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MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA:


UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Londrina
2006

2006

MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA:


UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual


de Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Loureno Zancanaro

Londrina
2006

MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA:


UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual


de Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Loureno Zancanaro
UEL Londrina - PR

__________________________________________
Profa. Dra. Leoni Maria Padilha Henning
UEL Londrina - PR

__________________________________________
Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra
UFSC - Florianopolis SC

Londrina, 21 de novembro de 2006.

minha me Maria Aparecida (in memoriam)


pelo exemplo de perseverana, fortaleza e
doao. Ao esposo Luiz e filhos Thiago,
Fernanda e Nathan.

AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida.

Ao Prof. Dr. Loureno Zancanaro, por sua orientao serena e segura.

Aos professores componentes da banca de qualificao, Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra
e Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning, pelas sugestes que muito auxiliaram na
organizao de minhas idias.

Aos professores e funcionrio do Programa de Mestrado em Educao da UEL especialmente


Rosngela Volpato e Maria Luiza Abbud, pelas sbias palavras proferidas no decorrer das
aulas.

Ao Luiz, meu esposo, pelos momentos que teve de privar-se de minha companhia.

A Thiago, Fernanda e Nathan, pela alegria de t-los como filhos.

A meu pai Jos por insistir no valor dos estudos.

A meus irmos e irms por fazerem parte de minha caminhada existencial.

amiga Zuleika Piassa, pela amorosidade e por indicar o caminho.

amiga Adreana Platt, pela generosidade em compartilhar sua competncia terica.

Aos colegas de curso, pela partilha do saber e pela convivncia acadmica.

Ao Prof. Aluysio Fvaro, pela dedicao ao fazer a reviso de linguagem deste trabalho.

A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para que o trabalho pudesse ser realizado.

Meu processo de formao completa-se num contexto


de tradies que partilho com outras pessoas; minha
identidade tambm marcada pelas identidades
coletivas, e a minha histria de vida est inserida em
contexto de histrias de vida que se entremeiam.
Nesta medida a vida que boa para mim toca
tambm as formas de vida que nos so comuns
(Habermas, 1991).

RUIZ, Maria Jos F. A ao comunicativa na prxis pedaggica: um estudo a partir de


Habermas. 2006. 106f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2006.

RESUMO

Esta pesquisa busca analisar as contribuies da ao comunicativa habermasiana ao ambiente


escolar. Parte da crtica racionalidade moderna e enfatiza a forma como a racionalidade
instrumental reflete na educao. Considera que desenvolver uma proposta educacional
pautada na ao comunicativa um desafio, j que a escola ainda bastante permeada pela
razo instrumental. Nesse locus, por vezes, os fins acabam por justificar os meios,
valorizando-se mais os resultados estatsticos do que o processo em si mesmo. A escola, dessa
forma, passa a ser colonizada pelo mundo sistmico. A pesquisa discute como alguns
estudiosos da educao vem a possibilidade de aproximao das idias da razo
comunicativa escola, como contraponto racionalidade instrumental que reifica o homem,
assim como a natureza. Nesse prisma, defende que essa aproximao traria suporte para uma
gesto escolar democrtica na qual a comunicao entre todos os atores envolvidos no
processo estaria presente de forma institucional, tornando-se uma possibilidade de melhoria
nos conflitos que assolam esse meio. Apresenta alguns princpios da Teoria da ao
comunicativa e da Teoria dos atos de fala buscando empreender uma discusso de como
essas podem subsidiar uma proposta de educao moral. Faz apontamentos sobre a educao
moral em tericos que deram sustentculo a Habermas para a construo de sua tica
discursiva. Estabelece, tambm, um confronto entre a dialogicidade a as possibilidades de
formao moral na escola. Discute, ainda, alguns pressupostos da democracia e como estes
poderiam estar presentes no interior da escola, estimulando a racionalidade comunicativa.
Apresenta uma proposta prtica: as assemblias escolares. V esta como possibilidade de
empreender na escola a ao comunicativa. Finaliza compreendendo que, embora muitas
crticas se faam Teoria da Ao Comunicativa, a mesma tem muito a oferecer prxis
pedaggica na formao de pessoas comunicativamente competentes.

Palavras-chave: tica discursiva. Razo instrumental. Razo comunicativa. Educao moral.


Dialogicidade. Democracia. Assemblias escolares.

RUIZ, Maria Jose F. The communicative action in the praxis pedagogical: a study from
Habermas. 2006. 106p. Dissertation (Master degree in Education) Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2006.

ABSTRACT

This research searchs to analyze the contributions of the habermasiana communicative action
to the pertaining to school environment. Part of the critical one to the modern rationality and
emphasizes the form that the instrumental rationality reflects in the education. It considers
that to develop a educational proposal ruled for a communicative action is a challenge, since
the school still is sufficiently permeated by the instrumental reason. In this locus, for times,
the ends are for justifying the ways, valuing more, the statistical results than the process in
itself exactly. By the way, the school passes to be colonized by the systematic world. It
argues as some scholars of the education see the possibility of approach to the ideas of the
communicative reason to the school, as counterpoint to the instrumental rationality that reifica
the man, as well as the nature. In this prism, it defends that this approach would bring support
for a democratic school management in which, the communication between all the involved
actors in the process would be present in institutional form, becoming a possibility of
improvement in the conflicts that devastate this way. It presents some principles of the
Theory of the communicative action and of the Theory of the acts of it speaks searching
to undertake a quarrel of as these can subsidize a proposal of moral education. It makes notes
about the moral education in theoreticians who had given support to the Habermas for the
construction of his discursive ethics. It establishes, also, a confrontation between the
dialogicidade and the possibilities of moral formation in the school. It argues, still, some
estimated of the democracy and as these could be present in the interior of the school,
stimulating the communicative rationality. Set a practical proposal: the school assemblies. It
sees this as a possibility of the undertaking in the school the communicative action. It finishes
understanding that although, many critical they make to the Theory of the Communicative
Action, the same one has much to offer to the pedagogical praxis in the formation of
communicatively competent people.

Keywords: Discursive ethics. Instrumental reason. Communicative reason. Moral education.


Dialogicidade. Democracy. Pertaining to school assemblies.

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 9

CAPTULO 1 HABERMAS E A CRTICA MODERNIDADE ................................ 16


1.1 RAZO NA PERSPECTIVA DO ESCLARECIMENTO (AUFKLRUNG) EM KANT ......................... 17
1.2 A CRTICA RACIONALIDADE EM ADORNO E HORKHEIMER ............................................... 21
1.3 RAZO COMUNICATIVA EM HABERMAS ............................................................................. 24

CAPTULO 2 AGIR COMUNICATIVO E EDUCAO MORAL............................. 32


2.1 APROXIMAES TICA DISCURSIVA E TEORIA DOS ATOS DE FALA ................................ 32
2.2 FUNDAMENTOS PARA A

AO MORAL ................................................................................ 40

2.3 AO PRAGMTICA, TICA E MORAL .................................................................................. 50


2.4 O AGIR COMUNICATIVO PARA UMA

EDUCAO MORAL .................................................... 55

2.5 EDUCAO MORAL EM KANT: A MORAL DO DEVER ............................................................ 58


2.6 EDUCAO MORAL EM PIAGET: DA MORAL HETERNOMA MORAL AUTNOMA............... 63
2.7 EDUCAO MORAL EM KOHLBERG: COMUNIDADE JUSTA E DILEMAS MORAIS .................... 69
2.8 EDUCAO MORAL E DIALOGICIDADE ................................................................................ 71
CAPTULO 3 AO COMUNICATIVA E PARTICIPAO
DEMOCRATICA NA ESCOLA ............................................................................ 74
3.1 EDUCAO E EMANCIPAO NA PERSPECTIVA DE ADORNO ............................................... 74
3.2 TEORIA CRTICA E PENSAMENTO PEDAGGICO ................................................................... 77
3.3 COLONIZAO DO MUNDO DA VIDA ESCOLAR .................................................................... 80
3.4 RAZO COMUNICATIVA E EDUCAO ................................................................................ 83
3.5 RAZO COMUNICATIVA, EDUCAO DEMOCRTICA E SABERES ESCOLARES ...................... 86
3.6 VALORES E PRTICAS PEDAGGICO-DEMOCRTICAS.......................................................... 92
3.7 POSSVEL APLICAO PEDAGGICA AO AGIR COMUNICATIVO: AS ASSEMBLIAS
ESCOLARES ................................................................................................................. 94

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 97
REFERNCIAS..................................................................................................................... 102

INTRODUO

As questes ticas vm sendo bastante discutidas nesse incio de sculo,


haja vista os problemas como as injustias sociais, a falta de respeito aos direitos humanos, a
violncia, as guerras, a corrupo, o avano tecnolgico e cientfico e o prprio descaso em
relao educao. A escola insere-se nessa controvrsia como uma instituio que pode
substanciar a formao humana, estando atenta s questes apontadas acima, levando ao
esclarecimento e inserindo em seu currculo o debate sobre os valores humanos na sociedade,
na cincia, na poltica e nas tecnologias. Percebemos, no entanto, que muitas discusses que
envolvem a tica na educao no chegam realmente escola como espao microssocial,
ficando por vezes entre acadmicos, filsofos e estudiosos da tica, que refletem sobre as
idias de diferentes pensadores, porm, no se ocupam da transposio didtica necessria
para realmente atingir a escola.
Devemos considerar ainda que, embora a escola, pautada em princpios
ticos, seja condio sine qua non para a construo de uma sociedade mais justa e para a
formao da cidadania, esta instituio no a nica agncia educativa na sociedade.
Atualmente a mdia, as relaes econmicas, enfim todas as instncias sociais, com toda a
complexidade que lhes inerente, educam os sujeitos que ali esto, sendo talvez um erro
atribuir escola, e apenas a ela, o encargo de solucionar todas as mazelas sociais. A escola
convive diariamente com problemas que no so dela ou, ao menos, no so originados dela.
O desajuste familiar, a violncia, a misria, a fome, entre outros fatores, acabam por limitar
suas possibilidades de ao.
Podemos ainda acrescentar aos problemas citados as anlises sociolgicas
feitas por Zygmunt Bauman (2001, p.186) em seu livro Modernidade Lquida. Para esse
pensador o individualismo est presente na sociedade moderna. As relaes humanas se
tornam fludas, o outro, muitas vezes, tido como objeto de consumo, descartvel. Assim
como as peas de um motor de carro no so mais consertadas e sim substitudas quando
quebram, acontece na vida em geral: no se investe mais nas relaes e sim troca-se o
parceiro (cnjuge, amigo, funcionrio). A desconfiana, tambm, est presente nessas
relaes; as pessoas tm medo de perder o que conquistaram, suas posies de trabalho, o
capital que acumularam, entre outros bens. A competio se acirra em busca do mrito, de ser
o melhor, de passar a frente do outro, que visto como obstculo a ser transposto. Diante
dessas anlises, pensamos que muito h que se discutir na esfera educacional na tentativa de

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propiciar aos educandos momentos de relao intersubjetiva, na tentativa de compreender o


outro, tendo como mediao o dilogo.
A necessidade de imprimir um carter normativo formao tica, foi
percebida. Assim, as polticas curriculares incluem a tica como tema transversal, possvel e
necessrio de ser discutido em todas as disciplinas, em documento como os PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais). O documento organiza blocos de contedos, dando
destaque ao dilogo como assunto a ser trabalhado. De acordo com os PCNs (1998, p. 109;
112), deve-se enfatizar na escola a:

Valorizao do dilogo nas relaes sociais. Valorizao das prprias idias;


disponibilidade para ouvir idias e argumentos do outro e reconhecimento
da necessidade de rever pontos de vista. Utilizao do dilogo como
instrumento de cooperao. Transformao e enriquecimento do saber
pessoal pelo dilogo. Participao dialgica na tomada de decises coletivas.

Podemos fazer uma aproximao das idias contidas nessa citao tica
comunicativa habermasiana que busca estabelecer princpios morais no no sujeito, mas na
atividade comunicativa por ele exercida diante de seus semelhantes, com o propsito de
chegar a consenso atravs do ato da fala, visando a auto-reflexo, a auto-avaliao e a
autocorreo. Entretanto, percebemos que o iderio

freireano, tambm, est fortemente

presente nesse documento, haja vista a sua imensa contribuio educao de forma geral, na
qual a necessidade do dilogo entre os pares uma constante.
Dessa forma, tanto Habermas como Paulo Freire, poderiam nos acompanhar
mais diretamente nesta pesquisa. O fato de optarmos pelo primeiro se d, todavia, pelos
argumentos a seguir.
Primeiro, o prprio Paulo Freire tematiza incansavelmente sobre a
educao, de forma direta ou indireta. Habermas, porm, deixa essa lacuna a ser preenchida.
Em sua teoria, no versa muito sobre a educao, alm de poucos comentrios circunstanciais,
deixando essa empreitada ainda por ser cumprida por pesquisas que venham fazer um esforo
reflexivo de aproximar de seus pensamentos ao setor escolar.
Segundo, alm da contribuio direta do prprio Freire, atravs dos livros
que escreve, existem inmeras pesquisas nacionais e internacionais, que buscam analisar a

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educao, alm de outros temas, luz da teoria freireana1. No entanto, pesquisas sobre as
contribuies de Habermas educao ainda so poucas, pelo menos de acordo com os dados
que levantamos nesta pesquisa. Podemos citar aqui, sem desmerecer outras, (HERMANN,
1999; MHL, 2003; GOERGEN, 2004). Sendo assim, apresentamos ainda como ltimo
argumento o fato da escola necessitar de um amplo arcabouo terico que d conta de suas
problemticas. Habermas nos oferece mais uma, entre tantas outras possibilidades, de
repensarmos a educao de nossos tempos, contribuindo assim para apontar caminhos para
futuras prxis pedaggicas.
Concordamos, entretanto, com Goergen (2004, p.113), que estabelecer
relaes entre a teoria habermasiana e a educao um quase-atrevimento, pois o prprio
Habermas poder ainda, quem sabe, vir a provocar alguns debates sobre esse tema. Sendo
assim, j adiantamos que esta pesquisa tem um carter temporal, provisrio, seletivo e
limitado.
Pensamos que tal empreitada possa vir a contribuir, auxiliando na reflexo
da necessidade da efetivao de uma proposta pedaggica que, buscando estabelecer normas
coletivamente para o bem viver, estimule a reflexo moral e a vivncia democrtica. Uma
proposta na qual todos se sintam parte do processo educacional, e necessrios, enquanto seres
sociais que colocam suas idias para a normatizao do coletivo e discutem-nas
racionalmente, buscando sempre o melhor argumento para pensar a convivncia do grupo e
estabelecer novas normas, quando necessrio, embasando-se em alguns princpio da Teoria
da Ao Comunicativa de Habermas. Acreditamos que isso possa gerar um sentimento de
pertena ao grupo. Entendemos que, quando as pessoas se sentem realmente parte de uma
coletividade, chamam para si a responsabilidade sobre os diversos fatores que emergem da
ao pedaggica, no se colocando apenas como espectadoras e cumpridoras de funes
desarticuladas e impensadas na escola.
Diante do exposto e convencidos da convenincia de aproximao das
idias de Habermas educao, assumimos como problema nesta pesquisa verificar quais as
contribuies, limites e possibilidades que a ao comunicativa habermasiana pode trazer
escola.
Dessa forma, esta pesquisa, alm das justificativas supra citadas, tambm se
justifica por unir esforos com aqueles que acreditam na educao como condio para a
constituio de uma outra sociedade, entendendo que:
1

Indicamos o site http://www.paulofreire.org/sobrepf.htm que faz uma compilao de vrias pesquisas em


torno do pensamento freireano, ao leitor interessado.

12

H na educao uma dimenso tico-existencial. A busca da compreenso


do sentido, corresponde ao desejo de melhores respostas [...]. Sem o
desenvolvimento de nossa capacidade de dar respostas, que realmente
correspondam ao sentido da estrutura de um mundo concreto, continuamos
correndo o risco de reproduzir o mesmo, sem perspectiva de chegarmos a
um mundo outro, outro porque melhor que o atual (REZENDE, 1990, p. 85).

Com esse entendimento e, diante dessas expectativas, temos como objetivo


geral, na presente pesquisa, refletir sobre as possibilidades e limites da escola ser um espao
promotor das relaes intersubjetivas, pautada na racionalidade comunicativa. Para tanto,
elencamos como objetivos especficos: entender a crise da racionalidade moderna; enfocar
como essa crise reflete na educao; compreender os princpios da ao comunicativa;
analisar suas contribuies a uma educao moral e democrtica; relacionar, como
possibilidade de estimular a reflexo moral, o conceito de democracia ao da escola; e
apresentar as assemblias escolares como momento para desenvolver a ao comunicativa na
escola.
Em relao metodologia utilizada, o presente estudo uma pesquisa
bibliogrfica na qual buscaremos, partindo de anlise e do tratamento interpretativo dos
dados, apontar alternativas possveis ao problema selecionado. De acordo com Marconi e
Lakatos (1990, p.66), entendemos que a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que
j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque
ou abordagem, chegando a concluses inovadoras.
No intuito de tentar atingir os objetivos propostos, organizaremos a pesquisa
em trs captulos.
O primeiro captulo intitulado: Habermas e a crtica modernidade.
Trata-se de um estudo bibliogrfico sobre a racionalidade no qual buscaremos significar o que
seja razo, esclarecimento e emancipao, razo crtica e razo instrumental, para finalmente,
chegarmos ao conceito de razo comunicativa habermasiano. Neste captulo, teremos como
base o pensamento de alguns autores, Kant, Adorno, Horkheimer e Habermas, em nosso
entendimento, indispensveis discusso.
Fizemos uma tentativa de definir razo, visto que esse termo no tem apenas
um significado, mas passvel de vrias definies. Intencionamos, com essa tentativa,
esclarecer um olhar pedaggico que excursiona pela filosofia, buscando parceria para
compreender o espao escolar.

13

A seguir abordamos o conceito de esclarecimento e emancipao em Kant.


Enfocamos como esse filsofo depositou na razo a capacidade de conduzir os homens
cincia, sabedoria e ao esclarecimento, partindo da anlise de seu artigo: Resposta
pergunta: o que esclarecimento?.
Na seqncia, apresentamos o significado de razo crtica e razo
instrumental na perspectiva de Adorno e Horkheimer. Esses filsofos faziam parte da Escola
de Frankfurt e eram crticos da razo moderna. Dessa forma, entendiam que a proposta
iluminista, segundo a qual a razo humana levaria emancipao, ruiu, levando ao que
chamaram de asfixia da razo.
Expomos tambm neste captulo o que Habermas entende por razo
comunicativa. Enfatizamos as expresses: mundo da vida, mundo do sistema e o termo
interesse, por consider-los nucleares no pensamento habermasiano. Filsofo contemporneo
que tambm participa da Escola de Frankfurt, Habermas prope um novo paradigma racional,
contrapondo-se ao pessimismo de Adorno e Horkheimer ante a racionalidade moderna.
No

segundo

captulo:

Agir

comunicativo

educao

moral

desenvolvemos uma breve fundamentao, elucidando outros conceitos-chave nessa teoria,


quais sejam: agir comunicativo, linguagem, classificao dos atos de fala, princpio de
universalizao (U), princpio do discurso (D) e as regras do Discurso. Neste captulo
enfocaremos, alm do pensamento de Habermas, os de outros autores como Piaget, Kohlberg
e Selman, que serviram de aporte para a construo da teoria habermasiana, no que concerne
ao desenvolvimento da conscincia moral.
Enfocamos a importncia que Habermas atribui linguagem para
desenvolver a Teoria do Agir Comunicativo. Procuramos, tambm, verificar como Habermas
parte dos diferentes usos da linguagem de Austin, interessando-se pelos atos ilocucionrios.
Para ele so os atos ilocucionrios que pressupem a interao comunicativa, sendo atravs
deles que os sujeitos, capazes de fala, se tornam sujeitos sociais e no apenas falantes.
Discutimos como Habermas apresenta o princpio D e o princpio U e como formula as
regras do Discurso.
Aproximamo-nos, ainda no segundo captulo, do conceito de moral em
Habermas, pois, se entendemos que essa pesquisa possa vir a contribuir com uma
fundamentao filosfica que d respaldo ao fazer da escola, esse conceito to enfatizado
neste filsofo, no poderia deixar de ser abordado. No tivemos, no entanto, a pretenso de
esgotarmos o conceito de moral em Habermas. Entendemos que compreender como este
filsofo, partindo da teoria de Kant sobre a moral subjetivista, reformula-a discursivamente,

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seria problema para uma outra pesquisa2. Apontamos, ento, como Habermas busca respaldo
em outras teorias, dentre elas o estruturalismo gentico de Piaget e Kohlberg, para relacionar
o agir comunicativo questo moral. Enfocamos, tambm, que a partir dos nveis de
moralidade de Kohlberg, e dos nveis de entendimento interpessoal de Selman, Habermas
pensa em nveis de interao.
Damos seqncia ainda neste captulo questo da moralidade.
Defendemos a necessidade da escola pautar-se em aes que garantam a aproximao dos
alunos ao agir moral. Para tanto, buscamos, nas teorias que embasaram Habermas para a
construo de seu conceito de moralidade, luz para fundamentar uma proposta de ao
pedaggica voltada formao moral.
Na seqncia abordamos alguns pressupostos kantianos em relao
educao moral. Kant pensava em uma educao moral atravs do dever, de acordo com a
qual o ser humano deveria fazer o bem por que era o bem e no em razo de ele estar
determinado por leis exteriores, mas sim pela vontade livre. Citamos como Kohlberg pensa a
educao moral atravs da construo do que chama de comunidade justa e tambm atravs
da discusso de dilemas morais e voltamos a Piaget que descreve a existncia de duas formas
de agir moral: a moral da heteronomia e a moral da autonomia.
O retorno deste captulo sobre o iderio desses trs pensadores justifica-se
por serem eles, bases para a construo do pensamento moral em Habermas, o que pode ser
verificado em seu livro Conscincia moral e agir comunicativo.
Finalizamos o segundo captulo, relacionando a educao moral
dialogicidade na escola, apoiando-nos em Adela Cortina, pesquisadora espanhola que vem
desenvolvendo vrios estudos sobre tica e educao moral, num vis habermasiano.
No terceiro e ltimo captulo, relacionamos a crtica racionalidade
moderna, com a esfera da educao escolar. Verificamos que Adorno v na educao um
caminho que pode levar emancipao. Enfocamos, tambm, como alguns tericos da Teoria
Crtica, percebem a influncia da razo instrumental no pensamento pedaggico.
Aproximamos a anlise social de Habermas ao fazer da escola, partindo do conceito de
colonizao do mundo da vida, explanando como ele se apresenta, por vezes, na escola.
Citamos como alguns estudiosos da educao vem a possibilidade de
aproximao das idias da razo comunicativa habermasiana escola. Essa aproximao
traria ao ambiente escolar suporte para uma gesto democrtica, na qual, a comunicao entre
2

Indicamos ao leitor interessado sobre o tema moral em Habermas, com maior rigor, a leitura do livro de Dutra
(2002), A reformulao discursiva da moral kantiana (vide referncias).

15

todos os atores envolvidos no processo estaria presente de forma institucional, tornando-se


uma possibilidade de melhoria nos conflitos que assolam esse meio.
Apresentamos ainda uma discusso sobre alguns princpios da democracia.
Defendemos que, se pensamos em empreender uma proposta pedaggica que realmente
valorize a formao democrtica, precisamos pautar-nos nos princpios da racionalidade
comunicativa.
Encerramos o captulo discorrendo sobre o agir comunicativo na ao
pedaggica. Nele apresentamos a prtica das assemblias escolares como forma de contribuir
para uma educao voltada questo da competncia comunicativa.

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CAPTULO 1

HABERMAS E A CRTICA MODERNIDADE

Antes de adentrarmos na crtica ao projeto da racionalidade iluminista


elaborada por Habermas e outros filsofos, que o objetivo maior deste captulo, achamos
oportuno buscar um esclarecimento sobre o conceito de razo. Os diferentes usos da palavra
razo fazem parte do vocabulrio do nosso cotidiano. Chau (2000, p. 43) mostra que a
usamos com diferentes conceitos e em diferentes momentos. Dizemos que uma pessoa est
com a razo quando queremos concordar com seus pensamentos e dizeres. Empregamos,
tambm, esse termo como sinnimo de motivo quando questionamos as razes que levaram
determinada pessoa a agir de certa forma. Assim como utilizamos razo como sinnimo de
lucidez, para nos referirmos a algum que recuperou a razo, aps t-la perdido em um
momento de fria, por exemplo.
Durante sculos construiu-se a crena cultural de que razo e emoo
constituem dois aspectos diferentes da natureza humana. Culturalmente aprendemos que a
razo est ligada ao intelecto, contrapondo-se assim s paixes ou sentimentos. Entendemos
que, quando algum recupera a razo, isso significa que o conhecimento intelectual e a
conscincia se tornaram mais fortes que as paixes, os sentimentos e as emoes. Atravs do
senso comum aprendemos, at mesmo, que razo e emoo possuem localizaes anatmicas
diferentes em nosso corpo. A razo est no crebro, rgo central do intelecto, a emoo no
corao, rgo do afeto, do amor3. A razo, como capacidade puramente intelectual,
considerada como algo positivo, que leva o homem a conseguir o conhecimento verdadeiro
sobre a natureza, a sociedade, a histria (CHAU, 2000, p.43).
Todas essas questes vm tona ao tentarmos conceituar razo, palavra que,
como se viu, no possui apenas um significado, porquanto todos eles esto fortemente
permeados de componentes temporais, ou seja, so construdos e reconstrudos histrica e
culturalmente.
Porm, buscando em Chau (1999) num esforo de conceituao, vimos que
a palavra razo remete-se a duas fontes que indicam sentidos equivalentes. Uma a palavra
3

Pensamento esse obviamente j superado com os avanos dos estudos da neuropsicologia, que no nosso
objeto de estudo aqui neste trabalho.

17

latina ratio e a outra a palavra grega logos, dois substantivos derivados de verbos que
apresentam sentidos muito parecidos. Logos vem do verbo legein que quer dizer: contar,
reunir, juntar, calcular; o outro verbo reor que significa: contar, reunir, medir, juntar,
separar, calcular. Ela ainda nos mostra que razo significa capacidade intelectual para
pensar e exprimir-se correta e claramente e dizer as coisas tais como so. Podemos, ento,
dizer que razo uma maneira de organizar a realidade que assim se torna, por ao daquela,
compreensvel.
Chau (2000, p. 43) diz que, por vezes, consideramos razo como a
conscincia moral que observa as paixes, orienta a vontade e oferece finalidades ticas para a
ao. Ainda acrescenta que esse termo concebido segundo um ideal da clareza, da
ordenao e do rigor e preciso das palavras.
Porm, a filosofia nos mostra, de acordo com Chau (2000, p.43-4), que
alguns filsofos no vem a razo apenas como capacidade intelectual e moral dos seres
humanos. Estes definem, tambm, razo como uma propriedade ou qualidade primordial das
prprias coisas, existindo na prpria realidade. Sendo assim, o homem conhece a realidade,
entendida aqui como a natureza, a sociedade, a histria, porque essa mesma realidade
racional em si mesma. Nessa linha de pensamento desponta no apenas um, mas dois
conceitos de razo: a razo objetiva, para a qual a realidade racional em si mesma e a razo
subjetiva, para qual a razo uma capacidade intelectual e moral do homem ao conhecer e
organizar os dados objetivos da realidade que o cerca.
Essas, alm de outras consideraes sobre a razo, aparecem numa ampla
literatura sobre o tema. Portanto, bastam-nos os conceitos aqui mencionados, pois que so
suficientes para mostrar a polissemia do termo.

1.1 RAZO NA PERSPECTIVA DO ESCLARECIMENTO (AUFKLRUNG) EM KANT

Somando-se aos conceitos citados acima, durante a Histria da Filosofia


surgem outras duas concepes do termo razo. O inatismo que considera a razo como uma
caracterstica humana natural e o empirismo para o qual a razo adquirida atravs da
experincia sensvel. O filsofo Immanuel Kant (1724-1804), expoente do iluminismo
alemo, supera essas duas concepes afirmando que a razo inata quanto a sua estrutura e

18

s suas operaes, mas os contedos conhecidos por ela provm da experincia (CHAU,
2000, p. 50).
Assim como os demais iluministas Kant acredita no poder emancipador da
razo. Atravs da capacidade reflexiva racional o homem pode buscar critrios seguros para
orientar sua ao. A natureza humana, em ltimos termos, identifica-se com a natureza da
razo, sendo esta una e universal. Nessa concepo, atravs da educao o homem seria
capaz de buscar respostas criativas e inventivas para todo e qualquer problema que surgisse na
humanidade. Os iluministas, sofrendo influncia das concepes burguesas que despontavam,
entendiam que a humanidade precisava encontrar formas de instaurar uma nova ordem social,
na qual o homem tivesse liberdade de pensamento e de ao, orientados unicamente pela
faculdade racional. Essa nova ordem social unia esforos para libertar-se do jugo dominante
do teocentrismo e projetava uma educao laica , universal nica e gratuita, que engendraria
transformaes sociais, polticas e culturais. Outra caracterstica do pensamento iluminista o
princpio da subjetividade, o qual traz uma outra configurao cultural, fundada no direito do
indivduo. Dessa forma, o mundo torna-se algo postulado pela conscincia, despede-se da
viso mgica ou metafsica e revela um poder instituinte do sujeito cognoscente. A razo
passa a ser encarada como uma faculdade competente para promover o progresso tcnicocientfico e, conseqentemente, a melhoria da qualidade de vida. Os iluministas, por sua vez,
ensinam: a difuso universal dos conhecimentos e das tcnicas seria indispensvel para a
libertao do homem, concorrendo para seu bem-estar e felicidade nesse mundo. O homem
poderia desnudar a natureza, compreendendo suas leis e transformando-a para atingir seus
objetivos e passar a govern-la (MHL, 2003, p. 223; 225).
Em Kant a razo uma faculdade livre, o que significa que capaz de se
autofundamentar e autodeterminar-se, motivo pelo qual esse filsofo um grande defensor do
poder emancipador da razo atravs do esclarecimento que aguaria a capacidade humana
de criar a cincia e instituir a moral. Kant deixa-nos uma vasta obra sobre a razo e,
entretanto, como nosso objetivo nesta pesquisa no expor em detalhes o pensamento
kantiano em relao racionalidade, selecionamos, para efeito didtico, apenas um artigo do
filsofo que, em nossa opinio, pode contribuir com a discusso aqui empreendida. Nesse
artigo Kant faz uma crtica aos sujeitos que ofuscam a capacidade racional, insistindo em
deleg-la a tutores esclarecidos, o que dificulta, no seu entender, o progresso da razo e,
conseqentemente, o desenvolvimento da humanidade.
Em 1784, Kant publicou o artigo: Resposta pergunta: O Que
Esclarecimento? (Aufklrung) em um Jornal da poca intitulado: Mensrio Berlinense.

19

importante ressaltar que o filsofo escreve esse artigo no auge do Iluminismo alemo, na
inteno de chamar a ateno dos intelectuais da poca, assim como da populao, sobre a
importncia de livrarem-se do jugo dos tutores. Esses tutores, para Kant, eram pessoas que
chamavam para si a responsabilidade de falar em nome de outras. Defende, por conseguinte,
que cada qual deva fazer o uso esclarecido e pblico de sua razo, no delegando a outrem
essa responsabilidade.
No artigo, Kant explica que o esclarecimento acontece paulatinamente
medida que o homem sai de sua menoridade. Entende que o prprio homem o culpado por
esta menoridade, pois, muitas vezes, no capaz de usar seu prprio entendimento sem a
direo de outras pessoas (KANT, 1974, p.102).
O homem, ao libertar-se de seus instintos animais, poderia fazer uso de seu
entendimento, porm, se no o faz devido preguia e covardia, pois muito mais
cmodo ser menor e regido pelo outro. Delegar a outrem a tomada de decises em lugar de
arriscar-se a faz-lo e arcar com as conseqncias das decises tomadas menos perigoso.
Nessa linha de pensamento, Kant expe no tenho necessidade de pensar, quando posso
simplesmente pagar; outros se encarregam em meu lugar dos negcios desagradveis (KANT,
1974, p.102-3).
Ao invs de fazer uso de seu prprio esclarecimento o homem delega-o a
tutores que o conduzem como animal domstico. Os tutores, medida que guiam esse animal
vo, com cautela, mostrando-lhe os perigos que ele pode correr se tentar caminhar sozinho
com suas prprias pernas. Andar sozinho seria fazer uso de seu prprio esclarecimento, sem o
jugo de outra pessoa (KANT, 1974, p.103).
Para Kant, os grilhes de uma perptua menoridade so impostos pelos
tutores esclarecidos que tornam o homem temeroso. Esses tutores mostram a esse homem,
fragilizado pela falta de entendimento, que quem deles se livrasse s seria capaz de dar um
salto inseguro mesmo sobre o mais estreito fosso, porque no est habituado a esse
movimento livre. So esses lembretes constantes que

fazem com que seja difcil

desvencilhar-se da menoridade. A menoridade torna-se, ento, natural ao homem que passa


at mesmo a estim-la (KANT, 1974, p.103).
Esse filsofo afirma que, se as pessoas tivessem liberdade, inevitavelmente,
haveriam de tornar-se esclarecidas. Assim, libertas da menoridade, espalhariam ao seu redor
o esprito de uma avaliao racional do prprio valor e da vocao de cada homem em
pensar por si mesmo (KANT, 1974, p.103).

20

Kant observa que atravs de uma revoluo talvez acontecesse a queda do


despotismo pessoal que oprime, busca a ordem e tem em vista o lucro e o domnio.
Entretanto, nem mesmo a revoluo produziria a reformulao do modo de pensar das
pessoas. Essa reformulao do modo de pensar, para Kant, condio necessria ao
esclarecimento.
Enquanto grande parte do povo for destituda de pensamento, uma
revoluo apenas traria outros preconceitos. Temos a impresso de que Kant faz, aqui, uma
crtica s correntes revolucionrias que, por vezes, pensam em destituir o poder de quem
domina, usando do povo, porm, nem sempre com objetivos nobres e humanistas, como j
vimos tantas vezes ocorrer na histria da humanidade.
Dando seqncia a seu raciocnio, ele diferencia o uso da razo em: uso
pblico e uso privado. O uso pblico aquele que qualquer homem, enquanto sbio, faz
dela [da razo] diante do grande pblico do mundo letrado. O uso privado aquele que o
sbio pode fazer de sua razo em um certo cargo pblico ou funo a ele confiado (KANT,
1974, p.103).
Entretanto, percebemos que fazer uso pblico da razo no significa apenas
dirigir-se oralmente a um grande pblico, o que para Kant ainda uso privado da razo. A
razo, para ele, s se torna pblica atravs do registro escrito que uma forma de socializao
ampla dessa mesma razo, sem estar subordinado s influncias diretas do meio, ou do cargo
que se ocupa. O sbio que se dirige a um pblico, por meio de obras escritas de acordo com
seu prprio entendimento, pode certamente raciocinar, sem que por isso sofram os negcios a
que ele est sujeito em parte como membro passivo (KANT, 1974, p.103).
No uso privado, o homem dotado de sabedoria; no entanto deve seguir as
normas s quais est subordinado. Mesmo que leve seu conhecimento e suas idias ao
pblico, estas no podem entrar em conflito com as normas j preestabelecidas de acordo
com o cargo que ocupa (KANT, 1974, p.109 -10).
Kant, referindo-se poca em que escreveu o artigo, afirma que no se
encontrava em uma poca esclarecida, mas em uma poca de esclarecimento, pois faltava
muito para que os homens fossem capazes de fazer uso pblico de sua razo (KANT, 1974,
p.112).
Acredita que os homens se desprendem por si mesmos progressivamente
do estado de selvageria, principalmente quando tm liberdade, religiosamente falando.
Entretanto, para o filsofo, esse processo lento e muito difcil.

21

Kant finaliza o seu artigo com maestria afirmando

que somente um

monarca esclarecido, chefe de um numeroso e bem disciplinado exrcito para garantir a


tranqilidade pblica, pode dizer ao povo o que seria impossvel a um outro, a saber:
"Raciocinai tanto quanto quiserdes e sobre qualquer coisa que quiserdes; apenas obedecei".
Parece-nos que Kant estaria fazendo aluso ao que Deus o prprio esclarecido tenha dito
ao homem (KANT, 1974, p.114). Conclui dizendo que a natureza por baixo desse duro
envoltrio d espao ao desejo de expanso da liberdade de esprito do povo, o pensamento
livre. Sendo assim, o filosofo preconizava que, o povo se tornaria cada vez mais capaz de agir
de acordo com a liberdade, e o governante, por sua vez, acharia conveniente para si prprio
tratar o homem, que agora mais que uma simples mquina, de acordo com a sua dignidade
(KANT, 1974, p.114).
Dois sculos se passaram e j estamos caminhando no terceiro sculo, aps
Kant ter redigido brilhantemente seu artigo, no qual faz o que ele mesmo denomina de uso
pblico da razo. Entretanto, Habermas pensa que os ideais de esclarecimento (Aufklrung)
de Kant ainda estejam por acontecer. Porm, ele no pensa em um esclarecimento individual
do ser cognoscente, mas sim um esclarecimento coletivo que acontecer medida que os
sujeitos, capazes de comunicao, avanarem nos nveis de interao, atingindo o nvel mais
evoludo do agir comunicativo: o do Discurso. Entraremos em maiores detalhes sobre o
conceito de agir comunicativo e de Discurso em Habermas nos captulos que se seguem.

1.2 A CRTICA RACIONALIDADE EM ADORNO E HORKHEIMER

Alguns tericos enfatizam que a exaltao do racionalismo proclamada por


Kant e outros iluministas da Idade Moderna levaria ao desenvolvimento tcnico-cientfico,
porm, traria consigo uma quantidade enorme de problemas humanos, sociais, econmicos,
entre outros. aqui que se situa a crtica razo moderna empreendida por muitos filsofos,
entre os quais, os tericos frankfurtianos Adorno (1903-1969) e Horkheimer (1895-1973),
fundadores da Escola de Frankfurt. Freitag (1986, p.10) faz uma retomada histrica dessa
instituio, desde sua origem at a contemporaneidade. Esclarece-nos que com a expresso

22

Escola de Frankfurt procura-se designar a institucionalizao dos trabalhos de um grupo de


intelectuais marxistas, no ortodoxos4.
No pensamento dos tericos de Frankfurt, a crtica razo instrumental,
tpica do capitalismo, sempre uma constante5. Para eles existem duas formas de razo: a
razo crtica que busca desvelar as contradies internas do sistema capitalista e a razo
instrumental tpica do capitalismo. Esta ltima acaba por dominar a natureza e o homem
atravs do desenvolvimento da tcnica e da cincia. Nesse sentido Chau esclarece:

Os filsofos da Teoria Crtica consideram que existem, na verdade, duas


modalidades da razo: a razo instrumental ou razo tcnico-cientfica, que
est a servio da explorao e da dominao, da opresso e da violncia, e a
razo crtica ou filosfica, que reflete sobre as contradies e os conflitos
sociais e polticos e se apresenta como fora libertadora (CHAU, 2000, p.51).

Nessa perspectiva, a razo instrumental nasce quando o sujeito do


conhecimento toma a deciso de que conhecer dominar e controlar a natureza e os seres
humanos (CHAU, 2000, p. 119).
Freitag (1986, p. 35), por sua vez, alude que, para os frankfurtianos, o
projeto racional do iluminismo converteu-se no uso de: uma razo alienada que se desviou
do seu objetivo emancipador original transformando-se em seu contrrio: a razo
instrumental, o controle totalitrio da natureza e a dominao incondicional dos homens.
Esse fenmeno

leva morte da razo crtica, por ter sido a razo

asfixiada e narcotizada pelo capitalismo. Adorno e Horkheimer possuem uma viso bastante
pessimista acerca das mudanas sociais, visto que acreditam que o proletariado, classe que
Marx idealizou que um dia viria unir-se e desmobilizar o capitalismo, foi sobrepujado e
absorvido pelo sistema.
Essa forma

dicotomizada da racionalidade, em crtica e intrumental,

formulada pela Teoria Crtica, defende um comportamento crtico conflitante com a cincia,
a cultura e a sociedade, capaz de levar o indivduo a conscientizar-se e no aceitar
naturalmente as determinaes da existncia. Apresenta uma proposta de reorganizao da
sociedade que faa superar o que ele chama de crise da razo, criticando assim o Iluminismo.
4

Uma das caractersticas fundamentais da Teoria Crtica, desde suas origens, tem sido sua negativa em
considerar o marxismo como um corpo acabado de verdades. Ser crtico significa at mesmo reduzir a validade
de categorias dialticas como as de totalidade, por mais necessrias que elas sejam historicamente na
contraposio ao empirismo ingnuo (PUCCI, 2003 p. 15).
5
J que nosso objetivo aqui no apresentar o histrico da Escola de Frankfurt, recomendamos ao leitor
interessado a leitura do livro: Teoria Crtica: ontem e hoje, da professora Brbara Freitag (vide referncias).

23

Para os filsofos que sustentam essa teoria, a razo o elemento de conformidade e de


manuteno do status quo, e isso os leva, ento, a propor uma reflexo sobre essa mesma
razo.
Horkheimer demonstra que a Teoria Crtica questiona o conservadorismo da
teoria tradicional. Prope, ento, a transformao social em um movimento dialtico, para
fugir da passividade e da aceitao que no levam a questionar os problemas sociais. Ao
contrrio da teoria tradicional, que analisa os dados como fatos isolados na natureza, a teoria
crtica da sociedade [...] tem como objeto os homens como produtores de todas suas formas
histricas de vida. Sendo assim, o autor prossegue citando:

A teoria crtica, que visa a felicidade de todos os indivduos, ao contrrio dos


servidores dos Estados autoritrios, no aceita a continuao da misria. A
autocontemplao da razo, que constitua o grau mximo de felicidade para a
velha filosofia, se transformou, dentro do pensamento mais recente, no
conceito materialista da sociedade livre e autodeterminante (HORKHEIMER,
1983, p.158).

A negao dos fins emancipatrios do iluminismo para Adorno e


Horkheimer denunciada, no livro Dialtica do Esclarecimento, publicado em 1947. Para
Freitag (1986, p. 173), o ponto de partida dos autores, nessa obra, o texto de Kant sobre o
esclarecimento. Se, para Kant, a razo um instrumento inato de emancipao do homem
atravs da qual a humanidade traaria seu prprio caminho, sua prpria histria, para esses
tericos ocorre que essa razo kantiana conduziu a um saber tcnico e cientfico que
afundou a humanidade na alienao, na represso e na dominao.
Adorno e Horkheimer, no livro citado, concluem que a modernidade, poca
em que se esperava a plena realizao do processo de esclarecimento, v-se envolta em trevas.
importante ressaltar que a obra escrita no exlio norte-americano. O
exlio dos filsofos se deu em virtude da Segunda Guerra Mundial, pois a Escola de Frankfurt
era financiada por um judeu. Deste modo, pode-se compreender o pessimismo de Adorno e
Horkheimer, j que foram testemunhas visuais dos horrores e do pesadelo do nazismo. Esses
acontecimentos os fazem

repudiar a forma com que a racionalidade iluminista fora

conduzida, levando barbrie. A tendncia no apenas ideal, mas tambm prtica,


autodestruio, caracteriza a racionalidade desde o incio e de modo nenhum apenas a fase em
que essa tendncia evidencia-se sem disfarce (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.16).

24

Adorno e Horkheimer (1985, p.20) entendem que os ideais iluministas que


prometiam livrar os homens do medo e investi-los na posio de senhores ruiu e o que
aconteceu na realidade foi o desencantamento do mundo. Isso ocorreu porque o
desenvolvimento da razo, que afastou o homem do misticismo e levou a humanidade ao
desenvolvimento racional da tcnica e da cincia, no tinha os ideais nobres de melhoria de
qualidade de vida que proclamavam.
Esses tericos fazem duras crticas aos filsofos iluministas que enfatizavam
o uso da razo, do conhecimento, do esclarecimento para superar os problemas sociais.
Ressaltam que o saber que poder no conhece nenhuma barreira, nem na escravizao da
criatura, nem na complacncia em face dos senhores do mundo. Para eles o saber est a
servio da economia burguesa, dos empresrios e a tcnica a essncia desse saber, que no
visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o mtodo, a utilizao do
trabalho de outros, o capital (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.20).
Ao buscar o esclarecimento afastando-se da conscincia mtica, o homem
acaba por coisificar a si e a natureza. Os autores denunciam que o progresso, que ocorre
pelo uso da razo instrumental, no levou ao esclarecimento, mas, ps no horizonte da
humanidade, a sua autodestruio. Sendo assim, finalizam o captulo sobre o conceito de
esclarecimento, alertando que o esclarecimento se converte, a servio do presente, na total
mistificao das massas. O esclarecimento converte-se em mito a partir do momento que
reificado, ou seja, torna-se coisa e o pensamento excludo do seu cerne, processo esse que
ocorre quando a humanidade passa a no pensar o prprio esclarecimento (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p.52).

1.3 RAZO COMUNICATIVA EM HABERMAS

Em 1950, aps o exlio, os tericos da Teoria Crtica retornam Alemanha e


do continuidade ao trabalho intelectual da Escola de Frankfurt. Nos primeiros anos da
dcada de sessenta ingressam nessa instituio alguns jovens filsofos que vo somar suas
idias ao pensamento dos que ali j esto. Entre eles encontra-se Jrgen Habermas (1929). A
publicao literria de Habermas bastante profcua, chegando, entre 1970 e 1985, a liderar a
produo terica dos filsofos da Escola de Frankfurt. Este autor, parte das premissas de
Adorno e Horkheimer, porm, supera o pessimismo dos colegas, estabelecendo um novo

25

paradigma de razo: a razo comunicativa. Esse processo ainda est em curso, porquanto
Habermas um filsofo alemo contemporneo ainda vivo, e vem desenvolvendo uma vasta
contribuio literria sobre esse novo paradigma racional (FREITAG, 1986, p.157).
Habermas faz contraponto ao pensamento de Adorno e Horkheimer quando
enfatizam

que a razo

estaria asfixiada pelo capitalismo. Entende que a promessa de

liberdade e igualdade feita pelos iluministas ainda no se cumpriu, porm, para que ela venha
a acontecer prope:
Comecemos por lanar sobre novos fundamentos toda a nossa compreenso
da razo, do ser humano e da sociedade; pede antes de mais nada, que
deixemos de lado o paradigma da conscincia e entendamos que a
racionalidade no depende diretamente do sujeito, mas da intersubjetividade;
que atrelemos, assim, o pensamento a uma lgica de descentralizao em
relao ao ego (HABERMAS, 2004 p. VIII).

Ao referir-se ao paradigma da conscincia, Habermas est fazendo uma


crtica ao projeto de racionalidade kantiana e de outros filsofos iluministas. Se, para Kant, a
razo tem sua sede no sujeito epistmico, que conhece o objeto para agir sobre ele, para
Habermas a sede da razo est na organizao intersubjetiva da fala entre os sujeitos sociais,
capazes de comunicao. Isso faz com que a relao entre sujeito e objeto deixe de ser
monolgica e passe a ser dialgica e intersubjetiva, o que podemos observar na citao
abaixo:
Kant concebe a autocompreenso racional dos atores como um saber de si da
pessoa, por meio do qual confronta esse conhecimento da primeira pessoa
com o conhecimento na terceira pessoa de um observador. Entre ambos existe
um desnvel transcedental, de tal maneira que a autocompreenso do sujeito
inteligvel no pode ser corrigida fundamentalmente atravs do conhecimento
do mundo. Contrariamente a isso, os sujeitos agindo comunicativamente se
tratam literalmente como falantes e destinatrios, nos papis da primeira e da
segunda pessoas no mesmo nvel do olhar. Contraem uma relao
interpessoal, na qual se entendem sobre algo no mundo objetivo e admitem
os mesmos referentes mundanos. Nessa posio perfomativa6, diante do pano
de fundo de um mundo da vida intersubjetivamente partilhado, fazem
simultaneamente, uns para os outros, experincias comunicativas entre si.
Compreendem o que o outro diz ou acha. Aprendem das informaes e
objees dos oponentes e mostram, com ironia ou silncio, suas concluses
sobre asseres paradoxais, influncias, etc (HABERMAS, 2001, p. 52-3).

Mais adiante aprofundaremos o que Habermas entende por posio performativa.

26

Dessa forma, Habermas (1998, p. 297) explica que: "O paradigma da


filosofia da conscincia encontra-se esgotado. Sendo assim, os sintomas de esgotamento
devem dissolver-se na transio para o paradigma da compreenso". Razo e verdade s
podem surgir de relaes dialgicas, nas quais os sujeitos interagem.
Habermas (1998, p.297) afirma que o acordo comunicacional proposto,
que se mede pelo reconhecimento intersubjetivo de exigncias de validade, permite a
formao de uma rede de interaes sociais e contextos de mundo da vida7. Para ele, mundo
da vida o lugar das relaes interpessoais, no qual os sujeitos interagem na busca de
consensos. J o mundo do sistema aquele prprio do sistema capitalista no qual as relaes
acontecem de acordo com os interesses monetrios, de indivduos ou pequenos grupos que
buscam o sucesso imediato.
Com suas prprias palavras Habermas assim define mundo da vida:
O lugar transcendental em que falante e ouvinte saem ao encontro; em que
podem considerar reciprocamente a pretenso de que suas emisses
concordam com o mundo (com o mundo objetivo, com o mundo subjetivo e
com o mundo social); e em que podem criticar e exibir os fundamentos
dessas pretenses de validez, resolver seus desentendimentos e chegar a um
acordo (HABERMAS, 1987 p. 179 - traduo nossa).

Nessa citao v-se que, em Habermas, o mundo da vida

engloba a

existncia de trs mundos que se inter-relacionam: o objetivo (o mundo das coisas em si), o
social (no qual surgem as normas) e o subjetivo (que pressupe a individualidade,
personalidade e sentimentos). Desse modo, ao se manifestarem, atravs da razo
comunicativa, os sujeitos integram componentes desses trs mundos, fazem suas asseres e
ficam na expectativa de saber se elas so ou no aceitas pelos outros componentes do mesmo
grupo. Sobre essa questo ele acrescenta:
Falantes e ouvintes empregam o sistema de referncia que constituem os trs
mundos como marco de interpretao da ao. No fazem referncia a si, mas
a algo em um mundo, porm relativisam sua manifestao contando com a
possibilidade de que sua validez seja posta em pauta de juzo por outro ator
(HABERMAS, 1987, p.171 - traduo nossa).

No entanto, Habermas, no analisa o mundo da vida e o mundo do sistema


de forma excludente e antagnica, entendendo que esses mundos retroagem e retroalimentam7

Expresso primeiramente usada por Husserl. O mundo da vida o horizonte, o pano de fundo, onde se
processa a racionalidade comunicativa (DUTRA, 2002. p.155).

27

se constantemente, estando a produo simblica do mundo da vida atrelada a produo


material do mundo do sistema:

Naturalmente, um mundo de vida reproduz-se materialmente sobre os


resultados das aes e conseqncias das aces orientados para objectivos,
com as quais aqueles que pertencem a esse mundo da vida intervm nesse
mundo. Porm, estas aces instrumentais esto cruzadas com a as aces
comunicacionais, na medida em que representam a execuo de planos que
esto ligados aos planos de outros participantes em interaces sobre
definies comuns de situao e processos de comunicao (HABERMAS,
1998, p.296-7).

Outro conceito nuclear no pensamento habermasiano, que entendemos ser


relevante para o entendimento da razo comunicativa, o de interesse. Em Conhecimento e
Interesse Habermas (1983, p. 302) parte da crtica ao cientificismo positivista que busca um
nvel de abstrao liberto de interesses naturais da vida prtica. Nessa linha de pensamento
o mundo aparece objetivamente como um universo de fatos, passvel de descrio, revelado
pela conexo interior fatual sujeita a leis".
Entretanto, Habermas contrrio a tais pressupostos e postula que o
interesse o guia do conhecimento e que ambos possuem conexes mtuas. Entende o
interesse como algo natural da espcie humana, desde que esta precisa se adaptar natureza e
ao mesmo tempo procurar superar as limitaes que essa mesma lhe impe, para que possa
ento evoluir enquanto espcie, na busca da autoconservao. Da sua primeira tese sobre
conhecimento e interesse:

O sujeito transcendental tem seu fundamento na histria natural do gnero


humano. [...] o interesse especfico da histria natural, problematizado por
aqueles interessados no processo do conhecimento, origina-se ao mesmo
tempo da natureza e da ruptura cultural com a mesma. Ao mesmo tempo em
que ocorre a recepo afirmao do impulso natural, se d o processo de
libertao da coao da natureza. No interesse de autoconservao, na medida
em que conserva a aparncia natural, corresponde um sistema social que
compensa as deficincias da capacidade orgnica do homem, garantindo-lhe
uma existncia histrica ante as ameaas externas da natureza (HABERMAS,
1983, p. 308-9- grifos do autor).

Todavia, a sociedade no se organiza apenas em torno da autoconservao.


O Indivduo, alm de se preservar enquanto espcie, tambm busca estabelecer relaes
sociais. Assim, o interesse, inicialmente individual, precisa caminhar para interesses coletivos.
A sobrevivncia pura e simples carrega em si uma grandeza histrica: seu critrio

28

determinado pela valorizao de vida boa, operada pela mediao da conscincia social.
Nessa linha de pensamento, Habermas (1983, p. 309) elabora sua segunda tese sobre
conhecimento e interesse dizendo: Minha segunda tese sinteticamente define o conhecimento
como instrumento de autoconservao, porm transcendendo a mera autoconservao.
A espcie humana nesse processo de socializao desenvolve trs categorias
de saber: a informao, a interpretao e a anlise. A informao aumenta as possibilidades de
explorao da tcnica. A interpretao orienta a ao. A anlise, por sua vez, faz com que a
conscincia se liberte de poderes j sedimentados. Essas categorias, para Habermas aparecem
no todo social relacionadas a meios do processo de socializao. Esses meios seriam: o
trabalho, a linguagem e o domnio, atravs dos quais:
A espcie humana assegura sua prpria existncia num sistema de trabalho
social e de auto-afirmao violenta; [...] herda por mediao da tradio
formas de vida, comunica-se por intermdio da linguagem coloquial; assegura
a identificao do indivduo em relao s normas grupais, mediante a
identificao do Ego. Desta maneira, o interesse guia do conhecimento,
determina a funo do Ego no seu processo adaptativo s condies externas
de existncia que permeia sua formao no contexto comunicativo da vida
social, construindo uma identidade oriunda do conflito entre pretenses
impulsivas e a coero do social (HABERMAS, 1983, p. 309).

Essas formulaes levam Habermas a sua terceira tese sobre conhecimento


e interesse, a saber: Os interesses orientadores do conhecimento formam-se por mediao do
trabalho, da linguagem e do domnio.
Nessa altura do texto, Habermas (1983, p. 310) comea
raciocnio vinculando interesse e conhecimento emancipao8.

a tecer um

Habermas fala de um

interesse emancipatrio atravs da linguagem, medida que o homem, capaz de razo,


comea, ele mesmo, a refletir sobre essa razo. A razo significa, antes de mais nada, querer
a razo. Na auto-reflexo, o conhecimento por amor ao conhecimento aparece
coincidentemente com o interesse na emancipao. O autor elabora sua quarta tese sobre
conhecimento e interesse Conhecimento e interesse identificam-se na fora reflexiva.
Mas, para Habermas, certo que a comunicao atravs da linguagem s
pode ocorrer de maneira plena em uma sociedade emancipada. Uma sociedade que
contribua para a emancipao de seus membros. Entretanto, no processo civilizatrio, essa
8

Diferente de Kant que postula a emancipao atravs do esforo individual na busca pelo esclarecimento, em
Habermas a emancipao entendida como um processo que ocorre a medida que os homens pensam, falam, e
agem coletivamente de forma racional, libertando-se no s da forma de conceber o mundo a si impostas pela
tradio, como das formas de poder hipostasiadas pelas instituies (ARAGO, 1992, p.55).

29

emancipao no facilitada e o dilogo abafado por foras maiores que o reprimem, o que
leva Habermas (1983, p. 310) a elaborar a quinta e ltima tese a respeito do vnculo entre
conhecimento e interesse. Percebemos, no entanto, essa tese como uma proposta, um ensejo:
A unidade do conhecimento com o interesse verifica-se numa dialtica que reconstrua o
elemento reprimido a partir dos traos histricos do dilogo proibido.
Dessa forma, percebemos que Habermas defende que a cincia necessita
no apenas refletir acerca dos interesses determinantes do conhecimento, mas tambm lutar
contra aqueles que renegam a vinculao do conhecimento com o interesse.
Vimos, at aqui, que Habermas, ao enfocar essas teses sobre conhecimento
e interesse, considera que h o interesse de emancipao natural do homem que transgride as
leis da natureza para autoconservar a espcie e tambm o interesse de emancipao em
relao s formas de dominao social. pensando assim que categoriza trs formas de
interesse: o tcnico, o prtico e o emancipatrio (ARAGO, 1997, p. 56).
O interesse tcnico o que leva o homem ao domnio da natureza para dela
dispor, aproveitando de seus recursos e at mesmo tentando recri-la artificialmente, para
retirar dela um maior rendimento, dispondo de menos recursos. O interesse prtico o que
leva os homens a organizar as relaes entre si atravs da normatividade. Esse interesse visa
uma regulao interna, atravs de normas sociais que uma vez aceitas e institucionalizadas
no podem ser desrespeitadas, estando sob pena de punio quem o fizer. Leva ento a
represso que ocorre atravs do poder e da dependncia social (ARAGO, 1997, p. 56).
Por sua vez, o interesse emancipatrio surge quando os sujeitos comeam a
criticar, em coletividade, a forma de poder hipostasiada na sociedade, buscando a liberdade
contra as coeres internas e externas, atravs da razo comunicativa. Esse interesse leva
conscincia crtica, auto-reflexo do chamado interesse prtico e de suas normas. Visa a
interao entre sujeitos sociais, fundamentada na ao racional comunicativa e no apenas na
ao normativa. Adota a racionalidade crtica como critrio, no uma racionalidade qualquer,
mas uma racionalidade libertadora, emancipadora (ARAGO, 1997, p. 59).
At aqui expomos alguns conceitos-chave que Habermas utiliza em sua
teoria. Sabemos, no entanto, que essa breve reflexo no deu conta da totalidade do
pensamento desse autor. Desse modo, buscamos em outros tericos, que escrevem sobre a
racionalidade comunicativa habermasiana, suporte para uma maior compreenso.
Com esse entendimento, vimos em Freitag (1986, p. 112-3) que Habermas
acredita no potencial de racionalidade

inerente razo comunicativa, parcialmente

institucionalizada na linguagem cotidiana. Para ele, a razo resulta daquilo que em um

30

contexto social, vivido e compartilhado por atores linguisticamente competentes, pode ser
elaborado como querido e aceito por todos.
J Macedo esclarece que Habermas entende no ter a racionalidade apenas
a ver com o saber, mas tambm, com a forma com que o homem se utiliza desse saber. Ao
discorrer sobre a racionalidade tcnica ou instrumental, e a racionalidade comunicativa,
enfatiza que a racionalidade tcnica, ligada ao controle, trabalha o conhecimento como
elemento neutro e objetivo que permite o domnio do ambiente, por meio da descoberta de
regularidades. Por sua vez:

A racionalidade comunicativa, [...], encara a cincia como um complexo


constitudo pelo saber e pelo poder. Sua eficincia medida por um conjunto
de condies de validade que deve presidir as interaes de sujeitos sociais,
sujeitos que buscam a emancipao. No social, argumenta Habermas, esses
dois tipos de racionalidade orientam a razo humana, funcionando como dois
plos dialticos que apontam para o comando da sociedade e para a
diferenciao da cultura, da sociedade e da personalidade. A racionalidade da
mquina, eminentemente tcnica, tambm uma construo e uma
necessidade social (MACEDO,1997, p. 44).

No entanto, acontece que no sistema de produo capitalista esses dois


plos, racionalidade tcnica e racionalidade comunicativa, so desestabilizados e a
racionalidade tcnica passa a ser a nica considerada capaz de produzir conhecimento.
Historicamente, o desprezo da comunicao em favor de uma interao mediada por
algoritmos matemticos transformou as relaes humanas em relaes objetivas (MACEDO,
1997, p. 44-5).
Cotrim (2000, p. 226), por sua vez, cita que Habermas ao propor um novo
paradigma racional, fazendo contraponto aos seus colegas Adorno e Horkheimer, entende que
no se trata de estar a razo narcotizada, mas sim de precisar ser colocada em nova base, ou
seja, na base comunicacional. Dessa forma, para ele, a crtica razo feita por Adorno e
Horkheimer perigosa e pode levar ao que chama de irrazo. Ressalta que o potencial para
a racionalizao do mundo ainda no est esgotado, o que faz com que este filsofo seja
apontado por muitos como o ltimo grande racionalista
Habermas discorda tambm da crtica feita pelos seus parceiros
frankfurtianos, quando esses afirmam que a conscincia do proletariado, que viria, segundo
Marx, a romper com o sistema capitalista, estaria narcotizada, perpetuando ento esse sistema.
Na realidade, o filsofo rompe com a teoria marxista em seus pontos fundamentais, tais
como a centralidade do trabalho e a identificao do proletariado

como agente de

31

transformao social. Vislumbra uma nova forma de ao social que venha a fortalecer as
estruturas,

possibilitando,

ento,

condies

de

liberdade

no-constrangimento,

imprescindveis ao dilogo (COTRIM, 2000, p. 226).


Sabemos no haver, nestas breves consideraes em torno da razo
comunicativa, um esclarecimento suficiente sobre a totalidade desse conceito. Pensamos,
entretanto, que, como uma primeira aproximao ao assunto, o que foi abordado at aqui
contribuiu para um sucinto, mas necessrio entendimento.

32

CAPTULO 2

AGIR COMUNICATIVO E EDUCAO MORAL

Neste captulo empenhamo-nos em apresentar alguns conceitos que


julgamos de grande importncia para um primeiro entendimento sobre a Teoria da Ao
Comunicativa. Buscamos compreender, mesmo que parcialmente, como a tica discursiva
entra no cenrio do pensamento filosfico no final do sculo XX e alguns de seus princpios.
Apresentamos, tambm, brevemente, alguns pressupostos da teoria dos atos de fala. Partindo
da anlise do livro Conscincia moral e agir comunicativo, procuramos aproximar as
anlises de Habermas de uma ao pedaggica que valorize a formao moral.

2.1 APROXIMAES TICA DISCURSIVA E TEORIA DOS ATOS DE FALA

Diante da problemtica exposta no captulo anterior, Herrero (2001) entende


que algumas teorias filosficas, especificamente aquelas que discorrem sobre a tica,
comeam a ser repensadas. Aparece ento a necessidade de reformulao das correntes
ticas, vistas at ento, como tentativa de dar conta das mazelas nas quais o mundo
contemporneo imergiu com a consolidao do capitalismo, sistema que por sua natureza,
acaba por reafirmar a racionalidade instrumental.
As reflexes sobre a tica, tornam-se mais abragentes e aprofundam a
problematizao sobre o desenvolvimento cientfico, em especial, nas reas da tecnologia, da
biologia, entre outras. Esse desenvolvimento apresenta desafios humanidade, sendo
necessrio refletir sobre a responsabilidade em mbito mundial que essa nova situao exige.
Torna-se imperativo, ento, elaborar concepes tericas que conjeturem sobre o
equacionamento dos novos dilemas ticos que surgem. Uma das possibilidades, porm no a
nica, que se apresenta na segunda metade do sculo XX, so as teorias que se apiam no uso
da linguagem, colocando-a como mdium intransponvel de toda reflexo terica e prtica.
Essas teorias executam o que alguns tericos chamam de reviravolta lingstico-pragmtica
no enfrentamento dos problemas filosficos atuais. Comea-se a valorizar a linguagem como

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forma de mediao entre sujeitos racionais capazes de fala. Nesse bojo surge a tica do
discurso. Essa corrente das discusses sobre a tica na contemporaneidade pensada
primeiramente por K.-O. Apel na dcada de 70. Habermas, por sua vez, apropria-se dessas
idias, porm, faz intensas alteraes nessa teoria, como veremos a seguir (HERRERO, 2001,
p. 163).
Entendemos, juntamente com Cortina e Martnez, que a proposta da tica
do discurso em Habermas busca um procedimento prtico ao moral, podendo ento ser
reconhecida como uma tica formalista procedimental. Partindo dos pressupostos kantianos,
essa concepo afirma que a tarefa da tica no outra que a dimenso universalizvel do
fenmeno moral, dimenso que coincide com as normas do que justo, e no do que bom.
Entre os eticistas adeptos dessa forma de pensar encontram-se, Kohlberg, Apel e Habermas.
Todos eles insistem em que a tica no tem como tarefa a recomendao de contedos
morais concretos, e sim a descoberta

de procedimentos que permitam legitimar (e

deslegitimar) normas procedentes da vida cotidiana. Sendo assim, busca-se uma vontade
racional diante do que todos poderiam querer como norma universalizvel, diferentemente,
nesse aspecto, da tica kantiana que tende a convenincias subjetivas. Acolher o ponto de
vista moral, seria ento defender interesses no individuais, mas sim, universalizveis que
podem ser aceitos por todos (CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 88; 110).
A tica do discurso, ainda de acordo com Cortina e Martinez, busca, atravs
do dilogo, defender valores sociais como a liberdade, a justia e a solidariedade. Nessa
concepo, o dilogo visto como um procedimento que respeita a individualidade, porm
busca um relacionamento intersubjetivo, pois, em um dilogo, precisamos contar com
pessoas, mas tambm com a relao que existe entre elas. Nessa perspectiva, atravs do
dilogo, pretende-se questionar a normatizao de uma dada organizao social, tentando
discernir aquelas que so moralmente vlidas e capazes de contribuir com o processo de
humanizao. obvio que no seria qualquer forma de dilogo que alcanaria esse intento,
porque, ao discutir sobre as questes que nos cercam em nosso cotidiano, podemos assumir
atitudes diferenciadas. Podemos dialogar por dialogar, ou seja, sem a menor expectativa de
verificar se desejamos, ou no, chegar a um entendimento sobre determinado assunto. Mas,
podemos, tambm, buscar um maior rigor nesse dilogo, porque o motivo que nos leva a
dialogar realmente nos preocupa e faz com que desejemos verificar se h possibilidades de
entendimento acerca desse motivo. A primeira situao assemelha-se mais a um monlogo,
porm a segunda apresenta o dilogo como uma busca cooperativa da justia e da correo,

34

atravs do melhor argumento, sendo essa a atitude que se espera na tica discursiva
(CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 91-2).
Nas palavras de Cortina a tica do discurso :
[...] uma tica racional que, depois da experincia nazista, recusa-se a deixar
as questes morais em mos do sadio senso comum do povo, e exige que
demos razes para nossas opes morais. Os dirigentes nacional-socialistas
recusavam-se a fornecer as razes para seus atos - fundament-los-,
apegando-se ao pretexto de que, para legitim-los, bastava o sadio senso
comum do povo alemo. Levando-se em conta as atrocidades desencadeadas
por semelhante recusa, a tica discursiva exige que se forneam as razes das
opes morais, pelo menos daquelas que afetam o mnimo de justia ao qual
todo ser humano tem direito (CORTINA, 2003, p. 60-1).

Pensamos que, com a citao acima, se encerra a necessidade de justificar o


porqu do surgimento dessa nova forma para pensar a tica. Habermas, ao reelaborar a tica
do discurso, afirma que uma das idias fundamentais desta o agir orientado para o
entendimento mtuo ou o agir comunicativo. Esse agir pressupe interaes comunicativas.
Para esse filsofo so comunicativas as interaes nas quais as pessoas envolvidas se pem
de acordo para coordenar seus planos de ao, o acordo alcanado em cada caso medindo-se
pelo reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validez. O agir comunicativo
pressupe, ento, que os indivduos envolvidos em uma comunicao busquem

um

entendimento acerca dos assuntos em volta dos quais gire a discusso, atravs do uso racional
da linguagem (HABERMAS, 2003, p.79).
Segundo Habermas: a linguagem o verdadeiro trao distintivo do ser
humano, pois lhe atribui a capacidade de tornar-se um ser individual, social e cultural,
fornecendo-lhe uma identidade e possibilitando-lhe partilhar de estruturas de conscincia
coletiva. ela que compe a especificidade humana, diferenciando-a dos outros animais.
Alm de que, atravs da utilizao da linguagem enquanto forma de comunicao que busca
um entendimento, os homens assumem um papel duplo; so, ao mesmo tempo, falantes e
atores (ARAGO, 1997, p. 52).
Habermas fundamenta a Teoria da Ao Comunicativa, partindo dos
estudos de Austin sobre os atos de fala. Para este, a linguagem comporta usos diferentes, a
saber: o locucionrio, o perlocucionrio e o ilocucionrio.
Em relao aos atos locunionrios podemos entender que so atos de fala
que tm sentido e referncia definidos, mas so apenas constatativos. Os perlocucionrios

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consistem em obter algum efeito sobre algum pelo fato de se dizer alguma coisa, efeito esse
que podemos exemplificar como ofender, convencer, dissuadir, entre outros. Os atos
perlocucionrios so estratgicos. J, atravs dos atos ilocucinrios, buscamos, ao dizer algo
a algum, um assentimento racional quanto a sua satisfao ou adequao ao que foi dito, ou
seja, buscamos validade para o que falamos. Podem ser exemplificados, como atos de fala que
visem nomeaes, promessas, declaraes, perguntas, entre outros. Os atos ilocucionrios so
pragmticos, ou seja, por meio deles espera-se atingir uma ao atravs do consenso
(DUTRA, 2002, p.121).
Dessa diferenciao entre atos de fala, os que interessaram a Habermas
foram os atos ilocucionrios, posto que pressupem a interao comunicativa. No visam
apenas constatar algo, ou persuadir atravs da fala. Ao adequar a teoria do ato de fala a sua
teoria, Habermas substitui a expresso fora ilocucionria por pretenso de validade.
Na teoria habermasiana, os atos de fala ilocucionrios so classificados em
trs funes especficas: constatativas, regulativas e expressivas.
A funo constatativa a responsvel pela aquisio, transmisso e crtica
do conhecimento cultural, pois, quando os participantes de uma comunicao buscam
alcanar um entendimento sobre algo referente ao mundo objetivo, o fazem dentro de uma
especfica tradio cultural que usam, transmitem e criticam (ARAGO, 1997, p. 50).
A funo regulativa responsvel pela coordenao de aes via
pretenses de validade reconhecidas intersubjetivamente. Isso ocorre, por conseguinte,
quando esto em uma situao de comunicao racional, na qual os participantes procuram
chegar a acordos sobre normas vigentes, confiam que pertencem a um grupo social e, atravs
da ao comunicativa, fortalecem sua integrao nesse grupo.
A funo expressiva, por fim, a que possibilita a formao da
personalidade, da individualidade dos sujeitos envolvidos em uma situao de interao, j
que nessa situao internalizam as orientaes de valores do grupo social ao qual pertencem,
generalizando essas orientaes para a ao (Arago, 1997, p. 50).
Para Habermas, o ato de fala, na ao comunicativa, pede quatro pretenses
de validade, a saber: pretenso de inteligibilidade, de verdade, de sinceridade e de retitude:

- a pretenso de compreensibilidade, de inteligibilidade, da mensagem contida


nos proferimentos comunicativos.
- a pretenso de verdade do contedo proposicional da mensagem, isto , dos
proferimentos cognitivos referentes ao mundo objetivo, que realizamos
atravs de atos de fala constatativos.

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- a pretenso de correo, de justeza do contedo normativo e valorativo da


mensagem, isto , dos proferimentos referentes ao mundo social, que se do
atravs do ato de fala regulativos e valorativos.
- a pretenso de sinceridade e autenticidade manifestada em proferimentos
referentes ao mundo subjetivo e que se do atravs de atos de fala expressivos
(SIEBENEICHLER, 1994. p. 97).

Como a linguagem ocupa um papel central na compreenso da ao


comunicativa habermasiana, essa teoria conhecida como lingstico-pragmtica, porquanto
atravs do uso da linguagem que ela pretende promover aes coletivas.
A estrutura ilocucionria da linguagem permite que os sujeitos capazes de
fala, no sejam apenas falantes, mas tambm sujeitos sociais, chegando ento ao conceito
habermasiano de ao comunicativa.
Entendemos em Habermas que agir comunicativamente no significa apenas
uma comunicao entre dois ou mais sujeitos; esse agir caracteriza-se principalmente pelo
objetivo de visar o consenso, o entendimento, atravs do reconhecimento intersubjetivo e da
busca pela solidariedade. Em suas palavras:
A ao comunicativa serve tradio e a renovao do saber cultural; sob o
aspecto de coordenao da ao, serve integrao social e criao da
solidariedade; e sob o aspecto da socializao, finalmente serve formao
das identidades pessoais (1987. p. 196 - traduo nossa).

Como contraponto ao agir comunicativo, Habermas (1987, p.164) fala de


um agir estratgico, que ocorre no mundo do sistema, segundo o qual o indivduo age
orientado pelo sucesso imediato, estrategicamente de forma egocntrica, sem interagir. O
outro visto como um obstculo a ser transposto. Nesse agir o grau de cooperao e
estabilidade resulta ento das faixas de interesses dos participantes.
Alm dos conceitos apresentados at ento, o princpio D" (discurso)
fundamental ao entendimento dos princpios bsicos da tica do discurso. Na definio usada
comumente o termo discurso define uma explanao oral unilateral, na qual um falante expe
suas idias a um pblico que participa apenas como ouvinte. Assim o dicionrio Bueno (2003,
p. 220) define o discurso como trabalho literrio recitado perante um pblico. Todavia para
Habermas o significado de Discurso (D) vai alm, pois introduz os aspectos intersubjetivos e
lgico argumentativos, a saber:

37

[...] o aspecto intersubjetivo (que serve para classific-lo como uma espcie
de gnero de `comunicao`) e o aspecto lgico-argumentativo (que serve
para determin-lo como o caso especfico da fundamentao de pretenses de
validez problematizadas) (HABERMAS, 2003, p. 9).

Discurso (D), em Habermas, um termo tcnico

que consiste na

comunicao [...] destinado a fundamentar as pretenses de validade das opinies e normas


em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicao, fala ou discurso, que chama
de `agir comunicativo ou interao (HABERMAS, 2003, p. 9).
A tica discursiva habermasiana pode ser entendida como uma reformulao
da tica universalista kantiana. Para Kant, em seu Imperativo Categrico, uma norma poderia
ser considerada lcita a partir do momento em que pudesse ser desejada como lei universal
pelo sujeito que a elaborasse. Para exemplificar, se algum entende que pode roubar, em uma
situao extrema de fome, deve entender, ento, que toda a pessoa em situao de fome
poder faz-lo. Entretanto, se Kant em seu Imperativo Categrico parte do sujeito em si,
Habermas prope que esse imperativo seja submetido a uma situao intersubjetiva de
comunicao. Em suas prprias palavras:
Nessa perspectiva, tambm o imperativo categrico precisa ser reformulado
no sentido proposto: `Ao invs de prescrever a todos os demais como vlida
uma mxima que eu quero que seja uma lei universal, tenho que apresentar
minha mxima a todos os demais para um exame discursivo de sua pretenso
de universalidade. O peso desloca daquilo que cada (indivduo) pode querer
sem contradio como lei universal para aquilo que todos querem de comum
acordo reconhecer como uma lei universal (HABERMAS, 2003, p. 88).

Em relao ao princpio de universalizao (U), outro conceito nuclear


nessa teoria, Habermas (2003, p. 86) assinala ser um princpio que fora cada um, no crculo
dos concernidos, a adotar, quando da ponderao dos interesses, a perspectiva de todos os
outros. O princpio de universalizao (U) visa a explanao argumentativa de uma ao
coletiva para assim prevenir a deformao de perspectiva na interpretao dos respectivos
interesses prprios pelos demais participante de um dilogo. Embasado na adoo ideal de
papis de Mead, Habermas vai concordar que segundo o princpio de universalizao (U)
toda norma valida deve satisfazer a condio:

38

[...] que as conseqncias e efeitos colaterais, que (previsivelmente)


resultarem para a satisfao dos interesses de cada um dos indivduos do fato
de ser ela universalmente seguida, possam ser aceitos por todos os
concernidos (e preferidos a todas as conseqncias das possibilidades de
alternativas e conhecidas de regrarem) (Habermas, 2003, - grifos do autor).

Habermas acrescenta, entretanto, que esse princpio (U) deve ser erigido em
uma situao de fala sem coao. Entende que uma situao de fala ideal aquela em que
os sujeitos estejam em situao de horizontalidade, sem coao, e em que possam expressar
livremente suas opinies acerca dos mais diversos assuntos. Essa livre expresso diminui,
segundo Habermas (2003, p. 87), os conflitos de ao, j que ao entrarem numa
argumentao moral, os participantes prosseguem seu agir comunicativo

numa atitude

reflexiva com objetivo de restaurar um consenso perturbado.


Ainda em relao ao princpio de universalidade (U), Habermas (2003,
p.88) compreende que, apesar de universais, as necessidades vo ser interpretadas luz de
fatores culturais e precisam ser revistas constantemente. As normas sociais, depois de
erigidas, no so entendidas como imutveis, podendo variar de acordo com as necessidades
coletivas.
Todavia, Habermas aconselha que devemos tomar um certo cuidado com o
princpio de universalidade porque, por detrs da fachada de uma validade categrica pode
estar oculto e fortificado um interesse unicamente capaz de se impor. Muitas atrocidades
vemos acontecer em nome de um falso princpio de universalidade por grupos que no
respeitam as histrias de vidas particulares e individuais. Em Habermas, o universalismo vai
aparecer como o universalismo do igual respeito por todos e da solidariedade para com tudo
que comporta a marca da humanidade. Dessa forma alude:
[...] que ningum pode ser excludo em nome do universalismo moral nem
as classes subprivilegiadas nem as naes exploradas, nem as mulheres
domesticadas nem as minorias marginalizadas. Quem, em nome do
universalismo, exclui o Outro, que tem o direito de permanecer um estranho
em relao aos outros, atraioa os seus prprios princpios (HABERMAS,
1991, p. 115 - grifos do autor).

Duas suposies, segundo Habermas so necessrias para desenvolver uma


tica do discurso, a saber:

39

(a) que as pretenses de validez normativas tenham um sentido cognitivo e


possam ser tratadas como pretenses de verdade; (b) que a fundamentao de
normas e mandamentos exija a efetuao de um Discurso real e no seja
possvel monologicamente, sob a forma de uma argumentao hipottica
desenvolvida em pensamento (HABERMAS, 2003, p. 88).

Portanto, na tica do discurso, pressupondo a intersubjetividade, os


concernidos em um dilogo desenvolvem uma linha de ao coletiva, coordenam as
intenes individuais e chegam, ento, a uma deciso comum sobre essa linha de ao.
Mas, para essa ao ser validada e reconhecida por todos, necessrio que ela seja fruto de
argumentaes espontneas, em virtude das quais, todas as pessoas possam assentir ou no
nessa pretenso de ao (HABERMAS, 2003, p. 92).
Habermas refere que R. Alexy parte de suas anlises a respeito da tica do
discurso e introduz:
1- lcito a todo sujeito capaz de falar e agir participar de Discursos. 2-
lcito a qualquer um problematizar qualquer assero. 3- lcito a qualquer
um introduzir qualquer assero no Discurso. 4- lcito a qualquer um
manifestar suas atitudes, desejos e necessidades. 5- No lcito impedir
falante algum, por uma coero exercida dentro ou fora do Discurso, de valerse de seus direitos estabelecidos em 1 e 2 (HABERMAS, 2003, p.112).

Embora aceite como vlidas as regras elaboradas por R. Alexy, Habermas


entende que nem sempre essas regras permearo as situaes de Discursos. Muitas vezes, o
que ocorrer so aproximaes a essas regras. Isso se d porque uma situao de Discurso lida
com muitas variveis, diferente das regras estabelecidas para uma partida de xadrez, na qual
as aes podem ser presumidas antecipadamente. Para Habermas (2003, p. 114) as regras do
Discurso so apenas a representao de pressuposies pragmticas, feitas tacitamente e
sabidas intuitivamente, de uma prtica discursiva privilegiada.
As regras do Discurso significam apenas que os atores envolvidos em uma
argumentao tm em mente situaes comunicativas consideradas ideais, as quais, porm,
devem presumir que o que poder ocorrer na realidade uma aproximao suficiente , talvez,
para os fins pretendidos. Habermas (2003, p.115) alerta:
Ora, visto que os Discursos esto submetidos s limitaes do espao e do
tempo e tm lugar em contextos sociais; visto que os participantes de
argumentaes no so caracteres inteligveis e tambm so movidos por
outros motivos alm do nico aceitvel, que o da busca cooperativa da

40

verdade; visto que os temas e as contribuies tm que ser ordenados, as


relevncias asseguradas, as competncias avaliadas; preciso dispositivos
institucionais a fim de neutralizar as limitaes empricas inevitveis e as
influncias externas e internas evitveis, de tal sorte que as condies
idealizadas, j sempre pressupostas pelos participantes da argumentao
possam ser preenchidas pelo menos numa aproximao suficiente.

Habermas (2003, p. 123) cita as crticas feitas a sua teoria discursiva pelos
tericos que chama de cpticos. Conquanto entenda que, ao inserir o contedo moral na tica
do discurso, sua teoria esteja sujeita a restries, tais restries no invalidam a sua funo
crtica. Dessa forma, o cptico pode renegar a moralidade, mas no a eticidade das relaes
vitais em que, por assim dizer, se mantm o dia todo. A prtica do agir comunicativo est
imbuda na esfera sociocultural do mundo da vida.
Segundo Habermas, ainda que o ctico no esteja de acordo com sua teoria,
ele deveria reconhecer que no pode desvencilhar-se da prtica comunicativa do quotidiano,
na qual est obrigado continuamente a tomar deciso por sim ou por no; na medida que
continua simplesmente a viver. Habermas defende-se das crticas e tenta validar sua tica
discursiva reiterando:
Ora, vimos que os sujeitos que agem comunicativamente, ao se entenderem
uns com os outros no mundo, tambm se orientam por pretenses de validez
assertrias e normativas. Por isso, no existe nenhuma forma de vida sciocultural que no esteja pelo menos implicitamente orientada para o
prosseguimento do agir comunicativo com meios argumentativos - por mais
rudimentar que tenha sido o desenvolvimento das formas de argumentao e
por mais pobre que tenha sido a institucionalizao dos processos discursivos
de entendimento mtuo (HABERMAS, 2003, p. 123).

2.2 FUNDAMENTOS PARA A AO MORAL

Para Habermas a ao moral a que se liga ao nvel do Discurso, o qual a


prtica mais elaborada do agir comunicativo. Ao agir moralmente e refletindo sobre as
normas que regulam a sociedade, o indivduo est em condies de, at mesmo, question-las.
Sendo assim, o ponto de vista moral, nada mais do que o lugar, o mirante, a perspectiva, o

41

tribunal, a regra, que torna possvel reconstruir as intuies9, os valores, as normas do mundo
vital (SIEBENEICHLER, 1994, p. 144).
Em Habermas, a evoluo do nvel de moralidade s possvel se os
sujeitos participarem ativamente de prticas comunicativas, nas quais passam a ser membros
de uma comunidade de linguagem e de um mundo vital em que participam
intersubjetivamente.
Para fundamentar seu entendimento sobre o desenvolvimento moral, foi
necessrio que Habermas buscasse confirmaes plausveis em outras teorias. Ele prprio, em
seu livro Conscincia moral e agir comunicativo, concorda que sua teoria est aberta a - e
at mesmo depende de uma confirmao indireta por outras teorias concordantes
(HABERMAS, 1991, p. 143). Com esse pensamento Habermas recorre teoria do
desenvolvimento da conscincia moral, formulada por L. Kohlberg (1927-1987) que, segundo
Habermas, oferece esta confirmao indireta, j que a passagem do agir comunicativo para o
Discurso subentende, alm de competncia comunicativa, um desenvolvimento moral.
Para Habermas (1991, p. 143-4), a tica do discurso pode reconhecer-se na
teoria moral kohlberguiana a qual entende que o desenvolvimento da capacidade de (julgar)
moral efetua-se da infncia at a idade adulta, passando pela adolescncia, segundo um
modelo invariante.
Habermas ao discorrer sobre as implicaes filosficas bsicas da teoria de
Kohlberg cita que esse autor, empresta trs pontos de vista da filosofia: o cognitivismo, o
universalismo e o formalismo para, ento, discutir sobre o conceito de moral. Segundo as
palavras do prprio Habermas (1991, p. 147), esses trs aspectos sob os quais Kohlberg
tenta aclarar o conceito do que moral so levados em considerao por todas as ticas
cognitivistas, desenvolvidas na tradio kantiana. Porm, a posio que Habermas defende
que as suposies bsicas de ordem cognitivista, universalista e formalista se deixam derivar
do princpio moral fundamentado pela tica do Discurso.
Pensamos ser necessrio, ento, discorrer sobre esses trs conceitos, para
aclarar o entendimento. Em relao ao cognitivismo, podemos entender, com Habermas, que
atravs da razo que se atinge o ponto de vista moral. No h outra faculdade humana capaz
de definir a lei moral a no ser a razo. Os juzos morais no se limitam a expressar as
atitudes afetivas e as preferncias do falante; a moral est ligada razo, ao conhecimento.
Assim, para Habermas (1991, p.147): Toda teoria do desenvolvimento da capacidade do
9

Siebeneichler caracteriza intuies como sendo aquelas que nos do informaes sobre a maneira adequada de nos
portarmos, a fim de proteger nossa extrema vulnerabilidade (ibid., p. 144).

42

juzo moral tem que pressupor como dada a possibilidade de distinguir entre juzos morais
corretos e errados, por isso est diretamente ligada capacidade de cognio.
O universalismo, por sua vez, para esse filsofo, pressupe que as normas
morais possam ser aceitas por todos os indivduos envolvidos na situao em que elas sero
aplicadas, como j foi explanado nesta pesquisa.
J, de acordo com o formalismo, s a partir do ponto de vista da correo
normativa ou da justia que se podem filtrar, na massa de questes prticas, as que so
accessveis a uma deciso racional. A partir desse princpio uma regra que elimina [...]
todas as orientaes axiolgicas concretas [...] s retm como argumentativamente decidveis
as questes de justia estritamente normativas. O formalismo pressupe que todos os seres
racionais precisam aceitar o que se encontra moralmente justificado.
Habermas (1991, p.149) cita que Kohlberg, inicialmente, formula seis
estdios do juzo moral em sua teoria. Esses estdios esto organizados em trs nveis que se
subdividem cada um em dois estdios. Os nveis que Kohlberg idealiza so: o PrConvencional, o Convencional e o Ps-Convencional. Seguindo os passos do prprio
Habermas (1991, 152; 154) no livro que aqui nos serve de anlise, entendemos ser relevante
apresentar nesta pesquisa como Kohlberg pensa estes estdios:

Nvel A. Nvel Pr-Convencional

Estdio I. O Estdio do Castigo e da Obedincia.

Valor moral defendido: obedincia s regras e autoridade. O correto evitar infringir as


regras, obedecer por obedecer e evitar causar danos fsicos s pessoas e propriedades; Razes
para fazer o que direito: evitar o castigo.

Estdio 2. O Estdio de Objetivo Instrumental Individual e da Troca.

Valor moral defendido: seguir as regras quando for de interesse imediato. O correto agir
para satisfazer os interesses e necessidades prprias e deixar que os outros faam o mesmo.
O correto tambm o que eqitativo, ou seja, uma troca igual, uma transao, um acordo.
Justificativa dos julgamentos: servir s necessidades e interesses prprios em um mundo
em que h outras pessoas com seus interesses.

43

Nvel B. Nvel Convencional

Estdio 3 - O Estdio das Expectativas Interpessoais Mtuas, dos Relacionamentos e da


Conformidade.

Valores defendidos: desempenhar o papel de uma pessoa boa (amvel), preocupar-se com os
outros e seus sentimentos, ser leal e manter a confiana dos parceiros, estar motivado a seguir
as regras e expectativas. Justificativa dos argumentos: corresponder s expectativas alheias,
ser bom e correto a seus olhos e aos olhos dos outros (famlia, amigos etc.); importar com
os outros: se trocasse de papel, iria querer um bom comportamento de si prprio. Este o
estdio da regra de ouro: aja com os outros como gostaria que eles agissem com voc.

Estdio 4 - O Estdio da Preservao do Sistema Social e da Conscincia.

Valores defendidos: O direito fazer seu dever na sociedade, apoiar a ordem social, manter o
bem-estar da sociedade ou do grupo.
Justificativa dos argumentos: Cumprir os deveres com os quais se concordou, apoiar as leis;
manter o funcionamento das instituies como um todo, auto-respeito ou conscincia
compreendida como cumprimento de obrigaes definidas para si prprio.

Nvel C. Nvel Ps-Convencional ou Baseado em Princpios:

Estgio 5. O Estdio dos Direitos Originrios, do Contrato Social ou da Utilidade.

Valores defendidos: sustentar o direito, valores e contratos sociais bsicos de uma sociedade,
mesmo quando em conflito com regras e leis concretas do grupo.
Reconhecer que os valores variam de cultura para cultura, mas que existem valores e direitos
no-relativos como o direito vida e liberdade que devem ser defendidos
independentemente da opinio da maioria.
Justificativas da argumentao: obrigao de cumprir a lei em razo de um contrato social:
proteger seus direitos e os dos outros. Leis e deveres so baseados em clculo do maior bem
para o maior nmero de pessoas.

44

Estdio 6. O Estdio dos Princpios ticos Universais.10


Valores defendidos: seguir princpios ticos universais de justia que engloba os seguintes
conceitos: a igualdade de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos
enquanto indivduos. As leis e acordos gerais so vlidos porque apiam esses princpios.
Quando a lei viola esses princpios o correto agir de acordo com os princpios e no de
acordo com a lei. Estes no so valores apenas reconhecidos, mas so princpios usados para
gerar decises particulares.
Justificativas da argumentao: como ser racional, perceber a validade dos princpios e
comprometer-se com eles.
Finalizando a explanao dos nveis de moralidade, Habermas pontua:
Kohlberg compreende a passagem de um para outro estdio como um
aprendizado. O desenvolvimento moral significa que a pessoa em
crescimento transforma e diferencia de tal maneira as estruturas cognitivas
j disponveis em cada caso que ela consegue resolver melhor do que
anteriormente a mesma espcie de problemas, a saber, a soluo consensual
de conflitos de ao moralmente relevantes. Ao fazer isso, a pessoa em
crescimento compreende o seu prprio desenvolvimento moral como um
processo de aprendizagem (1991, p. 154-5).

Habermas (1991, p. 155) reconhece que Kohlberg, ao pensar dessa forma,


parte de pressupostos piagetianos, dizendo que a aprendizagem um desempenho
construtivo do aprendiz. Nessa linha de pensamento, a capacidade de julgamento moral no
depende apenas de influncias sofridas do meio ambiente nem de fatores inatos, mas, sim,
surge do resultado de uma constante reorganizao do processo cognitivo, quando entra em
contato com problemas a resolver.
Para Habermas a tica discursiva aproxima-se da teoria estruturalista
gentica de Piaget (1896 -1980) na qual Kohlberg se apia para formular a sua teoria moral.
Sendo assim, menciona:
A tica do Discurso vem ao encontro dessa concepo construtiva de
aprendizagem na medida em que compreende a formao discursiva da
vontade (assim como a argumentao em geral) como uma forma de reflexo
do agir para o Discurso, uma mudana de atitude da qual a criana em
crescimento e que se v inibida na prtica comunicacional quotidiana no
pode ter um domnio nativo (HABERMAS, 1991, p. 155).
10

Biaggio (2002) cita que essa a moralidade da desobedincia civil, dos mrtires e revolucionrios pacifistas,
e de todos aqueles que permanecem fiis a seus princpios, em vez de se conformarem com o poder estabelecido
e com a autoridade . Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King so exemplos dados por Kohlberg de pensamento
nesse esrgio.

45

Habermas, na seqncia, busca estruturar nveis de interao, partindo dos


nveis de moralidade de Kohlberg e da teoria de estdio da adoo de perspectivas de ao de
Selman.

Fases de interao: perspectiva social

Habermas (1991, p. 173; 180) constri um esquema de ordenao lgicodesenvolvimental de tipos de interaes, partindo da teoria de Selman, na qual este mostra a
progresso do entendimento interpessoal, ou seja, como o sujeito concebe as outras pessoas e
as relaes sociais. O esquema de tipos de interao de Habermas est correlacionado
diretamente aos nveis de moralidade kolberguianos (pr-convencional, convencional e psconvencional). Habermas entende que o domnio parcial da perspectiva de interao pela
criana limita-a a participar apenas de tipos de interaes mais simples. Todavia, medida
que a competncia interativa vai amadurecendo, o sujeito poder participar cada vez mais de
situaes de comunicao mais complexas que pressupem a compreenso descentrada do
mundo.
Procuraremos descrever os nveis de Selman que chamaremos aqui de
nveis de entendimento interpessoal, apoiando-nos em Habermas e em outros autores.
Selman desenvolve cinco nveis de entendimento interpessoal, a saber: (0) nvel impulsivo
egocntrico (0-4 anos), (1) nvel unilateral, ou, nvel de perspectiva diferenciada e subjetiva
(5-9 anos), (2) nvel reflexivo recproco (7-12 anos) e (3) nvel mtuo de terceira pessoa (1015 anos) (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 43).
Antes de descrevermos o que caracteriza cada nvel de entendimento
interpessoal, precisamos entender que Habermas considera apenas essa classificao a partir
do nvel (1), j que nesse que o processo de aquisio da linguagem fica consolidado,
deixando de lado o nvel (0). Entretanto, como esta pesquisa destina-se a oferecer uma
concepo terica na qual possamos embasar o fazer pedaggico, e levando em conta que
esse inclui os pr-escolares, descreveremos tambm brevemente o nvel (0) da teoria de
Selman.
Selman elabora sua teoria partindo dos pressupostos piagetianos. Ele
examina como o egocentrismo, caracterstico dos primeiros anos de infncia caminha para a
reciprocidade e depois para a mutualidade. Melhor explicando, ele interessa-se em entender o
processo pelo qual o indivduo, partindo do egocentrismo, desenvolve a capacidade para
assumir a perspectiva do outro, coordenando-a com a sua prpria opinio. Selman pretende

46

avaliar os nveis de entendimento interpessoal que ocorrem na interao entre pares, buscando
perceber o que as crianas fazem em suas relaes sociais, ou melhor, como se relacionam
quando brincam, trabalham em grupo, jogam etc. Esses nveis de interao envolvem fatores
cognitivos, afetivos e situacionais (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 41).

O nvel impulsivo egocntrico (0-4 anos)

No nvel impulsivo egocntrico (0-4 anos), aquele deixado de lado por


Habermas, a criana no reconhece que as experincias subjetivas podem ser diferentes das
experincias dos outros, ou seja, ela no entende que os sentimentos, as emoes e as idias
dos outros possam ser diferentes das suas. Elas no percebem que os outros tm diferentes
pontos de vista, vendo-os quase como objetos. Nesse nvel as crianas desenvolvem
estratgias de negociao com os adultos, baseadas no egocentrismo e na impulsividade.
Essas estratgias podem ser dadas como exemplo de atos fsicos irreflexivos como brigar,
esconder-se, agarrar e gritar. Esse nvel foi desconsiderado por Habermas, por no podermos
considerar, aqui, uma interao propriamente dita, j que a criana no tem a menor
capacidade de descentralizao do eu nessa fase. Isso no significa, por conseguinte, que
professores de alunos dessa faixa etria no possam promover exerccios de interao,
auxiliando as crianas a compreender o ponto de vista do outro, mesmo que tenha que atuar
como intrpretes nessas situaes (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 42).

O nvel (1) unilateral ou nvel de perspectiva diferenciada e subjetiva (5-9 anos)

No nvel (1) unilateral, ou, nvel de perspectiva diferenciada e subjetiva (5-9


anos), as crianas j iniciam um processo de descentrao e passam a perceber que os outros
tm experincias subjetivas diferenciadas das suas, porm, geralmente no conseguem
considerar mais do que uma perspectiva de cada vez. Nesse nvel, as crianas costumam
negociar com os adultos ainda unilateralmente, incluindo aqui a submisso, a obedincia
irrefletida, as ameaas, as adulaes. Essas aes so coordenadas por comandos/ordens,
marcadas por demanda de um lado e obedincia submissa do outro. Ao envolverem-se em

47

experincias compartilhadas com outras crianas, elas o fazem de forma entusiasta e


expressiva, porm, no se preocupam com a reciprocidade. Explicando melhor, em um jogo
de faz de conta, por exemplo, uma delas pode afirmar que a mame, enquanto a outra
afirma ser o super-homem, no ocorrendo a nenhuma forma de cooperao (DE VRIES;
ZAN, 1998, p. 42; 44).
Ainda sobre o nvel (1) Habermas (2003, p. 175-6) acrescenta que as
crianas nesse nvel concebem que as outras pessoas tm vida psicolgica nica, subjetiva e
oculta. Entretanto, ainda se pensa que a observao do estado fsico de algum baste para
compreender o estado subjetivo; para exemplificar, um presente basta para fazer algum feliz,
j que a tendncia observar apenas o fsico.
Segundo Habermas, nesse nvel o processo de aquisio da linguagem j
est concludo, o que faz com que as aes j possam ser mediatizadas pela fala. Sendo
assim, a criana que j consegue falar aprendeu a enderear um proferimento a um ouvinte
numa interao comunicativa e, inversamente, a se compreender como destinatrio de
semelhante proferimento. Desse modo, consegue dominar uma relao eu-tu reciprocamente,
ou seja, uma relao entre falante e ouvinte. Porm, essa relao est localizada apenas no
plano da comunicao, no, ainda, no plano da ao, nas palavras de Habermas:

A criana entende o que o Alter quer dizer com enunciados, solicitaes, avisos
e desejos e sabe como Alter entende os proferimentos de Ego. Mas essa
reciprocidade entre as perspectivas do falante e do ouvinte, que se refere ao que
dito, no significa ainda uma reciprocidade das orientaes das aes e, de
qualquer modo, no se estende automaticamente estruturas de expectativas
de um agente, s perspectivas a partir das quais os atores projetam e perseguem
seus planos de ao. A coordenao dos planos de aco exige, indo alm da
reciprocidade das perspectivas do falante um entrelaamento das perspectivas
de ao (2003, p. 178 - grifos do autor).

Para ocorrer o entrelaamento das perspectivas de ao seria necessrio


que a criana fosse capaz de, ao avaliar a ao dos outros, manter o seu prprio ponto de vista,
ao mesmo tempo que se colocasse no lugar do outro. Dessa forma, ela tambm no consegue
avaliar suas aes, tendo como referencial o ponto de vista do outro.

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O nvel (2) reflexivo recproco (7-12 anos)

No nvel seguinte, o nvel (2) reflexivo recproco (7-12 anos), acontece que
a criana descentra-se ainda mais e passa a considerar como passvel de reciprocidade o
pensamento a respeito de si e dos outros. Nesse nvel utiliza-se de outras estratgias de
negociaes com os adultos. Essas se baseiam em optar por atender o desejo do outro, aceitar
ou sugerir ou realizar intercmbio, persuadir ou ser receptivo persuaso e argumentar
justificando-se. Ao compartilhar experincias com outras crianas entram em comunho com
idias diferentes das suas e assim podem, por exemplo, brincar de faz de conta de forma
cooperativa, ou at mesmo refletir juntas sobre percepes de algo que ainda est por vir
planejando como se divertiro em uma determinada situao (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 44).
No nvel (2) a criana assume a adoo de perspectiva auto-reflexiva, na
segunda pessoa (tu). Isso se caracteriza pelo fato da criana desenvolver a habilidade de sair
de si e adotar uma perspectiva diferenciada da sua, de uma segunda pessoa, reconhecendo a
possibilidade da singularidade de valores e de objetivos. A criana percebe tambm que nem
sempre a expresso exterior de uma pessoa reflete o estado interior, ou melhor, ela pode iludir
o outro quanto ao seu estado interno. Habermas acrescenta:

No por acaso que Selman caracteriza esse estdio da adoo da


perspectivas pela perspectiva da segunda pessoa. Pois, com a transio para
o segundo estdio, o adolescente aprende a vincular de maneira reversvel as
orientaes de ao do falante e do ouvinte. Ele pode se colocar na
perspectiva de ao do outro e sabe que o outro tambm pode se colocar em
sua perspectiva de ao, do Ego; Ego e Alter podem assumir, em face da
prpria orientao de ao, a respectiva atitude do outro. Desse modo, os
papis comunicacionais da primeira e da segunda pessoa tornam-se eficazes
para a coordenao da ao (HABERMAS, 2003, p.179).

O nvel (3) mtuo de terceira pessoa (10-15 anos)

O ltimo nvel de adoo de perspectiva de Selman corresponde ao nvel


(3) mtuo de terceira pessoa (10-15 anos). Esse nvel, como visto, geralmente inicia-se na
adolescncia. O avano para esse nvel caracteriza-se pela capacidade de assumir a
perspectiva da terceira pessoa, ou seja, do observador (ele). Os adolescentes vem a si
prprios e percebem que o outro tambm pode se ver. Diz Habermas (2003, p. 177-8): os

49

sujeitos pensando nesse nvel vem a necessidade de coordenar perspectivas recprocas e


acreditam que a satisfao social, a compreenso ou a resoluo devem ser mtuas e
coordenadas para serem genunas e eficazes. O adolescente aprende que pode colocar-se na
perspectiva do observador (ele) numa relao interpessoal (eu-tu), estabelecendo uma atitude
performativa com o participante da interao. Ou seja, percebe que pode, ao interagir com o
outro, observar essa interao. Nos dizeres de Habermas:
A nova estrutura consiste em que o entrelaamento recproco das orientaes
de ao da primeira e da segunda pessoa pode ser compreendido enquanto tal
a partir da perspectiva de uma terceira pessoa. Logo que a interao
reestruturada nesse sentido, os envolvidos podem no apenas assumir
reciprocamente suas perspectivas de ao, mas tambm trocar as perspectivas
de participante pela perspectiva de observador e transform-las uma na outra
(2003, p. 180).

Habermas utiliza-se dessa complexa estrutura de perspectiva de ao de


Selman e dos nveis de moralidade de Kohlberg para fundamentar os seus nveis de interao
do agir comunicativo: os nveis pr-convencional, convencional e ps-convencional. No
estdio pr-convencional, as perspectivas de ao de diferentes participantes so relacionadas
uma outra reciprocamente (eu/tu). No estdio convencional, vincula-se a essa perspectiva de
participante uma perspectiva de observador (dimenso da terceira pessoa/ele). Finalmente
no estdio ps-convencional acontece a interao da perspectiva do falante e do mundo.
importante acrescentar que a perspectiva do falante vem da relao eu-tu, relacionada aos
papis comunicacionais de primeira e segunda pessoa. J a perspectiva de mundo vem do
olhar do observador e se relaciona atitude objetivante da natureza externa. Habermas ao
desenvolver seus estdios de interao, mostra que, a partir dos elementos da perspectivas
eu-tu e da perspectiva do observador, se constroem estruturas de perspectivas cada vez mais
complexas, visando a compreenso descentrada do mundo de sujeitos que agem em vista do
entendimento mtuo (HABERMAS, 2003, p. 200).
Alm dos nveis de interao apontados at aqui entendemos que as idias
de Habermas sobre as diferentes formas de uso da razo prtica sejam esclarecedores para a
compreenso do que Habermas entende como ao moral.

50

2.3 AO PRAGMTICA, TICA E MORAL

A moral e a tica, como pudemos ver at aqui, so temas constantes no


pensamento de Habermas. Este filsofo aborda sua teoria moral partindo dos pressupostos
kantianos. Fundamenta-se, tambm, buscando respaldo na anlise psicogentica de Kohlberg
que, por sua vez, tem suas razes no estruturalismo de Piaget como vimos no tpico anterior.
Sobre isso Freitag acrescenta:
A questo da moralidade encontra, porm, uma nova expresso na tica
discursiva (Apel, Wellmer, Habermas) que procura, calcada nas pesquisas do
estruturalismo gentico (Piaget, Kohlberg), reatar o elo perdido com a
filosofia moral de Kant (FREITAG, 1989, p. 8 - grifos da autora).

Em uma primeira aproximao ao moral em Habermas pensamos ser


interessante partir da distino que faz entre o uso pragmtico, o uso tico e o uso moral da
razo prtica. Habermas apresentou uma verso sobre tal assunto em seu texto: Acerca do
Uso Pragmtico, tico e Moral da Razo Prtica, sendo esse o quinto captulo do livro:
Comentrios tica do Discurso (1991).
Entendemos, porm, que antes de adentrarmos propriamente nessa questo
necessrio ter claro o que Habermas quer dizer com a expresso razo prtica.
Como Habermas no cita, no texto que aqui nos serve para anlise, a origem
desse termo, buscamos em Freitag (1989) entendimento da mesma. Essa autora relata que
Kant formula duas maneiras pelas quais a razo se manifesta, a saber: a razo terica e a razo
prtica. Kant em sua teoria entende: A razo terica pura permite ao sujeito (epistmico)
elaborar o conhecimento do mundo da natureza. A razo prtica pura abre o caminho para o
conhecimento do mundo social (System der Sitten), ou seja, da sociedade. Razo prtica e
razo terica em Kant so conceitos que se completam, como nos faz entender Freitag:

Enquanto esta (razo terica) permite ao sujeito (epistmico) conhecer as leis


que regem o mundo da natureza, incluindo as leis do cosmos, do mundo
orgnico e inorgnico, a razo prtica pura desvenda as leis do mundo social,
regido pela vontade e liberdade dos homens. O mundo da natureza representa
para Kant o reino da necessidade, contingncia, determinao. O mundo
social ou a sociedade, o reino da liberdade, do possvel, da indeterminao.
Cidado dos dois mundos, o homem tem a faculdade de conhecer o primeiro
(reconstruindo e desvendando as suas leis) e de agir no segundo (formulando

51

as leis sociais que devem reg-lo). O mundo da natureza representa o Sein,


cuja finalidade escapa vontade humana. O mundo social o mundo do
Sollen, cuja finalidade definida pela vontade humana, motivo pelo qual ele
constitui o sistema dos fins (System der Zwecke). No primeiro, o ser, valem os
julgamentos cientficos; no mundo do dever ser ou dos fins, valem os
julgamentos morais (FREITAG, 1989, p. 8-9- grifos da autora).

Entendemos ento que a razo prtica, voltada para as leis do mundo social,
a capacidade da razo humana de pensar e raciocinar enquanto fixada neste mundo (o
social), o mundo do dever ser, o mundo que pressupe a vontade e ao humana. Por sua
vez, a razo terica capacidade de pensar e raciocinar sobre as leis do mundo natural, o
mundo do ser em si conhecendo-as apenas sem interferir, j que essas leis no dependem da
capacidade de ao nem da vontade humana.
Como no temos, nesta pesquisa, o objetivo de aprofundamento da teoria
kantiana, essa breve ilustrao de Freitag sobre razo terica e razo prtica aqui nos basta.
Retomamos, ento, Habermas, segundo o qual, nossa razo prtica pode voltar-se para o agir
de trs formas distintas e pode ser usada pelo sujeito segundo cada uma dessas trs formas,
dependendo do que impulsiona sua ao.

O uso pragmtico da razo

Habermas (1991, p. 102) cita que a teoria do discurso relaciona-se de


forma diferente com as questes morais, ticas

e pragmticas e tenta esclarecer essa

diferenciao, acrescentando que para a razo prtica so requeridas diferentes tarefas de


acordo com a perspectiva do Teleolgico, do Bom e do Justo.
Para Habermas, os problemas prticos nos assolam no dia-a-dia. Somos
requisitados a todo momento para resolv-los. O Uso Pragmtico da Razo Prtica vai
definir o agir orientado por fins. Nessa forma de ao, o que impulsiona o sujeito o resultado
que pretende obter em cada situao. No referido texto, o autor cita vrios exemplos de
problemas prticos como: o que fazer quando a bicicleta de uso dirio quebra, o que fazer
diante de um problema de sade, o que fazer quando o dinheiro reservado para suprir alguns
desejos acaba, o que fazer quando se deseja viajar, mas h que se trabalhar, entre outros.
Habermas (1991, p.102) enfoca que procuramos, ento, entre diferentes possibilidades de
ao, as razes para uma deciso racional face a um problema que teremos de resolver se
quisermos alcanar um determinado objetivo.

52

Quando a razo prtica toma a direo pragmtica, a direo dos fins, no se


questiona a respeito do contedo tico ou moral do agir; o que motiva essa razo apenas a
obteno de determinado resultado. Habermas (1991, p.103) ensina que a reflexo prtica
opera, neste caso, no interior do horizonte da racionalidade teleolgica, com o objetivo de
encontrar as tcnicas, estratgias e programas apropriados. Podemos ento entender que a
atitude de quem age dessa forma em determinados momentos egocntrica, pois enxerga
apenas o seu prprio interesse, o seu ego.
Essa forma de uso da razo prtica traz problemas srios sociedade,
porque o sucesso individual, ou de pequenos grupos, sobreposto ao coletivo. Como esse
assunto j foi abordado no primeiro captulo desta pesquisa, quando enfocamos a razo
instrumental, achamos desnecessrio retom-lo aqui.

O uso tico da razo

O Uso tico da Razo Prtica baseia-se em diferentes princpios e voltase quilo que bom, tanto para o indivduo, como para a coletividade. Entretanto, no texto
que nos serve a anlise, Habermas enfoca o uso tico da razo, partindo ainda do individual.
Cita como exemplo a escolha profissional, que para ele uma deciso complexa, no se
tratando apenas de uma questo pragmtica, por envolver decises existenciais.
medida que o sujeito se depara com essa situao precisa rever suas
inclinaes e interesses em relao quilo em que interferem questes relativas autorealizao e ao autoconhecimento. Comea ento a questionar-se como deve agir para ser
coerente com seu projeto de vida que tipo de pessoa se e, ao mesmo tempo, se gostaria de
ser. Quem, em decises de importncia vital, no sabe o que quer, perguntar por fim quem
ele e quem ele gostaria de ser (HABERMAS, 1991, p.104).
Essa atitude baseada em valores implica no s o autoconhecimento e a
autocompreenso, como tambm alguns ideais. Entretanto, esses valores inserem-se num
contexto social.
De acordo com Habermas, o uso tico da razo prtica no exige uma
ruptura com uma postura egocntrica. O que bom para o indivduo nessa perspectiva est
ligado intersubjetividade. Levam-se em conta os interesses de outras pessoas, suas histrias
e pontos de vista, sempre que estes vo ao encontro da identidade, da histria e dos interesses
individuais. Nas palavras de Habermas (1991, p. 106), o meu processo de formao
desenvolve-se num contexto de tradies partilhadas colectivas e a minha histria de vida

53

est enraizada em formas de vida de mbito histrico. Reportando-se a tica aristotlica,


Habermas cita que a vida que boa para mim toca tambm as formas de vida que nos so
comuns. Assim, o ethos do indivduo permanecia, para Aristteles, referido e adstrito polis
dos cidados.
Podemos entender, ento, que no Uso tico da Razo Prtica o sujeito,
apesar de fazer apelos a valores, no os questiona, pois tais valores so herdados do mundo
social. Nesse caso, a razo est integrada nesse mundo e usa suas faculdades para reproduzir
este mesmo mundo.

O uso moral da razo

Em relao ao que Habermas (1991, p,108) chama de O Uso Moral da


Razo Prtica percebemos que se muda o princpio norteador do agir e, neste caso, a ao
no depende nem de fins e preferncias subjectivos, como no uso pragmtico e nem do
que considero ser o objectivo absoluto de uma vida boa, bem sucedida, no malograda, como
acontece no uso tico. O princpio que rege o uso moral da razo para Habermas o que se
deve ou se tem de fazer simplesmente porque justo agir dessa forma, sendo, por isso, um
dever faz-lo.
De acordo com Habermas (1991, p. 109), a moral surge de uma situao de
conflito relacionada com uma ao ligada a conflitos interpessoais, quando o sujeito, em
interao com os outros sujeitos, se pergunta sobre o que justo. Trata-se, neste caso, da
fundamentao e aplicao de normas que estabelecem deveres e direitos recprocos.
Entendemos que, nessa forma de uso da razo, a razo prtica no se liga
apenas s tradies do mundo social, mas sim, se pergunta onde est a ao justa e o que deve
ser feito para que a ao justa prevalea. Dessa forma, as interaes no levam em
considerao apenas o social e o histrico. A motivao aqui a busca da justia,
desaparecendo, assim, as convenes e o carter transitrio e histrico que motivam o agir.
No uso moral da razo prtica Habermas (1991, p. 109-10) assinala:
[...] o dever categrico das obrigaes morais est direccionado para a
vontade livre, em sentido emptico, de uma pessoa que actua segundo regras
prprias: esta a nica vontade que se pode considerar autnoma no sentido
de se deixar determinar completamente pela viso moral. [...] Autnoma s
pode ser aquela vontade que dirigida pela viso moral e que, por
conseguinte, completamente racional.

54

Embora a subjetividade tambm seja considerada no uso moral da razo


prtica no ela a nica a ser considerada ao questionar-se qual a ao a empreender diante
de um problema prtico, pois, nesse caso, a deciso vai depender tambm de outros
componentes que surgem em uma situao de conflito na qual outras pessoas esto
envolvidas, o que pressupe uma realidade coletiva e a intersubjetividade. Nos dizeres de
Habermas (1991, p. 111):
O indivduo s capaz de ganhar distncia reflexiva em relao sua prpria
histria de vida no interior do horizonte de formas de vidas partilhadas com
outros e que, por sua vez, constituem o contexto para vrios projetos de vidas
correspondentes.

Isso no quer dizer que no uso pragmtico e tico da razo no se


considera o social, visto que ambos acontecem tambm em situaes de coletividade, porm a
subjetividade nesse caso est presente de forma mais enftica. No uso pragmtico da razo,
o mais importante so os interesses prprios para atingir um objetivo. No uso tico da
razo, o eu (subjetivo) procura uma forma de agir que esteja de acordo com os valores
sociais para evitar conflitos. Entretanto, no uso moral da razo, o outro est presente com
uma fora maior, porquanto se busca uma ao justa do ponto de vista coletivo. nesse
sentido que Habermas (1991, p.117) aponta: sem dvida que o discurso prtico-moral se
dissocia da perspectiva assente no sucesso e na vida individuais, na qual a

reflexo

pragmtica e tica ainda se encontra prisioneira.


O uso moral da razo desenvolve-se atravs do agir comunicativo em
respostas a problemas colocados pela comunidade. Assim, a busca de princpios morais que
sejam capazes de fundamentar normas de ao encontra no dilogo maiores possibilidades de
efetivar-se. Pelo dilogo, ou no Discurso em sentido habermasiano, as pessoas podem buscar,
em vista do entendimento, os princpios morais e a sua aplicabilidade.
Habermas, de acordo com K. O. Apel, entende que os discursos prticomorais exigem uma ruptura com os costumes concretos estabelecidos, assim como um
distanciamento em relao queles contextos prticos com os quais a identidade individual
est muito comprometida. Nessa forma de ao h que ocorrer a interao da perspectiva
individual com a perspectiva coletiva de modo que uma no se sobreponha outra. Sendo
assim, Habermas (1991, p. 122-3) preleciona:

55

unicamente a partir dos pressupostos comunicativos de um discurso de


mbito universal, no qual todos os eventuais indivduos envolvidos possam
tomar parte e assumir uma atitude hipottica e argumentativa face s
pretenses de validade de normas de modos de conduta tornadas
problemticas, que se constitui o nvel superior de intersubjectividade relativa
a um intercruzamento da perspectiva individual com a perspectiva de todos .

Habermas entende que as trs formas de uso da razo prtica se


completam e estiveram presentes nas tradies filosficas, porm, acredita que cada uma
dessas tradies tematizam apenas sobre uma forma de uso prtico da razo. Assim entende
terem procedido as trs correntes filosficas: o empirismo, a kantiana e a aristotlica, para ele
as principais. O empirismo valorizou apenas o uso pragmtico da razo. Kant, por sua vez,
valorizou o uso moral voltado vontade livre, j Aristteles valorizou mais o uso tico
da razo direcionado para o bem viver no ethos natural. Em cada caso atribudo um
exerccio distinto razo prtica. o que se pode constatar, nos vrios discursos em que ela
se movimenta (Habermas, 1991, p. 110).

2.4 O AGIR COMUNICATIVO PARA UMA

EDUCAO MORAL

Desse momento em diante, buscaremos relacionar a ao comunicativa


proposta por Habermas, como suporte, educao moral. Entretanto julgamos necessrio
aludir quilo que entendemos aqui por educao moral.
Esse tema de modo geral bastante discutido e muito polmico. Mais
polmico e conflituoso ainda ele o no interior da escola. As opinies se dividem. Uns
defendem que a escola uma instituio que deve preocupar-se primacialmente com a
transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade, deixando a cargo de outras
instituies a formao moral. Outros entendem que, devido pluralidade, alm de outros
fatores, a escola no d conta dessa formao e, portanto, no deve assumir essa empreitada.
Outros ainda, talvez sejam simpticos idia de trabalhar a educao moral na escola, no
entanto, ao recordarem-se de como esse tema foi, por vezes, tratado na educao escolar,
permanecem desconfiados. Haja vista a disciplina de Educao Moral e Cvica, de cunho
moralizante, voltado apenas civilidade, ao amor ptria e manuteno da ordem social, e
que foi usada por certos grupos para impor seus interesses. (PCNS, 1998).

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Pessoas que pensam dessa forma, assim nos parece, entendem que o ser
humano compartimentalizado: ora

aprende conhecimentos acadmicos, ora aprende

contedos morais. Nesta pesquisa partimos do pressuposto das teorias psicogenticas,


baseadas nas quais Habermas busca fundamentar sua teoria discursiva, como j explicitado
anteriormente. Para essas teorias, o ser humano entendido em sua complexidade, e a
aprendizagem ocorre num processo de interao constante.
Entendemos que a escola no pode eximir-se da formao moral das
crianas e adolescentes que esto sob sua responsabilidade uma boa parte do tempo de sua
vida. Precisamos entender que, ao ensinar os contedos, a escola est ensinando tambm
valores morais, mesmo que s vezes de forma no-intencional.
lgico que essa instituio no est sozinha nessa tarefa, pois a educao
acontece em todas os campos sociais, na famlia, com os colegas, na mdia, enfim, na
sociedade como um todo. Alguns poderiam at dizer que a influncia da escola na formao
moral dos sujeitos mnima, estando essa mais conectada ao mundo do sistema, no qual o
interesse tcnico que visa o lucro, a competio, o sucesso individual a qualquer custo, o
que prevalece.
Entretanto, se partimos dos pressupostos de Habermas sobre a interao e a
intersubjetividade presentes na ao comunicativa, podemos afirmar que a escola um lugar
privilegiado para o desenvolvimento da conscincia moral. Para tanto, ela precisa propiciar a
seus alunos esses momentos de interao nos quais possam refletir sobre os valores
instrumentais que despontam no mundo do sistema.
Dizemos que a escola um lugar privilegiado cientes de que hoje ela , para
muitos, um dos nicos lugares em que a criana e o adolescente tm a possibilidade de
interao social com pares da mesma faixa etria. Isso ocorre porque a famlia contempornea
limita cada vez mais o nmero de filhos. Conseqentemente reduz-se o nmero de irmos e
primos, companheiros de brincadeiras, e a situao ainda agrava-se posto que brincar na rua
com os colegas da mesma idade tornou-se perigoso.
Como a escola tem a possibilidade de agrupar indivduos da mesma faixa
etria, na qual os interesses se aproximam, assim como o nvel de cognio, podemos dizer
que no difcil ela promover uma situao de fala ideal, no entendimento habermasiano.
Como j vimos em Habermas, uma situao de fala ideal seria aquela em que os sujeitos
relacionar-se-iam de forma horizontal, na qual a coao no estaria presente. A no ser a
coao sem coaes, ou seja, aquela coao prpria da racionalidade comunicativa, na qual
atravs de proferimentos ilocucionrios os sujeitos de um discurso almejam o consenso.

57

Entretanto, claro que no esperamos que crianas e adolescentes em idade


escolar alcancem um nvel to elaborado como o proposto pelo Discurso de Habermas.
Porm, estamos bastante propensos a afirmar que a ao comunicativa pode ser trabalhada
na escola.
Todavia, precisamos esclarecer que a educao moral qual estamos nos
referindo aqui no aquela cujos valores morais estipulados pelo social sejam transmitidos
de forma linear aos alunos, como uma doutrinao. No falamos, tambm, daquela educao
moral que acontece por meio de lies de moral, na qual a criana exposta passivamente a
relatos que demonstram como ela deve agir diante de situaes de cunho moral.
Falamos de uma educao moral dialgica e reflexiva. Uma educao pela
qual os sujeitos possam refletir racionalmente sobre as normas sociais e morais que regem
seu espao, e sobre si mesmos, no apenas no que concerne justificao, mas tambm
aplicao, readequando tais normas quando necessrio, sem permanecerem apenas submissos
ao que estipulado. Tratamos aqui de uma educao moral que leve formao de um
indivduo de personalidade moral, e capaz de auto-reconhecimento, ou seja, a construo
da idia do eu enquanto ser moral.
Se as teorias estruturalistas esto corretas, sabemos que a criana e o
adolescente passam por estdios de desenvolvimento moral, sendo alguns deles caracterizados
pela heteronomia. O que faz com que seja necessrio, em alguns momentos, que, na escola,
algumas regras precisem ser estipuladas por um adulto, principalmente aquelas que dizem
respeito integridade e segurana das crianas. Isso no significa que queiramos propor
uma escola onde as crianas e os adolescentes mesmos faam suas normas e sem nenhum
direcionamento, o que equivaleria ao laisse-fair, to criticado em algumas propostas
educacionais. Mas, defendemos que, no obstante, seja necessrio impor tais normas, elas
podem ser levadas discusso coletiva para que sejam validadas pelo grupo, pois
concordamos com o que ensina Goergen:

A educao moral no serve para internalizar normas corretas, mas para


aprender que as normas so necessrias como parmetros de salva-guarda de
princpios mnimos de convivncia humana, como o respeito vida, a
dignidade do indivduo, o respeito ao meio ambiente, e para aprender a lidar
com esses princpios em situaes concretas. [...] No compete, portanto,
educao assumir um controle do mundo moral; sua tarefa restringe-se
introduo do educando no contexto de princpios morais e nos modelos de
debate, sendo que ela no dispe de recursos ou mesmo de autoridade para
impor determinadas formas de comportamento livres de desvios (GOERGEN,
2001, p. 153) .

58

Mesmo com essas limitaes, podemos dizer que a escola participa da


formao moral de seus alunos. De forma intencional, ou no, valores e regras esto
implcitos no currculo, nas atitudes dos professores, no material didtico, na forma de
organizao institucional, nos mtodos de avaliao, e em outros procedimentos e situaes.
Sendo assim, ao invs de se deixar a educao moral ao acaso, ela poderia dar-se medida
que os alunos fossem tendo espao para problematizar os valores e as normas de forma
dialgica medida que esses no fossem impostos arbitrariamente.
At aqui defendemos o que se entende por educao moral. Em busca de
fundamentar uma educao moral que possa dar-se de forma prtica na escola, buscaremos, a
partir daqui, luz terica para aclarar o entendimento sobre como a educao moral foi pensada
por diferentes estudiosos. Como j vimos, Habermas fundamentou sua teoria da conscincia
moral, partindo dos pressupostos kantianos, porm resignificando-os. Vimos, tambm, que
ela se apia na teoria psicogentica estruturalista de Piaget e nos nveis de moralidade de
Kohlberg. Fil a esse postulado seguiremos adiante expondo como esses autores, que
serviram de base a Habermas, pensam a educao moral.

2.5 EDUCAO MORAL EM KANT: A MORAL DO DEVER

Kant deixa uma vasta contribuio ao campo da filosofia e da educao.


Porm, por ser esta pesquisa um esforo de aproximao das idias filosficas ao iderio
pedaggico, e por ela ter como fio condutor o pensamento habermasiano, buscamos mostrar o
que o filsofo pensava sobre a educao das crianas e deixou relatado em seu texto intitulado
Sobre a Pedagogia, texto a nosso ver, de grande relevncia para todos aqueles que lidam
com a educao.
Kant formula algumas idias sobre a educao e nela deposita a grande
responsabilidade de formar o homem para o bem. Ela deve estar sempre frente, educando o
homem

com o olhar no futuro, na busca de uma sociedade cada vez melhor e mais

aperfeioada. Sendo assim, Kant otimista e acredita no aprimoramento da humanidade,


porm, mostra-se um tanto descontente com a educao de seu tempo, a respeito da qual diz o
seguinte:

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Mas, uma coisa to digna de observao para uma mente especulativa, quanto
triste para um amigo da humanidade, ver que a maior parte dos grandes no
cuida seno de si mesma e no toma parte nas interessantes experincias sobre
a educao, para fazer avanar algum passo em direo perfeio da
natureza humana. [...] No se devem educar as crianas segundo o presente
estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no
futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao. Este
princpio da mxima importncia. De modo geral, os pais educam seus
filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao contrrio, deveriam
dar-lhes uma educao melhor, para que possa acontecer um estado melhor no
futuro. Mas aqui se deparam dois obstculos: 1) Os pais no se preocupam
ordinariamente seno de uma coisa, isto , que seus filhos faam uma boa
figura no mundo; e 2) os prncipes consideram os prprios sditos apenas
como instrumento para seus propsitos (KANT, 1996, p.16; 23).

Apesar de insatisfeito com a educao que era ministrada em sua poca,


Kant aposta que ela ser a mola mestra que impulsionar a humanidade em busca da
perfeio. Para tanto, indica trs princpios: O primeiro requer que a educao seja ministrada
por pessoas capacitadas e, portanto, no deve ser entregue para quem no tem preparo ela
deve ser encarada de forma sria, com cientificidade e no como uma simples prtica. O
segundo, diz que a educao seja pblica, pois aquela realizada em casa s contribui para
reforar as imperfeies humanas Ele acreditava, assim, que a educao domstica, alm
de engendrar defeitos do mbito familiar, os propaga, j a educao pblica contribui para a
busca da perfeio, pois nela a criana no goza dos privilgios que tem na famlia e ser
levada a regular as foras e os limites impostos por outros. O terceiro relaciona-se
pedagogia e diz que ela deve ser uma cincia que subsidie as prticas pedaggicas atravs de
pesquisas constantes (KANT, 1996, p.22-3).
Aps esse breve excurso em relao s idias pedaggicas de Kant,
devemos lanar luz sobre como esse filsofo pensa a formao tica e moral. Hermann nos
aponta que Kant entende a moralidade como fruto da autodeterminao da vontade, embasada
na razo e na lei e no no mundo sensvel:

A perfeio moral decorre da vontade livre, que significa agir segundo a lei
ou princpios. Uma vontade determinada apenas pela forma da lei e
independente de todo estmulo emprico livre. Desse modo, a tica o
espao da autodeterminao do homem, que se cria a si mesmo na medida
em que se autodetermina (HERMANN, 2001, p. 60).

60

Essa lei, que Kant aponta como farol que guiar o homem para a formao
tica, deve ser uma lei universal. Kant entende que o agir moral pede princpios universais, ou
leis universais. E nesse sentido idealiza o princpio do Imperativo Categrico, reformulado
por Habermas como vimos nos captulos que precedem, o qual indica fins racionais para o
agir. Para Kant, a observao desse princpio universal levaria a humanidade a desenvolver a
moral pelo dever, o que faria que ela fosse guiada, no pelo prazer ou pelo desejo, mas sim
inteiramente pela razo, ou seja, ela verificaria se os princpios, que se pretende eleger como
morais, seriam aplicveis humanidade como um todo, ou se visariam atender apenas aos
interesses individuais e momentneos (KANT, 1974a).
Kant deixa-nos alguns legados referentes formao moral. Para esse
terico, a disciplina e a instruo so os princpios bsicos em que a educao deve se basear.
A disciplina coercitiva e deve livrar o homem de seus impulsos irracionais, por isso tem um
carter negativo, j que busca afastar o homem de sua animalidade. A instruo (Bildung), por
sua vez, vai instrumentalizar o homem suprindo-o de habilidades e conhecimentos tendo,
portanto, um carter positivo, pois que concebe a realizao da prpria natureza humana
pela razo e liberdade. O filsofo assegura que a falta de disciplina um mal pior que a falta
de cultura, pois, para ele, a falta de cultura pode ser remediada mais tarde, ao passo que no
se pode mais afastar a selvageria, nem se corrigir um defeito de disciplina. Em relao
disciplina Kant bastante enftico; vale a pena citar alguns excertos sobre os conselhos que
d sobre ela.
Rendemos um pssimo servio s crianas procurando tranqiliz-las logo
que gritem. [...] estragamos as crianas fazendo tudo que elas querem. [...] A
criana deve obedecer cegamente; no natural que mande, que o forte
obedea o fraco. [...] Se queremos formar o carter das crianas, importa
muito que lhes mostremos em tudo um certo plano, algumas leis que possam
seguir exatamente. assim, por exemplo, que lhe fixamos um horrio para o
sono, um para o trabalho, um para o lazer; esse tempo, uma vez fixado, no
pode ser diminudo nem aumentado. [...] enviamos as crianas cedo escola,
no tanto para que aprendam coisa alguma, mas sobretudo para que se
acostumem a ficar tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que
lhes ordenado, a fim de que mais tarde, saibam tirar bom proveito de todas
as idias que tero (KANT, apud., LA TAILLE,1996, p.143).

Observando-se esses conselhos imagina-se que as idias de Kant sobre a


disciplina so bastante despticas e se afastam muito das idias sobre educao moral que
defendemos no incio deste captulo. Porm, para o filsofo, observar tais conselhos no o

61

mesmo que coagir as crianas, mas sim mostrar-lhes que, para terem um bom convvio social,
elas precisam respeitar as demais pessoas e a si mesmas, ou seja, a liberdade de ao
pressupe respeito. Ao externalizar vontades, desejos e sentimentos, a criana deve cuidar
para no por obstculo liberdade alheia.
Para Kant, preciso mostrar que a partir do momento que conseguir
respeitar regras sem imposies do adulto ela conquistar aos poucos sua liberdade. As regras
colocadas s crianas no devem, portanto, ser arbitrrias; o melhor que elas saibam por que
e para que precisam respeit-las. Kant acredita que dessa forma o adulto ajude a formar o
carter dos pequenos. Essa a fase da educao moral, encarada como negativa e fundada na
disciplina, porm, no basta, por si s, para a formao moral; entra ento aqui, o papel da
instruo e no mais da disciplina. Nesse sentido Kant enfatiza:

A educao moral no repousa sobre a disciplina, mas sobre mximas. Tudo


est perdido se queremos afundar sobre exemplos, ameaas, punies etc. Ela
seria assim pura disciplina. preciso fazer com que o aluno aja corretamente
segundo suas prprias mximas, e no por hbito, e que no faa apenas o
bem, mas que o faa porque o bem. Pois, todo o valor moral dos atos reside
nas mximas do bem (1996, p.145).

Kant entende que instruir a criana ensin-la a pensar e isso demanda


algumas condies. A primeira delas seria cultivar alguns procedimentos que ela no cria por
si s. A segunda seria trabalhar a memria acompanhada sempre pelo juzo, no como mera
tcnica. Os contedos nesse prisma precisam ser trabalhados sempre em relao vida da
criana; essa outra condio para ensinar a pensar. O fazer, ou as atividades prticas, ocupa
um papel primordial nesse processo. As regras da linguagem, ou melhor, o tomar conscincia
das regras, que se empregam ao falar, tambm muito importante para Kant no que se refere
instruo (KANT, 1996, p. 146).
No que concerne educao moral, dois pressupostos da teoria kantiana so
bastante relevantes para entend-la, o auto-respeito e as sanes. Para adquirir auto-respeito
faz-se mister que o adulto ajude a criana a honrar sua palavra sempre que a empenhar,
dominando suas paixes e desejos por mais duro que seja no momento. Dizendo melhor,
prometeu, cumpre. Dessa maneira a criana levada a confiar em si mesma, o que lhe d
dignidade. Para Kant, elogios constantes no ajudam a formar a dignidade da criana e sim a
vaidade. A criana precisa aprender a se autovalorizar no ficando presa a elogios, que no
contribuem para fundar o carter. O autor postula que a criana deve retirar a estima de si a

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partir de conceitos da razo; a humildade no nada alm da comparao entre o prprio


valor e a perfeio moral (KANT, 1996, p. 147).
Em relao s sanes, para Kant, a melhor punio aquela que subtrai a
algum, momentaneamente, a estima, explicando melhor, quando uma criana comete alguma
falta, o ideal ignor-la mostrando desprezo por sua ao, porm, de forma amena e no
agressiva. Isso a fere, pois lhe d a sensao de estar perdendo o amor, e a faz sentir vergonha
do mau ato cometido. No devemos entender, no entanto, que as sanes, em Kant,
consistem em fazer a criana sentir vergonha ou ser humilhada perante outrem. O prprio
filsofo diz: no devemos colocar em jogo o sentimento de vergonha nas crianas, mas
esperar para isto a juventude; este sentimento somente pode ter lugar quando o conceito de
honra j se enraizou. No entanto, existem coisas que as crianas pequenas j so capazes de
entender, por exemplo, a mentira, e nesse caso, como em outros que a criana j tenha
condio de entender, a perda da estima do adulto a far refletir sobre sua falha (KANT, 1996,
p. 148).
Encerramos a exposio sobre a educao moral em Kant com uma de suas
citaes. Nessa citao, percebemos o grande valor que o filsofo atribui razo, e o rigor de
suas idias em contraposio s tendncias instintivas do humano. A razo exprime-se por
meio da forma severa do dever, que deve calar a natureza carnal e levar autocompreenso e
a auto-estima. Nesse prisma, entendemos que a moral no advm da natureza humana, como
preconizava Rousseau, nem ao menos da santidade, mas pelo esforo que se faz para
submeter a natureza s exigncias do dever, como cita Kant brilhantemente:

Na educao tudo depende de uma coisa: que sejam estabelecidos bons


princpios e que sejam compreendidos e aceitos pelas crianas. Estas devem
aprender a substituir ao dio o horror do que nojento e inconveniente; a
averso interior em lugar da averso exterior diante dos homens e das
punies divinas; a estima de si mesmo e a dignidade interior em lugar da
opinio dos homens; o valor intrnseco do comportamento e das aes em
lugar das palavras e dos movimentos da ndole; o entendimento em lugar do
sentimento; a alegria e serenidade no bom humor em lugar da devoo triste
temerosa e tenebrosa (KANT, 1996, p. 102-3).

Embora Kant tenha redigido essas palavras na segunda metade do sculo


dezoito, entendemos que elas ainda tm muito a acrescentar tanto aos educadores, como
tambm, aos pais que lidam no seu dia-a-dia com a difcil arte de educar.

63

2.6 EDUCAO MORAL EM PIAGET: DA MORAL HETERNOMA MORAL AUTNOMA

J citamos que a teoria piagetiana influencia Habermas fundamentando sua


teoria do agir comunicativo. Isso ocorre porque Habermas entende que alm de competncia
comunicativa os sujeitos precisam desenvolver a conscincia moral para atingir o nvel do
Discurso. Isso justifica a razo de recorrer, aqui, s idias piagetianas sobre a educao moral.
Piaget dedica um tempo de suas pesquisas a um profundo estudo sobre o
desenvolvimento do julgamento da moralidade infantil e registra o resultado desse estudo em
seu livro: O Julgamento Moral na Criana, publicado originalmente em francs em 1932,
sendo a primeira traduo brasileira feita em 1977. O livro tornou-se um marco referencial na
histria da reflexo humana sobre a moralidade infantil.
Piaget formula suas concepes sobre o julgamento moral, estudando as
relaes presentes entre as crianas em um jogo de bolas de gude. Para isso, alm de observlas jogando, se pe ao cho a jogar com elas na tentativa de entender como so postas as
regras e como se d o respeito e a relao das crianas diante dessas regras. Inicia o livro
esclarecendo que no se ps a estudar os comportamentos morais ou os sentimentos morais,
mas sim o julgamento moral, o que importante ressaltar para o entendimento de suas idias.
Porm, De Vries e Zan (1998, p.50) entendem que a leitura de sua obra d
pistas importantes em relao ao entendimento da vida moral na infncia e ajuda a saber o
que se pode esperar das criana em termo de moralidade, tanto a curto, como a logo prazo, o
que auxilia a reconhecer o desenvolvimento moral.
Piaget entende que existem duas morais. A citao a seguir, embora longa e
complexa, cabvel, pois mantm a fidelidade das idias do autor e faz entender o que,
propriamente, ele quer dizer a respeito dessa dualidade moral:
Reconhecemos, com efeito, a existncia de duas morais na criana, a da
coao e a da cooperao. A moral da coao a moral do dever puro e da
heteronomia: a criana aceita do adulto um certo nmero de ordens s quais
deve submeter-se, quaisquer que sejam as circunstncias. O bem o que est
de acordo, o mal o que no est de acordo com estas ordens: a inteno s
desempenha pequeno papel nesta concepo, e a responsabilidade objetiva.
Mas, margem desta moral, depois em oposio a ela, desenvolve-se, pouco a
pouco, uma moral da cooperao, que tem por princpio a solidariedade, que
acentua a autonomia da conscincia, a intencionalidade e, por conseqncia, a
responsabilidade subjetiva. Ora, observamo-lo, se a moral do respeito mtuo
se ope, do ponto de vista dos valores, do respeito unilateral, entretanto,
procede dela do ponto de vista da causalidade mesma da evoluo: a medida
que a crianas se torna homem, suas relaes com o adulto tendem a
igualdade (PIAGET, 1977, p. 288).

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Piaget nos diz que, na moral da coao, a criana pequena manifesta um


respeito absoluto pelos adultos, ou seja, o respeito unilateral. Ser bom ou ser mau est
intimamente ligado ao que o adulto pensa e determina. Nessa fase, a criana julga os atos pela
suas conseqncias e no pelas intenes, observando apenas a realidade objetiva11. medida
que cresce passa a considerar as intenes do ato, observando a realidade subjetiva12 dos atos,
inclinando-se para a relao de igualdade com o adulto, o que conduz ao respeito mtuo.
Piaget conta vrias histrias para crianas e observa suas respostas e isso lhe
d a possibilidade de fazer a afirmao acima citada sobre o julgamento da intencionalidade
dos atos. Apresenta-se aqui uma delas: Uma criana, por descuido, ao descer para o jantar,
derruba uma bandeja que se encontra atrs da porta com quinze xcaras, todas se quebram na
queda. Outra criana, por sua vez, aproveita que a me saiu e sobe ao armrio, escondida da
me, para pegar doces; na tentativa, esbarra em uma xcara e essa cai e se quebra.
Percebemos nas respostas das crianas que at aproximadamente os sete
anos, elas tendem a achar que a criana que derrubou mais xcaras cometeu a falta mais grave,
visto prenderem-se realidade objetiva no julgando a inteno. Crianas maiores, no
entanto, j atribuem a inteno ao fato, e acreditam que a criana que quebrou apenas uma
xcara cometeu a falta maior, pois a ao, apesar de tambm no-intencional, tinha por base
uma falta moral.
Para Piaget os pais fazem, por vezes, um julgamento moral baseados na
objetividade o que se percebe na seguinte transcrio:

[...] preciso ressaltar aqui que os pais, em geral, fazem uma distino que,
precisamente, nossas crianas parecem no fazer: repreende-nas, verdade,
na medida em que o desajeitamento acarreta prejuzos materiais apreciveis,
mas no vem nisso uma falta propriamente moral (PIAGET, 1977, p.117).

Em seus estudos, entende que essa moral da coao vai caminhando para a
moral da cooperao na qual o respeito absoluto pelos adultos substitudo pelo respeito
mtuo e igualdade entre todos. As regras comeam a ser entendidas como convenes que
resultam de compromissos entre os indivduos e, portanto, podem ser alteradas a qualquer
momento. As normas, todavia, so aplicadas de forma rgida.

11
12

Diz respeito ao exterior, afastando qualquer sentimento pessoal.


Considera o que relativo ao sujeito, suas intenes e sentimentos.

65

Na evoluo da moralidade a criana caminha para a adolescncia. Nessa


fase, Piaget supe que a moral passa a ser autnoma. As normas deixam de ser aplicadas de
forma rgida, comea-se a considerar as posies e situaes vividas por cada indivduo. O
valor do ato julgado no em funo razo das suas conseqncias, mas da inteno de quem
o pratica. Para o autor, o adolescente capaz de estabelecer princpios morais gerais e criar
cdigos prprios de conduta.
Entretanto, apesar de no se ter

dedicado a pesquisar a evoluo da

moralidade na fase adulta, Piaget afirma que raros so os adultos que alcanam
verdadeiramente esse caminhar no desenvolvimento moral, haja vista as mazelas sociais
(KAMI, 1992, p.70).
Para esse pensador, os adultos podem contribuir, ou no, para o
desenvolvimento da autonomia moral das crianas: Os adultos reforam a heteronomia
natural da criana quando usam de recompensa e punio; eles incentivam o desenvolvimento
da autonomia quando trocam ponto de vistas com a criana (KAMI, 1992, p.70).
Exemplificando, se uma criana pega em um delito, como a mentira, o
melhor seria que o adulto conversasse com a criana explicando-lhe que no deve mentir
porque, caso contrrio as pessoas com quem convive vo perder a confiana nela, o que
dificultaria a relao, ao invs de lhe aplicar um castigo, uma punio, que nada tem a ver
com a mentira, como retirar-lhe algo que lhe d prazer, um brinquedo ou a sobremesa.
Conversando com a criana o adulto a leva a pensar sobre seus atos e as conseqncias
advindas dos mesmos e essa passa a entender que melhor agir honestamente que perder a
confiana de pessoas queridas.
Sob esse prisma as idias piagetianas assemelham-se com as de Kant o qual
diz que a melhor punio aquela que retira a estima alheia, mas afastam-se das de
Habermas. Fazendo a leitura das propostas habermasianas e tentando aproxim-las da
educao, pensamos que, para Habermas, o ideal nessa situao seria que tais discusses
fossem levadas a uma situao de fala ideal, de comunicao coletiva e no unilateral, s do
adulto criana. Essa discusso possvel de acontecer na escola.
Voltando questo do reforo da autonomia ou da heteronomia, Piaget diz
que a punio leva a trs resultados. O primeiro seria o clculo de risco. Isto , crianas
punidas constantemente passam a calcular a possibilidade de no serem pegas em delito,
quando pensarem em cometer outra falta. Alm disso, procuram calcular se o prazer que a
travessura vai-lhes trazer maior do que o desprazer de uma futura punio.

66

O segundo resultado seria a conformidade cega, ou seja, a criana passa a


obedecer, sem questionar, a ordem do adulto a quem quer agradar e passa a no tomar
decises, ficando totalmente dependente do adulto.
O terceiro resultado seria a revolta que geralmente baseada na raiva. A
criana, ou o adolescente, em razo de constantes punies, acaba por sentir-se injustiada e
se cansa de sempre ter de agradar pais e professores (KAMI, 1992, p.71).
As recompensas tambm em nada contribuem para o desenvolvimento da
moralidade. Pais que, constantemente, oferecem recompensas, para que as crianas tenham
um bom comportamento, ou as ajudam a fazer alguma tarefa, esto reforando a heteronomia
natural da criana, pois as condutas delas so controladas por mecanismos exteriores, sendo a
recompensa e a punio formas de poder do adulto.
Se o adulto quer que a criana desenvolva valores morais, ele deve
incentivar a mesma a constru-los, pensando nas conseqncias de seus atos. Aqui, tambm,
podemos perceber pontos em comum com a moral kantiana que apregoa no s que as regras
dadas s crianas no devem ser arbitrrias, mas sim fruto de um dilogo que as leve a
perceber a necessidade de respeit-las, mas tambm que o bem deve ser feito porque o bem,
e no porque exigido por reforadores externos.
Agir com autonomia moral no agir com liberdade completa, mas sim,
levando em conta o ponto de vista de outras pessoas envolvidas na questo. Quem considera
o ponto de vista do outro no vai achar moral, por exemplo, a mentira, o descumprimento da
palavra empenhada e outros delitos morais. Pode-se novamente perceber afinidades, nesse
ponto, com a moral kantiana apregoada no Imperativo Categrico na busca da tica universal,
e com o agir comunicativo de Habermas, no que diz respeito intersubjetividade (KAMI,
1992, p.71).
Com o que abordamos acima no queremos dizer que Piaget considera que
as crianas devam agir livremente, evitando qualquer tipo de punio. Entretanto, em vez de
usar punies, ele acredita que o adulto pode lanar mo de sanes. Buscamos nas prprias
palavras de Piaget a diferenciao das duas sanes que ele proclama, a saber: a expiatria e
a por reciprocidade:

A sano expiatria apresenta, portanto, o carter de ser arbitrria (no


sentido que os lingistas do a esta palavra, para dizer que a escolha do
smbolo arbitrria em relao a coisa significada) isto , de no haver
nenhuma relao entre o contedo da sano e a natureza do ato sancionado.
Pouco importa que, para punir uma mentira, se inflija ao culpado um castigo
corporal, ou que o privemos de seus brinquedos ou que o condenemos a uma

67

tarefa escolar: a nica coisa necessria que haja proporcionalidade entre o


sofrimento imposto e a gravidade da falta. Em segundo lugar, est o que
denominaremos de sano por reciprocidade, enquanto vo a par com a
cooperao e as regras de igualdade. Seja uma regra que a criana do interior,
isto , que compreendeu que a liga a seus semelhantes por um elo de
reciprocidade (por exemplo, no mentir, porque a mentira torna impossvel a
confiana mtua etc) Se a regra for violada, no h absolutamente
necessidade, para recolocar as coisas em ordem, de uma represso dolorosa
que imponha, de fora, o respeito pela lei: basta que a ruptura do elo social,
provocada pelo culpado, faa sentir seus efeitos; em outras palavras, basta pr
a funcionar a reciprocidade. No sendo mais a regra, como anteriormente,
uma realidade imposta de fora, da qual o indivduo poderia se furtar mas
constituindo uma relao necessria entre os indivduos e seus prximos,
basta tirar as conseqncias da violao desta regra, para que o individuo se
sinta isolado e deseje ele prprio, o restabelecimento das relaes normais
(PIAGET, 1977, p. 180).

Existem alguns exemplos de sano por reciprocidade. O primeiro seria a


excluso do grupo, que poderia ocorrer quando um grupo est em uma determinada atividade
que necessita de um certo comportamento e a criana no consegue t-lo. Exemplificando, se
a atividade uma roda de histria, que necessita da ateno dos ouvintes e uma criana insiste
em manter conversas paralelas, ou, ainda, em chamar ateno com gracinhas, o ideal, nessa
tica, que se pea criana que se retire da atividade, s retornando quando achar que ela
est em condio de sentar e ouvir como seus colegas. Porm, no se deve determinar o
tempo de excluso. A prpria criana deve julgar o momento em que est em condio de
participar da atividade novamente. Se a professora que define o tempo da sano, a sano
se tornar punio e, quando terminar o tempo determinado pela professora a criana sentir
que est livre e pode voltar a incomodar (KAMII, 1992, p. 72-3).
O segundo exemplo seria chamar ateno para a conseqncia direta e
material do ato. Como no caso da mentira que leva perda de credibilidade, ou no caso de
brincadeiras agressivas que fazem com que outras crianas no queiram voltar a brincar com
o agressor.
O terceiro exemplo seria privar a criana da coisa de que ela abusou. Se
durante um jogo as crianas estragam as peas do mesmo, nessa tica, o ideal seria priv-las
momentaneamente de jogar at que se sintam em condio de usar o material sem lhe causar
danos e ele possa novamente ser utilizado por outras crianas.
O ltimo exemplo seria a reparao. Quando uma criana derruba tinta no
cho uma atitude que mantm a sano por reciprocidade consistiria em que a criana
limpasse o cho, ou, quando machuca um amigo, seria cuidar junto com a professora, do

68

amigo, passando o medicamento, se necessrio, e fazendo companhia ao mesmo at que se


sinta melhor (KAMII, 1992, p. 72-3).
Piaget ressalta que, se a professora no conseguir estabelecer uma relao de
respeito mtuo com seus alunos, a sano pode tornar-se facilmente uma punio, pois h um
limiar muito tnue entre a sano por reciprocidade e a punio. Se a criana sentir que suas
idias e sentimentos so respeitados, passar a respeitar as idias e sentimentos do outro.
Voltando-nos teoria habermasiana, pensamos que o melhor seria se essas
sanes, ao invs de pensadas pela professora, pudessem, de tempos em tempos, ser
discutidas com as crianas. Ou seja, as prprias crianas no caso de haver algum que esteja
prejudicando o andamento do grupo, poderiam discutir quais seriam as sanes mais
adequadas para que todos se conscientizassem da necessidade de respeitar as regras do grupo.
Wadsworth (1999, passim) aponta quatro nveis de moral que sintetizam o
pensamento de Piaget em relao ao desenvolvimento da moralidade infantil no que concerne
s regras. O primeiro, relativo ao perodo de 0 a 2 anos, seria a anomia. Nesse perodo as
regras no so observadas pela criana.
O segundo nvel o da Moral da Obedincia - Heteronomia, ocorre entre os 2
e os 7 anos. Nesse perodo a criana manifesta uma respeito absoluto pelos adultos. O que
moralmente certo ou errado, o que eles afirmam. Os valores so julgados de acordo com
as suas conseqncias dos atos, e no das suas intenes. A criana acredita que existe uma
justia imante, que se encarrega de punir todos os atos incorretos. Ela no possui capacidade
intelectual para compreender as razes abstratas de uma norma geral. Sendo assim, as normas
so totalmente exteriores criana, o que caracteriza a moral heternoma.
O terceiro nvel, seria o da Moralidade de Solidariedade Entre Iguais que
acontece entre os 7 e os 11 anos. Aqui, o respeito absoluto pelos adultos substitudo pelo
respeito mtuo e pela igualdade entre todos. As regras comeam a ser entendidas como
convenes que resultam de compromissos entre os indivduos. No entanto, as normas so
aplicadas de forma rgida, formalista e igualitria.
O ltimo nvel apontado seria o da Moral de Eqidade-Autonomia, que
Wadsworth (1999), interlocutor de Piaget, entende ser alcanado a partir dos 11 anos. As
normas deixam de ser aplicadas de forma rgida, podendo ser mudadas por consenso.
Comea-se a considerar as posies e situaes vividas por cada indivduo. A moral torna-se
autnoma. O valor do ato julgado no pelas

conseqncias, mas orientado pela sua

inteno. O adolescente capaz de estabelecer princpios morais gerais, e criar cdigos


prprios de conduta. Com isso Piaget no quer afirmar que todos os adolescentes e adultos

69

atinjam tal estdio; ao contrrio, o prprio autor entende que poucos so os adultos que o
atinjam.
Da leitura de Piaget, entendemos que o mais relevante perceber que para
ele os valores morais no so extrados do meio pelas crianas, mas sim resultam da
construo interna que ocorre medida que elas passam a relacionar-se com outras crianas e
com os adultos e a se confrontar com situaes que pedem uma atitude moral.

2.7 A EDUCAO MORAL EM KOHLBERG: COMUNIDADE JUSTA E DILEMAS MORAIS

O iderio de Piaget foi seguido de perto por Kohlberg. Contemporneo de


Piaget, esse autor dedica-se a estudar o desenvolvimento moral do ser humano, retomando e
aperfeioando o modelo piagetiano.
Kohlberg desenvolve um aparato metodolgico atravs do qual faz um
diagnstico, detectando em qual nvel de moralidade13 a pessoa se encontra. Atravs do
diagnstico prope maneiras de intervir no intuito de fazer com que caminhem de um nvel
de moralidade a outro. Para isso, faz uma proposta denominada Comunidade Justa. O
objetivo dessa proposta promover o desenvolvimento moral utilizando-se de um local
privilegiado pela sua dimenso social: a escola, local este onde crianas, jovens, professores,
enfim toda a comunidade escolar participam da vida em comum (BIAGGIO, 2002, p. 53).
A comunidade justa proclamada por Kohlberg seria uma comunidade
democrtica na qual todo e qualquer assunto relativo vida na escola, ou seja, disciplina, a
problemas de relacionamento, entre outros, deveria ser levado assemblia geral, instituio
central da comunidade, onde alunos e professores, atravs de votao, decidem o melhor
caminho a seguir. (BIAGGIO, 2002, p. 53).
Kohlberg defende que dessa forma o poder e a responsabilidade das
decises, assim como as conseqncias delas, estariam na mo dos diretamente envolvidos.
Nesses momentos de tomada de deciso, dentro das perspectivas kohlberguianas, aconteceria
a assuno de papis, situao em que os participantes seriam convocados a assumir o papel
do outro, para tentar dimensionar

as reivindicaes pelo prisma da pessoa diretamente

envolvida.
13

Os nveis de moralidade aos quais nos referimos so os j abordados no captulo 2 desta pesquisa, a saber: o
nvel pr-convencional, o convencional e o ps-convencional.

70

As decises de tais assemblias deveriam ser tomadas sempre levando-se


em conta o respeito comunidade como um todo. Solidariedade, confiana, responsabilidade
coletiva e participao seriam virtudes imprescindveis que deveriam ser desenvolvidas pelos
indivduos da comunidade, sem as quais a tendncia da comunidade seria tornar um
aglomerado de pessoas cada qual interessada em sua individualidade (BIAGGIO, 2002, p.56).
Estando a comunidade envolvida na tomada de decises, no estabelecimento
de normas e regras, na avaliao de necessidades e reivindicaes, a tendncia seria uma
responsabilidade e um cuidado muito maior no momento de aferir julgamentos, uma vez que
o que est em jogo a prpria existncia da comunidade.
Kohlberg, ao propor a Comunidade Justa, acreditava que tal comunidade
seria local onde os alunos exercitariam as virtudes necessrias para a vida em sociedade,
desenvolvendo o hbito do dilogo, da assuno de papis, de habilidades racionais e de
julgamento moral, o que conseqentemente remeteria autonomia moral.
Assim como Habermas, Kohlberg entende que o desenvolvimento moral se
constri primacialmente atravs da interao social e da cognio. Uma interao social rica
em discusses de dilemas morais contribui muito para o desenvolvimento moral, j que um
conflito de opinies dos participantes, gera um conflito cognitivo que, por sua vez, leva a
maior maturidade de julgamento moral. Nessa tica, a escola pode ajudar o indivduo a
desenvolver-se moralmente propiciando momentos de discusses de dilemas morais que
podem ser hipotticos, como a discusso sobre uma histria infantil, analisando o
comportamento e as atitudes dos personagens, ou, ainda, discutir os prprios dilemas morais
que surgem na sala de aula14 (BIAGGIO, 2002, p.50).
So muitos os estudos que se fizeram na rea do desenvolvimento moral
apoiando-se na perspectiva kohlberguiana. Entre esses est a pesquisa de Freitag desenvolvida
em So Paulo com adolescentes da classe baixa, mdia e alta, escolarizados ou no, no qual a
pesquisadora diagnostica uma grande presena

do Nvel Convencional, ou seja, uma

moralidade ainda fortemente pautada na heteronomia, no que o outro espera (MENIN, 1996,
p.56).
Em Londrina, Jos Aloiseo Bzuneck (1975 e 1979) realiza duas pesquisas
com jovens deliquentes e no deliquentes e tambm constada que o Nvel Convencional o
mais comumente encontrado. Pesquisas para diagnosticar o nvel de moralidade so feitas em
vrias localidades em lugares com culturas bastante diversificadas. Nota-se, nesses estudos,
14

O leitor que se interessar, encontrar maiores detalhes do trabalho com dilemas morais lendo De Vries e Betty
Zan, (vide referncias).

71

que quanto mais rgida a estrutura social, ou seja, quando no h mudana de papis entre
seus membros, e quando a justia bastante severa, punindo-se com rigor os membros
infratores, a tendncia encontrar forte incidncia do Nvel Convencional em seus habitantes.
(MENIN, 1996, p.58).
J em sociedades que se estruturam de forma que haja rotatividade de papis
entre seus membros, e onde se convive respeitosamente com as diferenas, a probabilidade de
encontrar pessoas que alcancem o Nvel Ps-Convencional, o nvel, segundo Kohlberg, mais
avanado da moralidade humana, maior.
Kibutz em Israel apontado como exemplo de sociedade na qual o Nvel
Ps-Convencional encontrado. Nessa sociedade h uma grande rotatividade de papis; os
jovens ocupam funes muito diferenciadas, ora trabalhando no campo, ora em hospitais, ora
nas escolas e assim por diante. Alm disso, nessa sociedade os dilemas que surgem so
resolvidos em assemblias, nas quais seus membros participam da tomada de decises sobre
as regras, as sanes, enfim na gesto dos conflitos que ocorrem no dia-a-dia (MENIN,
1996, p.58).
Vimos que

as idias de Piaget, Kohlberg e Habermas se aproximam

bastante no que tange necessidade do dilogo entre as partes envolvidas em um dilema. As


leis, as regras e as punies ou sanes que sofre quem as transgride, precisam ser debatidas e
definidas no grupo, de forma coletiva. O indivduo, ao estar submisso a uma lei, precisa estar
ciente que essa lei necessria para o bem-estar de toda a comunidade na qual est inserido e,
portanto, precisa ser seguida para o bem comum e que no deve segui-la apenas por
imposio alheia.

2.8 EDUCAO MORAL E DIALOGICIDADE

Aps os estudos sobre o desenvolvimento moral elaboradas at aqui


precisamos refletir, ainda, o que esperamos do processo educativo. Se desejamos formar
pessoas aptas e qualificadas para atuar no mercado de trabalho, basta uma educao voltada
para a instruo e para a capacitao tcnica que reforce a competitividade e o individualismo.
Entretanto, se desejamos formar pessoas melhores, autnomas, solidrias, necessitamos voltar
nossos esforos para empreender uma educao formativa que aguce o saber moral.

72

Para Cortina, a moral um tipo de saber que pretende orientar a ao


humana num sentido racional. Essa razo prtica, no no entanto, uma

razo

monolgica, subjetiva, mas sim dialgica, intersubjetiva e comunicativa. Sendo assim, na


infncia e na adolescncia, a educao deve preocupar-se em auxiliar o desenvolvimento
racional, capaz de orientar a ao no todo da vida, estabelecendo-se, atravs do dilogo,
normas que beneficiem a todos os envolvidos. Nessa perspectiva saber comportar-se
moralmente significa dialogar a srio na hora de decidir normas, levando em conta que
qualquer pessoa afetada por elas um interlocutor vlido e deve ser tratado como tal
(CORTINA, 2003, p. 21; 27).
Com essa compreenso, tentaremos esclarecer, na concordncia com
Cortina (2005, p. 171), em que poderia consistir uma educao moral voltada para a questo
da dialogicidade. Em primeiro lugar defendemos que a educao moral deve ajudar o
indivduo a formar o seu carter, de forma que possa ver-se como capaz de estabelecer
projetos de auto-realizao, sabendo que necessita contar com os outros para a realizao dos
mesmos. Precisamos ento fortalecer o autoconceito e a auto-estima sem, entretanto, perder
de vista a heteroestima.
Essa educao, em segundo lugar, precisa ajudar as crianas e adolescentes
para que sejam capazes de esclarecer o que vem a ser a felicidade e o dever. A felicidade de
cada um, enquanto realizao pessoal, no deve obstaculizar a felicidade de todos os demais.
O dever, no entanto, representa o que exigido a todos, mesmo que entendam a felicidade de
forma diferente. Respeitando-se o dever busca-se uma convivncia possvel. No cabe aqui,
ento, qualquer determinao de um nico modo de ser feliz, mas sim, buscar na escola
ensinar a deliberar bem sobre o que nos convm, e mostrar [...] que vale a pena fazer planos
para poder enfrentar a vida com um elevado estado de esprito (COTRINA, 2005, p. 172).
Alm disso, nessa perspectiva, entendemos, ainda com Cortina, que em
terceiro lugar,

uma educao moral necessita estimular a participao comunitria e

fortalecer a idia do indivduo, pertencente a uma determinada comunidade concreta. A


sociedade nos leva a aprender a viver de acordo com as condies axiolgicas herdadas que
se manifestam nas normas sociais, nos costumes, e em outras formas de viver comunitrias.
Nesse sentido, a educao moral exige que se valorize essa dimenso comunitria, que
configura, em primeiro momento, nossa prpria identidade, enraizando os meninos e as
meninas no hmus das tradies de sua comunidade particular (COTRINA, 2005, p. 172).
Entretanto, finalizando, no basta apenas desenvolver nos educandos essa
conscincia comunitria solidria, mas, alm dela, conduzi-los a

uma

solidariedade

73

universalista. Ento, se pretendemos que nossos jovens caminhem para uma moral psconvencional, que pede uma capacidade de universalizao, devemos desde cedo ajud-los a
distinguir entre as normas comunitrias e os princpio universalistas. Como vimos, as pessoas
que agem regidas por uma moral convencional esto fortemente presas s normas
comunitrias, ao passo que aquelas que atingiram o nvel ps-convencional questionam at
mesmo as normas existentes, no momento em que sejam capazes de se colocar no lugar de
qualquer outra pessoa (COTRINA, 2005, p. 172).
Em relao ao mtodo15 adequado a uma educao que se pretenda moral,
este no poderia de forma alguma, pautar-se na doutrinao, uma vez que qualquer forma de
doutrina no pode ser legtima numa sociedade pluralista como a nossa. No poderia ser
tambm,

uma pretensa assepsia axiolgica, uma vez que deixaria os educandos

desprovidos de critrios e de hbitos reflexivos que lhes permitiriam enfrentar os desafios


ticos que lhes apresentassem. Entre essas duas formas, porm, seria razovel e compatvel
com a teoria, na qual nos embasamos at aqui, buscar propostas que estimulem o dilogo.
Essas propostas permitiriam, segundo Cortina, aplicar uma tica formal ou procedimental
sem que com isso fosse necessria a renncia a todo e qualquer valor moral, pois essa autora
pensa que existem valores que no devem ser renunciados, nessa sociedade democrtica
liberal, os quais so: o respeito profundo pelos mnimos de justia e os valores que os
tornam necessrios, o anseio de desenvolver e exercer a autonomia pessoal e o desejo de
auto-realizao pessoal (COTRINA, 2005, p. 173).
Com isso, finalizamos o captulo fazendo algumas observaes em relao
educao moral. Reiteramos que essa educao deve pautar-se no dilogo e no em qualquer
forma de doutrinao. Para tanto, precisamos reservar, na escola, momentos para o dilogo
que no vise a uma mera negociao, mas, que inclua uma argumentao racional em
busca de interesses universalizveis, entendendo que, dessa maneira, estaremos
contribuindo para a formao de personalidades morais, aptas a atuar de forma mais
acertada numa sociedade verdadeiramente democrtica. Com efeito, precisamos ampliar
nosso conceito de educao, visto que esse no pode mais limitar-se apenas ao carter
instrutivo, ou ainda ao carter de preparao para o mercado de trabalho, mas sim, deve
abranger, alm da instruo, alm da preparao para o mercado de trabalho; a formao
humana em seu sentido pleno.

15

No captulo seguinte, apresentaremos uma prtica que se aproxima, no de um mtodo, mas de uma forma
dialgica de trabalhar a moralidade.

74

CAPTULO 3

AO COMUNICATIVA E PARTICIPAO DEMOCRATICA NA ESCOLA

Nos captulos anteriores apresentamos alguns conceitos que consideramos


importantes para o entendimento, mesmo que parcial e limitado, da Teoria da Ao
Comunicativa e sua contribuio para a educao moral. No presente captulo procuraremos
aproximar os conceitos supracitados a uma apreciao da educao, analisando-a luz da
racionalidade instrumental e da racionalidade comunicativa. Buscamos, tambm,

uma

aproximao do agir comunicativo a uma educao embasada em princpios democrticos no


mbito escolar.
Entendemos que os pensamentos do filsofo Adorno sobre a educao e a
emancipao sejam muito relevantes para uma anlise da escola dentro dos propsitos da
Teoria Crtica. Com esse entendimento e na tentativa de aproximao da Teoria Crtica
educao apontaremos a seguir alguns pensamentos desse filsofo sobre o assunto.

3.1 EDUCAO E EMANCIPAO NA PERSPECTIVA DE ADORNO

Adorno, ao expor sua concepo de educao, analisa-a a partir de alguns


conceitos. Para ns o que mais interessa o conceito de emancipao j explanado nesta
pesquisa. Entretanto, para entendermos o que Adorno compreende por emancipao, talvez
seja necessrio primeiramente verificar como ele estabelece o conceito de barbrie.
No livro Educao e Emancipao escrito originalmente na dcada de
sessenta, Adorno assim compreende a barbrie:
Suspeito que a barbrie existe em toda a parte em que h uma regresso
violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com
objetivos racionais na sociedade, onde exista portanto a identificao com a
erupo da violncia fsica. Por outro lado, em circunstncias em que a
violncia conduz inclusive a situaes bem constrangedoras em contextos
transparentes para a gerao de condies humanas mais dignas, a violncia
no pode sem mais nem menos ser condenada como barbrie (ADORNO,
1995, p. 159 -60).

75

importante dizer que Adorno reporta-se barbrie, recordando-se do


nazismo, do qual foi vtima mesmo que indiretamente. Para ele, barbrie e nazismo so
termos cognatos, pois o nazismo seria um caso de manifestao da barbrie, no qual ocorre a
banalizao da violncia.
Dessa forma, Adorno, impondo educao uma carga, a nosso ver, muito
grande, entende que o seu papel impedir a volta da barbrie. Esta volta para ele uma
possibilidade real. As condies histrico-sociais que levaram ao nazismo ainda existem e
por isso preciso impedir o seu ressurgimento. Em seu entendimento, se essa possibilidade
existe, ento a educao assume um papel importante no sentido de prevenir e impedi-la:
Expe Adorno:
Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e
importncia frente a essa meta: que Auschwitz16 no se repita. Ela foi a
barbrie contra a qual se dirige toda a educao. Fala-se da ameaa de uma
regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a
regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no que tm de
fundamental as condies que geram esta regresso (ADORNO, 1995, p.119).

Adorno, embasado na psicanlise de Freud, afirma que a formao do


carter ocorre durante a primeira infncia. Assim, a educao aps Auschwitz teria, segundo
ele, dois aspectos: a educao na primeira infncia e o processo de esclarecimento geral da
populao. Esse seria um processo abrangente e geral que criaria um clima cultural e social,
tornando-se um obstculo para a repetio da barbrie. Adorno (1995, p.125) aproxima-se de
Kant ao entender que

o nico poder efetivo contra o princpio de Auschwitz seria a

autonomia, para usar a expresso kantiana; o poder para a reflexo, a autodeterminao, a


no-participao.
Adorno faz distino entre os assassinos de gabinete ou idelogos, por
um lado, e aqueles que executam as aes violentas, de outro, ou seja, os que pensam e os que
executam a violncia. Para ele em relao aos assassinos de gabinete ou idelogos a
educao pode fazer pouca coisa. No entanto, possvel, atravs da educao, impedir que
aqueles que executam as aes violentas o faam, pois esses, geralmente, so pessoas com

16

Cidade polaca onde os alemes criaram um dos maiores campos (42 km2) de extermnio (1940-1945). Nele
tero morrido, em cmaras de gs e fornos crematrios concebidos escala industrial, cerca de 4 milhes de
polacos e de judeus de todos os pases ocupados (Dicionrio Lxico de filosofia disponvel em:
http://ocanto.no.sapo.pt/lexa.htm - acesso em -21/01/06).

76

pouca instruo incapazes, s vezes, de fazer uma anlise mais profunda sobre as aes que
executam sem pensar. Sobre isso diz:
As pessoas que executam as tarefas agem em contradio com seus prprios
interesses imediatos, so assassinas de si mesmas na medida em que
assassinam os outros. Temo que ser difcil evitar o desaparecimento de
assassinos de gabinete, por mais abrangente que sejam as medidas
educacionais. Mas que haja pessoas que, em posies subalternas, enquanto
serviais, faam coisas que perpetuem sua prpria servido, tornando-as
indignas, [...] contra isto possvel empreender algo mediante a educao e o
esclarecimento (ADORNO, 1995, p. 137-8).

Ao enfocar o papel da educao no processo de emancipao, Adorno


(1995, p. 183) esclarece ser necessrio que aquelas poucas pessoas interessadas nessa
direo orientem toda sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio
e para a resistncia.
Isso aconteceria, por exemplo, se as escolas levassem seus alunos a refletir,
de modo crtico, sobre o que vem na mdia, no sendo apenas receptores passivos. Essa seria
talvez a forma de um comeo para a educao emancipatria. A educao precisa trabalhar
sobre a conscincia das pessoas, procurando lev-las a desvelar os engodos permanentes.
Explica Adorno (1995, p.121):
necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar
que as pessoas golpeiem para os lados sem refletirem a respeito de si prprias.
A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma autoreflexo crtica.

Adorno, no entanto, percebe o social e percebe que o indivduo est inserido


nesse social. No h como a educao buscar a emancipao, a autonomia do indivduo, se
isso lhe est impossibilitado pela sociedade. Nesse caso, a alternativa seria trabalhar a
subjetividade:
Como hoje em dia extremamente limitada a possibilidade de mudar os
pressupostos objetivos, isto , sociais e polticos que geram tais
acontecimentos, as tentativas de se contrapor repetio de Auschwitz so
impelidas necessariamente para o lado subjetivo (ADORNO, 1995, p.121).

77

Porm, Adorno com o pessimismo que lhe caracterstico entende que a


escola e a educao em geral esto longe de ser emancipadoras e esto intimamente ligadas a
esta sociedade repressiva, compartilhando com ela a represso dos indivduos.

3.2 TEORIA CRTICA E PENSAMENTO PEDAGGICO

Alm da obra de Adorno acima citada entendemos que os tericos crticos


frankfurtianos, de forma geral, influenciam o pensamento pedaggico. Essa teoria permeia a
esfera educacional, sendo enfocada por diferentes estudiosos da rea. Giroux, um desses
estudiosos, explica:

em sua crtica do pensamento positivista que a Escola de Frankfurt deixa


claros os mecanismos especficos de controle ideolgico que permeiam a
conscincia e as prticas das sociedades capitalistas avanadas. tambm em
sua crtica do positivismo que a Escola de Frankfurt desenvolve uma noo
de teoria que tem implicaes centrais para os crticos da Educao
(GIROUX, 1986, p. 29).

J para Pucci, a Teoria Crtica traz alguns postulados que nos auxiliam a
desvelar algumas contradies na esfera educacional:

A teoria crtica no se prope a desenvolver uma teoria educacional


especfica. Pretende sim, a partir de suas anlises sobre os problemas sociais
do mundo ocidental, especificamente dos problemas culturais, trazer luzes e
enfoques novos concepo dialtica da educao que vem sendo construda,
por muitas mos e mentes, a partir de Marx. Parece-nos ser essa a sua
pretenso e nada mais (PUCCI, 2003, p. 15).

Outros autores unem-se a Pucci e Giroux no intuito de compreender os


problemas educacionais luz da Teoria Crtica dos frankfurtianos. Entre eles encontra-se
Prestes a qual entende que:

78

A aproximao com a Teoria Crtica necessria para compreender essa


estrutura que est presente na racionalidade do mundo moderno e que gesta
no s a independentizao dos meios em relao aos fins, como tambm
determina, em termos poltico-sociais, o lucro como critrio orientador da
ao. [...] Os equvocos desse processo levam a escola a reconhecer no
conhecimento uma autonomia que levaria a libertao, desconhecendo que tal
conhecimento tambm um produto de uma racionalidade que
instrumentalizou e degenerou (PRESTES, 2003, p. 99).

A racionalidade tcnica, segundo Giroux (1986, p. 231-2), est presente nos


modelos de educao, tendo sua raiz na teoria positivista, que tenta conhecer o mundo e
control-lo atravs da objetividade, servindo-se das cincias naturais, em seus postulados
tericos. Quando aproximada das teorias educacionais a racionalidade tcnica assume
diferentes formas. Em primeiramente lugar entende que a teoria educacional deveria operar
no interesse das proposies em forma de leis que so empiricamente testveis. Desse
modo, deveria contribuir para o domnio e controle do ambiente, atravs de um conjunto de
operaes derivadas dedutivamente, com o objetivo de descobrir as regularidades existentes
entre as variveis isoladas de estudos. A realidade educacional passa a ser controlada
matematicamente, sendo tudo previsvel, mensurado e controlado, a fim de que sejam obtidos
resultados melhores.
Em segundo lugar a racionalidade tcnica em educao prescreve que o
conhecimento, como a investigao cientfica, considerado desprovido de valores. Assim, o
conhecimento deve ser objetivo e descrito de forma neutra. Todo conhecimento pode ser
transformado em dados duros, considerado conhecimento o que pode ser observado,
outros formas de conhecimentos, como os que no podem ser universalizados
intersubjetivamente, so banidos para o mbito da sabedoria meramente especulativa
(GIROUX, 1986, p.232).
Em terceiro lugar, na racionalidade tcnica, prev-se uma linearidade do
conhecimento, entendido esse como partes isoladas e distintamente separveis, que
interagem de acordo com regularidades que simplesmente precisam ser descobertas. O
conhecimento posto empiricamente e, portanto, seus resultados so previsveis (GIROUX,
1986, p. 233).
Esse modelo de racionalidade implica na transmisso ao aluno, do
conhecimento, que est localizado acima da realidade social e dos relacionamentos
interpessoais, no se considerando a historicidade dos mesmo. Nessa ideologia a cidadania
transmitida de acordo com a racionalidade dominante e prev-se uma harmonia social que

79

nega os conflitos imanentes na sociedade. Abaixo da harmonia olmpica do modelo de


transmisso de cidadania est a percepo dos papis dos alunos e dos professores como
relativamente fixos e permanentes (GIROUX, 1986, p. 236).
As falhas pessoais e a meritocracia esto presentes nesse modelo de
racionalidade, posto que se transfere ao indivduo a responsabilidade pelo seu fracasso, ou
pelo mrito, deixando-se de atribuir as falhas ao sistema que no d condies para que os
sujeitos rompam com as barreiras econmicas que os cerceiam.
A racionalidade instrumental, ao ser transposta para a educao, interfere
tambm e de forma temerria na concepo de currculo escolar, pois, ao entender-se o
conhecimento como algo fragmentado, neutro e impessoal, acaba por no considerar o
currculo como expresso cultural, construdo na prtica social concreta e contextualizada. A
racionalidade instrumental ao invadir a lgica do currculo escolar torna-o homogneo, o que
faz com que se aplique o mesmo currculo a diferentes contextos sociais, desconsiderando-se
assim as especificidades locais. Assim temos, como escreve Macedo:

Currculos sendo produzidos em centros nacionais, para serem aplicados em


diferentes escolas. As histrias prprias de construo do espao pblico das
instituies so descartadas como inteis apndices romnticos. Ignora-se a
dimenso cultural do currculo que, descontextualizado em nveis estrutural e
sociocultural, passa a ser encarado do ponto de vista tecnocrtico (MACEDO,
1997, p. 46).

Diante das crticas constantes, ou diante, do desvelamento das contradies


no interior da sociedade e, conseqentemente, da escola, surgem propostas para romper com o
carter ideolgico, mistificador, dessa racionalidade que desumaniza. Surgem ento
algumas Pedagogias Progressistas e Libertadoras17, que enfocam o desenvolvimento da
conscincia pela educao, levando os sujeitos a superar a condio de conscincia ingnua
para a conscincia crtica, e a sair da condio de oprimido que a racionalidade tcnica e
instrumental lhes impe. Porm, quanto a isso Prestes esclarece:

[...] essas pedagogias no conseguiram ainda ter expresso nos sistemas de


ensino. Esse fato pode ser explicado pela prpria penetrao da razo
formalizada em todas as esferas da sociedade, impedindo o avano de
propostas que traduzam um projeto emancipatrio. Frequentemente essas
experincias so obstaculizadas por interesses reacionrios e falta de
investigao sistemtica (PRESTES, 2003, p. 99).
17

Tendo aqui como expoente desse pensamento o educador Paulo Freire.

80

Essa autora entende que os educadores em seu processo educativo precisam


buscar romper com o funcionamento da sociedade, refletindo sobre as questes internas da
escola, como no caso do currculo e dos contedos que ministram. Nessa perspectiva, Prestes
acrescenta:
O pensamento crtico pode estar presente na escola dando uma outra
referncia aos seus processos internos e de conhecimento, de forma a
estabelecer
um novo vnculo com as exigncias da sociedade. O
estabelecimento desse processo crtico no se d em abstrato; deve ocorrer na
concretude da ao pedaggica. Em especial na sociedade brasileira, onde
so reduzidos os espaos favorveis reflexo, j que a indstria cultural
penetra todas as dimenses da vida social com sua lgica prpria, a ao do
professor se reveste de uma dupla exigncia: de um lado, promover a autoreflexo para si e, por outro lado, promover um saber e uma ao
pedagogicamente melhor junto aos seus educandos. Assim, o reconhecimento
do falso progresso da razo condio necessria, embora no suficiente, da
emancipao (PRESTES, 2003, p. 100).

Segundo essa mesma autora, compete educao, dentre outras instncias


sociais educativas, contribuir para a construo de um projeto de sociedade, que vise
desenvolver nos sujeitos do conhecimento uma autonomia moral e racional. Nesse prisma:

[...] a educao se serve do saber disponvel e das tradues tecnolgicas,


mas no pode se fundamentar a partir deles, sob pena de perder de vista a
dialtica constitutiva entre teoria e prtica e dar nfase ao papel da escola
como domnio das aptides tcnicas (PRESTES, 2003, p. 101).

3.3 COLONIZAO DO MUNDO DA VIDA ESCOLAR

A anlise que Habermas faz sobre as cincias sociais vem contribuir para
um enfrentamento crtico do contexto escolar. Habermas considera, como um dos problemas
da modernidade, a colonizao do mundo da vida pelo mundo do sistema. Nessa
perspectiva, a estratgia da ao instrumental do mundo do sistema vai invadindo os espaos
do mundo da vida, desalojando e banindo a ao comunicativa da esfera social. Os valores
cultuados no mundo do sistema, como poder, dinheiro, prestgio, sucesso, vo enfraquecendo
o mundo da vida, desacreditando os valores familiares, comunitrios e deteriorando as
relaes sociais empenhadas no entendimento.

81

Ns nos serviremos da reflexo de Mhl a qual aproxima os conceitos de


mundo da vida e mundo do sistema a uma anlise da escola, entendendo que ambos os
mundos coexistem dentro da escola, assim como no todo societrio. Primeiramente, esse
autor reporta-se ao fato da escola ser uma instituio social historicamente construda, assim
como a igreja, entre outras instituies. Ela surge com funes sociais definidas em vista da
complexidade social e do processo de produo capitalista (MHL, 2004, p. 186).
Na sociedade moderna delega-se escola a dupla

funo de preparar

tecnicamente o sujeito para atuar no modo de produo industrial vigente, suprindo a


demanda produtiva e, concomitantemente, a de formar os sujeitos intelectual e moralmente.
De tal modo, apesar da escola fazer parte do mundo da vida, de certa forma, acaba por
desvincular-se dele, ainda que no totalmente, e comea a ser invadida por determinantes do
mundo do sistema. Confluem ento no interior da escola ambos os mundos. Entretanto, assim
como na sociedade, ocorre tambm nela a desestabilizao desses mundos, e a dominao da
lgica sistmica a que subjuga. Nas palavras de Mhl dessa forma, cada indivduo passa a
representar apenas uma pea de composio de uma estrutura que, antecipadamente,
determina as tarefas necessrias para sua conservao, com base na lgica da adequao de
meios aos fins (MHL, 2004, p.187).
A racionalidade do mundo do sistema empreendida na escola acaba por
contribuir progressivamente para que acontea a colonizao do mundo da vida escolar,
impedindo que a ao comunicativa acontea de forma plena. Nessa perspectiva, Mhl
entende que os sujeitos so manipulados e a liberdade torna-se limitada, como tambm os
alunos, professores e comunidade, so impedidos de participar das decises da escola. Essa
instituio passa a ser usada

estrategicamente, por imposio de um

planejamento

administrativo, voltado ao atendimento das reivindicaes de legitimao sistmica. Com isso


a escola no consegue que seus membros tenham participao democrtica nas decises e a
construo de conhecimentos e valores deles desmerecida. A escola perde o carter pblico
que permite a aprendizagem

da convivncia democrtica entre todos, tornando-se,

predominantemente, um lugar de aquisio de habilidades e de informaes tcnicas


necessrias para a insero do indivduo no sistema do poder e do dinheiro (MHL, 2004,
p.187).
Entretanto, alm de reconhecermos a influncia e a predominncia
sistmica no mundo da vida da escola, faz-se necessrio entender que empreender essa
crtica no significa propor a substituio dessa racionalidade pela racionalidade comunicativa
e sim proceder uma anlise efetivamente crtica e transformadora de um contexto que,

82

podemos concluir de antemo, jamais deixar de sofrer a interferncia das instncias


mencionadas (MHL, 2004, p. 188).
Essa reconstruo crtica necessria ser empreendida pelos educadores.
Nesse sentido, comungamos com os dizeres de Mlh (2004, p. 189):
O desafio lanado por Habermas aos educadores de que esses se tornem
crticos permanentes e incansveis desse processo conflituoso e
contraditrio, contingente que a educao e que necessita, por causa dessa
sua natureza, de uma permanente revalidao. Consciente de que a educao
passa por um momento de crise, causada, em grande parte, pela incapacidade
do sistema econmico de atender s expectativas e necessidades que ele
mesmo cria, e ciente, tambm, do papel manipulador que o poder poltico
exerce na dissimulao das causas desses conflitos, Habermas insiste em
considerar que a humanidade pode retomar o projeto da modernidade e fazer
da educao um processo de conscientizao, auxiliando na instaurao de
uma sociedade mais justa, equilibrada e racional.

Diante desse desafio, precisamos compreender que ser atravs desse


necessrio enfrentamento crtico que poderemos vislumbrar uma educao na qual dever
acontecer de fato uma comunicao liberta da coao sistmica. Assim, a escola poder
contribuir com o processo de emancipao e de progresso humano, mesmo diante de tantas
limitaes, medida que educadores e educandos repensarem e mudarem a viso sobre o
poder e o papel da educao e do prprio conhecimento (MLH, 2004, p. 190; 2).
Devemos reconhecer, na escola, que todo saber provisrio, relativo e
suscetvel de reflexo crtica, ou seja, na perspectiva habermasiana, o conhecimento mantm a
validade enquanto contar com um bom argumento para lhe dar sustentao. A legitimidade
de todo conhecimento deve provir da aprovao pblica, pela participao livre e
indiscriminada de todos os concernidos. nesse sentido que Habermas prope um
reacoplamento da cincia e da tcnica ao mundo da vida, que acorrer em presena do
reconhecimento da suscetibilidade do conhecimento. Ele

prope assim uma cincia

reconstrutiva, que seria capaz de estranhar o saber produzido historicamente com vistas a sua
revalidao coletiva. Delega-se, portanto,

educao a funo de

apagar o brilho

dogmtico objetivista da racionalidade instrumental, contribuindo-se assim para a construo


de uma sociedade comunicativa que considere a existncia e a dignidade humana como um
valor maior que os valores proclamados pelo mundo sistmico (MLH, 2004, p. 190; 2).

83

3.4 RAZO COMUNICATIVA E EDUCAO

O prprio Habermas estabelece um contraponto a essa forma de razo


sistmica desumanizadora, apresentando o conceito de razo comunicativa, como j
explanado nesta pesquisa. Reiteramos ser relevante que os estudiosos da educao
compreendam esse conceito, visto que o uso dessa forma racional est presente na educao e
acontece no processo de escolarizao para o desenvolvimento humano de maneira intrnseca
ou extrnseca. Para Habermas, a razo comunicativa est presente na educao, mesmo que
no concordemos com essa teoria, no h como nos desvencilhar dela. Sobre isso Habermas,
em uma entrevista sobre algumas atrocidades que assolaram o final do sculo passado,
argumenta:
Eu no afirmo que as pessoas gostariam de agir comunicativamente, mas que
elas so obrigadas a agir assim. Quando os pais querem educar os seus
filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber
transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos
querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de
emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. Em nossos
mundos da vida, compartilhados intersubjetivamente e que se sobrepem uns
aos outros, est instalado um amplo pano de fundo consensual, sem o qual a
prtica cotidiana no poderia funcionar de forma nenhuma (HABERMAS,
1993, p. 105).

Pela citao acima podemos compreender que, no entendimento de


Habermas, a ao comunicativa no uma escolha, mas uma necessidade que ocorre sempre
que pessoas, envolvidas numa relao, procuram, na dialogicidade, um entendimento
intersubjetivo, baseado na discusso de bons argumentos. Nessa perspectiva, a ao
comunicativa est presente, mesmo que de forma implcita, quando as pessoas tentam,
cotidianamente, estabelecer um dilogo, na expectativa real de aproximar-se de um consenso,
considerando que o interlocutor uma pessoa com quem realmente vale a pena tentar um
entendimento acerca de algum assunto. Ao entender a validade dessa comunicao no cabe
tratar o outro, estrategicamente, como instrumento, como meio para atingir fins individuais,
cabe sim, respeit-lo como um ser valioso em si mesmo, na busca de satisfazer interesses
universalizveis.
Com esse entendimento, podemos compreender que a ao comunicativa
permeia necessariamente a educao escolar, entretanto, essa forma de educao

84

institucionalizada no parece ser uma rea a qual Habermas lance diretamente o olhar, o que
no significa que ele a desconsidere. Portanto, a tentativa de aproximao das idias
habermasianas da escola feita por estudiosos que vem nessa aproximao um grande
ganho. Sendo assim, buscamos, em diferentes autores, entre os quais, Hermann, luz para tal
empreendimento. Essa autora cita:
A teoria de Habermas oferece um novo impulso educao, porque
apresenta um quadro conceitual, para compreender a crise social e o dficit
de racionalidade, para qual a filosofia da conscincia no teria mais
respostas satisfatrias (HERMANN, 1999, p. 62).

Por essa perspectiva, podemos entender que o espao de sala de aula pode
vir a ser um local privilegiado onde as relaes intersubjetivas propostas por Habermas
venham a ser profcuas. As aprendizagens nesse local devem acontecer tendo em vista a
exigncia de se buscar um saber fruto de um entendimento intersubjetivo. As salas de aula
podem ser um espao no qual a reproduo dos componentes simblicos do mundo da vida:
a cultura, a personalidade e a sociedade, possam vir a se efetivar, sendo logicamente
necessrio para isso que ocorra uma compreenso modificada do conhecimento e saberes
que so objetos da reproduo cultural (BOUFLEUER apud HERMANN, 1999, p. 63).
Nessa tica, os saberes ensinados na escola no podem ter um fim em si
mesmo, mas sim devem ser meios para que uma aprendizagem realmente significativa,
acontea de fato e venha a formar sujeito melhores. Aqui a linguagem voltada para o
entendimento torna-se condio a priori de possibilidade da prpria experincia educativa e
pode recuperar

um carter crtico-emancipatrio da educao (BOUFLEUER apud

HERMANN, 1999, p. 64).


Uma ao pedaggica pautada na razo comunicativa pressupe um espao
onde todos os atores possam aferir suas opinies, e interagir com os seus pares, refletindo
sobre as atitudes individuais e coletivas. Os agentes educacionais no so meros receptores
de informaes, mas sim sujeitos efetivos do processo educacional. Assim, a pedagogia da
ao comunicativa requereria uma atitude fundamental `voltada para o entendimento o que
no garantiria a ausncia de transtornos, nem a total transparncia de aes. Voltando a
referir-nos ao relacionamento entre professo e aluno vejamos o que diz a autora:

85

Nessa perspectiva, a relao professor-aluno depende do reconhecimento


recproco entre os sujeitos e se encaminha como um processo de
humanizao, como prxis emancipatria, humanamente libertadora, pois
implica o reconhecimento de cada sujeito como um outro, distinto e livre,
possuidor de seu prprio horizonte de sentido. Na comunicao solidria, o
outro aparece em sua dignidade prpria, como algum que no pode ser
reduzido a aspecto ou momento de um sistema qualquer (BOUFLEUER apud,
HERMANN, 1999, p.65).

Hermann (1999, p. 81-2) apia-se na teoria habermasiana e enfatiza que na


razo comunicativa a linguagem e o mundo da vida no so instrumentos de auto-realizao
do sujeito, mas um encontro com o outro num mundo em que se compartilham significados e
normas. Isso interfere nas aes pedaggicas no apenas na relao entre professor e aluno,
mas tambm no plano da definio da poltica educacional, da administrao e da relao
com outras reas do conhecimento cientfico.
Se a escola compreendida como o lugar da educao formal, podemos
admitir que esse espao tem uma importncia crucial para a concretizao dos processos aos
quais Habermas se refere. A educao e, em particular, a escola precisam ser levadas a
repensar suas aes e reestruturar seu interior para a formao de sujeitos comunicativamente
competentes, para que eles possam vir a dar encaminhamento a seus prprios interesses no
interior de uma sociedade complexa, competitiva e excludente, na qual opera a lgica da
razo instrumental.
Entendemos que os atores educacionais se tornam capazes de, a partir de
razes bem fundadas, abrir-se para a diferena e para o outro atravs da racionalidade do
entendimento mtuo. No obstante haja dissensos entre uma opinio e outra, isso no seria
um problema, pois, nas estruturas da comunicao, este pressupe- se, o que no prejudicaria
a possibilidade do entendimento.
Habermas pode vir a contribuir, no campo educacional, para a formao de
uma cidadania participativa e atuante no seio da sociedade. Nesse prisma, as relaes de
poder, na escola, seriam descentradas e esse espao poderia passar a constituir-se uma
comunidade comunicativa baseada na relao entre sujeito e sujeito e no apenas entre
sujeito e objeto como entende a razo instrumental. A racionalidade comunicativa prope,
ento, outros princpios para a ao educativa, cuja normatizao pautada por propostas
pedaggicas e curriculares comuns, assumidas por todos os sujeitos.
Pensamos que a proposta da razo comunicativa habermasiana possa vir a
auxiliar a efetivao de uma gesto pedaggica responsvel, democrtica e coletiva. Uma

86

gesto na qual todos se sintam parte do processo educacional e necessrios, como seres
coletivos que colocam suas idias e discutem-nas, gerando assim um sentimento de pertena
ao grupo, sentimento esse to importante para que as pessoas chamem para si a
responsabilidade sobre os diversos fatores que emergem da ao pedaggica. Entendemos que
isso evitaria que, na escola, os atores educacionais ficassem apenas como espectadores e
cumpridores de funes desarticuladas e impensadas.
A concepo comunicativa de educao valoriza as relaes humanas em
todas as instncias, e prope uma viso mais humanista e menos reificada delas. Pensamos
ento que a educao poderia, na seqncia, vir a contribuir para o resgate de valores sociais,
tais como: a liberdade, a igualdade, a autonomia, a cooperao, o sentido de justia, o dilogo
e a aprendizagem da convivncia; valores estes necessrios para uma sociedade que,
realmente, se pretenda democrtica.

3.5 RAZO COMUNICATIVA, EDUCAO DEMOCRTICA E SABERES ESCOLARES

Pensar em uma proposta pedaggica que estimule a participao


democrtica de todos os atores envolvidos no processo educativo, entretanto, no nada
simples, se considerarmos que a escola est inserida em uma sociedade, na qual muito ainda
temos que discutir sobre os princpios da democracia, para que ela possa efetivar-se de fato.
Portanto, falar em democracia na escola uma tarefa rdua e complexa. Mesmo assim,
reservaremos esse momento da pesquisa para refletir sobre alguns princpios da democracia e
como eles podem fazer-se presentes no espao escolar, entendendo que, se pensamos em
empreender uma proposta pedaggica que realmente valorize a formao democrtica,
precisamos perceber, juntamente com Cortina, que impossvel construir uma sociedade
autenticamente democrtica contando apenas com indivduos tcnica e socialmente
capacitados. Pois uma sociedade democrtica deve pautar-se em valores diante dos quais a
racionalidade instrumental cega. Portanto, parece-nos que uma sociedade que se pretenda
de fato democrtica, precisaria procurar

pautar-se nos princpios da racionalidade

comunicativa (CORTINA, 2005, p.170).


Antes, porm, de explanarmos o que entendemos sobre a democracia na
escola, achamos pertinente entender melhor alguns modelos de democracia. Cortina (2001,
p.89) refere que na sociedade moderna

distinguem-se dois modelos de democracia: a

87

democracia participativa e a democracia representativa, entre outros modelos. Na democracia


participativa entende-se que o povo o titular do poder; neste caso podemos falar em um
governo do povo. J no modelo da democracia representativa, o povo delega a outros a
representao de seus interesses e opinies, atravs do voto. Neste temos ento mais
propriamente um governo querido pelo povo.
Entretanto, o modelo de democracia representativa, de acordo com Cortina,
rechaa a participao cidad de forma mais direta e tende despolitizao do pblico, ou
de uma grande parte da populao que permanece politicamente aptica, desde que delega a
outros a capacidade de tomar decises em seu nome. Por sua vez,

na democracia

participativa, mesmo esbarrando-se em muitos obstculos, tem-se o desejo de estimular o


ideal democrtico de igualdade poltica e de igualdade de poder nas tomadas de deciso. Esse
modelo de democracia aspira formao de indivduos solidrios, j que promove a
participao em dois sentidos: que cada um tenha a possibilidade de levar para a discusso
coletiva os problemas que lhe paream importantes e, ainda, que cada um tenha igual
possibilidade de ver acolhidos seus pontos de vista nos resultados das decises coletivas. A
participao, nessa perspectiva, necessita ser igual e efetiva, de forma que se expresse nessa
situao o ser poltico do homem (CORTINA, 2001, p. 91).
Para os defensores da democracia participativa o homem torna-se um
animal poltico, a partir do momento em que se v capaz de participar das decises polticas
e dos assuntos pblicos de seu povo, garantindo que essas decises estejam de acordo com os
seus interesses individuais mas que coincidam tambm com os de sua comunidade. Nessa
perspectiva, o indivduo percebe a importncia das leis e reconhece-as como adequadas,
somente se acreditar que podem ser validadas universalmente. A formao do sujeito
autnomo est intimamente ligado noo de intersubjetividade, pois, na vida poltica, a lei
s vlida se todos puderem estar de acordo com ela. A democracia participativa, ao
estimular no indivduo a capacidade de compartilhar das decises pblicas, traz crescimento
intelectual e virtuoso, j que os indivduos desenvolvem sentimentos altrustas, que so para
eles fonte de felicidade. Essa forma de entender a democracia no a coloca como
instrumento para atender a fins privados, mas sim como uma forma de vida, valiosa por si
mesma, a medida que desenvolve no indivduo o carter autolegislador e o sentido de
justia, ao considerar que so capazes de orientar-se por interesses generalizados, e no s
pelos individuais e grupais, sendo por isso fonte de autorrealizao. Cortina, apoiando-se em
Lindner, confia que a democracia participativa gera nas personalidades o auto-respeito, a
autonomia, a responsabilidade social, o interesse pela formao poltica, a identificao com a

88

sociedade; entende, entretanto, que ela s possa acontecer em alguns subsistemas sociais
(CORTINA, 2001, p. 91-3 traduo nossa).
Todavia, em nossa sociedade, o modelo que se apresenta o da democracia
representativa. Segundo Cortina, algumas reformas precisariam acontecer para que a
democracia participativa se efetivasse de fato. Uma das formas seria a democratizao dos
subsistemas sociais. Outra seria a descentralizao poltica. No primeiro caso propem-se
algumas alteraes no modelo de democracia representativa, entre as quais, reformas das
eleies, introduo de consultas populares, participao do povo em planejamentos a longo
prazo, passos para a des-oligarquizao dos partidos, alm de buscar-se democratizar
algumas instituies consideradas pela tradio no-polticas (escolas, universidades,
empresas, e foras armadas). Se esse modelo pede algumas reformas na democracia
representativa, o segundo rechaa-as totalmente. Neste o que ocorreria seria a descentralizao
da poltica, ou seja, as unidades sociais de base tomariam as decises e existiria uma
instncia central que manteria a ordem e coordenaria as tarefas. Para Cortina, no entanto, o
que mais se aproximaria de uma democracia participativa seria a descentralizao poltica,
pois na democratizao dos subsistemas sociais ocorre que a participao popular, nestes
subsistemas, no simtrica, nem poderia ser, pois a lgica caracterstica de cada um deles,
impede naturalmente a participao igualitria de seus membros (CORTINA, 2001, p.94).
Para Cortina, o modelo democrtico que coaduna com a tica do discurso
o da democracia participativa, mesmo que ela reconhea que essa proposta seja bastante
radical. Radical, porque a participao da populao em decises polticas quase que
racionalmente desaconselhvel, por conta da quantidade milionria de habitantes. Radical
ainda pela necessidade de medio de conflitos e interesses que necessita ser realizada por
representantes eleitos pelo povo. Isso significa aceitar que a democracia no o governo do
povo, mas sim o governo querido pelo povo (CORTINA, 2001, p. 120).
Apoiando-se em Habermas, Cortina entende que o empenho maior da tica
do discurso, no mbito poltico, no seria exigir a criao de mecanismos institucionais de
participao direta dos cidados nas decises polticas, porque o mecanismo poltico de
participao segue sendo representativo. Nem pretende, tambm, esta corrente da tica
exigir mecanismos claros de limitao e controle do poder dos representantes, por parte dos
cidados. O empenho real da tica do discurso, para fundamentar uma proposta
democrtica radical, , entretanto, um empenho moral: trata-se de fomentar, no mbito da
publicidade informal, espontnea e no-institucionalizada, uma vontade e uma opinio
democrtico-radical, vale dizer, decidida por interesses universalizveis,

em outras

89

palavras , trata-se de infundir nos cidados a vontade poltica de participar das decises,
mostrando-lhes que tm a possibilidade de fazer parte dos discursos pblicos e que necessitam
contemplar os interesses gerais, de modo que os polticos acabem tendo de tomar-lhes em
conta na hora de justificar suas polticas concretas (CORTINA, 2001, p.121 - traduo
nossa).
A radicalizao da democracia s ser possvel se os indivduos se
empenharem em fundar associaes que tenham em vista os interesses gerais e no os de uma
minoria, para ser ouvidos pelo poder pblico, e se os polticos, eleitos pelo povo, desejarem
realmente ouvir as necessidades desse povo que os elege e suas razes, apoiando os interesses
gerais. Com essas reflexes Cortina conclui que no h democracia radical sem sujeitos
morais. O que considera uma afirmao de grande gravidade haja vista os tempos como os
nossos em que se vem criticando duramente a idia de sujeito como um produto nefasto da
Modernidade (CORTINA, 2001, p. 122 - traduo nossa).
Das explanaes de Cortina chegamos concluso de que, para a
democracia acontecer de fato no todo societrio, precisamos empenhar-nos

em formar

sujeitos morais. Entra aqui, ento, o papel da educao escolar, alm de outras formas de
educao. Nessa perspectiva, necessrio inserir nas polticas curriculares da escola a
formao moral e tica do sujeito, que ocorra por meio da participao comunicativa e
solidria de todos os atores envolvidos no recinto escolar. Diante dos modelos de democracia
expostos por Cortina, podemos deduzir que a escola um espao privilegiado, na qual os
sujeitos podem iniciar-se na vivncia da democracia participativa de fato. Mesmo que, pela
lgica que engendra esta instituio, ela no possa ser considerada um espao democrtico
com toda a sua complexidade, pois a relao entre os atores (aluno e professor) no
horizontal, nem poderia ser, por estarem em uma situao de educador e educandos. Mesmo
assim, a escola pode ser considerada um subsistema social que, ao trabalhar com uma parcela
menor da populao, pode organizar situaes nas quais os educandos argumentem e
legislem, ainda que parcialmente, sobre as normas que regem esse espao, buscando fazer que
essas sejam gerais e no de uma minoria. Dessa forma, estaramos, atravs da participao
democrtica, estimulando a educao moral, na busca do bem viver coletivo.
Entendemos ento que

a democracia no apenas uma maneira de

organizar o Estado, nem to pouco somente um sistema poltico, no qual o povo, elege atravs
do voto, seus representantes. A democracia pressupe a participao de todos nos processos
decisrios das mais diferentes instncias sociais e no exclusivamente dos alados ao poder
do Estado. Para podermos entender se uma sociedade democrtica ou no, necessitamos

90

observar o conglomerado das relaes e prticas sociais que se tecem entre os atores dessa
mesma sociedade e como esses so, ou no, inseridos na vida pblica. Por falta de uma
percepo mais acurada, comum, em contextos que se dizem democrticos, notarmos a
opresso de grupos subalternizados mulheres, homossexuais, negros, no escolarizados etc.
, entre outras formas de discriminao e de silenciamento existentes em contextos nodemocrticos (OLIVEIRA, 1999, p.11-2).
Nessa perspectiva, uma falcia reduzirmos a democracia apenas aos
sistemas polticos. Comungamos, assim, com os dizeres de Oliveira:

A democracia , portanto, um sistema de vida no qual a organizao e a


regulamentao dos processos de integrao social so fundamentados no
princpio da liberdade, entendida como o direito autodeterminao. um
sistema de vida, um modo cotidiano de efetivao das interaes interpessoais
que guia e orienta o conjunto das atividades de uma determinada comunidade.
Deste modo, a construo da democracia exige no apenas a socializao dos
meios de produo econmica como tambm a dos meios de deciso poltica,
alm da democratizao dos sistemas de autoridade em todas as esferas da
vida social (OLIVEIRA, 1999, p. 27).

Temos ento uma tarefa a desempenhar. Necessitamos criar mecanismos


que estimulem interaes fundadas na gesto democrtica dos conflitos que surgem na
sociedade. Desenvolveremos a conscincia e a autonomia dos atores sociais, medida que os
levarmos a questionar os engodos na busca de seu desvelamento e tentarmos democratizar os
mecanismos que engendram a legitimao do exerccio do poder em nossa sociedade. Desse
modo, poderemos vislumbrar, quem sabe, que a democracia deixe de ser considerada apenas
uma forma de organizao do Estado, que esteja apenas presente no mundo do sistema, para
vir a instalar-se no seio do mundo da vida, permeando as relaes intersubjetivas
cotidianamente. Dentro da escola, os educadores podem vir a empenhar-se nessa empreitada
com prticas efetivas, que venham a desvelar os mecanismos opressores que submetem a
escola instrumentalmente. Tornaremos isso possvel, ampliando os espaos de discusso,
denunciando tcnicas de manipulao e subordinao e valorizando a ao voltada para o
entendimento democrtico, em oposio ao estratgica, pois esta acaba buscando apenas
satisfazer interesses individuais, ou de alguns setores, como j vimos nesta pesquisa
(OLIVEIRA, 1999, p. 28).
A escola pode vir a contribuir com o processo de democratizao social em
duas frentes: democratizando as inter-relaes de seus atores em seu interior e envolvendo a
comunidade em seu entorno, atravs de reunies que enfoquem discusses pertinentes, para

91

que tambm possa participar dessa convivncia democrtica. Estaria, assim, trabalhando
contra os processos hegemnicos para romper com sua condio histrica de mantenedora do
status quo. Nesse sentido, compreendemos com Oliveira que podemos afirmar que no
preciso esperar por mudanas estruturais para se desenvolver uma ao poltica
transformadora. No queremos afirmar que a escola sozinha precisa dar conta de
democratizar a sociedade, mas temos a compreenso de que qualquer sociedade que tenha o
desejo real de se tornar verdadeiramente democrtica precisa necessariamente do auxlio da
escola. Nas palavras de Oliveira mesmo que saibamos que no a partir da escola que a
sociedade vai se transformar, podemos dizer que as mudanas que podemos produzir dentro
da prpria escola j modificam a sociedade (OLIVEIRA, 1999, p. 30).
J sabido que o predomnio do iderio hegemnico difunde-se atravs de
prticas capazes de levar a consensos que na realidade so falsos e no representam a
totalidade das idias populares. A escola, ao excluir de suas decises, tanto seus atores
internos, quanto a comunidade ao seu redor, contribui, de certa forma, para assegurar e manter
esse falso consenso. , portanto, pela efetivao de discusses e debates abertos a todos os
seguimentos da escola, a respeito das formas de interao e de insero de cada um nelas, [...]
que se pode agir em prol da ruptura dessa forma de dominao. A origem da busca de um
verdadeiro consenso dar-se- se desejarmos realmente estabelecer relaes sociais
intersubjetivas e efetivas nas discusses das normas que regulam essas mesmas relaes.
Sendo

assim,

democratizao

das

prticas

sociais

envolve,

necessariamente,

transformaes no campo da ao pedaggica. Valorizar as aes solidrias, cooperativas,


coletivas, alm de corroborar na construo da identidade, condio para essa empreitada
(OLIVEIRA, 1999, p. 31).
Na busca de uma sociedade verdadeiramente democrtica, os saberes e
conhecimentos cientficos tambm

precisam ser relativizados e compreendidos como

construo racional, histrica, concreta e no-dogmtica, como j explanado nesta pesquisa.


Mesmo sendo produto da capacidade racional do homem, o saber, nessa perspectiva, no
deve ser tomado no sentido absoluto e sim como relativo etapa do processo social em que
vive o indivduo que enuncia uma proposio (PINTO, 1994, p. 67).
Entretanto, concordamos com Oliveira (1999, p. 32) quando defende que
esse processo de democratizao social, do qual a escola necessita fazer parte, no um
otimismo ingnuo, nem a negao das dificuldades encontradas realmente no interior da
escola. Reconhecemos que essa empreitada difcil e morosa; entretanto, no podemos
deixar-nos levar pelo pessimismo imobilizante. Precisamos, sim, nos arriscar em discusses

92

e reflexes que apontem um norte para esse momento to conflituoso, por qual passa a
sociedade e conseqentemente a educao.

3.6 VALORES E PRTICAS PEDAGGICO-DEMOCRTICAS

Se como vimos, a escola pode vir a contribuir para ao menos inserirmos os


indivduos na prtica da democracia, pensamos ser necessrio abordar o que entendemos por
uma escola democrtica e como essa poderia basear-se na participao e no dilogo.
Defendemos que a prtica da democracia s se aprende a partir do momento em que podemos
viver democraticamente. Portanto, sendo a escola uma das instituies encarregada de formar
crianas e adolescentes, no poderia ficar fora dessa empreitada. Mesmo que, como j
explicitamos, a lgica da escola impea-a de viver a democracia em sua totalidade, pelas
relaes verticais que necessariamente h entre professor e aluno. Essa verticalidade, no
entanto, no impede, de forma alguma, que esse relacionamento seja respeitoso, que se
busque o entendimento recproco na participao e organizao do espao escolar em sua
totalidade. A escola precisa, ento, equilibrar as relaes num jogo entre a assimetria
funcional e a simetria democrtica (PUIG, 2000, p. 26).
Afirma Puig: a reflexo sobre a participao de alunos e professores na
vida da escola um bom sistema para promover a conscientizao e, na medida do possvel,
contrastar os efeitos perversos do denominado currculo oculto. Como a escola permeada,
constantemente, pelos interesses sistmicos, como j abordado nesta pesquisa, ela acaba por
reforar condutas, imprprias como a competitividade, a agressividade e os comportamentos
discriminatrios. Uma possibilidade que se apresenta para que possamos reverter esses dados
reforar a participao de professores e alunos para conversarem acerca dos conflitos que
assolam esse meio, buscando juntos outros caminhos, em vista a uma convivncia salutar. A
disciplina, assunto que muito tem preocupado hoje, nessa perspectiva, seria entendida como
vontade de cada um, de maneira autnoma em respeitar as normas de convivncia,
medida que forem sendo estabelecidas pelo consenso coletivo. O que nos leva a perceber,
juntamente com Puig, pontos de confluncia entre disciplina e participao democrtica.
Uma escola que busque pautar-se em princpios democrticos justifica-se, alm de outros
fatores, ao alcanar uma disciplina no-impositiva [...], sentida por todos como resultante de
acordos, [...] que no fim seja reconhecida e querida por cada um, o que, de certa forma, pede

93

uma efetiva participao e dilogo entre todos os envolvidos no processo educativo (PUIG,
2000, p. 23-4).
Alm do exposto, reiteramos a nossa esperana de que a participao
democrtica auxilie na formao moral, oferecendo uma gama de possibilidades de pensar
sobre os conflitos interpessoais que embaraam o dia-a-dia da escola. No se requer que os
solucione, nem os refute, mas que reflita sobre eles e construa, a partir deles, normas para o
bem viver coletivo e, mais ainda, vivencie valores e prticas democrticas. Preparar seus
alunos para uma vivncia democrtica, no significa, entretanto, que deva copiar literalmente
as formas polticas que surgem na sociedade, mas, que vivencie valores e prticas
democrticos os quais sejam explicitados no processo pedaggico. Dessa forma, a escola
democrtica prepara para a vida democrtica mediante frmulas que a prefigure, sem imitla (PUIG, 2000, p. 27).
Em relao aos valores, sabemos que seria quase que impossvel list-los.
Entretanto, apoiando-nos ainda em Puig, defendemos que uma escola democrtica necessita
possibilitar a vivncia de um conjunto de valores que se vinculem com a liberdade, a
autonomia, o desenvolvimento do esprito crtico, da iniciativa e da responsabilidade. Alm
de apoiar-se tambm em outra linha de valores, como a cooperao e a solidariedade, o
esprito de grupo e a tolerncia. Todos esses valores e outros ainda que poderiam somar-se
aqui precisam estar pautados

em valores procedimentais, como o dilogo e a auto-

regulao (PUIG, 2000, p.30).


Se preciso que esses valores regulem as aes de uma escola democrtica,
no podemos conceb-los e vivenci-los se no empreendermos prticas educativas que se
harmonizem com os mesmos. A organizao das aulas, as aes dos professores, os mtodos e
tcnicas que utilizam e outros aspectos que se somam na vida do espao escolar revelam a
forma como a escola se organiza democraticamente, ou no. Entretanto, se defendemos aqui
prticas para uma escola democrtica, essas requerem a participao ativa dos alunos, no
excluindo, lgico, a participao ativa tambm dos professores que devem, de certa forma,
alm de possibilitar a vivncia democrtica, gui-las e medi-las, para que futuramente esses
alunos possam viver a democracia em sua plenitude. O processo de participao democrtica
acontece a longo prazo. Sendo assim, a tarefa das pessoas adultas levar

a cabo as

atividades juntamente com os jovens e as crianas, j que provavelmente, no sejam capazes


sozinhos. A funo do adulto seria propor, organizar, mediar

e orientar as prticas

democrticas. Essa participao guiada seria ento uma forma de trabalhar a situao
simtrica e assimtrica que ocorre na escola (PUIG, 2000, p. 32-3).

94

Seguiremos

apresentando,

sucintamente18,

uma

prtica

pedaggica

19

democrtica, logicamente no a nica , na inteno de concretizar nesta pesquisa, de alguma


forma, o que at aqui teorizamos.

3.7 POSSVEL

APLICAO PEDAGGICA AO AGIR COMUNICATIVO: AS ASSEMBLIAS

ESCOLARES

A ttulo de contribuio e para atender ao objetivo desta pesquisa que


aproximar os iderios filosficos prxis escolar, queremos acrescentar aqui que existem
diversas prticas pedaggicas democrticas que se aproximam do agir comunicativo.
Entretanto, essas propostas, a nosso ver, carecem de uma fundamentao filosfica, que se
pode alcanar recorrendo-se teoria habermasiana. Uma dessas propostas o trabalho com as
assemblias escolares. Nas palavras de Puig assemblias escolares so:
O momento institucional da palavra e do dilogo. O momento em que o
coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e transformar
tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento
organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam falar
das questes que lhes paream pertinentes para melhorar o trabalho e a
convivncia escolar (PUIG, 2000, 86).

A prtica das assemblias escolares desenvolvida em escolas no estado de


So Paulo, tendo como consultor o professor Ulisses de Arajo da USP. Em seu livro
Assemblia Escolar: um caminho para a resoluo de conflitos, o professor Arajo descreve
com detalhes o desenvolvimento dessas assemblias. Diferencia assemblias de classe (sala
de aula), assemblias

de professores e assemblias

de escola (em que se envolve a

comunidade). Arajo sugere que a implantao do trabalho com assemblias acontea de uma
forma mais profcua se ele for primeiramente desenvolvido com os professores e depois com
os alunos e a seguir com toda a comunidade.
O trabalho com assemblias, segundo Arajo (2004, p. 46), tem a seguinte
caracterstica. Primeiramente coloca-se o grupo a par do que consiste esse trabalho. Precisa-se
18

Sugerimos a leitura dos livros de Puig e Arajo (vide referncias) para os leitores interessados nesta prtica.
Segundo Cortina (2005, p.172) existem outros mtodos dialgicos que estimulariam a educao moral e
democrtica na escola, alguns se embasando em M. Lipman, e outros em Kohlberg.

19

95

discutir o conceito de assemblias, sua finalidade e operacionalizao. Trata-se de mobilizar


o grupo para a importncia e para os significados de se estabelecer os espaos do dilogo e da
participao que caracterizam as assemblias.
A seguir define-se a periodicidade, ou seja, de quanto em quanto tempo a
assemblia ir acontecer. importantssimo que se respeite essa periodicidade, para o
trabalho no cair em descaso. Define-se com o grupo o que passvel de ser discutido em
uma assemblia, pois espera-se que as discusses girem em torno do convvio escolar e das
relaes interpessoais.
Na seqncia preparam-se as assemblias e a composio da pauta que
feita da seguinte forma. Fixa-se um cartaz na parede sempre com uma semana antes da
realizao das assemblias. Esses cartazes devem ser divididos em duas colunas. Uma coluna
destina-se s felicitaes e a outra s crticas. Durante a semana os integrantes da assemblia
escrevem no cartaz, que deve estar em um lugar acessvel, as felicitaes (coisas boas que
observa no grupo, nas atitudes das pessoas, etc.) e tambm as crticas (o que no est bem no
grupo e se deseja mudar). Aps o tempo de exposio do cartaz o grupo organizador da
assemblia recolhe o cartaz e verifica se no h temas repetidos, porm com o cuidado de no
excluir as idias, em respeito aos autores, procedendo ento reorganizao do cartaz.
A efetivao da assemblia, propriamente dita, acontece quando o
coordenador, de posse do cartaz, discute as questes item por item com o grupo. Pergunta-se
pessoa que escreveu se quer manifestar-se. Se a pessoa no se manifestar o item discutido
de forma geral, ou seja, no h a obrigatoriedade da pessoa se manifestar se essa no se sentir
a vontade. E assim prossegue-se at discutirem-se todos os itens do cartaz. Arajo aconselha
que se inicie com as crticas e termine-se com as felicitaes. importante ressaltar que as
felicitaes podem ser personificadas, ou seja, dirigidas a pessoas especficas, porm, as
crticas no devem ser dirigidas s pessoas, mas sim s atitudes. Arajo (2004, p. 62). nesse
sentido ressalta:
O objetivo das assemblias discutir princpios, atitudes, e da construir as
regras de regulao coletiva e as propostas de resoluo dos problemas.
Discutem-se as brigas na escola, a sujeira da classe, o assdio moral ou
sexual, o fato de as aulas estarem sendo prejudicadas por determinados
comportamentos, e no quem est cometendo tais faltas. Isso porque as regras
no podem jamais ser personalizadas. No podem ser feitas para uma pessoa
ou um pequeno grupo. Elas tm de ser coletivas

96

Durante a assemblia importante que se registre em ata a discusso, assim


como os acordos, os compromissos, as regras e encaminhamentos resultantes da assemblia,
para futura pesquisa e para se registrar a histria do grupo. Outro fator de relevncia que a
funo de dirigir a assemblia deve ser rotativa, iniciando-se pela pessoa que j domina a
tcnica (no caso da assemblia de sala, o professor) e passando-se pela direo de todos os
outros participantes do grupo. A proposta defendida pelo professor Arajo contra a
democracia representativa na escola, na qual se elege um representante de turma para todo o
ano, sendo assim:
Os cargos existentes nas assemblias escolares e nos espaos que exigem
representao no so fixos, e sim rotativos, de modo que a coordenao e a
representao do coletivo podem ser experienciadas pelo maior nmero
possvel de pessoas (ARAJO, 2004, p. 70).

As assemblias so organizadas da seguinte forma: primeiro discutem-se os


temas da pauta, como j explicitado, a seguir constroem-se regras de convivncia, sendo
necessria a participao de todos para validar tais regras, em um terceiro momento
apresentam-se sugestes para o cumprimento das regras e para os problemas no voltarem a
repetir, por exemplo, o que se deve fazer para que as brigas no mais ocorram; a seguir
fazem-se as felicitaes e pede-se que todos os participantes assinem a ata.
A proposta do desenvolvimento de assemblias escolares est, em nosso
entendimento, fortemente vinculada a toda a fundamentao terica apresentada nesta
pesquisa. Acreditamos que atravs dela podemos desenvolver nas crianas a razo
comunicativa defendida por Habermas, devendo essa estar sempre a servio do bem coletivo
e direcionada na busca do melhor argumento. Atravs das assemblias escolares ao estarem
dispostos s prticas comunicativas desde as primeiras sries do ensino, os integrantes
podero ampliar as habilidades racionais necessrias para atingir, em idades mais avanadas,
o nvel do Discurso habermasiano.

97

CONSIDERAES FINAIS

Chegamos s consideraes finais deste trabalho, no com a pretenso de


esgotar o assunto tratado, mas sim, de recuperar algumas idias que consideramos
importantes, de responder ao problema inicial e de apresentar algumas contribuies.
Um de nossos objetivos na pesquisa foi compreender a crise da
racionalidade moderna e como ela reflete, de certa forma, na educao. O entendimento dessa
crtica necessrio e pertinente a todos aqueles que hoje lidam com a educao para que
compreendam o momento conflituoso pelo qual passamos. Entretanto, tal crtica no nos pode
levar a um pessimismo que imobilize qualquer tentativa de ir alm dela. As buscas de
melhorias no podem, tambm, tornar-se tentativas sem fundamentos racionais, o que levaria
ao retrocesso. Ou seja, a crtica racionalidade moderna no pode nos levar a projetos
irracionais, sem fundamentos plausveis, porque isso levaria, de certa forma, a um retorno
metafsica. nesse sentido que a proposta da racionalidade comunicativa habermasiana
contribui. Vimos o esforo de Habermas em defender o no-esgotamento da potencialidade
racional, estabelecendo, para essa racionalidade, parmetros comunicativos e intersubjetivos.
Diante disso, a contribuio que podemos dar escola inculcar nela a
necessidade de refletir, de forma esclarecida e racional, sobre o que est posto na educao. A
escola precisa sair da menoridade em que permanece, refletindo coletivamente sobre sua
prtica cotidiana com o auxlio do arcabouo terico acumulado historicamente,
ressiguinificando-o e aproximando-o de seu fazer, para que atinja ento a prxis
transformadora. No pode mais permitir que tutores esclarecidos pensem burocraticamente
a educao que ser posta em seu interior. Nesse esforo, a proposta da razo comunicativa de
Habermas muito tem a contribuir. Embasados nela poderemos vislumbrar uma escola na qual
os educadores, alunos e componentes da equipe pedaggica empreendam esforos coletivos
para repensarem suas aes e tudo aquilo que as fundamenta, como atores participativos,
atuantes e efetivos neste ambiente.
Objetivamos, tambm, nesta pesquisa, compreender alguns princpios da
ao comunicativa e como esses estariam presentes numa educao que no buscasse apenas a
formao tcnica, mas tambm a formao moral. Com esse objetivo, defendemos que, se os
professores entenderem os nveis de interao, discutidos no captulo dois, eles podero
compreender que, muitas vezes, as dificuldades dos educandos, em seu relacionamento,
derivam da sua capacidade limitada para assumir a perspectiva do outro. Vimos que

98

dependendo do nvel de interao em que a criana se encontra, natural que ela tente impor
a outros seu ponto de vista por no conseguir descentralizar-se do eu.
Defendemos que, se a prtica do agir comunicativo for desenvolvida na
escola de forma institucional, a tendncia que as crianas, que estiverem constantemente
dispostas a prticas desse tipo, aprendam a se descentrar, assumindo a perspectiva do outro,
mais facilmente do que aquelas imersas em prticas educativas arbitrrias que reforam a
heteronomia natural da criana.
Privar as crianas e adolescentes, que hoje esto na escola, de prticas
comunicativas, alegando que eles ainda no tm a capacidade de abstrao necessria a
situaes argumentativas, seria negar o processo de construo do conhecimento. Quem est
nas salas de aula sabe que crianas so capazes de argumentaes muito bem fundamentadas.
Precisamos entender que a capacidade dialgica uma construo e, portando, necessita-se
organizar na escola momentos em que ela ocorra.
Se at mesmo a linguagem no natural, ou seja, desenvolve-se, somente a
partir do momento em que entramos em interao com o social e com a cultura posta, quanto
mais a capacidade de se comunicar atravs dessa mesma linguagem. Seria lamentvel privar
os educandos de momentos de argumentao, julgando que eles no seriam capazes disso.
Logicamente, reiteramos aqui, como j dissemos em outro momento desta pesquisa, que no
afirmamos que as crianas e adolescentes sejam capazes de atingir o nvel mais elevado da
ao comunicativa habermasiana, porm, afirmamos que a capacidade dialgica uma
aprendizagem e a escola no pode furtar-se a ela.
Prticas comunicativas, alm de estimular a capacidade argumentativa,
ainda levariam as crianas a se descentrar, ouvir a idia de outros, expor as suas e partir para a
normatizao de sua vida na escola, apoiando-se nos melhores argumentos. Isso faria que elas
se tornassem sujeitos melhores capacitados a

pautar sua atitude pela

moral, pois agir

moralmente buscar a melhor forma de viver em comunidade, saindo do egocentrismo e


colocando-se no modo como o outro se entende. Nesse aspecto, pensamos que Habermas,
Piaget e Kohlberg tm muito a dizer sobre a organizao do dia-a-dia no ambiente escolar.
Tivemos ainda o objetivo de aproximar alguns pressupostos democrticos
do fazer da escola, entendendo que a ao comunicativa aponta para esse propsito.
Conclumos

que a escola um espao privilegiado apto a

estimular a democracia

participativa, preparando os educandos para vivncias democrticas futuras. No se constri a


vivncia democrtica apenas na idade adulta. Essa, como outras formas de expresso humana,
aprendizagem processual. Desejamos que os adultos participem democraticamente da vida

99

social s a partir do momento em que atinjam a maioridade, como num passe de mgica. Para
viver democraticamente necessrio um exerccio permanente a iniciar-se na infncia,
mesmo com as limitaes j expostas na pesquisa. Concordamos com Cortina que no h
sociedade democrtica sem sujeitos morais. E est a a grande contribuio que a escola pode
oferecer: preparar os educandos moralmente para um projeto de sociedade realmente
democrtica.
Existem diversas propostas que estimulariam a vivncia democrtica no
interior da escola. Ns, porm, apresentamos nesta pesquisa a proposta das assemblias
escolares. As assemblias apresentam uma ligao muito prxima proposta kohlberguinana
da comunidade justa, principalmente no que se refere rotatividade de papis. Quem sabe se,
atravs da prtica sistematizada de assemblias escolares, as crianas no venham a atingir
um nvel mais elevado de moralidade.
Pensamos que dando fundamentao filosfica proposta das assemblias
escolares, apoiando-nos nos pressupostos habermasianos da ao comunicativa, podemos
contribuir para que essa proposta seja pensada, analisada e refletida. Sem esse respaldo
filosfico, ponderamos que o empreendimento de uma proposta dialgica na escola poderia
ser superficial. Esse se caracterizaria por apenas falar sobre as coisas que acontecem e que
causam preocupao. Uma proposta dessa natureza, destituda de princpios filosficos e que
no fosse bem fundamentada e constantemente revista, seria pouco eficaz, cairia em
descrdito e provavelmente no desencadearia mudanas na cultura escolar.
No entanto, defendemos que um agir pedaggico que privilegie a ao
comunicativa entre todos os atores envolvidos no processo, mas principalmente no espao de
sala de aula, um dos caminhos para que possamos desenvolver o nvel de moralidade psconvencional, claro que na idade adulta. Como vimos, pessoas que atingem este nvel
conseguem refletir com profundidade sobre os problemas do mundo que as cercam, sem
apenas reproduzir e obedecer ao que determinado de forma arbitrria.
As assemblias escolares, a nosso ver, aproximam-se da proposta da ao
comunicativa, sendo um espao onde os princpios do Discurso e da Universalizao (D e U)
defendidos por Habermas, podero ser exercitados com os alunos desde as primeiras sries de
escolarizao. Essa proposta, ao sugerir um espao de constante elaborao e reelaborao
das regras coletivas, necessrias ao ambiente escolar, estimula o dilogo medida que os
atores envolvidos negociam e encaminham os conflitos que permeiam o seu cotidiano. Dessa
forma, estaramos trabalhando com as crianas os aspectos intersubjetivos e lgico-

100

argumentativos, levando-as a empreender uma validez normativa e a exercitar a interao


comunicativa.
Nossa hiptese inicial nesta pesquisa era que, apesar das crticas feitas
Teoria da Ao Comunicativa e dos limites que ela encontra para se efetivar no mbito
poltico-social, ela poderia vir a contribuir para o desenvolvimento de uma proposta
pedaggica que incentive o dilogo entre os pares na escola, enquanto espao micro social.
Encerramos a pesquisa entendendo que a hiptese inicial foi parcialmente comprovada.
Entretanto, para que ela possa vir a se efetivar precisamos pensar algumas propostas a longo
e mdio prazo, as quais so:

a) Socializar os conhecimentos construdos no decorrer desta pesquisa com


professores, pedagogos e outros que atuam nas escolas, assim como na
formao de professores. Essa socializao pode dar-se atravs de cursos,
divulgao da pesquisa em seminrios, simpsios e outros espaos
propcios, visto que Habermas um filsofo pouco discutido na educao.
Entendemos que uma pesquisa no se finda em si mesma e at mesmo
uma questo de responsabilidade social divulg-la.

b) Empreender, junto a outros professores, reflexes enfticas sobre o


imperativo da formao moral dos educandos, j que defendemos, nesta
pesquisa, que a escola no pode preocupar-se apenas com a transmisso de
conhecimentos produzidos historicamente, embora seja essa uma das suas
principais funes.

c) Propiciar tambm discusses sobre o conhecimento que, numa perspectiva


habermasiana, deve ser posto sempre em validao coletiva. Ou seja, o
conhecimento construdo histrica e socialmente, no devendo ser apenas
anunciados aos educandos como se eles fossem alheios construo desse
conhecimento.

d) Aprofundar, em estudos futuros, o contedo da pesquisa, pois, sendo esta a


primeira aproximao teoria habermasiana, somos cientes das lacunas
infindveis a serem preenchidas.

101

Com essas propostas, pretendemos que esta pesquisa se torne mais do que
um trabalho terico, que se finde em palavras impressas no papel. Desejamos que v alm,
que se insira no cotidiano da escola, dando origem a novas prxis pedaggicas que sejam
capazes de operar mudanas.
Como sabemos que o conhecimento sem limite e nunca se completa,
encerramos nossa pesquisa com o que conseguimos expor at aqui. Fazemos votos que d
frutos e que pessoas interessadas na formao de indivduos socialmente responsveis,
tolerantes e capazes de uma comunicao genuna com o outro, no apenas tirem proveito
deste trabalho, mas tragam outras e melhores contribuies para o futuro da educao.

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