Sistemas Numéricos

Curso bimodal para el Tercer Ciclo:
Enfoque de Resolucin de problemas
Nmeros
2011
Tabla de contenido
Presentacin ............................................................................................................... 3
Habilidad general .................................................................................................................... 5
Introduccin............................................................................................................................. 5
I. Sentido numrico...................................................................................................... 6
Actividad 1 .............................................................................................................................. 6
Anlisis de la Actividad 1 ......................................................................................................... 6
II. Teora de nmeros .................................................................................................. 8

Actividad 2 .............................................................................................................................. 8
Anlisis de la Actividad 2 ......................................................................................................... 8
Actividad 3 ............................................................................................................................ 10
Anlisis de la Actividad 3 ....................................................................................................... 10
Actividad 4 ............................................................................................................................ 12
Anlisis de la actividad 4 ....................................................................................................... 13
III. Nmeros enteros negativos................................................................................... 15

Actividad 5 ............................................................................................................................ 15
Actividad 6 ............................................................................................................................ 15
IV. Nmeros racionales ............................................................................................. 18

Actividad 7 ............................................................................................................................ 18
Anlisis de la actividad 7 ...................................................................................................... 22
Actividad 8 ............................................................................................................................ 23
Anlisis de la actividad 8 ....................................................................................................... 23
V. Nmeros irracionales............................................................................................. 25
Actividad 9 ............................................................................................................................ 25
Actividad 10........................................................................................................................... 29
Anlisis de la Actividad 10 ..................................................................................................... 29
Actividad 11........................................................................................................................... 30
Actividad 12........................................................................................................................... 31
VI. Recomendaciones metodolgicas ......................................................................... 33

Propuesta de un problema..................................................................................................... 33
Trabajo estudiantil independiente .......................................................................................... 34
Discusin interactiva y comunicativa ...................................................................................... 35
Clausura o cierre ................................................................................................................... 35
Bibliografa ................................................................................................................ 37
Lecturas recomendadas ............................................................................................ 38
Crditos .................................................................................................................... 39
Nmeros
Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas
Presentacin
El Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas forma parte
del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. Este proyecto del
Ministerio de Educacin Pblica es apoyado por la Fundacin Costa Rica-Estados
Unidos de Amrica para la Cooperacin.
Este proyecto ha buscado y buscar apoyar la reforma de la educacin matemtica en
Costa Rica por medio de la elaboracin de un nuevo currculo escolar y de documentos
de apoyo curricular, la capacitacin de docentes y la creacin de medios que apoyen la
implementacin de los programas, objetivos macro a realizar con base en prcticas
exitosas en la enseanza de las Matemticas y resultados positivos de la investigacin
tanto a nivel nacional como internacional. La poblacin con la que este proyecto trabaja
directamente son educadores de primaria y secundaria que deben ensear
Matemticas, asesores pedaggicos y nacionales, y otros funcionarios del MEP.
Este proyecto cobra gran trascendencia luego de conocerse en el 2011 los resultados
en el rendimiento de Costa Rica en las pruebas PISA 2009+, que revelan que el pas
posee importantes debilidades en Matemticas. El progreso nacional obliga a medidas
de gran envergadura para poder responder con seriedad a esta realidad. Este proyecto
ofrece una respuesta integral a los desafos colocados por este diagnstico ineludible
de tomar en cuenta.
El curso bimodal para el Tercer Ciclo posee como objetivo familiarizar a los docentes
con el enfoque principal de los nuevos programas de estudio: la resolucin de
problemas, con especial nfasis en contextos reales. Para ello incluye dos tipos de
unidades didcticas: el primero busca aportar elementos de la fundamentacin del
currculo, y el segundo presentar varias situaciones educativas en las diversas reas
matemticas de este ciclo mediante las cuales se pueda trabajar con ese enfoque.
Dominar los principales elementos de la fundamentacin general es indispensable para
poder comprender y llevar a las aulas con efectividad los nuevos programas. Es por eso
que se solicita a los participantes de este curso comenzar con una amplia dedicacin a
su estudio y a la realizacin de las prcticas que se incluyen. Solo as ser posible
visualizar y manejar con propiedad las otras unidades. No obstante, se da flexibilidad al
participante para realizar las prcticas a lo largo de todo el curso.
Se ha decidido, en cuanto al segundo tipo de unidades, abarcar cuatro de las reas que
se proponen en los nuevos programas. En Nmeros se deja de lado la visin conjuntista
para dar paso al tratamiento del sentido numrico, el clculo operacional y mental.
Geometra que incluye tpicos relacionados a la visualizacin espacial,
transformaciones geomtricas y plano cartesiano. Estadstica y Probabilidad aunque s
se contemplaba en los programas anteriores, no exista un trabajo continuo y articulado
de los conceptos estadsticos y de probabilidad como el que se ofrece ahora desde
primaria. Relaciones y lgebra como novedad introduce el trabajo con sucesiones y el
tratamiento de la funcin lineal y la cuadrtica. El rea de Medidas se trabajar de forma
transversal respecto a las otras reas antes mencionadas. Estas cuatro unidades
poseen una gran unidad que se la brinda el propsito de todo el curso: comprender y
usar el enfoque del currculo. No todos los tpicos del Tercer Ciclo se incluirn en este
curso, solo algunos que son ms novedosos o que se prestan mejor para mostrar el
enfoque. Es decir, este curso no pretende ofrecer una capacitacin completa. Se busca
Nmeros
dar algunos elementos al docente para que ste en el desarrollo de su accin

profesional autnoma siga ampliando su dominio del enfoque curricular, de los
contenidos programticos y de la forma de trabajarlos en las aulas.
En la elaboracin de esta unidad han participado diversas personas como autores,
revisores, editores temticos y de estilo y forma y varios colaboradores. Ha sido
producto de un amplio esfuerzo colectivo
realizado con mucha seriedad y
profesionalismo, con mucho cario y con ritmos de tiempo muy intensos.
En el 2013, sin embargo, se desarrollarn otros cursos bimodales en esencia con los
mismos propsitos, pero esta vez enfatizando algunas dimensiones incluidas en los
programas, como el uso de la historia de las matemticas y el uso de las tecnologas.
En el 2014, otros cursos bimodales brindarn mayor atencin a la Estadstica y
Probabilidad.
A partir del 2013 se aportarn cursos totalmente virtuales que permitirn repetir los
cursos bimodales con otra modalidad, y reforzar los medios para ampliar la capacitacin
a ms educadores.
A partir del 2013 tambin se contar con una comunidad virtual especializada para la
educacin matemtica que permitir integrar varias de las diversas acciones de
capacitacin y de implementacin de los programas, y servir como un medio dinmico
para compartir experiencias y para obtener recursos didcticos.
Para la implementacin eficaz de los nuevos programas y para avanzar en la reforma de
la Educacin Matemtica en el pas, se est diseando este ao un plan de transicin, y
tambin se llevarn a cabo planes pilotos en la Primaria y Secundaria del 2012 al 2014.
Todas estas acciones poseen un efecto integrador y sinrgico.
Deseamos que este curso pueda resultarles de gran provecho y sobre todo de
motivacin para avanzar en los cambios que en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas requieren nuestros nios y jvenes.
Cordialmente,
ngel Ruiz
Director general
Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica.
Nmeros
Nmeros
Habilidad general
Conocer y aplicar algunos conceptos del rea de Nmeros en
Tercer ciclo para el planteamiento y resolucin de problemas
en el aula.
Introduccin
Algunos de los resultados de investigaciones sealan la
necesidad de robustecer en el currculo un sentido numrico;
esto refiere, por ejemplo, al uso de los nmeros para
representar situaciones o entidades de la realidad, a la
estimacin numrica de valores y de las operaciones
aritmticas, a la razonabilidad de clculos. Un sentido
numrico permite ver que una suma como 10/11 + 12/13 se
aproxima a 2 sin necesidad de hacer los clculos. Tambin
est estrechamente asociado a operaciones y clculos, es el
que permite decidir sobre cul es la estrategia ms adecuada
para enfrentar un problema: clculo mental, estimacin
aproximada, trabajo sistemtico con papel y lpiz, el uso de
calculadora o incluso la computadora.
Este material est dirigido a docentes de secundaria con el fin
de analizar algunos tpicos de Nmeros y poder construir
actividades didcticas y problemas para esta rea. Tomando
en cuenta el enfoque de los recin aprobados programas de
estudio en Matemticas, se presentan actividades y
definiciones de algunas de sus nociones bsicas.
Nmeros
I. Sentido numrico
Actividad 1
Considere la informacin de la siguiente tabla
Guatemala
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
Exportaciones
totales de bienes
y servicios (X)
(en millones de
dlares)
3909
4728
3537
1507
10 914
10 910
Importaciones
totales de bienes y
servicios (M)
(en millones de
dlares)
7669
7328
5380
2551
10 642
10 508
PIB total
(en millones
de dlares)
22 834
15 298
7528
4770
21 081
15 474
ndice de
apertura
X+M
PIB
Poblacin
13 028 000
6 762 000
6 968 000
5 532 000
4 399 000
3 287 000
PIB
per cpita
(en dlares)
PIB
Poblacin
Fuente: Estado de la Regin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008
a. Cul de los seis pases export en bienes y servicios ms millones de dlares?

Cunto representa esa cantidad en colones?
b. El ndice de apertura es el peso que tiene en la produccin de un pas el comercio
internacional. Es decir, entre mayor sea este ndice, la economa de ese pas
depende de otros pases. Se calcula sumando las exportaciones y las importaciones
y dividiendo el total entre el Producto Interno Bruto (PIB). Determine el ndice de
apertura para cada pas y coloque el resultado en la quinta columna.
c. El PIB per cpita es el PIB dividido por su poblacin y representa el valor promedio
de los bienes y servicios producidos por persona en un pas. Determine el PIB per
cpita de cada pas y colquelo en la ltima columna.
Anlisis de la Actividad 1
El objetivo de la actividad es darle un significado a los nmeros a travs de ejemplos
concretos. El ejemplo se pudo haber planteado solamente como la resolucin de la
operacin:
10 914 + 10 642
21 081
Sin embargo, plantear un problema donde cada uno de los nmeros tiene un significado
(exportaciones, importaciones, PIB, etc.) y con datos reales permite que las
Matemticas tengan sentido para los estudiantes.
Al rellenar la quinta columna del cuadro se puede realizar un anlisis con los resultados.
Por ejemplo, se pueden realizar preguntas como: cul pas depende ms (o depende
menos) de la economa internacional?
Nmeros
Exportaciones
totales de
bienes y
servicios (X)
(en millones de
dlares)
Guatemala
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
3909
4728
3537
1507
10 914
10 910
Importacion
es totales
de bienes y
servicios
(M)
(en millones
de dlares)
7669
7328
5380
2551
10 642
10 508
PIB total
(en millones
de dlares)
22 834
15 298
7528
4770
21 081
15 474
ndice de
apertura
+
0,5071
0,7881
1,1845
0,8507
1,0225
1,3841
Poblacin
13 028 000
6 762 000
6 968 000
5 532 000
4 399 000
3 287 000
PIB
per cpita
(en dlares)
Para completar la ltima columna se puede caer en el error de llenarla as:
Guatemala
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
Exportaciones
totales de
bienes y
servicios (X)
(en millones de
dlares)
3909
4728
3537
1 507
10 914
10 910
Importaciones
totales de
bienes y
servicios (M)
(en millones
de dlares)
7669
7328
5380
2551
10 642
10 508
PIB total
(en
millones
de
dlares)
22 834
15 298
7528
4770
21 081
15 474
ndice de
apertura
X+M
PIB
0,5071
0,7881
1,1845
0,8507
1,0225
1,3841
Poblacin
13 028 000
6 762 000
6 968 000
5 532 000
4 399 000
3 287 000
PIB
per cpita
(en dlares)
PIB
Poblacin
0,001452
0,002262
0,001080
0,000862
0,004792
0,004707
El error est en tomar como referencia los datos absolutos dados y en dividir las
cantidades de la cuarta y sexta columna. Sin embargo, los datos de la cuarta columna
estn dados en millones de dlares, por lo que lo correcto es:
Guatemala
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
Exportaciones
totales de
bienes y
servicios (X)
(en millones de
dlares)
3909
4728
3537
1507
10 914
10 910
Importaciones
totales de
bienes y
servicios (M)
(en millones
de dlares)
7669
7328
5380
2551
10 642
10 508
PIB total
(en
millones
de
dlares)
22834
15298
7528
4770
21 081
15 474
ndice de
apertura
+
0,5071
0,7881
1,1845
0,8507
1,0225
1,3841
Poblacin
13 028 000
6 762 000
6 968 000
5 532 000
4 399 000
3 287 000
PIB
per cpita
(en dlares)
1 752, 68
2 262,34
1 080,36
862,25
4792, 22
4707,63
De igual forma los resultados se pueden aprovechar para el anlisis de la situacin de

Costa Rica con respecto a los otros pases del istmo centroamericano.
Nmeros
II. Teora de nmeros

Actividad 2
Analizar los divisores del nmero 120.
En este caso, la actividad pretende retomar los conceptos de teora de nmeros vistos
en la educacin primaria y darles un nivel mayor de profundidad.
Es importante que tal vez por medio del uso de la pregunta dirigida se repasen estos
conceptos.
El docente (D) puede dirigir un dilogo con sus estudiantes de la siguiente forma:
D: Qu nmeros dividen al 120 y por qu?
Daniel: Dos profe, ya que es un nmero par.
D: Correcto. Dicho nmero tiene ms divisores?
Eunice: S, el tres, dado que sus cifras suman un nmero que es mltiplo de tres.
Tambin el cinco pues termina en cero.
D: Este nmero es mltiplo de 10?
Ana: S, porque 12 10 = 120.
El docente escribe lo siguiente:

a.
b.
c.
120 = 12 10
120 = 2 2 2 3 5
120 = 12 2 5
D: Cul de las representaciones anteriores corresponde a la descomposicin en

factores primos del nmero 120?
Enrique: La opcin b, ya que las otras contienen cantidades que no corresponden a
nmeros primos.
Otra alternativa metodolgica consistira en que el docente pueda dejar que sus
estudiantes trabajen de forma independiente, individualmente o en subgrupos y
determinar todas las posibles caractersticas de dicho nmero. Luego, se realizara una
etapa de discusin de las caractersticas observadas (quizs mediante el uso de
preguntas como las utilizadas en la propuesta con pregunta dirigida), con la cual,
posteriormente, se puede hacer el cierre o la clausura de la leccin repasando los
siguientes conocimientos:
Nmeros
Divisibilidad, factor y mltiplo de un nmero

Decimos que un nmero entero a es un factor de b, o bien a es divisor de b (b es
divisible por a) o b es mltiplo de a si el residuo de la divisin eucldea de b entre a es
cero. Se suele expresar de la forma
tambin es mltiplo de .
ab
, que se lee divide a ; o es divisor de b, o
Ntese que al decir que a|b, se afirma que b = ak, k nmero entero. Por ejemplo, 3|21,
ya que 21 = 3 7; pero 21 no es divisible por 8, pues no existe un entero tal que
21 = 8 . Es decir, el residuo de la divisin eucldea de 21 entre 8 no es cero.
Criterios de Divisibilidad
Un nmero natural es divisible por 2 si es par. O bien, si la ltima cifra del

nmero es 0, 2, 4, 6, 8.
Un nmero natural es divisible por 3 si la suma de sus cifras es mltiplo de 3.
Por ejemplo:
1371 es divisible por 3 ya que 1+3+7+1 = 12 y este nmero es mltiplo de 3
Un nmero natural es divisible por 5 si la ltima cifra del nmero es 0 o 5.
Un nmero natural es divisible por 7 si al restar el doble de las unidades al
nmero que queda suprimiendo la cifra de las unidades, el resultado es un
mltiplo de 7. Por ejemplo:
203 es divisible por 7 pues 23 = 6 y 20 6 = 14 y este es mltiplo de 7.
Un nmero es divisible por 11 si la suma de los dgitos de las posiciones pares
menos la suma de los dgitos de las posiciones impares es un mltiplo de 11.
Por ejemplo, 1325171903 es divisible por 11 pues
3+9+7+5+3 = 27 y 0+1+1+2+1 = 5 y 27 5 = 22 es mltiplo de 11.
Nmeros primos y compuestos

Un nmero natural p > 1 se llama primo si sus nicos divisores positivos son 1 y p, en
caso contrario se denomina nmero compuesto. De esta forma, se tiene que
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59
son los nmeros primos menores que 60. El resto de nmeros mayores que 1 y
menores que 60 se pueden escribir como productos de estos, por lo que son
compuestos.
Descomposicin prima de un nmero natural

Todo nmero entero positivo mayor que 1 se puede descomponer en factores primos,
es decir a = p1 p2 p3 pn , donde p1 , p2 , p3 , , pn son nmeros primos. A
continuacin, se presentan las descomposiciones de algunos nmeros naturales:
36 = 2233 o bien 36= 2232
120 = 22235 o bien 120 = 2335
Nmeros
Un poco de historia
La fascinacin por el estudio de los nmeros primos ha existido desde tiempos antiguos.
Desde entonces varios matemticos han propuesto frmulas que calculan nmeros
primos (no todas vlidas para ciertos valores), teoremas que hacen uso de ellos y hasta
conjeturas que permiten avanzar en su estudio. Como lo describen Barrantes, Das,
Murillo y Soto (1998):
En la Escuela Pitagrica el nmero era concebido como un elemento natural que formaba
parte del universo. La contribucin ms importante de dicha escuela fue la distincin entre
nmeros primos y nmeros compuestos. Eratstenes (II a.C.) describe un mtodo llamado
criba para reconocer si un nmero es primo. Schosten (siglo XVIII), utilizando el mismo
mtodo, public una tabla hasta el 10 000, y otros publicaron tablas hasta 1 020 000.
Una de las primeras y ms frecuentes preguntas que se hace al introducir el tema es si existe
una frmula para determinar nmeros primos. No existe pero muchos matemticos
aficionados y profesionales han ensayado con diferentes expresiones para determinar una
frmula para nmeros primos. Por ejemplo, Leonard Euler (siglo XVIII) tena que el polinomio
n2+n+41 siempre da primo para nmeros enteros del cero al 40; o bien Mersenne que afirm
en 1664 que 2p 1es primo si p = 2, 3, 5, 7, 13, 17, 19, 31, 67, 127 y 257 y para ningn primo p
< 258.
Los primos poseen propiedades interesantes como que todo entero mayor que 2 se puede
escribir como producto de primos, que da la idea de que los nmeros primos son la esencia
de los naturales.
Existen muchas conjeturas acerca de los nmeros primos. Una de las ms famosas es la
conjetura de Goldbach que dice:
Todo nmero par mayor que 2 se puede escribir como la suma de dos primos.
Esta conjetura est an sin resolver. A principios del siglo XX, el matemtico ruso I.
Vinogradov demostr que todo impar mayor que uno se puede escribir como la suma de tres
primos; curiosamente la demostracin usa variables complejas.
Actividad 3
Alicia va al club cada dos das, Carlos va cada tres, Daniel cada cuatro y Luis cada
cinco das. Si hoy estn todos en el club, dentro de cuntos das ser la prxima vez
que vuelvan a reunirse?
En este tipo de problemas es importante asignar el tiempo necesario para que se pueda
explorar de una forma intuitiva y utilizar conocimientos previos. Por ejemplo, se podra
hacer una simulacin de la situacin con el objetivo de ver si hay algn patrn que
pueda servir para encontrar la solucin.
No necesariamente se debe resolver el problema mediante un procedimiento deductivo,
puede ser inductivo; por esto es importante utilizar diferentes esquemas, dibujos,
Nmeros
10
materiales concretos, etc. Una idea es pensar que se vieron cualquier da de la semana,
por ejemplo lunes, y hacer un esquema por semanas, como el siguiente:
Semana 1
Alicia
Carlos
Daniel
Luis
Lunes
X
X
X
X
Martes
Semana 2
Alicia
Carlos
Daniel
Luis
Lunes
Martes
X
X
Mircoles Jueves
X
X
Mircoles Jueves
X
X
X
Viernes
X
X
Viernes
Sbado
Domingo
X
X
X
Sbado
X
X
X
Domingo
Es claro que con este procedimiento tardar mucho en encontrar la solucin. Sin
embargo, lo realizado evidencia ciertas caractersticas del problema. Por ejemplo:
Coincidencias
Alicia y Daniel
Alicia y Carlos
Alicia y Daniel
Alicia, Carlos y Daniel
Cantidad de das Observacin

transcurridos
4
4 es mltiplo de 2 y 4
6
8
12
12 es mltiplo de 2, 3 y 4.
De lo anterior, se puede especular que al menos dos personas suelen coincidir en das
que corresponden a un mltiplo comn a los periodos en que suelen asistir a dicho
lugar. As se puede pensar que el problema se resuelve si obtenemos un mltiplo
comn a 2, 3, 4, 5 das. Sin embargo, como se requiere determinar el da ms prximo
en que se van a reunir, dicho mltiplo debe corresponder al mnimo que se puede
establecer entre ellos.
Se necesita una cantidad de das donde todos coincidan, es decir se requiere un
nmero de das que sea divisible por 2, 3, 4 y 5.
Finalmente, durante la etapa de clausura se formalizara la siguiente nocin:
Mnimo comn mltiplo

El mnimo comn mltiplo de dos nmeros naturales a y b, es el menor nmero natural
c que es mltiplo de ambos. Se denota por m.c.m.
Nmeros
11
A continuacin se expone el algoritmo tradicional para su obtencin, tomando como

referencia la situacin anterior:
2
__
60
As, deberan pasar 60 das para que vuelvan a reunirse. Problemas en los cuales se
usa esta nocin como estrategia de solucin se mencionan a continuacin:
a. Un camionero viaja a Caldera cada 18 das, otro va cada 15 das y un tercero
va cada 8 das. Hoy 10 de enero han coincidido en Caldera los tres viajantes.
Cul es la fecha ms cercana en qu volvern a coincidir en dicho lugar?
b. Teresa tiene un reloj que da una seal cada 60 minutos, otro reloj que da una
seal cada 150 minutos y un tercero que da una seal cada 360 minutos. A las
9 am los tres relojes han coincidido en dar la seal. A qu hora volvern a dar
la seal otra vez juntos?
c. Tres avisos luminosos encienden sus luces as: el primero cada 6 segundos, el
segundo cada 9 segundos y el tercero cada 15 segundos. A las 7 de una noche
se encienden simultneamente los tres avisos. Cuntas veces coinciden
encendidos los avisos en los 9 minutos siguientes?
d. Rosa tiene cubos azules de 55 mm de arista y cubos rojos de 45 mm de arista.
Apilando los cubos en dos columnas, una de cubos azules y otra de cubos
rojos, quiere conseguir que las dos columnas sean iguales. Cuntos cubos,
como mnimo, necesita de cada color?
Actividad 4
Damaris y Johan tienen 25 lentejuelas blancas, 15 azules y 90 rojas. Ellos quieren hacer
el mayor nmero de collares de forma tal que se utilice igual cantidad de abalorios para
cada color y sin que sobre ninguna lentejuela.
a. Cuntos collares iguales pueden hacer?
b. Qu nmero de lentejuelas de cada color tendr cada collar?
Nmeros
12
Anlisis de la actividad 4
Al igual que la actividad anterior, se debe dar espacio para explorar el problema de una
forma intuitiva y con ello vislumbrar algunas caractersticas importantes que permitan
encaminar su resolucin.
Si se desea confeccionar 2 collares con las condiciones establecidas, se tiene que:
25 lentejuelas blancas
Se ocupan 12 para cada
uno.
Sobra una lentejuela
15 lentejuelas azules
uno.
90 lentejuelas rojas
uno.
No sobran lentejuelas
Dado que sobran lentejuelas, dicha opcin se descarta. De igual forma no se podran
confeccionar 3 collares. Observe:
uno.
uno.
uno.
Lo anterior evidencia que al no sobrar lentejuelas se debe buscar confeccionar una

cantidad de collares que sea divisor de cada uno de los grupos establecidos por color.
Con lo cual se puede concluir que 5 collares es la mejor opcin, dado que:
uno.
uno.
uno.
Mximo comn divisor

El mximo comn divisor de dos nmeros a y b es el mayor nmero entero c que divide
a ambos nmeros. Se denota por m.c.d.
A continuacin se expone el algoritmo tradicional para su obtencin, tomando como

referencia la situacin anterior:
25 15 90 5
5
18
As, se pueden confeccionar 5 collares, utilizando 5 lentejuelas blancas, 3 azules y 18

rojas.
Nmeros
13
A continuacin, se mencionan algunos problemas que son caractersticos de la

aplicacin de esta nocin para establecer su solucin.
a. Un ebanista quiere cortar una plancha de madera de 256 cm de largo y 96 cm
de ancho, en cuadrados lo ms grandes posible. Cul debe ser la longitud del
lado de cada cuadrado? Cuntos cuadrados se obtienen de la plancha de
madera?
b. Juan tiene que poner un rodapi de madera a dos paredes de 12 m y 9 m de
longitud. Para ello ha averiguado la longitud del mayor listn de madera que
cabe en un nmero exacto de veces en cada pared. Cul ser la longitud de
este listn?
Nmeros
14
III. Nmeros enteros negativos

Actividad 5
Determine el resultado de las siguientes operaciones:
6 11
11 40
El estudiante es posible que tenga arraigada la creencia de que dichas operaciones son
irrealizables, pues la resta al asociarse con la nocin de quitar no da sentido a que a 6
se le quite 11. Es importante que el docente deje latente la inquietud en el estudiante de
que los resultados de dichas operaciones pueden ser representadas por un nuevo tipo
de nmero y as allanar el camino para la insercin de los nmeros enteros negativos.
Actividad 6
Se propone conjuntamente la resolucin de los siguientes problemas:
i.
El yak es un animal que habita en las montaas del Tibet a unos 5000 metros
sobre el nivel del mar y el cachalote vive 5 900 metros ms abajo. Determine la
altura aproximada en la que suele vivir este ltimo.
ii.
La temperatura promedio en la ciudad de San Jos es de 25 C. Durante el

invierno, ciudades como Nueva York pueden experimentar hasta 30 C menos.
Describa a qu temperatura puede estar dicha ciudad.
iii.
Leonard Euler (1707-1783) ha sido uno de los matemticos ms productivos en la

historia y 23 siglos aproximadamente antes que l nace Thales de Mileto, el cual
es considerado el primer matemtico en preocuparse por la demostracin de las
propiedades de las figuras geomtricas. En qu siglo naci aproximadamente
Thales de Mileto?
Este tipo de actividad es una buena oportunidad para introducir los nmeros enteros
negativos usando problemas contextualizados. Se espera que el estudiante est
familiarizado intuitivamente con trminos que suelen mencionarse frecuentemente en
las noticias o en el estudio de otras reas como Estudios Sociales y Ciencias para
establecer estrategias de resolucin. Por ejemplo: temperaturas bajo cero, aos antes
de Cristo, alturas sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar y situaciones de deudas y
ganancias, entre otros. En este caso sern importantes las formas de representacin
grfica de las respuestas obtenidas para su comprensin.
Nmeros
15
Para i. el cachalote estara a una profundidad de 900 m.

En el caso de ii, se puede observar que Nueva York tendra una temperatura de hasta
5C bajo cero.
Finalmente, Thales de Mileto naci aproximadamente en el siglo VI antes de Cristo.
Nota: El docente se debe apoyar en las respuestas que dan los estudiantes para
formalizarar la existencia y representacin de los nmeros enteros negativos, as como
otros contextos donde suelen ser usados.
Posteriormente se pueden plantear problemas donde ya se haga uso de la notacin de
nmero negativo para la interpretacin de informacin. Por ejemplo:
En el siguiente cuadro aparecen las ganancias o prdidas en cada mes en el ao 2011
de una empresa.
Ventas de la compaa (en millones de colones)
25
20
15
10
5
0
-5
-10
-15
Nmeros
16
a.
b.
c.
d.
e.
f.
En qu meses la empresa tuvo prdidas?

En qu meses la empresa tuvo ganancias?
En qu meses no hubo ni ganancias ni perdidas?
Cul es la ganancia total en los primeros seis meses?
Cul es la ganancia total en el segundo semestre?
Cul fue la situacin de la empresa en los meses de mayo, junio, julio y
agosto?
A travs de esta actividad, aparte del anlisis de la grfica que se debe realizar, se
puede trabajar contextualizadamente el concepto de nmero negativo y operaciones
con los nmeros enteros. Precisamente este tipo de actividades son las que buscan que
sea el estudiante el que deduzca un concepto nuevo, en este caso la operatoria con los
nmeros enteros y que posteriormente sea el docente el que formalice dicho
conocimiento.
Nmeros
17
IV. Nmeros racionales

Actividad 7
Lea el siguiente extracto de libro El Diablo de los nmeros escrito por Hans Magnus
Enzensberger.
Captulo 4
La cuarta noche
()
El diablo de los nmeros alz su bastn, y ante los ojos de Robert apareci
una nueva calculadora. No era tan ranujienta como la anterior, pero a
cambio era gigantesca: un mueble acolchado y peludo, tan largo como una
cama o un sof. A un costado haba una tablita con muchas teclas
acolchadas, y el campo en el que se podan ver las luminosas cifras llenaba
todo el respaldo del extrao aparato.
-Bueno, teclea uno entre tres -orden el anciano.
Nmeros
18
() En la interminable ventanita apareci la solucin, en letras verde claro:
-Es que no termina nunca? -pregunt Robert.

-S -dijo el diablo de los nmeros-. Termina donde termina la calculadora.
-Y luego qu?
-Luego sigue. Slo que no puedes leerlo.
-Pero siempre sale lo mismo, un tres tras otro. Es como un tobogn!
-En eso tienes razn.
-Bah -murmur Robert-. Es demasiado tonto! Para eso yo escribo
simplemente un tercio. As:
Y me quedo tan tranquilo.

-Muy bien -dijo el anciano.
() Slo me gustara saber de dnde salen todos esos treses.
Es as: el primer tres que hay detrs de la coma son tres dcimas. Luego
viene el segundo tres, que hace tres centsimas; el tercero, tres milsimas,
etc. Puedes sumarlo todo:
Comprendido? S? Entonces intenta todo el tiempo multiplicar por tres: el

primer tres, es decir las tres dcimas, luego las tres centsimas, etc.
-No hay problema -dijo Robert-. Puedo hacerlo incluso de cabeza:
Nmeros
19
Bueno, etctera.
-Bien. Y si sumas todos los nueves otra vez, qu ocurre?
-Un momento! 0,9 ms 0,09 son 0,99; ms 0,009, 0,999. Cada vez ms
nueves. Parece seguir eternamente as.
-Parece. Pero, si lo piensas bien, vers que no es cierto. Si sumas los tres
tercios, tendra que salir 1, no? Porque un tercio por tres da un entero. Eso
est claro. Entonces?
-Ni idea -dijo Robert-. Falta algo. 0,999 es casi uno, pero no del todo.
() El anciano ri maliciosamente, levant su bastn, lo esgrimi en el aire,
y en un abrir y cerrar de ojos todo el cielo se llen de una larga, largusima
serpiente de nueves que ascenda ms y ms hacia lo alto.
-Basta -exclam Robert-. Se marea uno!
-Slo chasquear los dedos, y habrn desaparecido. Pero slo si admites que
esta serpiente de nueves detrs del cero, si sigue y sigue creciendo, es
exactamente igual a uno.
()-Jams! -dijo-. No importa cunto sigas con tu serpiente, siempre faltar
algo: el ltimo nueve.
-No hay un ltimo nueve! -grit el diablo de los nmeros.
()-Est bien -dijo Robert-. Me rindo. Pero slo si nos quitas de encima esta
serpiente de nmeros.
-Eso est mejor.
Trabajosamente, el anciano alz su bastn, que ya estaba cubierto de
nueves, murmur en voz baja algo incomprensible... y el mundo estuvo libre
de la culebra.
Nmeros
20
-Uf! -exclam Robert-. Esto ocurre slo con los treses y los nueves? O
tambin los otros nmeros forman esas repugnantes serpientes?
-Hay tantas serpientes interminables como arena a la orilla del mar, querido.
()
-Pero algunas de tus cifras detrs de la coma se comportan de forma muy
peculiar. Quieres que te ensee cmo?
-Claro! Siempre que no llenes toda la playa de esas asquerosas serpientes.
-Tranquilo. Tu gran calculadora lo har. Slo tienes que pulsar: siete entre
once.
No hizo falta que se lo repitieran.
-Qu est pasando! -exclam-. Siempre 63, y 63 y otra vez 63. Es probable
que contine as para siempre.
-Sin duda; pero esto an no es nada. Prueba con seis entre siete!
Robert tecle:
-Siempre vuelven a aparecer las mismas cifras! -exclam-: 857 142, y

vuelta a empezar. El nmero gira en crculos!
S, son unas criaturas fantsticas, los nmeros. Sabes?, en el fondo no hay
nmeros normales. Cada uno de ellos tiene sus propios rasgos, sus propios
secretos. Nunca acaba uno de conocerlos. La serpiente de nueves tras el
cero y la coma, por ejemplo, que no termina nunca y sin embargo ejs
prcticamente lo mismo que un simple uno.
Nmeros
21
Con base en la lectura conteste

a. Es 0,999999999=1?
b. Demuestre que 30,333333= 1
La historia anterior refleja por un lado cmo puede ser dirigida una situacin de aula
donde se intenta explorar la naturaleza de los nmeros racionales y la periodicidad de
su representacin por medio de expansin decimal. Sin embargo, tambin enfatiza de
forma indirecta la importancia que tienen las diferentes formas de representar nmeros
racionales para justificar algunas percepciones errneas que se tienen acerca de ellos.
Con respecto a la primera pregunta, la lectura deja en claro que s debe asumirse la
igualdad. Sin embargo, se puede establecer una conexin con el rea Relaciones y
lgebra para justificarlo matemticamente. Denotemos con x el nmero racional
0,99999., o sea:
x = 0,9999999
Multiplicando por 10 ambos miembros de la igualdad anterior, se tiene que
10x = 9,999999
Si se restan miembro a miembro las igualdades anteriores, se obtiene
10x x = 9,9999999 0,9999999
9x = 9
con lo que x = 1.
La pregunta b es otra forma de hacer referencia a la
pregunta a, slo que aqu basta con tener claro que
y resolver la operacin
Las diferentes representaciones de un nmero

racional deben valorarse en funcin del contexto en
que se utilicen, lo cual se pone en evidencia con el
desarrollo de la prxima actividad.
Nmeros
Se debe procurar que el estudiante

resuelva divisiones sin el uso de la
calculadora para enfatizar cmo es
que se obtienen las representaciones
decimales de los nmeros racionales.
Se debe considerar formas de

representacin que simplifiquen ese
comportamiento infinito peridico de
los nmeros racionales. Por ejemplo:
22
Actividad 8
Ana lee una receta que le envi una amiga para hacer un pastel. Ana manifiesta que no
comprende la forma en que su amiga le envi la informacin pues no est descrita en la
forma tradicional en que suele hacerse. A continuacin se describe dicha receta:
- 2 huevos.
-
7
2
3
2
tazas de harina.
tazas de azcar.
- 0,25 kg de mantequilla.
-
5
2
de cucharada de polvo de hornear.
- 0,25 tazas de leche

- Rayadura de naranja.
De qu forma se puede ayudar a Ana para que comprenda los datos de la
receta?
El contexto de esta situacin amerita que la forma de representacin ms adecuada
guarde concordancia con el instrumento que se utiliza para hacer la medicin. A
continuacin se propone la forma de reescribir la informacin para que Ana comprenda
el sentido de las mediciones que debe realizar:
-
2 huevos.
3 tazas y de harina.
1 taza y de azcar.
de barra de mantequilla.
2 cucharadas y de polvo de hornear.
taza de leche.
Rayadura de naranja.
Se destaca que cuando se deben medir ingredientes que correspondan a cantidades

mayores que la unidad, se recomienda el uso de notacin mixta y si dichas cantidades
son menores que la unidad, entonces utilizar la notacin fraccionaria.
Los problemas siguientes buscan trabajar con nmeros racionales en cualquiera de sus
representaciones y que el trabajo operatorio de los mismos sea natural para el
estudiante.
a. De Heredia Centro a la Baslica de Cartago hay aproximadamente 36,7 Km. Si
una persona camina sin detenerse un promedio de 5, 4 Km por hora, cunto
tiempo durara en realizar determinado trayecto?
b. De acuerdo con la figura, qu proporcin representa la cantidad de personas
con SIDA en Honduras? Se podra garantizar que El Salvador y Guatemala
tienen el 50% de los casos de SIDA del Istmo Centroamericano? Si en total
Nmeros
23
haba 196 700 personas con SIDA en Centroamrica en el ao 2005, cuntas

personas estaban infectadas en Guatemala?
Casos de personas con SIDA en el 2005

Resto Istmo
Honduras
3
20
?
3
10
1
5
El Salvador
Guatemala
Un poco de historia
Desde hace miles de aos, civilizaciones antiguas realizaron procedimientos numricos
que involucraban el uso de fracciones. Implementaron su propia simbologa,
evolucionando hasta la forma actual de representacin fraccionaria. El siguiente
extracto resume lo especificado anteriormente:
En el Antiguo Egipto ya se calculaba utilizando fracciones cuyos denominadores son enteros
positivos. Cualquier fraccin que escribimos con un numerador no unitario, los egipcios la
escriban como suma de fracciones unitarias distintas, de ah que las sumas de fracciones
unitarias se conozcan como fraccin egipcia. Adems, se puede demostrar que cualquier
nmero racional positivo se puede escribir como fraccin griega.
El jeroglfico de una boca abierta (
) denotaba la barra de fraccin (/), y un arte
numrico escrito debajo de la "boca abierta" denotaba el denominador de la fraccin.
Los babilnicos utilizaban fracciones cuyo denominador era una potencia de 60, mientras que
los egipcios usaron sobre todo las fracciones con numerador igual a 1. En la escritura, la
fraccin la expresaban con un valo, que significaba parte o partido, y debajo, o al lado, ponan
el denominador; el numerador no se pona por ser siempre 1.
Los griegos y romanos usaron tambin las fracciones unitarias, cuya utilizacin persisti hasta
la poca medieval.
En el siglo XIII Leonardo de Pisa, mejor conocido como Fibonacci, introdujo en Europa la barra
horizontal para separar numerador y denominador en las fracciones.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_racional
Nmeros
24
V. Nmeros irracionales
Actividad 9
Observe los siguientes nmeros:
1,2173913043478260866956521739130434782608669565217391304347826086
695652173913043478260866956521739130434782608669565217391304347826
086695652173913043478260866956521739130434782608669565217391304347
826086695652173913043478260866956521739130434782608669565217391304
347826086695652173913043478260866956521739130434782608669565217391
304347826086695652173913043478260866956521739130434782608669565217
391304347826086695652173913043478260866956521739130434782608669565
217391304347826086695652173913043478260866956521739130434782608669
565217391304347826086695652173913043478260866956521739130434782608
669565217391304347826086695652173913043478260866956521739130434782
6086695652173913043478260866956521739130434782608669565
Caracterice estos nmeros, determinando semejanzas y diferencias entre ellos.
Nmeros
25
Esta actividad tiene por objeto comenzar a establecer la existencia de nmeros
irracionales mediante la exploracin de su notacin decimal. Es claro que despus de
una minuciosa revisin de las cifras de los tres nmeros anteriores se puede destacar
una caracterstica comn a ellas y es que su expansin decimal es infinita. Con respecto
a las diferencias se puede observar que los dos ltimos nmeros tienen la particularidad
de que su expansin decimal no manifiesta periodo alguno, contrario al primero en el
que s es identificable.
Los docentes no tendrn dificultad en notar que el
segundo y el tercer nmero son aproximaciones
de e y respectivamente. Es probable que si esta
actividad es desarrollada por el estudiante, quizs
reconozca el nmero .
Los nmeros irracionales y son

nmeros
trascendentales
o
trascendentes, es decir, no son
solucin de una ecuacin con
coeficientes enteros o racionales.
En el contexto estudiantil es importante que la

actividad promueva la identificacin de nmeros que son racionales y los que no lo son,
apoyados en la experiencia que stos han adquirido en 8 Ao en el tratamiento de los
primeros.
Es importante que al identificar el primer nmero
de esta actividad como racional, hay que tener
presente que se puede expresar como el cociente
de dos nmeros enteros. Se puede cuestionar si
los otros dos nmeros pueden ser expresados de
esa forma.
Se puede sealar como nota

curiosa para ser investigada el
hecho de que existen ms
nmeros
irracionales
que
racionales.
Esta actividad puede servir como una oportunidad

para introducir los nmeros irracionales por medio del componente histrico.
Todo lo anterior permite sentar una base para que se pueda formalizar con los
estudiantes el concepto de nmero irracional y sus diversas formas de representacin.
Nota: Previamente es importante discutir con los estudiantes cmo el nacimiento de
nuevos tipos de nmeros obedece a la necesidad del hombre por representar y modelar
situaciones que no se ajustan a la realidad o las formas de representacin numrica
existentes.
Nmeros
26
Un poco de historia
Para la introduccin de los nmeros irracionales se puede hacer referencia a momentos
histricos y situaciones particulares, como por ejemplo:
Hipaso de Metaponto (500 a.C.) se cree que fue el primero en descubrir la
existencia de nmeros irracionales, en un momento en el que los pitagricos
pensaban que los nmeros racionales podan describir toda la geometra del
mundo. Al descubrir que 2 es un nmero irracional Hipaso de Metaponto habra
roto la regla de silencio de los pitagricos revelando en el mundo la existencia de
estos nuevos nmeros, hecho que segn algunos gener su expulsin de la
Escuela Pitagrica y su condena a muerte.
Hubo numerosos intentos fallidos en la antigedad por expresar la razn entre la
medida de la circunferencia y su dimetro como una medida racional, que
terminaron en 1767 cuando el matemtico alemn Johann H. Lambert (1728 1777) determina la irracionalidad del nmero .
64
Desde el ao 1650 a.C. se calcul que = = 3,160493827160494 y en el
81
ao 2010 gracias a las computadoras, se han podido calcular 5 000 000 000 000
de decimales.
Un nmero que aparece en la naturaleza, en el arte y el diseo, el denominado

nmero ureo, es representado con la letra griega fi en honor a Fidias (490-431
a.C.), escultor griego de la antigedad, quien lo tuvo presente en sus obras.
Este nmero ( =
1+5
2
= 1,618033988749 ) se puede usar en la conexin
entre las matemticas y otras disciplinas. Por ejemplo, el Partenn de Grecia

est inscrito en un rectngulo ureo.
Fuente: http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/razon-oro.html
Nmeros
27
Nmero irracional
Un nmero irracional es un nmero que no se puede escribir como el cociente indicado
de dos nmeros enteros (una fraccin). Ejemplo: es un nmero irracional. Su valor
aproximado es
3,1415926535897932384626433832795
La expansin decimal no sigue ningn patrn, por lo que se dice que este tipo de
nmeros tiene expansin decimal infinita no peridica.
Nmeros irracionales famosos

Pi es un nmero irracional famoso. Se han calculado ms de un milln de cifras
decimales y sigue sin repetirse. Los primeros son estos:
3,1415926535897932384626433832795
El nmero e (el nmero de Euler) es otro nmero irracional famoso. Se han
calculado muchas cifras decimales de e sin encontrar ningn patrn. Los
primeros decimales son:
2,7182818284590452353602874713527
La razn de oro es un nmero irracional. Sus primeros dgitos son:
1,61803398874989484820...
Muchas races cuadradas, cbicas, etc. tambin son irracionales. Ejemplos:
=1,7320508075688772935274463415059
= 9,9498743710661995473447982100121
Pero
Nmeros
= 2, y
= 3, as que no todas las races son irracionales.
28
Actividad 10
Demostrar que 2 es un nmero irracional.
Este tipo de actividad debe servir como un elemento que permite fomentar procesos de
argumentacin matemtica. Por otra parte, el incluir elementos de teora de nmeros
permite establecer conexiones con otros temas matemticos. Esta demostracin se
realizar por contradiccin, la cual se encuentra en Elementos de Euclides, el texto con
un mayor nmero de ediciones publicadas despus de la biblia. Cabe destacar que
existen otras demostraciones de ndole geomtrica y analtica para esta misma situacin.
Supngase que
donde el mximo comn divisor de y de es 1. Elevando al cuadrado a ambos

miembros, se tiene
2 =
2
2 =
2=
2
2
2
2
2 2 = 2
De lo anterior, 2 es mltiplo de 2, por lo que es mltiplo de 2 y puede ser expresado

de la forma
= 2, k entero
Luego,
2 2 = (2)2 = 4 2
2 = 2 2
Con lo cual, 2 es mltiplo de 2 y es mltiplo de 2. As, y son mltiplos de 2, lo

que contradice nuestra suposicin inicial.
Por lo tanto, 2 tiene que ser irracional.
Nmeros
29
Nota: Esta demostracin clsica permite trabajar algunos elementos de la lgica, tales
como el significado de la demostracin por contradiccin, donde se parte de un
supuesto verdadero hasta llegar a una proposicin que contradice dicho supuesto, as
como los mtodos de induccin y deduccin. Adems se utilizan conceptos bsicos de
teora de nmeros.
Actividad 11
Determine entre qu par de nmeros naturales se encuentra el nmero
33 .
Este problema tiene por objeto hacer uso de la estimacin para realizar aproximaciones
de races cuadradas y se espera que el mismo se pueda generalizar para los casos de
races cbicas, cuartas, etc. Aqu sera muy fcil hacer uso de la calculadora, pero no se
debe perder de vista que la estimacin es una habilidad muy importante que se debe
ejercitar constantemente para facilitar la resolucin de ciertos ejercicios, por lo que esta
actividad constituye una oportunidad para ello.
Se pueden retomar elementos trabajados por el estudiante en aos anteriores. Por
ejemplo, la relacin que existe entre las potencias y las races.
3
73 = 343 343 = 7
De ese modo, se puede recurrir a la nocin de potencia para ir realizando

aproximaciones
22 = 4
O sea,
32 = 9
42 = 16
52 = 25
62 = 36
25 < 33 < 36 con lo que
25 < 33 < 36
33 se ubica entre 5 y 6.
Como detalle complementario es interesante exponer el mtodo utilizado por los

babilonios para aproximar una raz cuadrada.
Por ejemplo: Aproximar el nmero 65.
1. Escoja dos nmeros cuya multiplicacin d 65. Por ejemplo: 5 y 13.

2. Se construye un rectngulo con lados 5 y 13 metros cada uno.
Nmeros
30
3. Se saca el promedio entre 5 y 13, que es 9. Este nmero ser la medida de

uno de los lados de un nuevo rectngulo. Para encontrar la medida del otro
lado dividimos 65 entre 9, lo que es aproximadamente 7,22 (con 2 decimales).
Por lo tanto el nuevo rectngulo tendr medidas 7,22 por 9 metros cada lado.
.
Esto quiere decir que
4. Repetimos el procedimiento anterior: promedio entre 7,22 y 9,

aproximadamente 8,11 y 65 dividido por 8,11, aproximadamente 8,015. El
rectngulo con lados 8,11 y 8,015 metros es aproximadamente un cuadrado, y
5. Continuar el procedimiento para obtener una mejor aproximacin.
Actividad 12
Dadas las coordenadas a, b, c, d, e, y f como se muestra en la figura:
a
i.
ii.
iii.
iv.
Nmeros
b c
-1
0
1
Cul es el punto ms prximo de ab?
y de 1/d?
y de f/2?
Quin es mayor e o |a|?
31
Aunque esta actividad se puede resolver con relativa facilidad sustituyendo por valores
aproximados los nmeros representados, se debe pensar en la justificacin de las
conclusiones por medio de argumentos que hagan referencia al uso de las propiedades
de los nmeros.
Por ejemplo, en el caso de la pregunta i, se pueden considerar propiedades como el
signo de ab, y si la magnitud de ab es menor o mayor que la de b para concluir que el
valor ms cercano a dicha expresin es d. En el caso de ii, se puede aprovechar que al
ser d un valor ubicado entre 0 y 1, 1/d representa una cantidad mayor que uno (inclusive
mayor que 2), por lo que f es el valor ms cercano.
En iii, basta determinar en la representacin grfica el punto medio entre 0 y f, con lo
que e es el valor ms prximo. En iv se aplica la nocin de valor absoluto para concluir
que a est a una mayor distancia que e con respecto al cero. As que |a| > e.
Al finalizar la actividad anterior, es importante que el estudiante pueda usar no solo la
estimacin sino tambin las propiedades de los nmeros como una forma de desarrollar
procesos de argumentacin. A continuacin se proponen algunos ejemplos adicionales:
a)
Observe la siguiente representacin de un nmero a:

9
Un posible valor de es
( ) 10
b)
I.
II.
III.
IV.
V.
Nmeros
( ) 101
( ) 95
10
11
12
( ) 80
En la representacin grfica que se adjunta a continuacin responda falso o

verdadero segn corresponda. Argumente sus respuestas.
b.c < d
|c 1| > a
-5c < a
cd > c
32
VI. Recomendaciones metodolgicas

Como se desarroll en la fundamentacin terica de la propuesta de nuevos programas
de estudio, se promueve el nfasis en una organizacin de las lecciones, con base en 4
pasos o momentos centrales:
1.
2.
3.
4.
Propuesta de un problema para iniciar la leccin.

Trabajo estudiantil independiente
Discusin interactiva y comunicativa.
Clausura o cierre.
Para ilustrar esta propuesta, se presenta la siguiente situacin, relacionada con el

desarrollo de una habilidad propuesta para 7 Ao:
Conocimiento
Habilidad especfica
Algoritmo de la divisin
Aplicar el algoritmo de la divisin en la resolucin de

problemas.
Si se quiere desarrollar en los estudiantes estas habilidades, se deberan planear los

siguientes cuatro momentos:
Propuesta de un problema
Antes de plantear el problema, el docente debe tener claro qu quiere lograr con l. Se
partir de habilidades desarrolladas en niveles anteriores como:
Investigar patrones o regularidades en sucesiones.
Calcular potencias cuya base y exponente corresponden a nmeros
naturales.
Realizar divisiones.
Es importante que durante el planeamiento y desarrollo de una actividad de esta ndole
se consideren aspectos como los siguientes:
a. El docente no debe sugerir la respuesta al estudiante; ms bien su rol debe ir
orientado a promover la discusin por medio de buenas preguntas para que el
estudiante pueda avanzar.
b. El docente debe planificar las posibles etapas en las que podra desarrollarse la
actividad, procurando anticipar las posibles estrategias que un estudiante
realizara (buenas o malas) para estar preparados sobre cmo el docente debe
reaccionar y actuar ante ellas.
Problema
Cul es la ltima cifra del nmero 2 2011?
Nmeros
33
Trabajo estudiantil independiente

Se espera que los estudiantes lean el problema hasta comprender su alcance y que
realicen comentarios sobre su grado de dificultad. Es probable que se intente
determinar dicha cifra por medio del uso de la calculadora. Al ver que ella no puede
determinar dicho nmero, se vern en la obligacin de explorar otras estrategias.
El estudiante comenzar a realizar los primeros intentos de clculo:
Potencia
Cifra de las
unidades
21
22
23
24
25
26
27
28
29
210
Se espera adems que observe la existencia de un patrn reconocible en la cifra de las

unidades de las potencias calculadas, donde se repiten las cifras 2, 4, 8, y 6 en forma
peridica.
Potencia
Cifra de las
unidades
21
22
23
24
25
26
27
28
29
210
Esto debe llevar al estudiante de forma natural a implementar una estrategia en donde
se necesite la nocin de agrupamiento para establecer cules potencias quedan al
margen de las agrupaciones realizadas e identificar fcilmente a partir de las potencias
sobrantes la ltima cifra de 22011.
Se debe ir conduciendo al estudiante por medio de preguntas generadoras a la
realizacin de la divisin como la estrategia que permite dar solucin al problema. Por
ejemplo, aunque el estudiante identifique el patrn, puede ser que se le dificulte utilizar
la divisin. En este caso, el docente puede intervenir plantendole otras situaciones del
pasado que sirvan de conexin con la nocin de divisin de nmeros naturales,
situaciones como hacer grupos, repartir, entre otros. De este modo, se procede a
realizar la divisin:
2011
20
011
8
3
4
502
Al obtener residuo 3, se da la siguiente situacin:

Potencia
21
Cifra de las
2
unidades
22
23
24
22005 22006 22007 22008 22009 22010 22011

2
Residuo 3
Con lo cual la ltima cifra de las unidades de la potencia 22011 es 8.
Nmeros
34
Cabe la posibilidad de que el estudiante sea consciente de realizar la divisin,

pero efecta los clculos con calculadora, obteniendo como resultado 502,75. Se
pueden dar dos escenarios: que el estudiante no sepa cmo interpretar ese 0,75
por lo que no le quedara alternativa ms que realizar dicho proceso a mano, o
bien los que tienen un sentido numrico ms desarrollado pueden asociar 0,75
con y de ese modo, en el bloque de cuatro dgitos, la posicin que
corresponde a es 8.
Discusin interactiva y comunicativa

Aqu se entabla la discusin de los resultados obtenidos por los diversos grupos por
medio de una exposicin, as como las dificultades encontradas y los caminos
explorados. Se hace una retroalimentacin cruzada entre profesores y estudiantes. As,
por ejemplo, se pueden discutir aspectos relacionados con las limitaciones que present
la calculadora durante el proceso de resolucin del problema, o bien valorar las ventajas
que ofrece la exploracin inicial del problema, desarrollando intentos iniciales que
permiten vislumbrar las caractersticas ocultas que l encierra.
Es importante en esta etapa que los estudiantes activen los procesos Argumentar y
Comunicar mediante la exposicin de sus respuestas y las heursticas empleadas
durante su desarrollo, para que los dems compaeros evalen su pertinencia.
Clausura o cierre
Aunque el estudiante reconoce desde primaria el algoritmo de la divisin, no lo concibe
dentro de su relevancia para el desarrollo de la teora de nmeros en mbitos
superiores.
Dados n y b nmeros enteros positivos, existen nicos enteros q y r con 0 r < b tal
que
n = qb+r.
En la notacin anterior, n corresponde al dividendo, b al divisor, q es el cociente y r es el
residuo.
El algoritmo de la divisin es importante porque constituye una herramienta para el
desarrollo de la teora de nmeros. Por ejemplo, este algoritmo permite implementar
otro mtodo para la obtencin del mximo comn divisor, que se expone a continuacin:
Ejemplo: Determine el m.c.d de los nmeros 24 750 y 5280.
Solucin: De la manera tradicional, se puede obtener el m.c.d por medio de los factores
presentes en cada uno de los nmeros:
Nmeros
35
24750
12 375
4125
825
75
5280
2640
880
176
16
2
3
5
11
m.c.d
330
Por otra parte, usando el otro mtodo, se dividen ambas cantidades utilizando el
algoritmo de la divisin, con lo cual se obtiene:
24 750 = 5 280 4 + 3 630
Luego, se realiza la divisin sucesiva del divisor y el residuo que se va obteniendo hasta
que el residuo sea cero:
5280
3630
1 650
3630
1
3630
3300
330
1650
2
3630 = 16502 + 330
1650
1650
0
330
5
1650 = 3305 + 0
5280=3 6301 + 1650
El residuo anterior a cero corresponde al m.c.d.
Nmeros
36
Bibliografa
Barrantes, H., Daz, P., Murillo, M. y Soto, A. (1998). Introduccin a la teora de
nmeros. San Jos: EUNED
Enzensberger, H. (1998). El diablo de los nmeros. Madrid: Ediciones Siruela.
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2012). Programas de estudio de
Matemticas para la Educacin General Bsica y el Ciclo Diversificado. San
Jos, Costa Rica: autor.
National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Estndares curriculares y de
evaluacin para la educacin matemtica [Traduccin de Jos Mara y Jess
Casado]. Sevilla: Sociedad Andaluza para la Educacin Matemtica THALES.
Nmero racional. Recuperado el 22 de agosto de 2011, de
http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_racional
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http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/numeros-irracionales.html.
Nmeros
37
Lecturas recomendadas
Flores, F. (2008). Historia y didctica de los nmeros racionales e irracionales.
Recuperado el 24 de agosto del 2011 de
http://www.publicatuslibros.com/fileadmin/Biblioteca/Libros/Tecnicos/Francisco_L
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Godino, J., Font, V., Konic, P y Wilhelmi, M.(2009). El sentido numrico como
articulacin flexible de los significados parciales de los nmeros. Recuperado el
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Torres, C. Nmeros enteros: Origen e Historia. Recuperado el 24 de agosto del 2001 de
http://personales.ya.com/casanchi/mat/enteros01.pdf
Nmeros
38
Crditos
Esta unidad didctica es parte del Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de
Resolucin de problemas, que forma parte del proyecto Reforma de la Educacin
Matemtica en Costa Rica.
Este proyecto del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica es apoyado
financieramente por la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos de Amrica para la
Cooperacin, y es ejecutado administrativamente por la Fundacin Omar Dengo.
Autores
Miguel Gonzlez Ortega
Ricardo Poveda Vsquez
Revisor
Ricardo Poveda Vsquez
Editor grfico
Miguel Gonzlez Ortega
Director general del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica.
ngel Ruiz
Para referenciar este documento:
Ministerio de Educacin Pblica, Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en
Costa Rica (2011). Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de
problemas. Unidad didctica Nmeros. San Jos, Costa Rica: autor.
Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas. Unidad

didctica Nmeros por Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica, Proyecto
Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica se encuentra bajo una
Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.
Nmeros
39

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Enfoque de Resolucin de problemas

II. Teora de nmeros .................................................................................................. 8

III. Nmeros enteros negativos................................................................................... 15

IV. Nmeros racionales ............................................................................................. 18

VI. Recomendaciones metodolgicas ......................................................................... 33

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dar algunos elementos al docente para que ste en el desarrollo de su accin

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Fuente: Estado de la Regin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008

a. Cul de los seis pases export en bienes y servicios ms millones de dlares?

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Para completar la ltima columna se puede caer en el error de llenarla as:

De igual forma los resultados se pueden aprovechar para el anlisis de la situacin de

Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas

II. Teora de nmeros

El docente escribe lo siguiente:

D: Cul de las representaciones anteriores corresponde a la descomposicin en

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Divisibilidad, factor y mltiplo de un nmero

, que se lee divide a ; o es divisor de b, o

Un nmero natural es divisible por 2 si es par. O bien, si la ltima cifra del

Nmeros primos y compuestos

Descomposicin prima de un nmero natural

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Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas

Cantidad de das Observacin

Mnimo comn mltiplo

Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas

A continuacin se expone el algoritmo tradicional para su obtencin, tomando como

Curso bimodal para el Tercer Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas

Lo anterior evidencia que al no sobrar lentejuelas se debe buscar confeccionar una

Mximo comn divisor

A continuacin se expone el algoritmo tradicional para su obtencin, tomando como

As, se pueden confeccionar 5 collares, utilizando 5 lentejuelas blancas, 3 azules y 18

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A continuacin, se mencionan algunos problemas que son caractersticos de la

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III. Nmeros enteros negativos

La temperatura promedio en la ciudad de San Jos es de 25 C. Durante el

Leonard Euler (1707-1783) ha sido uno de los matemticos ms productivos en la

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Para i. el cachalote estara a una profundidad de 900 m.

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En qu meses la empresa tuvo prdidas?

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IV. Nmeros racionales

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() En la interminable ventanita apareci la solucin, en letras verde claro:

-Es que no termina nunca? -pregunt Robert.

Y me quedo tan tranquilo.

Comprendido? S? Entonces intenta todo el tiempo multiplicar por tres: el

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-Siempre vuelven a aparecer las mismas cifras! -exclam-: 857 142, y

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Con base en la lectura conteste

Las diferentes representaciones de un nmero

Se debe procurar que el estudiante

Se debe considerar formas de

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