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LA FORMACIN DE PROFESORES EN EDUCACIN FSICA

MG. A. LILIANA ROCHA BIDEGAIN

1. FORMACIN DE FORMADORES - FORMACIN DE INTERPRETES


El programa de una asignatura refleja la interpretacin que una
ctedra o un equipo de profesores hace de los contenidos mnimos o
bsicos que el plan de estudios le asigna, as como de las metas que
ste ltimo establece y de la posicin que se asume frente a un objeto
de conocimiento. De este modo, confeccionar una propuesta de
enseanza y un plan de actividades docentes, de investigacin y
extensin, implica analizar los propsitos del plan de estudios, el
contexto histrico y poltico que lo gener, las reas de formacin en
que est organizado, las nociones bsicas de dichas reas, etc. Del
mismo modo, supone el anlisis y la toma de posicin respecto de
cuestiones que resultan centrales: cmo se piensa la enseanza en
trminos generales, y cmo la enseanza para la formacin de futuros
profesores y qu idea/s de Educacin Fsica, de contenidos, de sujeto y
cuerpo se pondrn en juego.

Al pensar la Formacin Superior en

Educacin Fsica como Formacin de Formadores, suponemos que


nuestra funcin cobra otro sentido si la pensamos como Formacin de
intrpretes y no de meros tcnicos aplicadores ciegos de tericas,
mtodos y tcnicas.
Entonces, un Plan de Estudios, en tanto que curriculum no debe actuar
para nosotros de un modo prescriptivo, sino como conjunto de
prcticas a partir del cual el futuro profesor se podr convertir en un
interprete. Un intrprete de la cultura y de las prcticas corporales, que
intentar deducir de la contingencia histrica que nos ha hecho ser lo
que somos la posibilidad de no ser, hacer o pensar lo que somos
hacemos o pensamos. En este sentido, esperamos que los futuros
profesores puedan establecer cierto principios generales que orientarn
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sus prcticas, a saber: principios para la seleccin de contenidos: qu es


lo que debe ensearse; principios para la enseanza: cul es la
estrategia que permita ensear de un modo crtico a todos pero no a
partir de la universalizacin del sujeto y la particularizacin del contenido
sino a la inversa, de la particularizacin del sujeto y la universalizacin
del contenido, y por ltimo, principios sobre los cules analizar el marco
poltico contextual: a quin y dnde se va a ensear.
Entendemos que es por la va de un trabajo analtico que se logra la
funcin crtica que permite operar para la transformacin de la prctica.
Pues entonces, nuestra propuesta, resulta del desafo de interpelar a la
Educacin Fsica desde la Educacin Corporal.
Mientras que muchas veces la cuestin de la crtica aparece enunciada
como una mera expresin de deseo, o ms bien como pura retorica,
intentaremos precisar qu es lo que se entiende en esta propuesta por
actitud crtica. Podramos definir con Foucault a esta actitud crtica no
como un comportamiento de rechazo que nos obligue a optar por la
alternativa del dentro y del afuera; sino ms bien como una actitud que
nos permite permanecer en la frontera de los lmites. La crtica reside
justamente en el anlisis de los lmites y de su reflexin. Preguntarse
entonces Qu lugar ocupa en lo que se nos da como universal,
necesario y obligatorio, lo que es singular, contingente y producto de
limitaciones arbitrarias? Se trata de transformar la crtica ejercida en la
forma de una limitacin necesaria en la forma de una posible
transgresin. Esto tiene, evidentemente, por consecuencia que la crtica
no ha de ser ejercitada como bsqueda de estructuras formales con
validez universal, sino ms bien como investigacin histrica-crtica de
los acontecimientos que nos han conducido a constituirnos y
reconocernos como sujetos de lo que hacemos, decimos y pensamos.
La crtica no es en este sentido trascendental y no tiene como meta
hacer posible una metafsica: es genealgica en su finalidad y
arqueolgica en su metodologa. Arqueolgica -y no trascendental- en la
medida en que no intenta identificar las estructuras universales de todo
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conocimiento o de cualquier posible accin moral, sino que busca tratar


los discursos que designan lo que decimos, pensamos o hacemos en
diversos acontecimientos histricos. Esta crtica ser genealgica en el
sentido de que no deduce de la forma de nuestro ser lo que pueda ser
imposible para nosotros hacer o saber, sino que separar de la
contingencia que nos ha hecho ser lo que somos la posibilidad de no ser,
hacer o pensar ms tiempo lo que somos, hacemos o pensamos, dando
as un nuevo impulso al indeterminado trabajo de la libertad. 1
Pensar en el lmite, en la frontera, ni adentro ni afuera, supone una
actitud terica y al mismo tiempo prctica que, por ejemplo, recomponga
la relacin poltica-vida pero no ya en el sentido biolgico de puro
mantenimiento orgnico que es el sentido que la Educacin Fsica le ha
dado a sus prcticas desde su surgimiento en la modernidad hasta
nuestros das, sino en el de una vida calificada y de relacin que
obviamente incluye a otros, esto nos pone de cara a una Educacin del
cuerpo que problematiza en torno a la vida y que no se limita a prologar
indefinidamente las funciones de respiracin, nutricin, etc sino de una
vida que nos corre de lo orgnico para pensarse en tiempo presente, en
fin, una vida que pueda ser vivida. Al mismo tiempo, se invita a
cuestionarnos respecto de la educacin del cuerpo, que ya no puede
reducirse al conjunto de huesos articulaciones y msculos, o un sistema
nervioso central que organiza nuestras percepciones y acciones, al que
por ende hay que mantener, o estimular para que logre su natural
desarrollo, sino un cuerpo de las prcticas, un cuerpo en uso que no
est destinado a agotarse como consecuencia del consumo, sino ms
bien un cuerpo que puede ser educado para ser usado y disfrutado
con la alegra y el placer que slo es posible pensar y experimentar en
los lmites del sistema, de las modas y hasta de las teoras mismas. 2
Nuestra tarea har centro en la posibilidad de problematizar, con la
conviccin de que problematizar nos hace escapar de la pura
1

FOUCAULT, Michel, 1996, Qu es la Ilustracin?, La piqueta, Madrid, p.104-109


Para ms informacin respecto de cmo pensamos el cuerpo a partir de las categoras de uso y
consumo en Agamben ver: ROCHA BIDEGAIN, Liliana y LESCANO, Agustn, 2010, La
museificacin del cuerpo en la gimnasia: consumo y uso del cuerpo, indito.
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repeticin, nos hace pensar, y pensar es no repetir haciendo un


mejor ejercicio de nuestra libertad. Creemos que este trabajo en buena
medida invitar a nuestros alumnos a preguntarse: qu es lo que
podemos hacer con lo que hicieron de nosotros?
2. Las Prcticas Corporales y la Educacin Corporal en la
Formacin de Formadores
Por prcticas entendemos a la manera de Foucault, la racionalidad o la
regularidad que organiza lo que los hombres hacen (sistemas de accin
en la medida en que estn habitados por el pensamiento) que tiene un
carcter sistemtico (saber, poder, tica) y general (recurrente), y que
por ello constituye una experiencia o un pensamiento. Por lo tanto, el
concepto de Prcticas Corporales se aleja de la Educacin Fsica
tradicional, y nos acerca a otra educacin del cuerpo, la Educacin
Corporal, que en tanto rehye de las esencias, des-sustancializa el
cuerpo y el sujeto, re-interpreta las relaciones entre aprendices y
maestros, abandona una perspectiva educativa sesgada por las ideas
de: naturaleza, designios, dones, continuidades, universales, leyes,
representaciones, etc. La Educacin Corporal a diferencia de aquella, no
busca establecer generalidades o periodos de edades ptimos, sino que
pretende dar lugar a la diversidad de las prcticas y a la particularidad de
los sujetos. Pensemos por ejemplo, que el Plan de Estudios propone
para la asignatura Educacin Fsica 5, un abordaje con especial nfasis
en la adultez y la vejez, criterio evolutivo que tambin cuestionaremos.
El trabajo que nos proponemos, supone adems un cambio radical en
tres ejes: el del saber, el del poder y el de la tica. Propone entonces,
que hay que establecer otra relacin con el saber -qu prctica
ensear?, por qu?, cundo?, para qu?-; pero tambin supone la
relacin con los otros -cmo vincularse con otros por medio del saber?,
cmo le enseo a los otros?, cmo hacer para que los aprendices se
relacionen con el contenido abandonando la lgica del individualismo?; y
por ltimo establece una relacin tica dnde no la haba, es decir
propone un anlisis de lo que cada uno hace con el saber y con los
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otros.

Cuestiones estas, que no forman parte de los anlisis de la

Educacin Fsica

ni en los trminos de lo poltico (en tanto que

promueve la supremaca de los individual por sobre la relacin), ni en los


del saber (en tanto se ocupa de trasmitir conocimientos estables y ahistricos y no saberes), ni de mucho menos de la tica (en tanto
confunde y funde al sujeto en la persona, el individuo o el hombre y
excluye la posibilidad de pensar y pensarse en esas relaciones).
Este trabajo nos pone de cara a dos cuestiones: a) trabajar con las
prcticas (en tanto que modos de hacer, pensar y decir), y b) desmontar
el pasado no como origen, sino en trminos de procedencia.
Foucault, en Nietzsche, la genealoga y la historia (1994:17-18), nos
advierte que la genealoga no pretende remontar el tiempo para
restablecer una gran continuidad ms all de la dispersin del olvido; su
tarea no es mostrar que el pasado est ah, bien vivo en el presente,
animndolo todava en secreto, despus de haber impuesto a todos los
obstculos del camino una forma trazada desde el principio. Seguir el
hilo complejo de la procedencia es, al contrario, conservar lo que ha
sucedido en su propia dispersin: localizar los accidentes, las mnimas
desviaciones o al contrario, los giros completos, los errores, las faltas
de apreciacin, los malos clculos que han dado nacimiento a lo que
existe y es vlido para nosotros. Es descubrir que en la raz de lo que
conocemos y de lo que somos no hay ni el ser ni la verdad, sino la
exterioridad del accidente. La bsqueda de la procedencia no
fundamenta; al contrario, agita lo que se perciba inmvil, fragmenta lo
que se pensaba unido, y muestra la heterogeneidad de lo que
imaginbamos conforme a s mismo. Por otra parte, nos parece
relevante este enfoque, en tanto y en cuanto la genealoga, como
anlisis de la procedencia, est, pues, en la articulacin del cuerpo y de
la historia. El discurso de la Educacin Fsica no carece de
consecuencias sobre el cuerpo y todo lo que atae al cuerpo. Sobre l
encontramos, por ejemplo, el estigma del torpe y el talentoso; sobre l se
inscriben las debilidades, los instintos, las pulsiones del animal devenido
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hombre, tanto como las afecciones del medio ambiente y de lo que lleva
en la sangre. Sobre el cuerpo se inscribe tambin el peso de la identidad
que congela y fija en trminos esencialistas. La genealoga debe mostrar
el cuerpo totalmente impregnado de historia, y la historia arruinando el
cuerpo, pero el gran juego de la historia es para quien se apodere de las
reglas, ocupe el puesto de los que las utilizan, se disfrace para
pervertirlas, utilizarlas al revs y volverlas contra los que las haban
impuesto. Qu pasara si se mostrara que nada de natural hay en la
Educacin Fsica, ni en el cuerpo, ni en el movimiento? Qu pasara si,
a sabiendas de que se trata de construcciones arbitrarias, de cortes y
cesuras impuestos por la ciencia, alguien se atreviera a desafiar esas
reglas impuestas y ensear no de acuerdo con lo que marcan las
etapas como deber ser sino a partir de la lgica del contenido a
ensear? Qu pasara si el talentoso dejara de ser un tocado por la
varita mgica y el gordo pudiera hacer algo ms que ir al arco?, Qu
pasara entonces, si pensamos que el viejo puede ser algo distinto que
aquel que est deprimido por el cese del trabajo o el nido vaco?
Si interpretar no es sacar a la luz una significacin enterrada, sino
apropiarse, violenta o subrepticiamente, de un sistema de reglas que en
s mismo no tiene significacin esencial e imponerle una direccin,
plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro juego y someterlo
a reglas secundarias, entonces el devenir de la humanidad consiste en
una serie de interpretaciones. As, EL ADULTO MAYOR no es sino a partir
de un discurso que lo interpreta, lo encauza, lo normaliza, lo universaliza
y equipara a otros ADULTOS MAYORES ; pero tambin aquello que puede
y debe hacer o aprender es reinterpretado a la luz de la genealoga.
Qu pasara si el docente se atreve a desafiar las prescripciones
metodolgicas y en lugar de respetarlas y obedecerlas, las subvierte,
las desafa, y las contrara? Habra que ver entonces, cul sera el efecto
de mostrar que el cuerpo no se agota en las leyes de su fisiologa, sino
que est atrapado en una serie de regmenes que lo modelan, lo rompen
y lo intoxican.

La historia efectiva se distingue de la historia de los historiadores en


que no se apoya en ninguna constancia: nada en el hombre ni siquiera
su cuerpo es lo suficientemente fijo como para comprender a los dems
hombres y reconocerse en todos ellos. Entonces, se tratara de
fragmentar lo que permita el juego consolador de los reconocimientos.
La historia ser efectiva en la medida que nos introduzca lo discontinuo
de nuestro mismo ser, divida nuestros sentimientos, dramatice nuestros
instintos, multiplique nuestro cuerpo y lo oponga a s mismo; no deje
nada sobre s que tenga la estabilidad tranquilizadora de la vida de la
naturaleza, ni se deje llevar por ninguna muda obstinacin hacia un final
milenario; socave aquello sobre lo que se la quiere hacer reposar, y se
ensae contra su pretendida continuidad. Y es que el saber no est
hecho para comprender, est hecho para zanjar (cf. Foucault,
2004:27-47).
Poner a operar en nuestras prcticas las interpretaciones que del
viejo hace la psicologa, anula, mortifica, impide, obstaculiza, prohbe,
sesga, uniforma, etc., pero sobre todas las cosas, hace entrar a todos
los viejos en una misma horma que siempre tiene un costo muy alto
tanto para el que aprende como para el que se supone que ensea. Si el
adulto mayor es una categora, un concepto, una abstraccin, y nunca
una representacin de algo que existe, que se puede medir, observar o
cuantificar, podemos sostener la mirada fija en esos discurso sin que por
ello sus luces nos cieguen y, hundindonos en sus tinieblas, buscar
aquello que haba quedado velado, cubierto e invisibilizado por un
discurso que hemos vuelto inoperante al revelarlo e interpretarlo. La
Educacin Fsica, o mejor dicho los profesores de Educacin Fsica,
dicen sufrir por ser segregados de la ciencia, sin embargo son ellos
mismos los que sostienen esa segregacin respecto de la ciencia. No es
que la ciencia los segregue sino ellos mismo los que segregan a la
ciencia al asumirse como prcticos, suponiendo una supremaca del
conocimiento bsico e intuitivo por sobre el conocimiento abstracto y
cientfico. Podramos decir, sin temor a equivocarnos, que este gesto
implica un fallo terico fundante de otros tantos: en Educacin Fsica se
supone que primero est la experiencia y luego la teora. Pensemos esto
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a propsito de la vejez, el razonamiento sera el siguiente: Se


constatara qu ES estar viejo, para luego elaborar una teora que
describa ese hecho emprico. Sin embargo, nuestro trabajo no ha
llevado a invertir este razonamiento: primero est la teora y luego la
experiencia. Porque la Educacin Fsica adhiere a las descripciones
provenientes de la Psicologa supone que SER viejo es: estar
deprimido por el cese del trabajo, angustiado por el nido vaco y
horrorizado por el cuerpo envejecido (primero hay un decir), entonces
constata por la experiencia que los viejos estn, o SON eso (gente
angustiada, deprimida, horrorizada, sola, etc), es decir, los hemos
construido con palabras, los hemos inventado gracias al lenguaje. Ya no
es posible entonces pensar que ser viejo ES, o que el nio de 6 aos
ES, de lo que se trata es de pensar por fuera de cualquier cuestin
naturalista que fije esencias deterministas en lo humano. La funcin
maestro supone abandonar sta posicin para maximizar las estrategias
de enseanza ms all de cualquier criterio cronolgico o evolutivo que
intente fijarnos lmites.
El discurso de la Educacin Fsica intenta cegarnos por la va de una
naturaleza que cristaliza nuestras posibilidades de aprender. Nuestra
perspectiva, en cambio, habilita otros marcos de libertad, otras
posibilidades de resistir a ese poder que engaosamente nos convence
de que hay quienes pueden aprender mientras que otros no. Pensar
que el hombre no es un animal que slo puede su propia potencia sino
que, precisamente por su capacidad simblica, puede tanto ser como no
ser, hacer como no hacer, y puede justamente aquello que puede no;
abre nuevos horizontes tanto para el que aprende como para el que
ensea.
Pero tornar inoperoso este pensamiento supone tambin otras
subversiones, afrontar el desafo de efectuar otros desplazamientos
tericos, epistemolgicos y metodolgicos. Pensar estas nuevas
relaciones supone, por ejemplo, abandonar la Educacin Fsica poder
pensar en una Educacin Corporal que de un tiempo a esta parte ha
comenzado problematizar algunas cuestiones (que nosotros enunciamos
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como tensiones): Conocimiento/Saber - Enseanza/Transmisin Individuo/Sujeto. Estas primeras cuestiones, desde luego, abrirn
infinitas posibilidades de seguir tensionando, problematizando y
articulando: Maestro/Profesor - Alumno/Aprendiz - Teora/Prctica, etc.
De lo que se trata entonces es de hacer tajos en la verdad, puesto que,
como dice Lacan, la dimensin de la verdad no est en ningn lugar
mientras solo se trata de la lucha biolgica (2007:44).
Nuestro trabajo entonces, tomar la forma de un pasado en el futuro, es
decir, de un futuro anterior. Partiendo de un diagnstico de problemas
contemporneos, nos remontaremos hacia atrs en la historia hasta el
punto en el cual estos discursos han sido cubiertos y neutralizados por la
tradicin. La emergencia, la ark de la arqueologa, es lo que advendr,
lo que llegar a ser accesible y presente slo cuando la indagacin
arqueolgica haya cumplido su operacin. Slo echando luz sobre la
contingencia que los ha hecho emerger como problemas, advendr la
posibilidad de cambio.