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O brincar e a anlise do comportamento

Por Natalie

H algumas semanas fui convidada a ministrar uma aula sobre ludoterapia


comportamental. Foi surpresa para alguns alunos verem que ns, analistas do
comportamento, no trabalhamos com esse termo, ludoterapia. Isso ocorre porque o
ldico um recurso da terapia analtico comportamental infantil (TACI), e no o
central. No obstante, o ldico ocupa lugar de destaque nas reas de pesquisa, aplicao
e estudo na grande rea de anlise do comportamento e crianas.

Entretanto, se dissssemos que o ldico ou o brincar so repertrios restritos crianas,


estaramos inferindo algo falso. Ontem mesmo eu estava brincando de jogar a bola para
a minha cadelinha. Alis, eu estava brincando? E ela, estava brincando tambm? Nesse
ponto, a definio do que o comportamento de brincar j trazida como problemtica
por De Rose e Gil (2003). Estes autores afirmam que essa definio controvertida na
psicologia e na anlise do comportamento e argumentam que no se pode distinguir tais
comportamentos atravs de sua topografia. De fato, uma cadelinha que abana no
rabinho e apanha uma bola est brincando? E como pode ser definido o comportamento
de brincar na criana, tambm? Ele no pode ser caracterizado apenas por sua
topografia, como o sorriso, a excitao, etc; afinal, a criana tambm se anima e ri em
outros momentos.

Os autores ressaltam, no entanto, que os analistas do comportamento no podem negar


que as crianas brincam (DE ROSE & GIL, p.374) e afirmam que a maioria das
definies do comportamento de brincar requerem que o comportamento seja tanto
espontneo quanto prazeroso (p.374). E apesar de afirmarem que tais termos so vagos
para os analistas do comportamento, arrisco formular duas primeiras assertivas sobre o
comportamento de brincar: 1) um comportamento operante; e 2) possui propriedades
naturalmente reforadoras.

Isso no quer dizer, lgico, que todos os comportamentos operantes com propriedades
naturalmente reforadoras so brincadeiras. Por exemplo, alimentar-se quando se est

com fome no uma brincadeira. Mas como definir a brincadeira, ento? Se no nos
perguntam o que , sabemos imediatamente e podemos citar diversas delas: pega-pega,
esconde-esconde, apenas correr por um espao aberto, brincar de boneca, brincar de
carrinho, soltar pipa etc. Mas... jogar videogame seria brincar? E um jogo de xadrez
entre adultos seria?

Afirmar que o comportamento de brincar operante significa primordialmente dizer


que, parafraseando Skinner, ele sensvel s consequncias que produz e selecionado
por elas. Nesse ponto, destacamos a importncia de analisarmos o comportamento de
brincar como qualquer outro comportamento operante, sujeito s mesmas leis e
princpios gerais. Por outro lado, ao dizermos que possui propriedades naturalmente
reforadoras remetemos ao efeito de prazer de uma consequncia reforadora produzida
pelo prprio comportamento. Ou seja, o brincar possui em si um efeito de prazer
naturalmente reforador, o que leva a cunharmos o termo espontaneidade ao
descrevermos sua topografia.

No entanto, como j ficou claro, esses critrios parecem ser vagos para a caracterizao
do brincar. Para esclarecer um aspecto importante do comportamento de brincar, Gil e
De Rose (2003) sugerem o conceito de cunha comportamental como uma classificao
de algumas classes de comportamentos operantes, como o brincar. Cunha
comportamental, ou behavioral cusps, um termo cunhado por Rosales-Ruiz e Baer
(1997) e traduzido por De Rose e Gil (2003, p. 375) como um tipo de classe
comportamental que expe o indivduo a novas contingncias, as quais, por sua vez,
abrem oportunidades para a aquisio de comportamentos novos e significantes que tm
efeitos em longo prazo sobre o desenvolvimento comportamental.

Sendo assim, o brincar seria uma cunha comportamental, pois uma classe de
comportamentos* que permite a aquisio de novos repertrios, com um efeito
significativo sobre o desenvolvimento. Imaginemos uma criana que est brincando
com uma casinha de bonecas, com outra criana. Ao brincar com a boneca, ela pode se
expor a contingncias de: 1) interao com os bonecos da outra criana... adquirindo e
fortalecendo o repertrio de interao; 2) vestir a boneca, arrumar o cabelo dela...
adquirindo e fortalecendo o repertrio motor fino e de cuidados; 3) obedecer a
provveis regras da brincadeira... criando ocasies para fortalecer o comportamento de

seguimento de regras, dentre outros inmeros repertrios que o comportamento de


brincar de bonecas pode facilitar a aquisio. Isso tudo alm da aprendizagem do
prprio comportamento de brincar. E todas essas relaes tm efeitos a longo prazo
sobre o desenvolvimento da criana.

A criana que imaginamos, no entanto, nem sempre soube brincar de bonecas. O


prprio comportamento de brincar aprendido e envolve a aprendizagem de um
repertrio mnimo (DE ROSE e GIL, 2003). O comportamento de brincar vai sendo
tambm aperfeioado medida que a criana, inicialmente, segue modelos e
gradualmente vai modelando esse repertrio. Podemos afirmar, ento, que o
comportamento de seguir modelo (imitar) um requisito geral para o brincar.

Partindo desses pressupostos para o entendimento do brincar, alguns autores tm


realizado pesquisas que envolvem esse comportamento como fundamental na interao
clnica. Del Prette e Meyer (2011), por exemplo, sugerem uma classificao do brincar
na terapia analtico-comportamental infantil que envolve desde o brincar em si,
passando pelo fantasiar, fazer exerccios ou diversas funes do conversar na terapia. As
autoras ainda afirmam que o brincar pode servir na terapia para construir uma relao
teraputica saudvel, como estratgia de avaliao ou como estratgia de interveno.
Vimos, assim, ao longo deste texto, uma pincelada sobe como o brincar
compreendido na anlise do comportamento. Acrescento, tanto a partir dessas leituras,
quanto baseada em minha prtica com crianas, que o comportamento de brincar
central no entendimento e na aplicao de conhecimentos voltados para a infncia. No
raro, recebo uma criana na clnica que no gosta de brincar, ou at no sabe brincar!

Consciente da importncia desse repertrio para o desenvolvimento da criana, acredito


que um de nossos papis ticos, como estudiosos de uma cincia, seja o de divulgar a
importncia do brincar na nossa sociedade. Pensemos, por exemplo, na qualidade de
interao que nossas crianas constroem ao passar o dia assistindo televiso, sem ter a
rica oportunidade de brincar, ampliar e variar o repertrio comportamental. Afinal,

como disse Carlos Drummond de Andrade, "brincar com crianas no perder tempo,
ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do
homem".

Referncias (leituras recomendadas):

DE ROSE, J. C. C; GIL, M. S. C. A. Para uma anlise do brincar e de sua funo


educacional. Em.: BRANDO, M. Z. S. (org.). Sobre comportamento e cognio: a
histria e os avanos, a seleo por conseqncias em ao. Vol. 11. Santo Andr:
ESETec, 2003, p. 373-382.

DEL PRETTE, G; MEYER, S.B. O brincar como ferramenta de avaliao e interveno


na clnica analtico-comportamental infantil. Em: BORGES, N. B; CASSAS, F. A.
Clnica analtico-comportamental. Aspectos tericos e prticos. Porto Alegre: Artmed,
2011. p. 239- 250.

* Classes de comportamentos so comportamentos que tm funes ou topografias


semelhantes.

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