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UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de

Artes

TCC

Perspectivas da utilização da Educação à Distância (EaD) na


capacitação de professores generalistas para
Educação Musical

Carlos Roberto Prestes Lopes

São Paulo
2009
- Carlos Roberto Prestes Lopes - 2
Perspectivas da utilização da Educação à Distância (EaD) na capacitação de
professores generalistas para Educação Musical

Carlos Roberto Prestes Lopes

Perspectivas da utilização da Educação à Distância (EaD) na


capacitação de professores generalistas para
Educação Musical

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso


Licenciatura em Educação Musical do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado
em Educação Musical.
Orientadora: Profª Drª. Valerie Ann Albright

São Paulo
2009
- Carlos Roberto Prestes Lopes - 3
Perspectivas da utilização da Educação à Distância (EaD) na capacitação de
professores generalistas para Educação Musical

Resumo

Neste artigo relaciono algumas necessidades de professores generalistas para trabalhar com
música na escola com práticas e ferramentas de Educação a Distância (EaD) direcionadas para
a formação continuada em música, em um paralelo entre os princípios de formação de
professores estabelecidos pelo PNE e possibilidades apresentadas pela EaD.

Palavras-chave:

Formação de professores, Educação a Distância, Educação Musical a Distância.

Introdução

Este artigo pretende discorrer sobre como a Educação à Distancia pode contribuir para
o ensino de música auxiliando os professores de arte da rede de ensino formal tendo em vista
a recente obrigatoriedade do conteúdo Música nos currículos escolares da Educação Básica
estabelecida pela Lei nº 11.769/08. Sem dúvida, esta lei representa um avanço para a área da
educação musical, porém dentro do prazo estabelecido (2011) para a inclusão deste conteúdo
no currículo das escolas, não haverão professores especialistas formados em número
suficiente para trabalhar com música.

Portanto é necessária alguma ação para possibilitar o retorno do ensino de música às


escolas, sendo uma das opções a curto e médio prazo a capacitação dos professores já em
atuação para que possam abordar a música como área do conhecimento, com suas próprias
características e peculiaridades de forma apropriada.

Professor não especialista em educação musical

“sem dúvida há muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver com
sua classe para estimular o gosto pela música [...] é possível cantar ou tocar, [...]
apreciar o ambiente escolar sonoro [...]. Mas mesmo para isso é necessário que tenha
uma sólida orientação” (FONTERRADA, 1993, p. 72-73)

Estudos apontam para as possibilidades de atuação do professor não especialista em


educação musical. As indicações trazidas por estas pesquisas além de retratar a realidade
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encontrada nas escolas apontam para ambos os lados: as necessidades destes profissionais
tanto na sua própria formação musical quanto na sua preparação pedagógica para ensinar
música. Porém o mais importante nestas pesquisas é afirmar de que mesmo sem ter
conhecimentos específicos ou aprofundados em música, estes professores podem realizar
experiências de sucesso em educação musical.

A investigação de Ben e Diniz (2006), sobre a música na educação infantil na rede


municipal de Porto Alegre, considera que “na região Sul, a formação musical do pedagogo é
insuficiente ou inexistente” (Ben & Diniz 2006 apud Figueiredo), e que esta deficiência é
carregada por este desde os ensinos fundamental e médio, e mantida durante os cursos de
pedagogia. A pesquisa feita pelas autoras a partir dos dados de 123 questionários revelou
variadas atividades desenvolvidas pelas professoras, havendo “um predomínio das atividades
que envolvem o canto”, e por que a música é considerada importante por cada professor. Estes
argumentos foram organizados de acordo com as categorias construídas por Souza et al
(2002), podendo ser considerada:

“música como terapia; música como auxiliar no desenvolvimento de outras


disciplinas; música como mecanismo de controle; música como prazer, divertimento
e lazer; música como meio de transmissão de valores estéticos; música como meio
de trabalhar práticas sociais e valores e tradições culturais dos alunos; e música
como disciplina autônoma.” (BEN e DINIZ, 2006, p. 30)

Além dos resultados das pesquisas, seu artigo traz considerações sobre a forma como a
música pode estar presente na escola, indicando como ideal para o trabalho uma parceria entre
professor especialista, aqui assumindo papel de orientador, e professor unidocente. Uma das
conclusões centrais para uma melhora na educação musical é “a formação musical como
principal necessidade das professoras [unidocentes]” (Ben e Diniz, 2006, p. 36)

Em seu trabalho, Queiroz & Marinho (2007) chegam a pontos semelhantes em seu
relato de um projeto de formação de professores não especialistas, onde o confronto entre
dados da pesquisa e bibliografia da área gerou a proposta de formação continuada para estes
professores, que se deu através de oficinas mensais. Na pesquisa os autores relatam a
trajetória da música na escola brasileira, suas presenças e ausências influenciadas pelas
mudanças na lei, propondo duas alternativas para incluir a música no cenário escolar atual:
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“duas alternativas precisam ser adotadas[...]. A primeira a médio e longo prazo, está
relacionada à atuação de um profissional com formação específica em música [...].
Já a segunda alternativa, que pode ser concretizada de forma mais imediata, diz
respeito aos oferecimento de cursos de formação musical direcionados aos
professores das escolas de educação básica” ( QUEIROZ & MARINHO, 2007, p.72)

Diante das afirmações destas pesquisas, é necessário considerar a formação dos


professores já atuantes na área, sejam eles professores generalistas de Ensino Infantil ou do
Ensino Fundamental 1 (1º a 5º anos), já que pesquisas apontam que “as artes continuam
marginalizadas nos currículos” (Figueiredo, 2004, p. 3472) dos cursos de pedagogia, além de
sua presença ficar normalmente restrita às artes plásticas (Kishimoto, 2002 p. 109).

Formação de professores e Educação a Distância

O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 2001 estabelece bases para o


desenvolvimento da educação em nível nacional, apresentando objetivos e metas para cada
modalidade de ensino, bem como princípios para a formação inicial e continuada de
professores:

“a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na


Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a
teoria à prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais
e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica.”
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É claro que alcançar ou não estes princípios depende muito da concepção e


planejamento do curso, seja ele presencial ou não, porém algumas das diretrizes tem na EaD
características e ferramentas que podem contribuir para um melhor aproveitamento pelos
alunos. A partir destes referenciais é possível estabelecer um paralelo com as práticas e
possibilidades de EaD, que pode atuar de várias maneiras em um curso.

Kruger (2006) aponta que a EaD pode variar de acordo com a proporção em relação
aos momentos presenciais, podendo ser utilizada como auxiliar em cursos presenciais, em
cursos semipresenciais (mesma quantidade de horas para cada forma) ou totalmente à
distância. Esta última opção, educação totalmente a distância, é vetada pelo PNE, que define a
obrigatoriedade de momentos presenciais para cursos de formação continuada.

Segundo Escovedo (2005, p.17), “uma das vantagens da Instrução Baseada na Web
1
(IBW) é que ela permite que um grande número de alunos tenha, ao mesmo tempo, acesso a
conteúdos teóricos de alta qualidade”, o que é reforçado pela discussão feita através de bate-
papos, fóruns, e-mail, para encontrar diretamente as diretrizes “a - sólida formação teórica nos
conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos
especificamente pedagógicos” e “b - ampla formação cultural”.

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) é essencial, pois “elas


apoiam as experiências de aprendizagem ativa, [...] [e possibilitam o] acesso a uma ampla
gama de meios e oportunidades de aprendizagem” (Daniel, 2003, p. 119), configurando-se
como meios não só de informação, mas também de comunicação entre todas as partes
envolvidas no curso.

As TICs provêm ferramentas para atividades síncronas2 (que requerem participação


simultânea) e assíncronas3 (não requerem participação simultânea) dando liberdade para a
organização do curso ou matéria administrar as interações de acordo com os ideais desejados.
Esta forma de participação dos alunos e professores-tutores é muito enriquecedora, pois aqui é
possível encontrar uma nova relação entre as partes:

1
Instrução Baseada na Web - tipo de Educação a distância que utiliza as Tecnologias da Informação e
Comunicação tendo a World Wide Web como meio para transmissão e troca de informações.
2
Exemplo de Atividade síncrona: Bate-papo.
3
Exemplos de atividades assíncronas: fórum de discussão; e-mail; portfólio individual ou em grupo;
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“Nas comunidades virtuais de aprendizagem, abandona-se o modelo de transmissão


de informação tendo a figura do professor como o centro do processo e abre-se
espaço para a construção social do conhecimento através de práticas colaborativas.
Assim, as dúvidas dos alunos são respondidas pelos colegas e deixam de ser
responsabilidade [exclusiva] do professor” (PAIVA, 2001 apud CERQUEIRA,
2005, p.44)

Portanto neste modelo os atores adquirem novos papéis. O professor passa a assumir
diversas funções de acordo com as novas demandas, não mais como o especialista transmissor
de informações, mas agora como monitor, moderador, tutor, facilitador, ou motivador
(Cerqueira, 2005), ele tem o objetivo de encaminhar o grupo a novas descobertas, amparando
os alunos quando necessário. O aluno nesta perspectiva passa à função de co-mediador no
processo de ensino e aprendizagem, pois “se coloca no papel de formador do curso e se torna
responsável pelo seu próprio processo de aprendizado e dos colegas” (Kruger, 2007, p.105),
num processo de pesquisa e reflexão onde todos os envolvidos colaboram.

Esta proposta traz mudanças também na estrutura da comunicação entre os


participantes. O que geralmente ocorre na “sala de aula tradicional” e nas formas de EaD
anteriores à utilização das TICs, é que o professor passa o conteúdo e quando há alguma
discussão este é o centralizador e juiz do mérito, em um movimento comunicacional de “um
para muitos”. Nesta nova organização a comunicação acontece de “muitos para muitos”, em
uma troca ampla de ideias com os personagens discutindo em níveis mais igualitários,
construindo coletivamente o conhecimento (atendendo ao princípio “i - trabalho coletivo
interdisciplinar”).

A Educação a Distância “apresenta grande flexibilidade quanto aos fatores tempo e


espaço” (Escovedo, 2005, p.17), facilidades importantes para a adesão e participação de
professores que muitas vezes tem seus dias úteis integralmente tomados por trabalho, além da
possibilidade de atender a um público disperso geograficamente que se reúne ocasionalmente.
Esta flexibilidade é tanto vantagem quanto desvantagem, pois o aluno tem de se programar,
reservando horários e definindo prazos para o estudo (Escovedo, 2005).

A travessia entre educação presencial e a distância exige uma nova postura do aluno
de EaD, maior responsável pela sua formação e pelo andamento do curso/matéria (Martins,
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2008). Desta mudança de postura e de um ambiente que favoreça a pesquisa, é possível


esperar que o professor tenha desenvolvido técnicas e a prática para pesquisa, atingindo assim
o princípio “e - pesquisa como princípio formativo”. É possível esperar também que a partir
da vivência no ambiente de um curso em EaD, o aluno possa atender ao princípio “f - domínio
das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática
do magistério”.

A diretriz “d - contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso,
integrando a teoria à prática pedagógica;” vem de encontro com a fala de Bellochio (2002),
que afirma ser necessário “pensar na formação [...] de professores, [que] aproximem o aluno
em formação de práticas educativas reais existentes no dia-a-dia da escola básica”. Neste
sentido, é possível destacar os cursos descritos em Kruger (2007), que aliam encontros
mensais e atividades em EaD para formação de professores, em um movimento de estudo,
reflexão e compartilhamento de experiências ligado à prática das propostas em sala de aula.

É necessário ressaltar que “A educação musical possui algumas características


bastante particulares se comparadas a outras áreas de ensino” (Escovedo et al, 2004), sendo os
conteúdos de música muito diferentes quanto aos recursos que necessitam para seu
aprendizado. Segundo Gohn (2006), “determinados tópicos, como a história da música,
podem utilizar-se das experiências já existentes em outras áreas da EaD (como a história
geral) para aprender seus caminhos”, e outros tópicos precisam de um pensamento novo sobre
os caminhos a serem seguidos.

Para estabelecer estes parâmetros, Gohn (2006) divide as temáticas musicais em três
níveis de acordo com as propriedades dos seus conteúdos: teórico, sensorial e experimental.

“O nível teórico lida com assuntos que podem ser estudados apenas com o texto
escrito, como a história da música [...] o nível sensorial obrigatoriamente necessita,
além da palavra escrita, de elementos sonoros para ser trabalhado. A apreciação e a
percepção musical (rítmica, melódica e harmônica) são exemplos de tópicos neste
nível. [...] o nível experimental requer a escrita, o som e também a imagem, como
nos processos de ensino e aprendizagem [...] de instrumentos musicais.” (GOHN,
2006, p.1)
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Esta proposta de Gohn visa facilitar a estruturação de um programa de EaD em


música, organizando as matérias estudadas tradicionalmente na educação musical de acordo
com as ferramentas necessárias por cada matéria, porém esta proposta carece de
profundidade, visto que considera a informação em um único sentido, professor para aluno, o
que acaba deixando de lado muitas possibilidades de que a EaD oferece em discussão e
interação entre seus participantes.

Considerações finais

Diante destas informações, é possível considerar que a Educação a Distância oferece


ferramentas de interação e disponibilização de material de várias naturezas através das TICs, e
que a utilização destas contribuiria para o curso da qual fazem parte. A utilização da EaD na
capacitação de professores necessita de cuidados, seja no planejamento ou no desenrolar de
um curso que possibilite utilizar plenamente estas ferramentas.

Escovedo (2005) apresenta o conceito de Learningware, “que é o termo utilizado para


definir ambientes colaborativos de ensino-aprendizagem” (p.16), proposta onde a colaboração
e a construção coletiva do conhecimento orientam as práticas, possibilitando a cada indivíduo
participar ativamente de processo orientado para a investigação e reflexão.

Este conceito de curso demonstra ser o mais indicado para o planejamento de qualquer
curso, ainda mais na formação de professores para a educação musical, que demanda ampla
discussão das partes para definição das possibilidades de cada profissional e caminhos a
serem seguidos para uma presença significante da educação musical nas escolas.

Bibliografia ( As referências em azul contém link para o texto)

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espaços e saberes na formação inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre,
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Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da UFRGS,


2002. (Série Estudos, 6)