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DE APRENDIZAJE
Ana Isabel Blanco Picado
Instituto Cervantes en Varsovia
Qu es para ti un error?
Qu es un error?
Precisamente por no contemplar todava por aquellos aos el carcter creativo del
proceso mental en la adquisicin y entender ste como algo totalmente
automatizado, esta corriente tambin consideraba el error como algo intolerable por
poder generar hbitos incorrectos. Y de ah deriv la persecucin implacable del
error y la consiguiente valoracin negativa tradicional que tanto enseantes como
aprendientes tenemos normalmente del mismo.
Sin embargo, nuevos estudios de los aos 70 demuestran que no todos los errores
catalogados como posibles por el Anlisis Contrastivo se producan realmente y que
muchos de los errores que aparecan no se podan explicar como influencia de la
lengua materna. Y es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en s
mismos, constituyendo lo que se ha llamado Anlisis de Errores, postura con la que
aparece un nuevo trmino, el de interlengua, que caracteriza la actual forma de
concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las
posibilidades de cada individuo.
El proceso de aprendizaje presenta una serie de etapas
que suponen una superacin continua de los
conocimientos adquiridos y que permiten al
aprendiente acercarse poco a poco al sistema de su
lengua meta. En este proceso se diferencian dos tipos
de aprendizajes: el aprendizaje formal, que es el que
el alumno realiza conscientemente y con un esfuerzo
deliberado para aprender determinadas estructuras
gramaticales, vocabulario, reglas de pronunciacin,
etc., y el aprendizaje informal, de carcter
inconsciente, intuitivo, sin esfuerzos, pues se produce
a partir de la observacin y de la participacin directa en la comunicacin; es este
ltimo un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del
aprendizaje formal. Estos dos tipos de aprendizaje se complementan en el aula,
Tradicionalmente se
consideraba al
profesor como clave
en el proceso de
enseanzaaprendizaje, pero
ahora se ha dado un
giro radical, la clave
es el alumnado.
Yo reconozco que estoy obsesionada con los errores. Hago listas de todos
los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos.
Pero cuando hablo es ms difcil. No s qu hacer. Yuko
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Cules son los errores que se producen con ms frecuencia y cules sus
causas?
Si los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de comunicacin
que utiliza el alumno en sus producciones, esas estrategias estn relacionadas con
una serie de mecanismos que ponen en prctica y que caracterizan su interlengua.
Estos fenmenos son la simplificacin, la hipergeneralizacin, la transferencia, la
fosilizacin, la permeabilidad y la variabilidad. Vamos a analizar rpidamente en
qu consiste cada uno de ellos.
a.- Simplificacin: no podemos decir que las estrategias sean iguales en todos los
aprendientes, pero todos tienden, al menos en un primer momento, a reducir la
lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas redundantes,
como el gnero o el nmero dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el
caso del artculo; un sistema regular, por lo que las formas irregulares no tienen
cabida; y un lxico reducido, pero muy funcional. Estos son algunos ejemplos de
errores por simplificacin en la primera etapa de aprendizaje de un alumno:
1.- Madrid y Barcelona son dos ciudades fantstica(s)
2.- (Los) Espaoles son muy agradable(s) y muy simptico(s)
3.- Fuerte(s) abrazos.
Algunos de estos errores son detectados por el alumno en una muestra escrita si se
le pide una revisin de la misma. Por lo tanto, es importante sealar que no se
trata de errores sistemticos, es decir, que en el sistema de su interlengua est
interiorizada la oposicin pertinente singular/plural, al igual que saben de la
existencia del artculo, aunque no los utilicen en sus producciones. Son errores de
produccin y no de sistema.
b.- Hipergeneralizacin: la extensin de reglas aprendidas o inferidas de las
muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los que no
son aceptables segn la norma del espaol. En cuanto a las normas de formacin
Estas matizaciones son posiblemente las ms difciles para el alumno, pero son
necesarias.
Estas son las estrategias bsicas que los estudiantes ponen en funcionamiento en
su proceso de aprendizaje para irse acercando a la competencia de un hablante
nativo. Pero ya hemos visto que en ese aprendizaje existen diferentes estadios con
un sistema bien definido en cada uno de ellos. Y aunque lo esperable es que los
errores sean transitorios, la experiencia demuestra que no siempre es as. Por eso
lo importante es determinar qu errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y,
dentro de cada etapa, establecer los que permanecen o desaparecen.
Segn los estudios realizados:
a) En el nivel inicial se producen errores de tipo interlingual, por
interferencia de la LM o de una L3; el aprendiente es incapaz de
autocorregirse y se muestra insensible a las correcciones; hay una violacin
sistemtica de las reglas y una gran inseguridad en su aplicacin.
b) En el nivel intermedio el aprendiente empieza a soltarse de la L1 para
moverse slo dentro del sistema de la L2, por consiguiente se producen
mayor nmero de errores intralinguales que interlinguales. Se inicia un
periodo de intento de regularizacin de las normas interiorizadas, con
constantes reajustes tras la comprobacin de las hiptesis personales, por lo
que es un momento de confusin que se manifiesta en la utilizacin de una
misma estructura de forma correcta e incorrecta. En esta fase empiezan a
reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre estructuras que
antes haban aprendido de memoria. Empiezan a ser capaces de
autocorregirse.
el uso del vdeo o de las grabaciones puede dar muy buenos resultados para
hacer un autoanlisis de lo dicho.
Existen, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una correccin y el profesor
tendr que negociar con sus alumnos al principio del curso cmo hacerlas e ir
variando los procedimientos para no caer en la rutina y la desmotivacin. El tono
tiene que ser siempre amable. El alumno nunca se tendr que sentir recriminado,
de lo contrario, crear estrategias de evasin para no cometer errores (Qu te
parece...? Depende/ No s...) que no ayudan en absoluto al desarrollo de su
aprendizaje. Y por ltimo, no olvidemos que es importante estimular y premiar el
trabajo realizado.
Bibliografa
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Profesorado, 1999.
VV.AA., El proceso de aprendizaje. Coleccin Investigacin Didctica. Edelsa, 1999
Lectoescritura: Propuesta
Constructivista
Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser
pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se
limita a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del
entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as
a realizar su propia interpretacin y construccin de esos estmulos.
Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del
educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante
esta actitud activa tan normal en ellos. A propsito, en cules situaciones
pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un
da escolar ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son
la resolucin de operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y
afines, pero, y qu otras?
Como respuesta a la cuestin anterior decimos que respetar a los nios como
sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y
espacios para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si
consideramos la procedencia socio - cultural de la mayora de nuestros nios.
Esto ltimo quiere decir que:
q El nio tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a
conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la
experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia.
q Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan a
prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que
le permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero con
cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee
necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin.
q Es muy importante propiciar la controversia y la discusin entre sus
iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuandoesto
Uno ve a los nios interactuando con otros nios y no le parece novedoso que
aprendan juntos. Actualmente se le est prestando cada vez msatencin a
las estrategias de trabajo grupal, las que, ms all
de reforzar la formacin de valores como la solidaridad, o la afectividad,
o facilitar ciertas actividades manuales y fsicas, son unfactor fundamental en
el desarrollo del intelecto y del pensamiento lgico[6]. Como sealan las
investigaciones, el trabajo grupal permite que los nios puedan confrontar sus
diferentes ideas, modificar sus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a
s mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio
a interactuar y comunicarse con otros?, dnde aprendi
a aprender interactuando con otros?, dnde aprendi las primeras reglas y
convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para
comunicarse con otros?
Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya
sabamos acerca de la importancia de la familia como
primer ncleoformador de la infancia. Por eso es de vital importancia que
la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en
el aprendizajeescolar. Cules son los obstculos para integrar a la familia en
la Escuela?, de qu modo la Escuela integra a la familia para que asuma
funciones educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?,
la alfabetizacin es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y
otras interesantes preguntas deberamos responder en conjunto padres y
profesores.
Por eso esta propuesta seala que siempre se deberan propiciar
interacciones entre los nios, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual
significa:
q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su
ejecucin o de su logro.
q Producir juntos algo, con el esfuerzo comn de todos los miembros de un
grupo.
q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando estn jugando en
el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.
Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya
que no estn acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el
adiestramiento escolar: aulas frontales, relacin individualista y competitiva
con la tarea, o relacin individualista y dependiente con la tarea, etc., que
pone de manifiesto la pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva
a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema:
ACTIVIDADES PARA
PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipacin con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de
texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que
busquen en l donde puede haber una clase de informacin especfica; por
ejemplo, en un peridico, ubican programas de televisin o las
pelculas. Cuando los nios sugieren el lugar que les parece indicado,
el profesor pregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu
piensas t que dice aqu?, y aqu?, por qu?, los dems, estn
de acuerdo con lo dicho por l o alguien tiene otra idea?, etc.
Finalmente consulta a los nios si quieren que se les lea el texto, para que
puedan contrastar con sus ideas.
2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los nios
imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (p.e.: animales),
yadems tarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a
los nios que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y
discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras.
El profesor participa en la actividad pidiendo argumentacin de las respuestas
o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando
la informacin que los nios le solicitan cuando corresponde, etc., es decir,
coordinando el trabajo.
3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los nios que produzcan
diversos escritos, como por ejemplo:
Una carta a sus padres.
Un mensaje a un compaero que est enfermo.
Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una
convivencia.
Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.
Receta de cocina, para su posterior elaboracin y discusin grupal.
Instructivo para la construccin de un juguete simple, para despus
elaborarlo y evaluar.
Partes de un diario mural o peridico escolar (p.e.: Diario de mi curso).
Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, en cualquier asignatura).
Creacin colectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc.
Reporte diario (un journal) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.
4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos
grupalmente: El profesor proporciona a los nios una gran cantidad y
diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios
los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus
afirmaciones.
5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona
diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para
que los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten en silencio y
compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.
6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando
la cartula y/o el ttulo del texto, solicita a los nios que digan lo que creen
que dice ste y por qu; en seguida, da lectura al primer prrafo y pregunta si
lo ledo concuerda con lo anticipado y qu diferencias hay. Luego
solicitanuevamente que anticipen (Y ahora, cmo sigue?), y de
esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos
los nios, sobre la experiencia, el contenido, etc.
7. Elaboracin y aplicacin de entrevistas: En forma grupal, y con el fin
de recabar informacin sobre un tema, para luego comunicarla
(panel,diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a
cabo la entrevista, comunica esta informacin de manera organizada (titulares,
ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo.
8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasin de que el grupo prepare
los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba
grancantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y
distribuir.
9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendr lo aprendido da a da, lo
comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las
ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).
Es muy importante para el autor de este artculo escuchar las opiniones y
reflexiones del lector, as como compartir el resultado de su puesta en prctica
de algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o
su necesidad de seguir informndose ms sobre el tema. Y sera grato saber si
estalectura ha sido de su agrado. Gracias por su atencin.
CRISTIAN OYARCE G.
Profesor de Estado en Educacin Diferencial
Profesor Asociado
P.T.E. Educacin Bsica Universidad de Los Lagos