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A RELAO PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

Alvine Genz Gaulke UFRGS


Agncia Financiadora: CAPES/Prof

RESUMO
Relao pedaggica consiste num tema de diversos estudos no mbito da Educao, da Sociologia e da
Psicologia que permitem interpretar a relao pedaggica de diversas formas. Dentre elas, possvel identificar
linhas de pensamento direcionadas relao que ocorre em sala de aula, e, mais especificamente, relao
professor-aluno-conhecimento, a qual tomada como o foco deste estudo. O presente trabalho aborda parte dos
resultados obtidos em uma pesquisa de mestrado. Inicialmente, apresentado um breve panorama sobre a
relao pedaggica aprofundando a temtica da relao professor-aluno-conhecimento amparada no tringulo
pedaggico sugerido por Meirieu (1998); na sequncia, so pontuados alguns aspectos importantes referentes a
cada lado do tringulo professor-aluno-conhecimento, com base em tericos como Meirieu (1998; 2002; 2005) e
Freire (1989),e que posteriormente so elucidados com cenas do cotidiano recortadas da anlise de 4 diferentes
livros sobre Educao Infantil, os quais se referem a duas experincias brasileiras, uma portuguesa e outra
italiana, ambas em turmas de crianas em idade pr-escolar.

Palavras-chave: Relao Pedaggica; Educao Infantil; Tringulo pedaggico; Anlise de


livros.
INTRODUO

Para iniciar a reflexo sobre a relao pedaggica, poderamos at rever um lbum de


fotografias, no para mostrar parentes, amigos, mas para percebermos que nos constitumos
nas relaes: relao beb-tero, me-filho, pai-filho, mdico-doente, neto-av, professoraluno, comprador-vendedor... Sim! Constitumo-nos nas relaes, porm, ao mesmo tempo
em que somos transformados nas relaes, tambm as transformamos. Assim como so
muitas as relaes que vivemos, tambm so muitos os espaos relacionais de que dispomos
e/ou criamos. Todavia, este texto tem como proposta abordar somente um espao relacional e
um tipo de relao: a Educao Infantil e a relao pedaggica entendida como a relao
professor-aluno-conhecimento.
vlido reconhecer que existem muitas outras relaes associadas relao
pedaggica, pois os socilogos da educao demonstraram a impossibilidade de abstrair as
relaes entre professores e alunos do conjunto da organizao do sistema educativo, das suas

funes sociais, das suas relaes com a sociedade em geral (POSTIC, 2008, p.31). Este
artigo no negar a articulao entre as relaes que vivemos e a infinidade de espaos
relacionais, mas ir priorizar o olhar sobre a relao pedaggica na Educao Infantil, mais
especificamente, a relao professor-aluno-conhecimento.
A temtica abordada neste artigo inspirada no tringulo pedaggico lido em Meirieu
(1998), o qual constatei, em nota de rodap, ter sido criado por Houssaye, na tese Le triangle
pdagogique (Paris X, 1982), publicada em francs no ano de 1988, referenciada por Nvoa
(1995) e Meirieu (1998).
Segundo Nvoa (1995), o tringulo pedaggico proposto por Jean Houssaye organizase em torno dos seguintes vrtices: educador, educando e saber1. Utilizando-se da metfora do
jogo do bridge, o autor salienta que, no tringulo, a relao sempre dual em que dois
vrtices criam uma relao privilegiada. Assim, um dos parceiros ocupa o 'lugar do morto',
sendo obrigado a expor suas cartas em cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem
atender s suas cartas, mas este no pode interferir no desenrolar do jogo. (NVOA, 1995,
p.2).
fato que se analisarmos o tringulo pedaggico a partir dos ngulos, encontraremos
sempre somente dois vrtices em relao. Tambm possvel, e at fcil, encontrarmos o
terceiro excludo um dos vrtices excludo em muitas salas de aula. Todavia, os trs lados
do tringulo so essenciais para a relao pedaggica, e por isso este trabalho est de acordo
com Meirieu quando afirma que:

Na verdade,a recusa ou a ignorncia ttica de um dos trs plos, ainda que no


tenham o poder de proclamar sua abolio por decreto, comprometem o equilbrio
precrio da aprendizagem e deixam-na desviar para outros tipos de relaes
humanas e de lgicas de funcionamento que, mesmo sendo legtimas em outras
situaes, no deixam de ser perigosas quando pretendem se proclamar
pedagogias. (MEIRIEU, 1998, p.80).

Tambm considero vivel analisar o tringulo pedaggico a partir de seus lados, que
so sempre trs, ao invs dos vrtices, que representam somente dois a cada vez, pois a recusa
de um dos trs componentes do tringulo pode comprometer o equilbrio do ensinoaprendizagem e configurar outros tipos de relaes, que podem at prejudicar a relao
pedaggica.

Nota-se que o autor utiliza o termo educando-educador-saber, ao passo que apresento o termo aluno-professorconhecimento. Com o termo conhecimento, quero representar a ideia de processo de reagir ao mundo, de
conhecer o mundo, de experiment-lo na relao sujeitos e objetos, o que busco explicar mais frente.

Nesse sentido, no se pretende verificar quais lados formam o vrtice superior da


figura, pois professor, aluno e conhecimento so igualmente importantes para a constituio
do tringulo. Assim, acredito que o tringulo da relao pedaggica pode assumir, na
dinmica da relao, diferentes formas, como se observa na geometria, em que se estudam
tringulos equilteros, issceles, retngulos ou escalenos. E estas diferentes caractersticas do
tringulo podem influenciar nos modos de participao, tanto da criana quanto do professor,
indicando, entre outras coisas, a relao de cada um destes outros dois lados com o
conhecimento, bem como as relaes entre estes dois lados, intermediados pelo
conhecimento.
A fim de compreender mais a fundo a relao professor-aluno-conhecimento na
Educao Infantil, apresento, no tpico seguinte, uma sntese do resultado de levantamento
bibliogrfico acerca de cada um dos lados do tringulo pedaggico.
Em seguida, exponho o estgio atual da anlise de quatro livros que retratam relaes
concretas entre professor, alunos e conhecimento buscando identificar as formas como se
desenvolve esta relao, em diferentes contextos, no curso da aprendizagem.

RELAO

PROFESSOR-ALUNO-CONHECIMENTO

NA

EDUCAO

INFANTIL

O professor de Educao Infantil, no tringulo pedaggico, o adulto da relao tendo


socialmente a funo de administr-la, porque ele quem responde ao funcionamento da sala
de aula e do grupo de alunos pelo qual designado responsvel. Mesmo antes de conhecer as
crianas (por elas mesmas), o professor j responsvel por aquele grupo que aguarda. J
deseja, reflete sobre suas crenas, suas experincias, e pensa como mediar a relao que se
iniciar.
Com a vinda das crianas, unem-se na relao os desejos do professor e dos alunos
que, alis, tambm j pensavam em como seria essa relao antes mesmo de entrar na escola.
Na unio desses desejos, alguns convergem, outros divergem, e outros surgem no decorrer e
por causa da relao, o que faz com que um dos papis mais importantes do professor seja,
justamente, o de identificar, o de atualizar constantemente os desejos que realmente so
importantes para a relao a cada momento. Instigada por Meirieu (2005), percebo que o
educador deve reconhecer a legitimidade do desejo da criana e, simultaneamente ajud-la a
livrar-se da tentao de onipotncia. Penso que essa articulao entre a tentao de

onipotncia do aluno em querer aprender e o papel do professor para identificar a legitimidade


naquilo que ele quer aprender sejam essenciais para ajudar o aluno a concentrar sua ateno e
suas energias em torno da aprendizagem, tanto do que ele quer aprender quanto do que o
professor tambm deseja ou passou a desejar que ele aprenda.
Uma forma de o professor administrar a convivncia dos desejos fazendo deles
enigmas que convidaro os alunos a, coletivamente, em pequenos grupos ou at
individualmente, se aventurar a conhecer. Nesse sentido, penso que um jeito de gerir a
aprendizagem se perfaz na criao de enigmas que sustentam o desejo de conhecer. Esta ideia
ancorada em Meirieu (1998, p.92), ao argumentar que:
O papel do professor fazer com que nasa o desejo de aprender, sua tarefa criar
o enigma ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma, coment-lo ou mostr-lo
suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a
tempo para suscitar a vontade de desvend-lo.

Nesse sentido, penso que na Educao Infantil seja muito importante fazer com os
alunos, ressalto: no por eles, mas com eles, pois as crianas at os 6 anos (idade limite da
Educao Infantil) esto fazendo suas primeiras aproximaes com o mundo, com o
conhecimento, com a cultura, aprendendo sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. Ento,
como professores, precisamos ajud-las a experimentar o mundo, a traduzi-lo de uma forma
compreensvel, oportunizando a elas a ampliao de seu repertrio de conhecimentos e
experincias, bem como disponibilizando espao para elas criarem e transformarem com suas
produes e desejos este mundo que experimentam.
necessrio que o professor, neste processo de traduo do mundo, de mediao,
cuide para no praticar uma pedagogia tagarela que, ao invs de suspender a explicao e
fazer com que nasa o desejo, antecipa a solicitao e mata o desejo dentro do ovo, antes
mesmo de sua ecloso. (MEIRIEU, 1998, p.91).
A gesto do tempo de falar e de calar-se fundamental para a criao e revelao do
enigma, porm constitui-se tambm, a meu ver, em um dos maiores desafios do professor. Por
diversas vezes, mais fcil responder s perguntas dos alunos rapidamente, matando o desejo
em sua forma embrionria, do que transformar essa pergunta em um enigma a ser desvendado
com auxlio do professor e das crianas do grupo. Nesse sentido, importante que professor e
alunos sejam parceiros neste desafio de administrar seus desejos e desvendar os enigmas. E
essa parceria pode ser mediada de diferentes maneiras.

Mudando o foco para a reflexo sobre o aluno nessa relao, necessrio destacar que
a Educao Infantil tem uma caracterstica peculiar na organizao da legislao brasileira,
pois o nico nvel de ensino no qual s estudam crianas. Sim! Porque um adulto que no
frequentou a Educao Infantil no poder, quando adulto, frequentar este nvel de ensino.
Portanto, os alunos da Educao Infantil so sempre crianas de 0 a 5 anos, incluindo as que
completam 6 anos aps(no seria at 31 de maro?) 31 de maro.
Nesse contexto, penso em um aluno potente, o que para mim tambm uma imagem
potente de pessoa, de criana, de professor e de escola. Este aluno pode ser e uma
criana integrante e participante da relao pedaggica, agente social que participa ativamente
da sua prpria aprendizagem; sujeito formado e que est em formao (assim como os jovens,
os adultos ou os idosos), que constri hipteses e significados sobre si e o mundo, desenvolve
teorias e que concebido, por exemplo, pela Sociologia da Infncia, como uma criana
competente, ativa e criativa2.
No tocante ao conhecimento, em consulta ao dicionrio Aurlio (2004), possvel
constatar que o respectivo verbete possui muitos significados, alm de ato ou efeito de
conhecer, dentre os quais destaco: Prtica da vida, experincia; discernimento, critrio,
apreciao; atributo geral que tm os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circundante,
na medida de sua organizao biolgica e no sentido de sua sobrevivncia; processo pelo qual
se determina a relao entre sujeito e objeto. Em complemento, cito outro significado ao qual
atribuo relevncia, encontrado no dicionrio Houaiss (2009): ato de perceber ou
compreender por meio da razo e/ou da experincia.
De acordo com a semntica acima apresentada, o conhecimento no se d apenas pela
mente, significada como razo, como cognio, mas tambm pelos sentimentos, pelos afetos,
pelas emoes que compreendem o viver. Optei por utilizar o termo conhecimento ao invs
de saber no tringulo pedaggico porque, com ele, pretendo resgatar o sentido da ao de
conhecer, do processo de reagir ao mundo, de descobrir o mundo, de experiment-lo na
relao sujeito-objeto.
Acredito que na Educao Infantil as crianas experimentam o mundo, fazem suas
primeiras aproximaes, leituras e releituras, e isso pode acontecer ou ser mediado a partir da
relao professor-aluno-conhecimento. Nesse sentido, esclareo que neste estudo me refiro ao
mundo como conhecimento, sem definir especificamente o que deste mundo se conhece.

Sobre isso ver, por exemplo: Sarmento (2009) e Corsaro (2011).

Segundo Freire (1989), a leitura de mundo antecede a da palavra, e isso quer dizer,
para mim, que antes mesmo de decifrarmos os cdigos de escrita, j estamos lendo o mundo
ao qual pertencemos, e nesse processo de leitura verbal e no verbal vivemos o mundo
conhecendo-o, agindo sobre ele, relendo-o, transformando-o. Interpreto que a afirmao de
Freire vem ao encontro do que tenho afirmado, isto , de que o conhecimento o mundo, que
pode ser lido e relido por ns desde muito pequenos. Mundo que pode ser experimentado,
saboreado, vivido, aprendido, ensinado, criado e recriado cotidianamente com as crianas no
encontro dirio entre professor e alunos na Educao Infantil.
Considerando, portanto, que o conhecimento constitui-se parte da relao pedaggica,
agindo diretamente na vida do grupo, na Educao Infantil, que analiso a estrutura desta
relao como triangular, o tringulo pedaggico, formado pelo professor, pelos alunos e pelo
conhecimento.

ATORES EM DIFERENTES PALCOS

Antes de expor alguns achados do que at ento pude descobrir nos livros analisados,
referentes aos diferentes jeitos de professor, aluno e conhecimento se relacionarem,
contextualizarei os professores e seu respectivo grupo de crianas, que so tambm os
interlocutores na pesquisa e que entraro em cena a partir deste momento.
Madalena a professora e escritora do livro A paixo de conhecer o mundo,
publicado em 1983. Conforme referenciado anteriormente, meu foco de anlise ser o
primeiro relatrio apresentado no livro, referente ao perodo de fevereiro a setembro de 1978.
Mad, como chamada pelas crianas, professora do grupo de 17 crianas de
aproximadamente 4 anos de idade na Escola Criarte, localizada na cidade de So Paulo Brasil.
Gabriel o professor e tambm escritor de Interdisciplinaridade na Pr-escola
Anotaes de um educador on the road, publicado em 1995. Para a pesquisa, analisarei
especificamente a primeira parte do livro, que se refere prtica pedaggica do autor na
condio de professor em uma turma de 23 crianas entre 5 e 6 anos no perodo de fevereiro a
agosto de 1989, na Escola Estadual de 1 Grau Experimental Dr. Edmundo de Carvalho
localizada na cidade de So Paulo - Brasil.
Ana a professora pesquisada e descrita por Teresa Maria Sena de Vasconcelos no
livro Ao redor da mesa grande A prtica educativa de Ana , publicado em 1997. A
pesquisadora acompanhou a prtica pedaggica da professora Ana de maio de 1993 a junho

de 1994, no jardim de infncia Figueirinha, da rede pblica de educao pr-escolar nos


arredores da cidade de Lisboa Portugal, em uma turma de 16 crianas entre 3 e 5 anos.
Amlia professora titular da turma de 24 crianas entre 4 a 5 anos que trabalha em
conjunto com mais duas professoras (uma delas especificamente de apoio a criana com
Sndrome de Down). A turma tambm participa de atividades com o professor Giovanni,
responsvel pelo Atelier. A equipe compe o quadro de funcionrios da Escola Municipal
Villetta, localizada na cidade de Reggio Emilia - Itlia. Estes professores e suas relaes com
as crianas e o conhecimento so descritos pela pesquisadora Giordana Rabitti em procura
da dimenso perdida: uma escola de infncia de Reggio Emilia, publicado em 1999. Neste
livro, analisarei especificamente s prticas pedaggicas das turmas de 4 a 5 anos, que se
referem aos professores acima referenciados.

CENAS DA RELAO PROFESSOR-ALUNO-CONHECIMENTO


Escolhi uma cena de cada um dos contextos para desencadear o dilogo sobre como se
d a relao professor aluno conhecimento nos diferentes contextos analisados.
A professora Madalena apreciava muito conversar com as crianas sobre o mundo e,
em determinada ocasio, estava sentada em roda com as 17 crianas de seu grupo:

- Hoje eu trouxe esse pintinho para a gente ver.


De que feito esse pintinho?3
- de pelinho amarelo.
- No, de l amarela.
Esse pintinho igual ao de verdade?
- No, o de verdade tem pena.
- No meu stio tem uma galinha que teve pintinhos, com as penas branquinhas.
Ah, quer dizer que tem pinto que nasce com penas brancas e outros com penas amarelas?
Como esse de brinquedo?
- No, quando ele nasce a pena bem amarelinha, como esse (de brinquedo), depois que fica
branca.
- Tem uns pintinhos no stio que tambm assim.
Mas ento, como que tem uma galinha na minha casa que tem penas marrom?
(silncio)
- Ah! Mas que tem galinha branca e galinha de outra cor, uai!
- .
- , sim...
Todo mundo aqui tem galinha?
- No!

As falas em negrito, neste excerto, referem-se a falas da professora Madalena.

- Eu s tenho no meu stio.


- Eu tenho l na minha casa em Figueiras.
- Eu no, eu moro num prdio, o zelador no deixa, ele briga!...
E de onde saiu estes pintinhos l do seu stio?
- Do ovo. Ela botou o ovo l no ninho e da ele saiu do ovo.
Na mesma hora o pintinho saiu?
- No, ela teve que ficar sentada muito tempo... Chocando...
- , e a foi esquecendo o ovo e ele saiu...
Vocs querem que eu traga uma galinha, amanh, l da minha casa?
- Oba! Eu quero!
- Eu tambm! (FREIRE, p.39-40, 2007).

O assunto sobre pintinhos e galinha adveio desta roda de conversa, ocasio na qual
uma criana trouxe um pintinho de brinquedo. Revisitaremos esse assunto em muitos
momentos desta anlise deste livro, pois desencadeou um trabalho de pesquisa corporal. A
professora Madalena mediou a participao das crianas na roda de conversa a partir de
muitas perguntas. Percebe-se que em nenhum momento ela antecipa respostas, mas instiga as
crianas a pensarem e falarem o que pensam e j sabem a respeito de pintinhos e galinhas.
A roda conduzida a partir do pressuposto de que as crianas sabem muitas coisas, as
quais ainda no haviam entrado nas pautas das/nas conversas em turma, mas que, sendo do
interesse e desejo das crianas e da professora, podero desencadear at em um planejamento,
a longo prazo, como o caso da galinha. Outra caracterstica do grupo, sobre a qual j
aparecem pistas na cena acima descrita, o planejamento coletivo no grupo, j que, nesta
cena, o assunto surgiu das crianas e ter continuidade no dia seguinte com a galinha que a
professora levar escola.
Na situao acima descrita, foi possvel visualizar que a professora, a partir da
conversa com os alunos, consegue descobrir o que eles j sabem, bem como o que eles
querem aprender.
Na sala de Ana tambm h muita conversa. A mesa grande elemento central na
relao, o espao escolhido para a discusso dos problemas, a negociao, o planejamento
inicial do dia e a avaliao final.
mesa [e no no cho] menos incmodo, as crianas esto mais confortveis. Como podes ver,
s vezes temos longas conversas mesa... Se nos sentssemos no tapete, no poderamos usufruir desses
momentos. Se as discusses se prolongam, porque as crianas querem que assim seja... porque lhes
agrada o que esto a fazer... e se, s vezes, comeam a ficar um pouco ansiosas e desejosas de sair dali, mas
eu ainda tenho mais alguma coisa a dizer, retenho-as um pouco mais... Para mim esta rotina muito
importante... logo no comeo da manh... o lanamento do dia. [...]
As crianas esto a cantar uma cantiga sob a direo de Ana. Fazem gestos...
Ana: Ora vamos l pensar um bocadinho...

Vasco: Vamos pensar no que cada um de ns quer fazer. [Silncio no grupo]


Joana: Eu sei.
Ana: Hoje vou fazer assim: eu no digo nada e, como vocs j sabem mais ou menos o que querem
fazer, cada um vai levantar-se muito devagarinho e dirigir-se para o stio que escolheu.
Lus: Eu no vou para lado nenhum. [O Lus est aborrecido, porque teve de se separar da me.]
Ana: Mas eu vou dizer-te para onde vais. Vens comigo buscar o teu avental.
Francisco: Eu quero fazer rabiscos.
Ana: Queres desenhar?
O Francisco abana a cabea, diz que no.
Ana: Ento no queres desenhar, s fazer rabiscos.
[O Francisco senta-se ao lado da Raquel que j est sentada mesa de
desenho.](VASCONCELOS, p.153-158, 1997)

Quero chamar a ateno para o fato de que a professora Ana considera as crianas
capazes de fazer o planejamento, e isso se d porque elas conhecem o funcionamento do
cotidiano do grupo, semelhanas e diferenas entre os componentes do grupo e o acervo de
materiais, aspectos que tambm foram conversados e/ou planejados anteriormente com o
grupo. O dilogo que Ana tem com as crianas, conforme o acima destacado, fundamental
para ajud-las a firmarem suas decises e permanecerem fiis s escolhas. A conversa em
grupo, mediada pela professora, torna o processo de planejamento um exerccio coletivo que
faz do planejamento uma proposta do grupo, e no s da professora.
O professor Gabriel descreve em seu livro trs situaes que vivenciou com seus
alunos. Escolhi como primeira cena deste grupo um excerto referente ao jogo simblico:

A disputa sem critrios seno os do eu quero, porque a gente tambm quer foi substituda pela
escolha organizada, em seguida formao dos grupos. [...] Eles escolhiam entre si um representante de
cada um desses grupos que, auxiliados por seus pares, realizavam a escolha do acervo disponvel. [...] cada
equipe tinha em mente o que iria construir, [...] geralmente as mesas e cadeiras eram as primeiras a serem
selecionadas. A seguir vinham o tapete grande e os menores e, ao final, as almofadas, tambm em ordem
decrescente. Feito isso, partiam com seu mobilirio para as suas construes. A essas construes,
juntavam-se sucatas, massa de modelar, brinquedos, revistas, cola, lpis de cor, papel jornal etc.
[...] Dirigi-me ento ao nibus trs mesas unidas em linha reta, com uma cadeira-escada no
cho da sala que dava acesso ao interior do veculo; duas cadeiras sobre a mesa, em extremidades
opostas, uma para o motorista e outra para o cobrador e, entre elas, uma atrs da outra, mais trs
cadeiras, para imaginrios passageiros. Com uma prancheta, papel e caneta, cheguei ao menino que fazia
gestos de quem dirigia a conduo e perguntei-lhe sobre o bvio, ou seja, quem era ele no funcionamento
daquela construo. Ele, claro, disse ser o motorista e eu me apresentei ento como fiscal de trnsito e
assumi os ares do meu personagem, pedindo-lhe, firmemente:
- O senhor pode me apresentar a sua carteira de motorista, por favor?4
Ele me olhou assustado e com cara de interrogao. Continuei com a minha representao e lhe
expliquei:

As falas em negrito, neste excerto, referem-se a falas do professor Gabriel.

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- O senhor no sabia que para dirigir um nibus, um carro, caminho, avio, moto ou navio a
gente tem que ter uma carteira de motorista? Um papel que vem escrito que a gente sabe e pode
dirigir esses veculos de transporte?
Ele continuava me olhando, atento s minhas palavras. Conseguiu balbuciar um: Ahan!?,
afirmativamente. Continuei:
- O senhor pode me mostrar a sua carteira de motorista, por favor?
Ele embarcou no jogo e enfiou a mo num bolso imaginrio apresentando-me uma carteira
tambm imaginria. Eu a peguei, li seriamente, dizendo-lhe em seguida:
-Est tudo em ordem com a sua carteira, senhor fulano (e disse o nome dele).
Continuei a brincadeira e pedi-lhe que me apresentasse os documentos do nibus, no qual estaria
escrito a marca do veculo, a sua cor, o ano de sua fabricao, o nmero da placa, o nome do proprietrio;
[...] em seguida o extintor de incndio e o estepe, macaco, tringulo etc.
[...] Ele ia respondendo atento e desembaraado, divertindo-se muito com as minhas questes.
Perguntei aos dois se eles sabiam que prximo dali havia uma oficina mecnica muito boa para eventuais
consertos no nibus. Eles desconheciam. Consultei-lhes sobre a possibilidade de os mecnicos e as
meninas da casinha e da padaria utilizarem os servios do nibus para se transportarem, passearem,
irem trabalhar, irem escola etc. [...] Felizes da vida, voltaram-se para mim dando seu consentimento.
(JUNQUEIRA FILHO, p. 13-16).

Para as crianas organizarem- se em grupos e dividirem os materiais da forma como


fizeram, pressupe-se que a organizao do jogo simblico foi assunto de conversas
anteriores entre o professor Gabriel e as crianas, conversa que tambm esteve presente na
interveno que o professor fez na brincadeira do nibus. Penso que entrar na brincadeira das
crianas a partir da conversa com elas uma forma muito aprazvel de mediar a relao, pois
assim se descobre como elas se organizaram, descobre-se seus desejos e, dependendo de
como acontece a conversa, possvel levar as crianas a pensarem sobre coisas que
desconheciam at o momento como a carteira de motorista, por exemplo , bem como, a
gerarem novos desejos de aprendizagem. Outro destaque que fao o fato de que o professor
inseriu-se na brincadeira levando novos elementos para esse brincar sem dirigir ou
redirecionar a brincadeira das crianas.
Na conversa desencadeada no nibus, tambm possvel perceber a importncia do
professor na traduo do mundo para e com as crianas. As crianas no sabiam, por
exemplo, o que era uma carteira de motorista, mas nem por isso o professor deixou de usar o
termo convencional com elas, explicando de uma forma compreensvel para seus alunos.
O excerto que trago do grupo da professora Amlia e do professor Giovanni refere-se
organizao e desenvolvimento de uma brincadeira coletiva:

Hoje de manh, eu e Giovanni estivemos pensando em fazer outra brincadeira.


As sombras, diz algum.
Amlia: E quem contou?

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Giovanni.
Amlia: Lembram quando fizemos as sombras?
Quando tnhamos 3 anos.
Sim, e viemos nesta sala e fizemos... lembram?
As respostas se cruzam; esto muito excitados: O trenzinho!... Cantamos e danamos!... Fingimos
jogar as clavas para cima!. [...] O entusiasmo evidente, palpvel. Amlia sugere: Vamos ver se
conseguimos criar brincadeiras novas... e vamos experimentar mexer o corpo. Comece a baixar as
persianas; um menino observa: verdade que temos de fechar tudo, para fazer as sombras. As crianas
comeam a sentar no carpete e nos degraus, com muita liberdade. Giovanni desce a tela e coloca-se atrs da
mesma, para preparar o projetor.
ngela pergunta: Olha o Giovanni: vejam a sombra dele. Giovanni sabe fazer as sombras?
Um menino: Ele bom demais!
Amlia comea a envolv-las no jogo, perguntando o que mais elas lembram.
Respondem com animao: Que um depois do outro vamos atrs...
Que vamos atrs todos juntos... Que a gente ficava maior e menor...
Amlia: E como se faz para ficar maiores e menores?
Se voc vai para a tela fica pequeno...
Amlia convida-os: vamos experimentar fazer isso juntos?
Toma Filippo pela mo e vo para atrs da tela; aparecem suas sombras e a professora pergunta:
Agora como somos eu e Filippo?
A Amlia maior.
Amlia: Vamos tornar o Filippo maior que Amlia?
Um coro de vozes: Siim!
Amlia: Aqui est. Filippo, v em direo ao projetor. Ficou maior do que eu?
Siim!
Por qu? [...]
A professora convida as crianas a entrarem na ciranda e pede a Giovanni que faa uma surpresa.
A tela fica vermelha. [...] Segue-se uma srie de mudanas na tela; aparecem diapositivos, h a mmica de
aes, trocam-se impresses e comentrios. [...] As crianas que imitaram os pssaros voltam para o
carpete e deixam o lugar atrs da tela para outras crianas; algumas vo espontaneamente, outras so
incentivadas pelas professoras.
[...] Outro diapositivo. Desta vez fcil: o barco!... com neve! Algumas crianas comeam a
pular com entusiasmo. Amlia, em tom convidativo: No d para mergulhar nessa neve? Algumas
crianas comeam a pular com entusiasmo. Amlia: Esto com frio ou calor? (Algumas crianas
comeam a esfregar as mos). Esto com frio nas mos?, ri Amlia; Mas so apenas sombras!... E olhem!
Quanta neve!
[...] A tela fica lils e as crianas aplaudem espontaneamente e sugerem que se faam flores, umas
violetas. No fcil imitar uma flor, mas depois de um pouco de confabulao, e com a ajuda de Amlia, a
sombra de duas meninas assume a forma de Um jacinto, como declara Giovanni.
(Assim imitam ursos, cavalos marinhos, tigres, leopardos, tubaro, aparecem paisagens de neve,
vero, primavera...)
A tela volta a ser branca. Todas as crianas precipitam-se atrs da tela para pular e correr para
perto e para longe.
Enquanto Giovanni guarda o projetor e os diapositivos e desmonta a tela, Amlia convida as
crianas, sentadas ao seu redor no carpete, a cantar. (RABITTI, p. 102-108, 1999).

No jogo de sombras mediado pela professora Amlia e pelo professor Giovanni, quero
destacar outro jeito e espao de conversar sobre o mundo, que pode ser o de uma brincadeira

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coletiva como esta das sombras. Nota-se que a brincadeira iniciou a partir de uma conversa da
professora com as crianas. Elas relembraram o funcionamento da brincadeira e o que haviam
feito em outra ocasio em que haviam brincado de sombras, quando tinham trs anos de
idade; auxiliaram a pensar a organizao do espao para a brincadeira e, enquanto brincavam,
crianas e professora conversaram muito sobre o funcionamento e organizao da brincadeira
e sobre o mundo, ao mesmo tempo em que imitavam as sombras de animais e de paisagens
referentes s estaes do ano. A partir da conversa, tambm distinguiam representao e
realidade como, por exemplo, o momento que sentiram frio ao mergulhar na neve.
Penso que existem diversas maneiras de professor e alunos conversarem, e algumas
destas maneiras apareceram nos excertos dos diferentes livros: a conversa coletiva de
planejamento das professoras Ana e Madalena; a insero na brincadeira das crianas
realizada pelo professor Gabriel, que trouxe novos elementos a ela; as tradues de Amlia,
sobre o funcionamento do projetor, bichos, clima, flores, realizadas no decorrer da
brincadeira. Por outro lado, observo que as cenas de relao professor-aluno-conhecimento
at aqui descritas revelam dois pontos em comum.
O primeiro deles que em todos os exemplos esteve presente a ideia de fazer com, a
qual apresentei anteriormente, no referencial terico. As professoras Madalena e Ana usavam
os momentos de conversa em roda e ao redor da mesa grande para fazer com seus alunos o
planejamento do dia e de assuntos a serem pesquisados. O professor Gabriel fez com as
crianas a organizao do jogo simblico e se envolveu fazendo com as crianas o papel de
um guarda de trnsito na brincadeira do nibus, levando-as a pensar em outros elementos
para o jogo. A professora Amlia, a partir do jogo de sombras, tambm se envolveu com as
crianas, fazendo sombras, brincadeiras e interpretaes e representaes de diferentes
aspectos do mundo. Penso que, em todas as cenas, o fato de o(a) professor(a) fazer com os
alunos foi importante para legitimar a participao tanto das crianas quanto do(a)
professor(a) na relao professor-aluno-conhecimento, relao que esteve presente nos
diferentes contextos.
O segundo ponto para o qual chamo a ateno o processo de traduo que tambm se
d nos diferentes contextos. A professora Madalena traduz o desejo das crianas conversarem
sobre o pintinho e, ao mesmo, tempo traduz alguns aspectos sobre a vida de galinhas e
pintinhos. A professora Ana traduz o desejo do grupo de escolher sem auxlio da professora o
que desejavam fazer no momento, e, concomitantemente, traduz os aborrecimentos e
necessidades de auxlio de algumas crianas para essa escolha. O professor Gabriel traduz a
necessidade de as crianas envolverem novos elementos do mundo real no jogo simblico

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como a circulao entre os diferentes grupos de crianas brincando de faz-de-conta: casinha,


padaria, oficina mecnica e nibus , bem como, traduz alguns novos elementos a partir da
interferncia dele mesmo na brincadeira como a carteira de motorista, por exemplo. A
professora Amlia traduz o funcionamento do equipamento, bem como aspectos do mundo,
introduzindo elementos novos para o jogo de sombras.
CONCLUSES

Certamente a gesto do tempo de falar e de calar-se foi fundamental nas cenas


apresentadas. Por diversas vezes, teria sido mais fcil responder s perguntas dos alunos
rapidamente, matando o desejo em sua forma embrionria. Porm, estes professores
persistiram no desafio de auxiliar as crianas a encontrarem as respostas ou os meios para
chegar at elas e, principalmente, de fazer-lhes perguntas que lhes instigaram a curiosidade,
lhes apresentaram enigmas. Penso que isto aconteceu porque foi fruto de uma forte parceria
de professor e alunos. Parceria que foi mediada em diferentes contextos e de diferentes
maneiras.
Assim, a partir das anlises desenvolvidas no decorrer do trabalho, possvel afirmar
que o conhecimento no dado ao aluno pelo professor, porque ambos ensinam e aprendem,
e, portanto, podem produzir com essa potncia e engajamento uma relao equilibrada de
interlocuo entre protagonistas, entre parceiros, reconhecendo, procurando entender,
aceitando, administrando, convivendo com as suas diferenas e a sua condio de
semelhantes.
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