que busca a leitura de uma cultura
religiosa como a proposta brasileira, mas ainda ser um tema de
longas reflexes a presena dos temas religiosos no espao escolar
(JUNQUEIRA, 2008, p. 170).

Com relao ao contexto latino-americano convm ressaltar o projeto


poltico-religioso implantado pelos colonizadores ibricos, que far da
confessionalidade a marca dominante do Ensino Religioso proporcionado.
Tal considerao fundamental para a compreenso do processo histrico
do ER no contexto brasileiro, onde a disciplina de Ensino Religioso integra
os currculos escolares h muito tempo, assumindo diferentes
caractersticas pedaggicas e legais em cada perodo histrico.
Muito embora no contexto do Brasil Colnia no seja possvel falar em
polticas pblicas para a educao e tambm numa disciplina
denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de incluso dos
temas religiosos na educao brasileira, que se perpetuou at a
Constituio da Repblica em 1891, pode ser identificada nas
atividades de evangelizao promovidas pela Companhia de Jesus e
outras instituies religiosas de confisso catlica (PARAN, 2008, p.
38).

No Brasil Imprio a religio oficial era a Catlica Apostlica Romana


conforme determinava a Constituio de 1824. Uma nova concepo da
educao escolar de carter laico foi manifestada com os princpios
estabelecidos pelos republicanos e explicitados desde o incio do regime
com a criao, em 1889, do Ministrio de Instruo, Correios e Telgrafos.
Porm, temos um contexto de disputas, em que esto presentes
demandas republicanas e confessionais, no qual a Igreja Catlica tenta
recuperar seu domnio. Entre os pontos polmicos no campo da educao
estava o Ensino Religioso.
Nesse sentido as pesquisas realizadas por Romanelli (2000, p.14)
levaram-na a certas constataes, tais como:
A primeira delas a de que a forma como evolui a economia interfere
na evoluo da organizao do ensino, j que o sistema econmico
pode ou no criar a demanda de recursos humanos que devem ser
preparados pela escola. A segunda constatao relaciona-se com a
373

evoluo da cultura, sobretudo da cultura letrada. [...] A terceira


constatao tem implicaes com o sistema poltico a forma como se
organiza o poder tambm se relaciona diretamente com a organizao
do ensino, em princpio porque o legislador sempre o representante
dos interesses polticos da camada ou faco responsvel por sua
eleio ou nomeao e atua, naquela organizao, segundo esses
interesses ou segundo os valores da camada que ele representa.

Uma intensa campanha foi desenvolvida ao longo da Primeira


Repblica com o objetivo de minorar os efeitos prticos da laicidade do
Estado exarado na constituio. Na dcada de 1930 colocam-se em
defesa da Igreja Augusto de Lima e depois Leonel Franca que, em Minas
Gerais, teve seu texto sobre o Ensino Religioso incorporado Constituio
de 1934, sendo facultativo para o aluno e obrigatrio para Escola. Tratavase de uma tentativa de colocar fim as disputas atendendo tanto s
demandas confessionais quanto republicanas. Em 1937, ele passa a ser
facultativo para ambos (PARAN, 2008).
As incoerncias dessa introduo do Ensino Religioso na
Constituio de 1934 so questes que ainda demandam muitas
pesquisas para possibilitar uma compreenso adequada, o que no o
foco desse artigo. Desde os anos de 1930 se tornaram constantes as
disputas sobre a manuteno ou retirada o Ensino Religioso do currculo
do ensino brasileiro.
Na constituinte da dcada de 1980 os argumentos contrrios e a
favor do Ensino Religioso foram discutidos e a polmica continuou mesmo
depois da aprovao da LDBEN 9.394.96, que no tocante ao Ensino
Religioso exigiu uma nova formulao aprovada no ano seguinte com Lei
n 9.475/19973:
O art. 33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com a seguinte redao: Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 Os
3

Ao ento deputado Pe. Roque Zimermann (PT-PR), como membro da Comisso de


Educao, Cultura e Desporto, coube assumir a relatoria do processo de reviso do art.
33 da LDBEN. A proposta apresentada pelo deputado foi na realidade, uma colaborao
do FONAPER, resultado de diversos estudos, em um retorno aos projetos anteriores,
sobretudo porque aproveitava o vis conceitual que dificultou a discusso anterior em
relao ao que seria, de fato, o inter-religioso, j que tal termo estava mal colocado.
Sem utilizar novas terminologias, o substitutivo respeitava o esprito de todas as
discusses, ou seja, o pluralismo religioso (JUNQUEIRA, 2008, p. 37).

374

sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio


dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a
habilitao e admisso dos professores. 2 Os sistemas de ensino
ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes
religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.

O Art. 33 foi o primeiro da LDBEN 9.394/96 a ser alterado. Em 1998


com a Resoluo n 02/1998 o Conselho Nacional de Educao (CNE)
reconheceu o Ensino Religioso como rea de conhecimento a ser
organizado no a partir de religies, mas da escola (JUNQUEIRA, 2008).
O Ensino Religioso no Estado do Paran
A altercao sobre o Ensino Religioso no Estado do Paran no
recente. Documentos apontam que uma das fases mais marcantes sobre o
mesmo ocorreu entre 1922 at 1930, em meio s aes e os discursos dos
intelectuais catlicos em defesa do ensino religioso, privilegiando suas
intervenes na imprensa catlica e no Congresso Legislativo Paranaense
(CAMPOS, 2011).
Nos pressupostos de Campos (2011) em 1922, foi apresentado pelo
deputado Padre Alcidino Pereira o Projeto n. 40, que visava estabelecer o
ensino religioso facultativo nas escolas pblicas e nas instituies de
ensino privadas subvencionadas pelo poder estatal paranaense. A
proposio desse projeto provocou forte debate entre os parlamentares. O
mesmo autor pondera que em 1926, o grupo catlico estabeleceu a revista
A Cruzada, com circulao at 1931. Neste mesmo ano (1931), atravs do
decreto n. 19.941 Francisco Campos, Ministro da Educao, instituiu o
ensino religioso como disciplina facultativa para compor o currculo das
escolas pblicas brasileiras. A imprensa catlica paranaense divulgou um
conjunto de artigos em tom comemorativo pelo alcance dessa matria no
ordenamento jurdico brasileiro.
Conforme apresentado pela Secretaria de Educao do Estado do
Paran com o objetivo de viabilizar a proposta de Ensino Religioso no
Estado, a Assintec4, formada por um grupo de carter ecumnico, cuidou
da elaborao de material pedaggico e tambm, com cursos de formao
continuada. Como resultado desse trabalho foi elaborado em 1972 o

Associao Interconfessional de Curitiba


375

(Prontel)5, que props a instituio do Ensino Religioso radiofonizado nas


escolas municipais, com parecer favorvel do Conselho Estadual de
Educao. Havendo o consentimento de abrigar o Prontel da SEED
juntamente com a Prefeitura Municipal de Curitiba.
Como relata a Secretaria de Educao do Estado do Paran em
suas diretrizes curriculares:
O contedo veiculado pelo sistema radiofnico teve como foco
curricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de
primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convnio entre a SEED e a
Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso
interconfessional nas escolas pblicas de Curitiba. No mesmo ano, a
SEED designou a entidade como intermediria entre a Secretaria e os
Ncleos Regionais de Educao, nos quais foi institudo o Servio de
Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina
(PARAN, 2008 p. 41).

Em 1976, pela Resoluo n. 754/76, foram autorizados cursos de


atualizao religiosa em quatorze municpios do Estado, com o apoio da
Associao das Escolas Catlicas (AEC). Em 1981, nasceu um novo
programa de rdio dirigido aos professores, como meio para ampliar as
possibilidades de uma formao continuada, bem como favorecer a
preparao dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso.
Alm disso, realizou-se o Primeiro Simpsio de Educao Religiosa.
Seis anos depois (1987) teve inicio o curso de Especializao em
Pedagogia Religiosa, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR,
voltado formao de professores interessados em ministrar aulas de
Ensino Religioso. Nos pressupostos da Secretaria de Estado da Educao
do Paran (2008) durante o transcorrer do curso, ficou demonstrada a
inquietao com a formao do professor para a pluralidade religiosa,
ainda que, por conta da concepo de Ensino Religioso que vigorava na
poca, prevalecessem atividades marcadas por celebraes e vivncias de
valores.
Durante o perodo da Constituinte as discusses iniciadas foram
intensificadas com a promulgao da Constituio Federal, em 1988, por
meio da organizao de um movimento nacional, que buscou garantir o
Ensino Religioso como disciplina escolar.
Inicialmente, o entendimento das orientaes oriundas dos textos
legais, do Congresso Nacional (art. 210, 1 da Constituio Federal de
5

Programa Nacional de Tele-educao

376

1988 e art. 33 da LDBEN 9.394/96) e dos pareceres do Conselho Nacional


de Educao (CNE), foi fundamental para o posicionamento de cada um
dos Estados da Federao em relao ao Ensino Religioso (JUNQUEIRA,
2007).
Na mesma dcada (1980), com o processo de redemocratizao do
pas, as tradies religiosas asseguraram o direito liberdade de culto e
de expresso religiosa. Nessa conjuntura, no ano de 1990, o Estado do
Paran elaborou o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. O
Ensino Religioso no foi apresentado como as demais disciplinas na
primeira edio do documento. Sob a responsabilidade da Assintec com a
SEED dois anos mais tarde, foi publicado um caderno para o Ensino
Religioso, conforme os moldes do Currculo Bsico.
Houve um esvaziamento do papel do Estado em relao ao Ensino
Religioso, retomando-se na prtica, a compreenso de que a definio do
currculo da disciplina responsabilidade das tradies religiosas. Diante
do exposto evidenciou-se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das
demais disciplinas escolares. Conforme explicitado pela SEED
No mbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pblica
Estadual atendia s orientaes da Resoluo SEED n. 6.856/93, que,
alm de reiterar o estabelecido anteriormente entre a SEED e a
Assintec, definia orientaes para oferta do Ensino Religioso nas
escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestes
que se sucederam, especialmente a partir da promulgao da nova
LDBEN 9.394/96 (PARAN, 2008, p.43).

O Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina


escolar, com a discusso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada. Em decorrncia desse processo, sua instituio nas escolas
pblicas do pas foi regulamentada.
O enfraquecimento da disciplina de Ensino Religioso na Rede
Pblica Estadual do Paran ocorreu no perodo entre 1995 a 2002,
acentuando-se a partir de 1998, uma vez que nesse perodo no havia
sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educao, ficando restrito
somente s escolas onde havia professor efetivo na disciplina. Na
reorganizao das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada
nesse perodo, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante
da exigncia legal de sua oferta pela LDBEN 9.394/96.
377

O Ensino Religioso no foi contemplado na elaborao dos


Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) coordenado pelo Ministrio da
Educao (MEC). Tornou-se ento tema de debate pelo FONAPER. Nesse
contexto que se elaborou uma proposta educacional com educadores de
diversas tradies religiosas. No ano de 1997 foi publicado o PCN de
Ensino Religioso.
O Conselho Estadual de Educao do Paran, em 2002, aprovou a
Deliberao 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas
Pblicas do Sistema Estadual de Ensino do Paran. Com a aprovao
dessa deliberao, a SEED elaborou a Instruo Conjunta n. 001/02
do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na
Rede Pblica Estadual. No inicio da gesto 2003-2006, o Estado
retomou a responsabilidade sobre a oferta e organizao curricular da
disciplina no que se refere composio do corpo docente dos
contedos da metodologia, da avaliao e da formao continuada de
professores (PARAN, 2008, p. 41).

Dessa forma os professores que ministravam aulas de Ensino


Religioso foram abarcados em um processo de formao continuada que
tinha como objetivo a legitimao da Rede Pblica Estadual. Tal processo
ocorreu entre os anos de 2004 a 2008 por meio de Simpsios, grupos de
Estudos, e resultou na fundamentao das Diretrizes Curriculares do
Ensino Religioso. Como explicita a SEED:
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos
desse processo de discusso com os Ncleos Regionais de Educao
e com os professores ao Conselho Estadual de Educao (CEE). Em
10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberao n.
01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema
Estadual de Ensino do Paran (PARAN, 2008, p.44).

Portanto, no ano de 2006, aps um longo processo de discusso, a


SEED lanou a primeira verso para das Diretrizes Curriculares do Ensino
Religioso para a Educao Bsica. Aps inmeras discusses entre os
diversos setores envolvidos o resultado final, mas no conclusivo, deste
processo surgiu a proposta de implementao de um Ensino Religioso
laico e de forte carter escolar.

378

O Ensino Religioso na Rede Municipal de Curitiba


Como vimos, a discusso acerca da presena do Ensino Religioso
nos espaos escolares oficiais do Paran remonta longa data. Conforme
Campos (2011), em 1922, o parlamentar Pe. Alcdio Pereira apresentou ao
Congresso Legislativo Paranaense, o Projeto n 406 que objetivava instituir
o ensino religioso facultativo nas escolas pblicas e subvencionadas pelo
estado do Paran. Tal proposio provocou um forte debate entre os
parlamentares. A imprensa curitibana, particularmente aquela alinhada
aos anticlericais (Comrcio do Paran, Dirio da Tarde, Gazeta do Povo),
endereou muitas crticas iniciativa do representante do clero
(CAMPOS, 2011, p. 66-67).
De acordo com Hernandes, Nizer e Correa (2012) a Secretaria
Municipal da Educao de Curitiba conta, atualmente, com 181 unidades
educacionais que ofertam Ensino Fundamental. Elas esto distribudas em
nove Ncleos Regionais da Educao.
Em todas as escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o ER
ofertado. Do total de 144 escolas, 141 contam com um professor
especfico para esta disciplina. Nas outras escolas o professor regente
assume esse componente curricular. Nas escolas em que se ofertam os
anos finais do Ensino Fundamental a responsabilidade pelas aulas de ER
na maioria das vezes fica com os professores de Histria. Ao todo so
onze escolas que possuem essa oferta (HERNANDES; NIZER; CORREA,
2012).
No que diz respeito formao continuada dos professores de
Ensino Religioso, eles participam anualmente, na rea de vrios encontros
e eventos.
So oferecidos tambm cursos7 de introduo e de
aprofundamento de contedos em parceria com a equipe pedaggica da
Associao Inter-religiosa de Educao (ASSINTEC).
6

No contexto dessa discusso convm mencionar o Decreto n. 119a de 7 de janeiro de


1890, cuja vigncia foi reestabelecida pelo Decreto n 4.496 de 2002: proibido
autoridade federal, como a dos Estados federados, expedir leis, regulamentos ou atos
administrativos, estabelecendo alguma religio, ou vedando-a a criar diferenas entre os
habitantes do pas ou nos servios sustentados a custa do oramento, por motivo de
crena
ou
opinies
filosficas
ou
religiosas.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1851-1899/d119-a.htm>. Acesso em: 01
Ago. 2013.
Entre os j ofertados pode-se citar: Textos Sagrados (2010), Respostas norteadoras
para o sentido da vida alm-morte (2011) e Espaos Sagrados (2012) (HERNANDES;
NIZER; CORREA, 2012).
379

Conforme argumenta Valdir Cndido de Deus (2010), a constituio


da ASSINTEC remonta ao Movimento Ecumnico de Curitiba. A origem
oficial da entidade ocorreu no ano de 1973, quando se realizou um
convnio com Secretaria Estadual de Educao, sob a condio de que
dentro de seis meses fosse criada uma associao responsvel pelo
projeto de implementao do Ensino Religioso nas escolas pblicas do
Paran. Alm da Secretaria Estadual de Educao, firmou-se um convnio
com a Secretaria Municipal de Curitiba.
Se considerarmos estas trs ltimas dcadas, a Assintec passou por
diferentes fases. Primeiramente surgiu como entidade ecumnica, que
tinha como objetivo fomentar o Ensino Religioso que superasse a
catequese crist na escola pblica. Em seguida, a nfase era o ensino de
valores humanos. Contudo, com a LDBEN 9.394/96, sob novos alicerces, a
Asssintec passou a trabalhar com o conhecimento religioso historicamente
acumulado e vivido no contexto das tradies religiosas, msticas e
filosficas.
A presena do Ensino Religioso na escola tem gerado inmeros
debates. Isso se deve, por um lado devido a crescentes resistncias, e por
outro lado, aceitaes, sendo levantadas diferentes concepes com
relao a sua metodologia, sua importncia e tambm para que fins a sua
contribuio no ambiente escolar.
Nos pressupostos de Valdir Cndido de Deus (2010), alguns autores,
e at mesmo organismos, esto aventando e conjeturando sobre este
assunto, de modo que se desenvolva um currculo multicultural, que
propicie ao aluno o pleno exerccio da cidadania. O mesmo esforo tem
partido do FONAPER8 para contemplar um currculo que seja tambm
multicultural. Sob essa perspectiva, o conhecimento religioso :
Um patrimnio da humanidade e necessita estar disposio da
escola, contribuindo para que os educandos se tornem capazes de
entender os movimentos no mbito das diversas culturas, colaborando
para que o autntico cidado multiculturalista se aprofunde (DEUS,
2010, p. 49).

No municpio de Curitiba, com base na Lei 9.475/97, que d uma


nova redao ao Art. 33 da Lei da LDB n. 9.394/96, redimensionando o
Ensino Religioso no contexto escolar, lanou-se um Caderno Pedaggico
8

Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.

380

com o ttulo Caderno Pedaggico: Ensino Religioso, onde estabelece e


determina como dever ser o Ensino Religioso nas escolas pblicas de
Curitiba. Neste, como rea de conhecimento, o Ensino Religioso deve
trabalhar os seus contedos buscando fazer a articulao com as demais
reas.
Uma parceria entre a Rede Municipal de Educao de Curitiba e a
ASSINTEC gerou a proposta de Ensino Religioso no municpio. Em 2005,
ambas as entidades citadas coordenaram um processo de reviso das
diretrizes curriculares municipais. Ocasionando tambm mesma data a
discusso da proposta com os profissionais da Educao de Ensino
Fundamental, onde se apontou possibilidades de trabalho efetivo com os
alunos.
A discusso da proposta foi pensada na atual legislao, a partir do
Art. 33 da LDBEN n. 9394/96, sendo alterado pela Lei n. 9.475/97,
contando com a Resoluo n. 2/1998, da Cmara de Educao Bsica do
CNE:
O Ensino Religioso, mediante isto, passa a ser considerado rea do
conhecimento e parte integrante da Base Nacional Comum, sendo
trabalhado de modo sistemtico, em articulao com as demais reas,
em horrio normal das escolas. A legislao determina o respeito
diversidade cultural religiosa existente na realidade brasileira.
Considerando que o trabalho com o Ensino Religioso na escola no
uma doutrinao, evangelizao, catequese ou imposio de
quaisquer prticas religiosas, fica proibido o proselitismo (DEUS, 2010
p. 50).

A ASSINTEC, juntamente com a RME, desenvolve planos anuais de


formao continuada dos professores, visando conhecer e analisar as
diversas tradies religiosas, msticas e filosficas, ao lado de condutas
que reforam os valores em comum.
A realidade do estudante deve ser o ponto de partida e o ponto de
chegada no processo ensino-aprendizagem. Nessa concepo,
consideram-se as peculiaridades ou particularidades da comunidade
na qual se insere a escola, para que o estudante chegue ao
entendimento da diversidade das manifestaes do sagrado e
construa um referencial de respeito s diferenas (RIBEIRO
HOLANDA, apud DAUDT DA COSTA; SCHLGEL, 2006, p. 24).

Com aluso ao desenvolvimento em seu trabalho pedaggico, de


carter especial o Ensino Religioso, os professores precisam de modo
381

constante de instrumentos de apoio que lhes permitam uma


fundamentao segura. Com o objetivo de dar apoio para os professores
das escolas municipais, dois cadernos de Ensino Religioso foram
construdos nos anos 2003 e 2004. O primeiro Caderno teorizava sobre os
aspectos legais a que rea estava ligado. J o segundo Caderno tinha
como base uma complementao do anterior, trazendo exemplos de
planejamentos de aulas para os ciclos I e II.
Outros materiais foram produzidos trs anos mais tarde (no ano de
2006) para os professores dos Ciclos I e II (do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental), categorizados como Cadernos Pedaggicos.
Nos demais encontros que foram realizados, pedagogos, professores
e outros interessados realizaram avaliaes sobre a importncia do objeto
de estudo, aos contedos e metodologia que o Ensino Religioso se
props.
Consideraes Finais
Neste estudo procurou-se apresentar uma abordagem histrica sobre
a disciplina de Ensino Religioso no contexto nacional, estadual e
particularmente no contexto da rede municipal de ensino de Curitiba/PR.
Considerou-se como pressuposto que a realidade singular o Ensino
Religioso na Rede municipal de Curitiba um elemento do universal
o Ensino Religioso no contexto histrico nacional e mesmo internacional.
No entanto, tal realidade particular no pode ser vista apenas como um
reflexo da realidade geral, pois, ela possui caractersticas prprias que lhe
conferem uma identidade particular.
Pela exposio do processo histrico de introduo e
desenvolvimento do Ensino Religioso na realidade mundial e brasileira
nota-se uma situao constante de disputas pelo controle do sistema
educacional como um dos meios para alcanar e garantir o controle
poltico, econmico e social.
Com relao aos esforos para a promoo de um Ensino Religioso,
enquanto rea de conhecimento e a consequente valorizao dos
professores que com ele trabalham, na realidade brasileira desde 1995,
preciso destacar o trabalho do FONAPER, que em sua carta de princpios
estabelece, entre outros, A garantia que a Escola, seja qual for sua
natureza, oferea Ensino Religioso ao educando, em todos os nveis de
382

escolaridade, respeitando as diversidades de pensamento e opo


religiosa e cultural do educando.9
Tambm no contexto paranaense esse cenrio se reproduz sua
maneira, bem como na capital do Estado. Uma das particularidades a
serem destacadas dessa realidade singular o trabalho da Associao
Inter-religiosa de Educao (Assintec), que procura tambm atuar no
sentido de superar disputas e promover um Ensino Religioso que
realmente colabore para formao integral do ser humano.
Na capital paranaense como em todo territrio nacional est presente
o desafio de superar vises sectrias para a promoo de um Ensino
Religioso, enquanto rea de conhecimento pautado no respeito
diversidade religiosa com vistas formao integral do ser humano frente
aos desafios da sociedade hodierna.
Referncias
BRASIL. Decreto n 119-a, de 7 de janeiro de 1890. Dirio Oficial da
Unio, Rio de Janeiro, 7 de janeiro de 1890. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1851-1899/d119-a.htm>.
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Poder legislativo, Braslia, DF, 23 jul.. 1997. Disponvel em:
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<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S010246982011000100004&script=sci_arttext>. Acesso em: 30 jul. 2013

Disponvel em: <http://www.fonaper.com.br/carta-principios.php>. Acesso em: 01 Ago.


2013.
383

DEUS, V. C. de. Ensino religioso nas escolas municipais da Zona


Norte de Curitiba. Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia.
Programa de Ps-Graduao. Mestrado em Teologia. So Leopoldo, 2010.
FONAPER. Forum Nacional Permanete do Ensino Religioso. Carta de
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JUNQUEIRA, S. R. A.; CORRA, R. L. T.; HOLANDA, A. M. R. Ensino
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Petrpolis: Vozes, 2002.
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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_er.pd
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ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). 24
ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 2000.

384

PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO:


EXPERINCIAS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Josiane Crusaro (ASPERSC)1
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro (UNIGRAN)2
Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3
Resumo:
O espao escolar lcus de acolhida, integrao, mediaes, socializaes, aprendizagens
e reconhecimento do(s) outro(s) e, ao mesmo tempo, palco de excluses, conflitos,
intolerncia e desentendimentos gerados pela incapacidade de um dilogo autntico e
vivencial, legitimado pela escuta ativa e pelo respeito s diferenas na convivncia entre as
diversidades. Repensar o currculo de forma contextualizada perpassando as concepes,
planejamentos, metodologias e avaliaes, atendendo aos anseios de uma educao
significativa para o educando, capaz de promover, alm do conhecimento, uma formao
cidad pautada em princpios ticos de convivncia e prticas alteritrias tarefa constante
que perpassa as diferentes reas do conhecimento da Educao Bsica. Por isso,
objetivamos socializar atividades de aprendizagem desenvolvidas no componente curricular
Ensino Religioso que, enquanto rea do conhecimento da Educao Bsica tem por meta
assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil.
Palavras-chave: Ensino Religioso; espao escolar; diversidade cultural religiosa.

Palavras iniciais
A escola possui diversos significados e compreenses. Pode ser
entendida como espao de acolhida, encontros, reencontros, amizades,
1

Graduao no Curso Cincias da Religio - licenciatura em Ensino Religioso pela


Unochapec (2012) e Histria pela UNOESC - ;Xanxer. Professora de Ensino
Religioso da Rede Pblica Estadual de Santa Catarina e vice-secretria da Associao
dos Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina - ASPERSC, Gesto
2011/2013. E-mail: josicrusaro@yahoo.com.br
Acadmica do Curso de Pedagogia - UNIGRAN. Professora do Ensino
Fundamental/Sries Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Faxinal dos Guedes/SC. Email: lindamircrusaro@hotmail.com.
Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura
em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores
para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela
PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento
(GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC).
Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 20122014). Professor de Ensino Religioso da Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da
Associao Franciscana Senhor Bom Jesus na regio da Grande Florianpolis e da
FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com nfase nos seguintes temas:
diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de formadores e direitos
humanos. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com

dilogos, construo de saberes e aprendizados, que contribuiro na


formao da identidade, ou tambm como espao de legitimao,
opresso, regras, imposies, excluso e intolerncia.
Estando incumbida, enquanto instituio social, de ser
espao/local/ambiente de aprendizagens e, ao mesmo tempo, de
convivncia entre as diversidades, sabe-se que o cuidado para com o
outro, no raras as vezes, tem estado em segundo plano porque ainda h
uma formao visando atender as demandas do sistema capitalista, ou
seja, para um mercado de trabalho centrada na gerao de capital e no
incentivo ao consumismo exacerbado, cujo fundamento uma
racionalidade reduzida instrumentalizao.
Avaliaes servem como indicativos ou mtodos para averiguar e
classificar os nveis de aprendizagens que, socializados em grficos, no
passam de meros resultados para verificar se atenderam ou no s metas
estabelecidas. So importantes para quem detm o controle e que precisa
demonstrar os ndices dos quais depende inclusive a sua sobrevivncia.
Com o objetivo de refletir este contexto em que a escola est fortemente
envolvida, faz-se necessrio recuperar o desejo e o sabor do aprender e
do ensinar, para alm de uma capacitao tcnica para o exerccio de uma
profisso.
E, na construo do saber aliado ao sabor do aprender, do
compreender e do ensinar, o dilogo base/fator preponderante, porque
estudantes e professores precisam discutir, refletir e trabalhar
conjuntamente
atuando
como
protagonistas
no
processo
ensino/aprendizagem, utilizando constantemente do encontro, para ouvir,
dialogar e interagir no espao escolar.
Diante dessa perspectiva, Silva (2007, p. 250) afirma que:
um dos grandes desafios da escola hoje contribuir para a construo
da alteridade e do conhecimento do eu e o outro, oportunizando
espaos de dilogo para o pleno desenvolvimento dos educandos, a
partir de processo de ressignificao da linguagem utilizada por eles.

Acrescenta a autora (2007, p. 251) que h uma [...] necessidade de


criar um ambiente de dilogo na sala de aula, de troca de experincias,
oportunizando assim a valorizao de todos implementando outras lgicas
onde todos/as se sintam integrados, acolhidos e ao mesmo tempo tenham

386

assegurado o reconhecimento da alteridade, agindo assim com


responsabilidade diante do outro.
Fontanive, Daneliczen e Kravice (2009) afirmam que uma educao
capaz de atender aos pressupostos da alteridade tarefa desafiadora, pois
rompe com a postura tradicional a qual estamos habituados e nos provoca
a (re)flexo sobre a necessidade do respeito perante s diferenas que
esto presentes nos diversos espaos.
Para Pozzer, Cecchetti e Riske-Koch (2009, p. 271) a alteridade
negada, esquecida [...] forjando-se identidades, moldando, marcando e
etiquetando estudantes de acordo com os ideais de um sistema que
oprime o ser humano e nega a beleza e riqueza da diversidade,
principalmente, nos ambientes escolares.
Diante dessa perspectiva, concordamos que [...] na sociedade
excludente, o diferente visto como algum inferior e no digno do crculo
das nossas relaes sociais (WITT; PONICK, 2008, p. 09), possibilitando
o surgimento de tipificaes, excluses, (pr)conceitos, discriminaes,
intolerncias em relao ao outro, enquanto sujeito histrico singular,
diferente e nico.
Da a necessidade constante da escola refletir seu papel no contexto
atual, atuando como promotora de uma conscientizao que parta do
outro, de carter alteritrio, humano e respeitoso para com os diferentes
indivduos que constituem a sociedade, contribuindo com uma formao de
sujeitos de direitos, emancipados e crticos frente s injustias e a negao
do direito de aprender e se desenvolver.
As flores e o jardineiro: aprendendo e convivendo com a diversidade
Vamos imaginar uma sala de aula? Um espao da diversidade,
constitudo por diferentes corpos, saberes, experincias, etnias, cores,
crenas religiosas ou no, gneros, gostos, desejos, ideias,
entendimentos, significados e sentidos. A sala de aula comparada a um
jardim demonstra que cada qual na sua maneira de ser, ver, agir e viver,
especial e requer ateno, compreenso, cuidado, acolhimento e
responsabilidade.
Recordamos com isso, que [...] o homem se constitui como ser
humano na relao com o outro, ou seja, por meio de sua insero scia
histrica (MARTINS FILHO, 2011, p.60), por isso, preciso a inter-relao
com o outro/diferente, o convvio e respeito ao que no existimos sozinhos.
387

O jardineiro necessita cuidar, cultivar suas flores para que


cresam e juntas constituam o jardim. Da mesma forma, o professor tem
de cuidar, ensinar e educar os educandos para que reconheam e
aprendam a conviver respeitosamente na diversidade, pois [...] conhecer o
que do outro permite a construo do respeito mtuo [...] (OLENIKI;
DALDEGAN, 2003, p. 21). Geralmente, os (pr)conceitos so originrios
da falta de (re)conhecimento e entendimento.
De acordo com Rubem Alves (1994, p. 6) a alegria est no jardim
que se planta, na criana que ensina, no livrinho que se escreve. Por isso,
o professor assume uma tarefa primordial no processo de
ensino/aprendizagem, pois, tem de assegurar as possibilidades para que
acontea aprendizagem e (con)vivncia.
Para Giroux (1997), o professor precisa criar oportunidades para que
os estudantes tornem-se cidados e que a partir do conhecimento
adquirido e/ou produzido sejam crticos e autnomos, o que de fato, pode
corroborar na importncia do educador ser mediador.
Nesta perspectiva, a docncia uma profisso que exige muito mais
do que a transmisso dos contedos terico-prticos, aprendidos nos
cursos de formao inicial e continuada (SOUZA, 2008, p.92), porque
exige comprometimento e qualificao constante do profissional,
sensibilidade e responsabilidade tica frente s interpelaes expressas no
rosto do outro.
Reafirmando a relevncia do professor enquanto educador, exige-se
que este,
[...] prepare o aluno para enfrentar as contradies sociais da
conjuntura atual, que, por meio de prticas inovadoras e atraentes,
oferea e provoque no aluno o desejo de adquirir e construir o
conhecimento para responder aos desafios da sociedade (VEIGA;
VIANA, 2010, p. 32).

Para Delors (2001, p. 54) o respeito pela diversidade e pela


especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental
[...], o que implica em ensinar aos sujeitos/estudantes desde cedo
necessidade de respeitar o outro como ele considerando suas escolhas e
diferenas, principalmente, no que se refere s questes religiosas que
so de foro individual ou familiar.
Por isso, preciso que a escola como um todo esteja comprometida
com a oferta:
388

[...] de uma educao de qualidade, que, ao mesmo tempo, seja


universal na garantia de acesso e atenda tambm as necessidades
educativas de crianas, adolescentes e jovens [...] que nela esto
inseridos (KUENH, 2007, p.196).

preciso demonstrar aos estudantes que enquanto pessoas, eles


so nicos, diferentes e especiais, porm, iguais em direitos, dignidade e
deveres. Ensinar e aprender esta perspectiva no so responsabilidade
somente do componente Ensino Religioso, mas dos demais componentes
e reas do conhecimento que compem o currculo escolar e possuem por
incumbncia contribuir na formao cidad de cada estudante.
Ensino Religioso: concepes e compreenses acerca do
componente em Santa Catarina
O componente Ensino Religioso no decorrer do processo histrico
brasileiro foi marcado por diversos entendimentos, ideias, compreenses e
anlises. Aceito, ignorado, com avanos e retrocessos, foi trabalhado,
ensinado e/ou abordado em diferentes perspectivas.
Destacamos que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB n 4024/61 - abordava o termo Ensino Religioso, mas na
prtica pedaggica o mesmo era concebido como ensino catequtico e/ou
doutrinal de carter confessional, atravs do qual eram ensinados os
princpios do cristianismo catlico.
Para Santos (2011), a concepo exposta na Lei n 5.692/71
marcada por um discurso pluriteolgico e embasado nos aspectos morais
da tradio crist, em que o componente recebeu carter
interconfessional/ecumnico, continuando a privilegiar/priorizar uma
pequena parcela da populao.
Para o FONAPER4 (2000, p. 7) o novo para o Ensino Religioso
comea a ser vislumbrado a partir dos anos 90 [...] quando passou a ser
concebido como parte integrante da formao bsica do cidado, ao
assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sendo vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme art. 33 da LDB de 1996.
De acordo com FONAPER (2000, p. 16), o Ensino Religioso
pluralista deve apresentar uma viso positiva da diversidade religiosa,
situando-a como parte de um contexto democrtico, no qual a liberdade de
pensamento e de credo pode se expressar. Por isso, a escola tem de
4

Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.


389

promover o acolhimento de todos/as e tratar a diversidade religiosa


envolvendo e integrando as diferenas existentes, em uma perspectiva
inter-religiosa e intercultural.
Destacamos que o Ensino Religioso no contexto atual, concebido
como rea do conhecimento e componente a integrar a educao bsica
(Cf. Resoluo CNE/CEB n 4/2010 e Parecer CNE/CEB n 7/2010), tem
por objeto estudar o fenmeno religioso, isto , aquilo que se mostra,
revela ou manifesta na existncia humana.
Desta forma, o Ensino Religioso contribui na vivncia pessoal do
estudante. Da a necessidade das unidades escolares se constiturem
enquanto espaos de construo, produo e socializao de
conhecimentos, pois, a escola tem a funo de ajudar o educando a se
libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avanar
(FONAPER, 2009, p. 41).
No Estado de Santa Catarina, o Ensino Religioso:
[...] apresenta um histrico construdo pela participao de inmeros
homens, mulheres, jovens e crianas, que edificaram nesta disciplina
um dos espaos no currculo escolar a contribuir significativamente
com reflexes e encaminhamentos pedaggicos na construo de
cidados catarinenses comprometidos com um mundo melhor e
possvel (CECCHETTI; THOM, 2007, p. 150).

Dentre os avanos significativos, preciso destacar que em muitos


Municpios, por meio de suas redes de ensino, o componente Ensino
Religioso faz parte da matriz curricular, sendo que alguns oportunizam
profissional especfico nos nove anos do Ensino Fundamental o que vem
corroborar com o debate referente ao Ensino Religioso estar ou no
inserido nos currculos escolares, com professor especfico.
Destacamos que as discusses do Ensino Religioso, enquanto rea
do conhecimento, esto presentes em diferentes espaos, tanto nas
unidades escolares, como nas instituies formadoras. Verificamos
tambm que houve um nmero maior de universidades que
ofertaram/ofertam cursos de licenciatura na rea, bem como o constante
apoio na organizao de eventos, congressos, seminrios e cursos de
formao continuada que buscam ter em pauta o tema Ensino Religioso na
perspectiva da diversidade cultural religiosa.

390

Semeando esperana, despertando para a responsabilidade


relato de prticas pedaggicas
A Escola de Educao Bsica Romildo Czepanhik, da qual
relataremos a prtica pedaggica, foi fundada no ano de 1985 e est
situada no Bairro Veneza, na cidade de Xanxer/Santa Catarina. Conta
com aproximadamente 900 estudantes matriculados no Ensino
Fundamental e Mdio.
A grande maioria dos estudantes reside naquele bairro, porm, h
um nmero expressivo oriundos de bairros vizinhos e tambm
provenientes do campo. Em comum, possuem o desejo de aprender.
significativa a diversidade nos aspectos fsicos, cognitivos, econmicos,
culturais, religiosos e sociais.
Referente ao componente Ensino Religioso identificamos que os
estudantes gostam muito da disciplina e apresentam um bom
relacionamento com a professora desta rea. de se destacar que em
anos anteriores, havia na unidade escolar um profissional habilitado, fato
que contribui com a concepo de Ensino Religioso que os estudantes
possuem.
Diante disso, Krieck e Pacheco (2007, p. 295) afirmam que:
no se aprende a participar teorizando sobre os processos
participativos, aprende-se a participar participando. Ensina-se a
participar abrindo espaos para que os educandos participem. Uma
prtica social participativa ensina a cidadania e amplia os limites da
qualidade de vida e proporciona o exerccio dos princpios definidos
para o ser humano no que se pretende formar.

E nessa perspectiva que analisamos o desenvolvimento desta


unidade escolar no decorrer de sua histria em relao ao Ensino
Religioso, pois perceptvel que os estudantes se sentem protagonistas
do processo de ensino-aprendizagem atuando como integrantes e
participantes nas aulas de Ensino Religioso.
De acordo com o FONAPER (2009, p. 34-35), a escola local onde
se constroem conhecimentos, se socializam os saberes historicamente
produzidos e acumulados pela humanidade, sendo um deles o
conhecimento religioso que tambm precisa ser disponibilizado aos
estudantes. Da decorre a necessidade do dilogo entre todos enquanto
promotores e mediadores de aprendizagens.
391

Neste sentido, precisamos compartilhar uma viso de escola como


ambiente que pode ser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde
possamos de fato desejar estar (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55), onde
saber e sabor, dilogo e silncio, fala e escuta, ensino-aprendizagem e
convivncia estejam integrados num processo contnuo.
Assim, no incio do semestre letivo, procuramos desenvolver um
projeto voltado convivncia e respeito diversidade cultural religiosa
para ser socializado em diferentes momentos que a escola
proporcionasse, como eventos ou feiras interdisciplinares. O objetivo foi
demonstrar comunidade as atividades de aprendizagem desenvolvidas
pelos estudantes.
Primeiramente buscamos compreender/conhecer a composio das
famlias dos estudantes; para isso, todos foram convidados a fazer a
dobradura de uma casa, ilustrar as pessoas que compunham sua famlia e
registrar qual tradio ou denominao religiosa seus familiares
frequentavam, ou se no tinham nenhuma. Na sequncia, propomos uma
socializao onde todos puderam expor a sua realidade familiar.
Posterior a isso, realizamos uma pesquisa na unidade escolar
envolvendo todas as pessoas - estudantes, professores, orientao
pedaggica, merendeiras e agentes de servios gerais com o objetivo de
conhecer a diversidade religiosa presente na escola. Os estudantes
estiveram na cozinha, nas salas de orientao pedaggica, nos corredores
para realizar as entrevistas.
Outra atividade proposta levou a reflexes em torno da vida
enquanto presente e/ou ddiva, pois ningum pagou para nascer e ser o
que . Simplesmente nascemos e o mundo nos acolheu, as pessoas nos
cuidaram. Fomos e estamos nos constituindo enquanto sujeitos histricos,
sempre nos transformando, melhorando ou no. Para chegar a esta
reflexo, cada estudante registrou numa tarja de papel o que para ele
significava viver; posteriormente confeccionamos um mural no qual
expomos as tarjas sobre um crculo representando o sol, que significa o
nascer do dia, uma nova oportunidade para viver.
Dialogando sobre o sentido da vida identificamos que h em ns um
desejo de ser eterno, por isso buscamos a todo o momento prolongar a
vida. Assim, pensamos em prticas que podem contribuir para uma vida
saudvel (a alimentao, o exerccio fsico, etc.) evitando atitudes que

392

conduzem a morte seja ela lenta ou rpida - (uso de bebidas alcolicas,


drogas, dirigir embriagado, etc.).
Destacamos que em cada tarefa objetivamos dialogar e ao mesmo
tempo ouvir, pois precisamos aprender [...] a olhar o outro com um olhar
de compreenso, aceitao, respeito e interesse de aprender com este
outro [...] (KRIECH; PACHECO 2007, p. 299). Para isso, os estudantes
foram convidados a contornar sua mo em uma folha de ofcio e registrar
os sonhos, desejos e perspectivas para o futuro.
As atividades visaram propiciar aos estudantes o entendimento da
importncia do eu e o outro, do sentido da vida, da necessidade da
convivncia numa lgica de acolhimento, integrao, responsabilidade e
ajuda para com as pessoas que habitam este mundo.
Neste sentido, no se pode esquecer que:
o grande lder da no-violncia, Mahatma Gandhi, nos deixou grande
exemplo [...], pois no demorou em perceber que s nos construmos
no encontro com o diferente, e que todo ser torna-se humano na
medida em que se confronta e dialoga com aquilo que desconhecido
(CECCHETTI; THOM, 2007, p. 141).

Tambm no decorrer desse semestre letivo destacamos as inmeras


atividades de integrao, acolhimento, conhecimento e desenvolvimento
de aprendizagens envolvendo todos que fazem parte da comunidade
escolar, pois [...] sentimos que ressurge forte em nosso intimo e na
sociedade em geral um anseio de comunho, de comunicao e de
relacionamento fraterno (Idem, p. 297).
Percebemos assim, que diante da construo de aprendizados e
aproximao das pessoas, avanos significativos foram sendo alcanados
no decorrer do processo, pois, impossvel aprender e conviver sozinho;
sempre precisaremos do outro, do diferente, da coletividade para
podermos (sobre)viver e nos educar. Este um dos grandes legados da
pedagogia freiriana: Ningum educa ningum, ningum educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 1987, p. 68).
Para concluir o trabalho desenvolvido, realizamos uma feira
multidisciplinar apresentando comunidade a perspectiva que o
FONAPER prope e defende em relao ao componente Ensino Religioso,
conforme prev o art. 33 da LDB, pois, ao mesmo tempo em que assegura
o respeito diversidade cultural religiosa no contexto escolar, (re) ensina a
393

convivncia com as diferenas enquanto processo de formao em e para


a alteridade.
(In)concluindo
Quantos passos precisam ser dados em direo a uma educao
diferenciada, capaz de possibilitar diferentes olhares, concepes,
entendimentos e compreenses em torno de um ensino e uma
aprendizagem que humanize o homem para a convivncia com os demais.
Adentrar na sala de aula, poder dialogar, interagir, ouvir e crescer em
sabedoria com as pessoas que constituem aquele ambiente; tantos
desejos que so possveis quando desafiamos a ns mesmos e
acreditamos que a mudana se inicia nos pequenos gestos e aes.
Essas atitudes e prticas no so tarefa apenas do
professores/educadores do Ensino Religioso, porque a escola enquanto
espao/ambiente/local de conhecimentos e aprendizagens deve
proporcionar e exigir que cada rea ou componente curricular atente para
a prtica da acolhida do outro, desenvolvendo processos centrados nos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Por isso, seguimos guerreiros, aprendizes, educadores porque a
cada dia que passa continuamos lutando pela possibilidade de dias e
mundos melhores para todos/as. Assim, juntos, diferentes, unidos...
continuamos
nessa
caminhada
entendendo
que
enquanto
professores/educadores/amigos do Ensino Religioso uma significativa
histria estamos tecendo.
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GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO


Coordenao:
Me. Henri Luiz Fuchs (UNILASALLE)
Dr. Rem Klein (Faculdades EST)
Ementa: Toda concepo metodolgica reflete um determinado entendimento de
Ensino Religioso. Ao longo da histria desta rea de conhecimento diferentes
encaminhamentos metodolgicos reafirmaram suas respectivas concepes. Com
a promulgao da Lei n 9.475/1997, o Ensino Religioso visa assegurar o respeito
diversidade cultural religiosa presente no Brasil. Neste sentido, este GT acolher
pesquisas e relatos de prticas pedaggicas relacionadas s concepes e
encaminhamentos metodolgicos do Ensino Religioso; procedimentos e processos
de ensino e aprendizagem em Ensino Religioso e, seleo e uso de recursos
didticos e paradidticos para esta rea do conhecimento na diversidade cultural
religiosa.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Concepes Metodolgicas; Diversidade
Cultural Religiosa.

O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS


EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Anderson Ferreira Costa 1
Edile Maria Fracaro Rodrigues2
Resumo:
Este artigo tem a proposta de mostrar as dificuldades epistemolgicas que o ensino
religioso apresenta aos profissionais que