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EL ERROR EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE
Ana Isabel Blanco Picado
Instituto Cervantes en Varsovia

El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en sus diferentes


etapas, est plagado de obstculos para el estudiante. La funcin del
profesor es ayudarle a superarlos y a evitar, especialmente, que cometan
los mismos errores por interferencia de la lengua materna.

Todo enseante de una segunda lengua sabe que el proceso de aprendizaje en el


que se apoya la adquisicin de una lengua extranjera es una sucesin de estadios
por los que el alumno tendr que ir pasando para conocer, interiorizar y utilizar las
normas que conforman ese todo complejo que configura una lengua como
instrumento de comunicacin. En ese proceso va adquiriendo una serie de
herramientas gramaticales, lxicas, funcionales y culturales, y va desarrollando sus
estrategias de aprendizaje y comunicacin, lo que le permite aumentar su
competencia lingstica y comunicativa.
Son muchos los obstculos que el estudiante tendr que
salvar, pero es precisamente esa dificultad y la satisfaccin de
superarla lo que le motiva para continuar. Y nuestra labor
como profesores es ayudarles en ese camino. Por eso nos
preguntamos si el mtodo y los materiales que utilizamos en
clase, as como nuestra forma de trabajo y nuestra actitud
como enseantes son los ms adecuados para potenciar ese proceso de
adquisicin. Y entre esas inquietudes est el tema del tratamiento de los errores.
Todos nos hacemos preguntas como: Por qu los alumnos repiten una y otra vez
los mismos errores?, ser que no han entendido bien lo que les he explicado?Qu
puedo hacer para terminar con esos errores?, corregir desmotiva?
Y todas esas preguntas y comentarios del tipo "les he repetido mil veces que se
dice voy a Espaa y no en Espaa, pero nada"; "yo creo que cuando les corrijo no
me escuchan"; "a algunos no les puedo corregir porque automticamente dejan de
hablar", que hemos escuchado tantas veces entre nuestros colegas o que nosotros
mismos hemos hecho alguna vez, van a ser nuestro punto de partida, porque el
profesor es el primero que tiene que analizar su comportamiento en el aula para ser
consciente de todo lo que no funciona o podra mejorar. En esa reflexin pueden
aparecer preguntas como las de la ficha 1.
FICHA 1
Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con
tus propios alumnos.

Qu es para ti un error?

Por qu crees que se producen los errores?

Son todos los errores iguales?, cules son, en tu opinin, los ms


graves?

Cul es la actitud de tus estudiantes ante el error?

Y la tuya? Piensa un momento en las siguientes cuestiones:


5.1. Por qu y para qu corriges?
para evitar mi irritacin e impaciencia.
para que mis alumnos no hagan el ridculo.
para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas.
para hacerles conscientes de cules son sus problemas.
para que el error no se convierta en un hbito.
con otros objetivos.

5.2. Qu corriges normalmente?


errores gramaticales y lxicos.
todos los errores que detecto.
slo errores propios del nivel del alumno.
slo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento.
otras cosas.

5.3. Cmo corriges?


corrijo individualmente.
corrijo los errores que ms se repiten en clase.
pido a los ms adelantados de la clase que corrijan antes de hacerlo yo.
la correccin siempre la hago yo.
tengo estrategias para ayudar a la autocorreccin del alumno.
de otras formas.

5.4. Cundo corriges?


inmediatamente despus de que se haya cometido un error.
al final de la actividad.
slo cuando hacemos ejercicios de gramtica o expresiones escritas.
depende del da.
en otros momentos.

5.5. Qu tono utilizas al corregir?


recriminatorio.
amable.
aburrido.
humorstico
neutro.

Qu es un error?

Para esta pregunta ha habido distintas respuestas a lo largo de la historia, porque a


medida que se ha ido analizando con mayor profundidad el proceso de aprendizaje
del que indiscutiblemente el error forma parte las actitudes ante el error han
cambiado. El error siempre es una transgresin, desviacin o uso incorrecto de una
norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingstica, pero tambin cultural,
pragmtica, y de una gran variedad de tipos ms. Pero la actitud del enseante
ante los errores depende de cmo conciba la adquisicin de una lengua. Se puede
decir que existe una relacin directa entre errores y adquisicin. Si sabemos cmo
se aprende una lengua, podremos saber por qu se producen los errores y
establecer as los medios para evitarlos.
El error siempre es
El problema es que hasta ahora no se ha podido
una transgresin,
construir una teora sobre la adquisicin de una
desviacin o uso
lengua extranjera. Y la causa de esto puede ser que
incorrecto de una
el fenmeno que se analiza es bastante complejo y
norma, que en el
los estudios son relativamente recientes, pues fue a
caso que nos ocupa
finales de los aos 50 cuando los tericos empezaron
puede ser
a preocuparse por estos problemas. Podemos
lingstica pero
recordar rpidamente las diferentes posturas
tambin cultural.
adoptadas en cuanto a la adquisicin de una lengua
extranjera (LE) con el cuadro que figura a continuacin.
En un primer momento, las teoras conductistas entienden el aprendizaje de una LE
como la adquisicin de una serie de hbitos. El hbito consista en la habilidad de
producir, de forma automtica, una respuesta determinada (estmulo-respuesta).
Se deban evitar a toda costa los errores para que no se fijaran y era necesario
reforzar las formas correctas. En esta lnea est el Modelo de la Gramtica
Universal, que considera que existen unos universales lingsticos sobre los cuales,
y gracias a la capacidad gentica del hombre para desarrollar el lenguaje,
construimos el conocimiento lingstico.
Fue Chomsky y su teora cognitiva el que dio un giro en la concepcin de la
adquisicin: l defiende tambin los universales lingsticos, pero reconoce la
importancia de los procesos mentales del aprendiente y se pregunta cmo se
establece el conocimiento, cmo ste se hace automtico y cmo se integra el
nuevo conocimiento en el sistema cognitivo. Y en este momento se empieza a
buscar la causa de los errores en las influencias o interferencias de la lengua madre
(LM). Se piensa que se calcan las estructuras de una lengua a otra. As surge el
llamado Anlisis Contrastivo, que pretende describir formalmente la LM y la LE,
contrastndolas para establecer las estructuras diferentes entre s y predecir as los
errores que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje. En esta lnea se inscribe
el Modelo del Monitor de Krashen.
FICHA 2

Precisamente por no contemplar todava por aquellos aos el carcter creativo del
proceso mental en la adquisicin y entender ste como algo totalmente
automatizado, esta corriente tambin consideraba el error como algo intolerable por
poder generar hbitos incorrectos. Y de ah deriv la persecucin implacable del
error y la consiguiente valoracin negativa tradicional que tanto enseantes como
aprendientes tenemos normalmente del mismo.
Sin embargo, nuevos estudios de los aos 70 demuestran que no todos los errores
catalogados como posibles por el Anlisis Contrastivo se producan realmente y que
muchos de los errores que aparecan no se podan explicar como influencia de la
lengua materna. Y es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en s
mismos, constituyendo lo que se ha llamado Anlisis de Errores, postura con la que
aparece un nuevo trmino, el de interlengua, que caracteriza la actual forma de
concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las
posibilidades de cada individuo.
El proceso de aprendizaje presenta una serie de etapas
que suponen una superacin continua de los
conocimientos adquiridos y que permiten al
aprendiente acercarse poco a poco al sistema de su
lengua meta. En este proceso se diferencian dos tipos
de aprendizajes: el aprendizaje formal, que es el que
el alumno realiza conscientemente y con un esfuerzo
deliberado para aprender determinadas estructuras
gramaticales, vocabulario, reglas de pronunciacin,
etc., y el aprendizaje informal, de carcter
inconsciente, intuitivo, sin esfuerzos, pues se produce
a partir de la observacin y de la participacin directa en la comunicacin; es este
ltimo un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del
aprendizaje formal. Estos dos tipos de aprendizaje se complementan en el aula,
Tradicionalmente se
consideraba al
profesor como clave
en el proceso de
enseanzaaprendizaje, pero
ahora se ha dado un
giro radical, la clave
es el alumnado.

donde actualmente, y gracias al enfoque comunicativo, no slo se ensean normas


gramaticales aplicadas en infinitos ejercicios gramaticales, sino que se busca un
propsito comunicativo y se crean situaciones de comunicacin para utilizar libre y
espontneamente esas reglas. Y con estas dos formas de aprendizaje combinadas
se consigue que el alumno aprenda conscientemente unas normas que aplicar
inconscientemente en la conversacin.
Pero todos nosotros, como enseantes, somos conscientes de que un alumno puede
utilizar perfectamente en un ejercicio gramatical una regla presentada
explcitamente, sin que ocurra lo mismo cuando usa la lengua libremente. Es en
este segundo paso donde normalmente aparece el error, al hablar o al escribir. Y
aqu est la clave del aprendizaje: de la informacin explcita y de la informacin
implcita que recibe, el alumno infiere una serie de hiptesis de funcionamiento y
crea sus propias reglas, ponindolas en prctica despus en una especie de ensayo
en el que verifica consciente o inconscientemente si la regla que l ha establecido
es exacta o incorrecta y, en el ltimo caso, se ver obligado a reajustarla. Por lo
tanto, el sistema que el alumno tiene interiorizado, y con el que se comunica, tiene
unas caractersticas totalmente personales y las normas que interioriza no son
normalmente idnticas, al menos en un principio, a las que estructuran el sistema
de la lengua que est aprendiendo. As producen, por simplificacin o
hipergeneralizacin, como veremos despus, formas como sabo o he escribido,
como hacen los nios en su lengua materna. Ese sistema propio que va pasando
por consecutivas etapas de reajustes y planteamientos es lo que se
denomina interlengua. Este es el verdadero motor del proceso de aprendizaje, y de
ah la valoracin positiva del error que se viene imponiendo de un tiempo a esta
parte. El error es un mecanismo necesario para que se produzca el proceso de
aprendizaje.
La interlengua tiene un carcter transitorio, pero tambin sistemtico en cada una
de sus etapas, de ah la importancia de analizar las caractersticas de la interlengua
de nuestros alumnos. Nuestra funcin como enseantes dentro de este proceso es
la de ayudar a que ese sistema personal se acerque cada vez ms al propio de la
lengua meta.
Las consecuencias de esta concepcin del proceso de aprendizaje
son:
La actitud del profesor en el aula necesariamente debe cambiar.
Desaparece la figura tradicional del enseante. Tradicionalmente se
consideraba al profesor como clave en ese proceso, puesto que era el que
enseaba, el que marcaba los objetivos y contenidos de un curso, el que
correga y evaluaba; el alumno se limitaba a ser un sujeto meramente
pasivo. Actualmente se ha dado un giro radical, la enseanza se centra
ahora en las necesidades e intereses de los alumnos; son ellos los que
deciden qu quieren aprender y cmo, los que guan su propio aprendizaje
hacindose responsables del mismo. De ah que se hable de la autonoma
del alumno, un tema demasiado amplio para tratarlo en este artculo.
Evidentemente, para ello necesitan una orientacin y unas herramientas
para reflexionar. Y esas herramientas se las tiene que ofrecer el profesor.
Segn esta nueva visin, lo fundamental es aprender, no ensear.
Tenemos que ensear a aprender y los alumnos aprender a aprender.
Con este nuevo enfoque de la enseanza-aprendizaje se destierra la
concepcin negativa que tradicionalmente se ha tenido del error, as como el
tratamiento que se haca del mismo. (Quizs sera conveniente cambiarle el

nombre: incorreccin, desviacin, problema...). El error es un sntoma de la


situacin de la interlengua del alumno y, como tal, deber ser tenido en
cuenta al analizar las producciones orales o escritas de ese alumno, que se
adecuan siempre al sistema que tiene interiorizado y no al de la lengua
meta.
Tenemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error sin
traumas ni complejos. Lo importante es ensear que del error tambin se
aprende. Si, por el contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y
sancionados crearn sus propias estrategias de defensa: utilizarn
constantemente el diccionario para comprobar que las palabras usadas
existen, se obsesionarn con los ejercicios gramaticales, se valdrn de
estrategias de evasin para ocultar sus problemas o simplemente no querrn
hablar ni escribir por miedo al error.
Claro que, no es fcil en un principio romper con los fantasmas del pasado y tanto
profesor como alumno deben adaptarse a la nueva situacin. Y es precisamente el
profesor quien tiene que potenciar esa valoracin positiva ante el error. Puede
introducir al principio del curso una actividad orientada al anlisis de las opiniones
que tienen sus estudiantes del error, lo que le permitir recibir informacin y al
mismo tiempo encauzarlos haciaesa nueva visin. La actividad podra ser parecida a
la presentada en la ficha n3.
FICHA 3
Antes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con
tus propios alumnos.

Qu es para ti un error? Lee los comentarios que han hecho otros


estudiantes.

Yo en clase prefiero no hablar porque s que lo hago muy mal y temo


que mis compaeros se ran. Cuando escribo me siento ms seguro.Alina

Yo reconozco que estoy obsesionada con los errores. Hago listas de todos
los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos.
Pero cuando hablo es ms difcil. No s qu hacer. Yuko

A m no me importa hablar o escribir con errores. Lo que quiero es


entender y que me entiendan. David

Para m los errores son importantes porque cuando me corrige mi


profesor s que he dicho algo mal e intento corregirme en el
futuro.Danka

Yo tuve una profesora que me correga constantemente cuando hablaba y


eso me pona nerviosa porque olvidaba lo que quera decir. Maria

Ests de acuerdo con alguna de estas opiniones?

Te molesta cometer errores al hablar, al leer o al escribir?

Cundo crees que cometes ms errores?

Por qu crees que cometes errores?

Podras sealar tus errores ms frecuentes?

Te gusta que te corrijan en clase?

Quin crees que puede ayudarte a corregir?

Cmo y cundo prefieres que te corrijan?

Qu haces con los errores que te corrigen?

10

Crees que eres una persona arriesgada cuando hablas o escribes, o ms


bien conservadora?

10

Cules son los errores que se producen con ms frecuencia y cules sus
causas?
Si los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de comunicacin
que utiliza el alumno en sus producciones, esas estrategias estn relacionadas con
una serie de mecanismos que ponen en prctica y que caracterizan su interlengua.
Estos fenmenos son la simplificacin, la hipergeneralizacin, la transferencia, la
fosilizacin, la permeabilidad y la variabilidad. Vamos a analizar rpidamente en
qu consiste cada uno de ellos.
a.- Simplificacin: no podemos decir que las estrategias sean iguales en todos los
aprendientes, pero todos tienden, al menos en un primer momento, a reducir la
lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas redundantes,
como el gnero o el nmero dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el
caso del artculo; un sistema regular, por lo que las formas irregulares no tienen
cabida; y un lxico reducido, pero muy funcional. Estos son algunos ejemplos de
errores por simplificacin en la primera etapa de aprendizaje de un alumno:
1.- Madrid y Barcelona son dos ciudades fantstica(s)
2.- (Los) Espaoles son muy agradable(s) y muy simptico(s)
3.- Fuerte(s) abrazos.
Algunos de estos errores son detectados por el alumno en una muestra escrita si se
le pide una revisin de la misma. Por lo tanto, es importante sealar que no se
trata de errores sistemticos, es decir, que en el sistema de su interlengua est
interiorizada la oposicin pertinente singular/plural, al igual que saben de la
existencia del artculo, aunque no los utilicen en sus producciones. Son errores de
produccin y no de sistema.
b.- Hipergeneralizacin: la extensin de reglas aprendidas o inferidas de las
muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los que no
son aceptables segn la norma del espaol. En cuanto a las normas de formacin

de palabras, un nativo sabe, aunque inconscientemente, que no puede producir


formas comograndemente o cortamente, pero s, inteligentemente, rpidamente.
Pero el alumno de espaol hipergeneraliza el uso del sufijo -mente. Lo mismo
sucede con ejemplos como:
4.- Me gustaba ms antes pero me gusto tambin ahora Sevilla.
5.- Espero una carta de ti.
6.- Fuimos conellos a visitar la ciudad
En (4) tenemos la forma gusto construida por paralelismo con las terminaciones del
presente de indicativo. Esta formacin es perfectamente reconocida como
incorrecta y es propia slo de estas primeras aproximaciones a la lengua,
desapareciendo despus.
Algo ms complicado es el ejemplo (5), en el que se generaliza la estructura que
expresa posesin [ser + de + 3 persona singular o plural] en los casos en los que
el poseedor es una primera o segunda persona, formal o informal, evitando, quizs
tambin por simplificacin del sistema, el uso de los posesivos pospuestos, pues las
formas tnicas, menos frecuentes tambin en las realizaciones de los nativos,
resultan ms extraas que las tonas, a pesar de que en la lengua materna de los
alumnos se utilizan y de la misma forma los posesivos antepuestos y pospuestos.
Es un error de difcil autocorreccin.
El caso (6) es bastante atpico y lo recojo aqu casi como ejemplo anecdtico de
hipergeneralizacin en la interlengua de un alumno concreto.
c.- Transferencia o interferencia de las normas de la lengua materna en el sistema
de la interlengua. Sabemos que las hiptesis que hace el estudiante pueden pasar
por un anlisis contrastivo de la lengua materna y la lengua meta para establecer
los rasgos comunes, y por lo tanto fciles de adquirir, producindose una
transferencia positiva. Son los rasgos semejantes los que pueden suponer una
interferencia. Podemos encontrar ejemplos como:
7.- En las vacaciones nos descansamos mucho.
8.- No me recuerdo si son azules o verdes.
9.- No me gusta msica
10.- Me han gustado mucho Mara y Luis y sus perro.
Los dos primeros ejemplos (7) y (8) son de alumnos rumanos y son casos de
verbos pronominalizados en espaol por interferencia de las formas
rumanas, descansarse en el caso (7) (a se odihni, en rumano) y recordarse en (8)
(a si aminti). Esta interferencia se acenta en el caso de *recordarse por la
confusin entre las dos estructuras espaolas recordar algo y acordarse de algo, y
puede llegar incluso a fosilizarse en la interlengua de alumnos de niveles
superiores.
En (9), ejemplo tomado de un estudiante polaco, se refleja la inexistencia del
artculo en el sistema polaco, lo que produce errores que se mantienen en el tiempo
y que pueden llegar a fosilizarse.

En (10) encontramos un error propio de principiantes de diferentes nacionalidades,


que se enfrentan a un sistema de adjetivos posesivos como el del espaol, que
toma como base de su organizacin el nmero de objetos posedos y no los
poseedores, al contrario de lo que sucede en su lengua materna. Aunque
interiorizan esta nueva manera de concebir el mundo, tienen interferencias de la L1
en la primera fase del aprendizaje.
d.- Fosilizacin: es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un
estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se crean erradicados. El
estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente por interferencias
de la L1, aunque tambin pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de L2 .
En el caso de los alumnos polacos podramos hablar de la ausencia sistemtica del
artculo en algunos contextos o de la confusin de los usos de ser y estar, como
ejemplos de fosilizacin.
e.- Permeabilidad: se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al
utilizar estructuras que parecan estar dominadas, con la consiguiente irritacin por
parte del profesor. Esto es posible dado el carcter permeable de la interlengua.
Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos
relacionados. Por ejemplo, un alumno aprende el uso del pretrito perfecto de
indicativo y es la nica forma que conoce para hablar del pasado. Lo utilizar sin
problemas hasta que entren en conflicto las otras formas de pasado, lo que le
obligar a reestructurar todo el sistema de nuevo. Es entonces cuando se producen
los errores. En otros casos, la no existencia de una oposicin pertinente en la
lengua materna complica ms la cuestin, como la oposicin tengo coche / tengo
un coche /tengo el coche o algunos usos del subjuntivo espaol.
f.- Variabilidad: las producciones de un alumno varan en funcin de las situaciones
comunicativas en las que se dan. Influyen factores como la afectividad, la
espontaneidad, la rapidez, etc. Los errores son ms frecuentes en la expresin oral
que en la escrita. Igualmente en la recepcin, el alumno es ms capaz de localizar y
corregir los errores presentados de un mensaje con forma escrita u oral.
Estos fenmenos explican normalmente errores de carcter lingstico, lxico e
incluso fontico. Pero una produccin perfectamente correcta desde el punto de
vista morfosintctico puede no ser aceptable comunicativa o pragmticamente,
aspectos estos muchas veces menospreciados y, sin embargo, de una gran
importancia. As encontramos ejemplos de ambigedad en los mensajes o de falta
de adecuacin a la situacin, que pueden provocar la irritacin del interlocutor o
poner en peligro el xito de la comunicacin produciendo un fenmeno de
extraamiento. Ejemplos de inadecuacin pragmtica son estos breves dilogos con
los que bromean los nativos:

Estas matizaciones son posiblemente las ms difciles para el alumno, pero son
necesarias.
Estas son las estrategias bsicas que los estudiantes ponen en funcionamiento en
su proceso de aprendizaje para irse acercando a la competencia de un hablante
nativo. Pero ya hemos visto que en ese aprendizaje existen diferentes estadios con
un sistema bien definido en cada uno de ellos. Y aunque lo esperable es que los
errores sean transitorios, la experiencia demuestra que no siempre es as. Por eso
lo importante es determinar qu errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y,
dentro de cada etapa, establecer los que permanecen o desaparecen.
Segn los estudios realizados:
a) En el nivel inicial se producen errores de tipo interlingual, por
interferencia de la LM o de una L3; el aprendiente es incapaz de
autocorregirse y se muestra insensible a las correcciones; hay una violacin
sistemtica de las reglas y una gran inseguridad en su aplicacin.
b) En el nivel intermedio el aprendiente empieza a soltarse de la L1 para
moverse slo dentro del sistema de la L2, por consiguiente se producen
mayor nmero de errores intralinguales que interlinguales. Se inicia un
periodo de intento de regularizacin de las normas interiorizadas, con
constantes reajustes tras la comprobacin de las hiptesis personales, por lo
que es un momento de confusin que se manifiesta en la utilizacin de una
misma estructura de forma correcta e incorrecta. En esta fase empiezan a
reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre estructuras que
antes haban aprendido de memoria. Empiezan a ser capaces de
autocorregirse.

c) En el nivel avanzado o superior aparecen errores residuales, es decir,


relacionados con conocimientos previos, errores que pueden llegar a
fosilizarse; y pueden presentar problemas de adecuacin pragmtica. Sin
embargo, estos alumnos muestran una capacidad casi automtica para la
autocorreccin.

Qu errores tengo que corregir en mi clase?


Para empezar, no olvidemos que no es positivo obsesionarse por corregir
absolutamente todo. Pensemos que nosotros mismos, como nativos, en nuestras
producciones ms espontneas, cometemos errores de todo tipo, que nuestro
interlocutor no corrige, excepto en el caso de que arriesguen la comunicacin. Es
ms frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo se considera
mal dicho. Adoptemos, por lo tanto, una postura ms flexible tambin ante
nuestros alumnos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades comunicativas que
le ofrece el sistema de normas que tienen interiorizado en funcin del estadio en
que se encuentre su interlengua. Y lo ms importante: recordemos que no
corregimos para evaluar, sino para que nuestros estudiantes aprendan.
Estas son algunas consideraciones bsicas:
a) No se puede establecer nunca una correccin exhaustiva. Slo se debe
prestar atencin a aquellos errores que estn dentro del marco de la
competencia transitoria de los alumnos del nivel concreto con el que se est
trabajando. El profesor, por lo tanto, tiene que tener muy claros no slo
cules son los objetivos y los contenidos lingsticos de cada nivel, sino
tambin cules son los errores propios de la interlengua de sus alumnos. Por
ejemplo, tras introducir en clase una nueva estructura sintctica, como
puede ser el uso de la perfrasis de duracin llevar + gerundio, no podemos
pretender que la utilicen perfectamente; seguramente podrn aplicarla en
diferentes ejercicios de gramtica que les presentemos, pero no en sus
producciones espontneas, porque esa estructura forma parte de su
conocimiento declarativo, interiorizado y automatizado, pero no del
procedimental o de uso, es decir, no est sistematizada y pasar por
diferentes etapas y reajustes hasta que el alumno site esa estructura en
oposicin a otras que ya ha adquirido como la perfrasis estar + gerundio.
Con la experiencia que le proporciona el contacto continuo con sus propios
estudiantes, el profesor puede disear una lista con los errores a los que el
alumno de un determinado nivel debe prestar ms atencin.
b) Es interesante tambin diferenciar los errores propios de un nivel de los
que se heredan de niveles anteriores, sin caer nunca en la trampa de
afirmar que stos ltimos son ms graves. Los problemas que se arrastran
de niveles anteriores nos dan informacin sobre cules son las reglas que
todava no se han sistematizado y cules son las caractersticas de la
interlengua de los alumnos que tenemos delante. Con esta informacin, el
profesor sabr cules son los puntos dbiles en los que tendr que insistir.
c) Otro punto importante es que no debemos centrarnos slo en la
correccin de errores morfolgicos o lxicos, aunque sean los ms fciles de
identificar. Se producen tambin errores sintcticos (irregular distribucin de
los elementos en una frase, falta de concordancia, omisin de elementos de
relacin...), pragmticos (inadecuacin al registro o a la situacin
comunicativa), socioculturales. El profesor es el primero que debe insistir en
la necesidad de controlar estos otros aspectos para que la competencia de

sus alumnos sea completa desde el punto de vista comunicativo y no slo


lingstico.
d) Otra cuestin que hay que tener presente es que debemos corregir segn
la norma. Pero, qu norma? Esta pregunta surge de dos realidades
distintas:
1) el espaol presenta diferentes variantes peninsulares e
hispanoamericanas, todas ellas perfectamente aceptables. As, si un
alumno muestra una marcada influencia de la norma mexicana y usa
la palabra carro o en su sistema de tiempos del pasado no aparece la
oposicinperfecto/indefinido, su profesor no podr sancionarlo por
ello, pero s podr presentarle las formas que aparecen en
distribucin complementaria.
2) en otros casos, los alumnos utilizan formas que no son
gramaticales, pero s aceptables puesto que los hablantes nativos en
registros coloquiales o en situaciones informales las utilizan tambin.
Es el caso del uso del infinitivo por el imperativo (hablar/hablad ms
alto) o el orden de palabras (es la ms bonita ciudad del mundo). Lo
mejor es que conozcan todas las formas existentes, pero marcando el
mbito de su uso (registro, situacin, caractersticas del
interlocutor...).

Cmo y cundo corregir los errores?


Una vez analizados y descritos los errores caractersticos de un nivel y sus posibles
causas, ser mucho ms fcil evitarlos. La cuestin es ahora cmo hacerlo, cmo
corregir esos errores y a quin corresponde corregirlos.
Hemos hablado antes de la autonoma que el profesor debe dar al alumno en su
proceso de aprendizaje. Unida a esa autonoma est la necesidad de potenciar
la autoevaluacin y autocorreccin. El profesor se convierte en un simple gua que
facilita al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas que
l mismo ha ido deduciendo e interiorizando y que pone en prctica de forma oral o
escrita.
El alumno necesita saber en qu estadio se encuentra su aprendizaje. Para ello le
ser muy til confeccionar, con la ayuda del profesor y de los compaeros, una hoja
con los errores ms frecuentes propios de su nivel, a los que tendr que prestar
especial atencin. En el caso de la expresin escrita se puede hacer una primera
autocorreccin justo al terminar de escribir, una relectura para revisar esos puntos
conflictivos, por ejemplo, las concordancias, los usos de ser y estar, las
correlaciones temporales, etc. Por experiencia, el profesor sabe que muchas veces
los errores son fruto del despiste o la improvisacin y no del desconocimiento de las
reglas.
En esa hoja de control personal se pueden incluir todo tipo de advertencias, no slo
de carcter gramatical: revisin del tono y el registro utilizado en un escrito, de la
cohesin y coherencia del texto, etc. Si se considera ms conveniente, se pueden
elaborar hojas-gua diferentes para trabajar un aspecto concreto en cada momento.
Hay diferentes tcnicas de correccin en las que el alumno tiene parte activa.
En la expresin escrita:

a) Se puede hacer en clase un intercambio de trabajos escritos para que sea


un compaero el que haga la correccin.
b) En otros casos, sobre todo cuando se trabaja en grupos, la presentacin
de los resultados en forma de transparencia o de papel mural para realizar la
correccin en voz alta y en comn. El profesor se limitar a "moderar" la
correccin a ser posible argumentada y la posible discusin que provoque.
Slo al final podr sealar aquellos puntos que, parecindole interesantes,
no hayan sido sealados por los alumnos.
c) O puede ser el profesor quien recoja los trabajos escritos y los corrija
sealando, con una serie de marcas establecidas por convenio con sus
alumnos, slo los errores que considere que deben ser corregidos. En esta
revisin, y para favorecer la posibilidad de que sea el propio alumno el que
se autocorrija, podemos utilizar un sistema de signos o de llamadas de
atencin de forma que marquemos, por ejemplo con un crculo, los
problemas de gramtica, con una lnea los de vocabulario, con dos lneas la
ausencia o mala utilizacin de los marcadores del discurso, con una lnea
ondulada la mala adecuacin a la situacin o los problemas de pragmtica,
etc. Por lo tanto, el profesor no da la forma correcta, sino que se limita a
sealar los puntos conflictivos para que sea el propio alumno el que relea el
texto y haga las correcciones que pueda. Despus, el profesor trabajar con
cada alumno reflexionando sobre las correcciones hechas y las causas del
error.
En el caso de la expresin oral, por su carcter efmero e inmediato, es difcil
hacer la correccin de forma simultnea a la produccin sin provocar excesivos
cortes en la comunicacin y, en muchos casos, la irritacin del que habla. Por ello,
hay que negociar el cundo y el cmo corregir para que todos se sientan a gusto.
Existen varias posibilidades:
a) En el caso de los debates, algunas personas de clase pueden hacer de
"polica" e ir anotando todo lo que les parezca extrao o incorrecto; pero
tenemos que tener en cuenta que el alumno realiza un gran esfuerzo para
comunicar sus ideas, poniendo en funcionamiento todos sus conocimientos y
sus estrategias de comunicacin; por lo tanto, no es justo que reciba a
cambio como premio slo una lista de los errores cometidos. Por ello es
conveniente que otros alumnos se dediquen a anotar la utilizacin correcta
que su compaero ha hecho de las estructuras que se estn trabajando esos
das en clase o durante ese curso. Es necesario no slo sancionar, sino
tambin recompensar.
b) Puede dividirse tambin la clase en dos grupos enfrentados que se
analizarn recprocamente. La competitividad suele dar buenos resultados.
En este caso se pueden utilizar unas tarjetas rojas que el equipo contrario
levantar cada vez que oiga algo extrao, dando la posibilidad a los otros de
que rectifiquen su frase.
c) Ms complicada es la correccin de las interacciones espontneas que se
dan a lo largo de una clase. En este punto es necesario insistir en que no es
necesario ni conveniente corregirlo todo ni aturdir al estudiante con
continuos cortes. Se puede dedicar un tiempo al final de clase para revisar
algunas frases "peculiares" que hayan aparecido durante las conversaciones;
o se pueden ir reparando los mensajes durante la propia interaccin alumnoprofesor o alumno-alumno, repitiendo de forma correcta, y lo menos brusca
posible, las estructuras mal utilizadas por el otro. Si se dispone de medios,

el uso del vdeo o de las grabaciones puede dar muy buenos resultados para
hacer un autoanlisis de lo dicho.
Existen, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una correccin y el profesor
tendr que negociar con sus alumnos al principio del curso cmo hacerlas e ir
variando los procedimientos para no caer en la rutina y la desmotivacin. El tono
tiene que ser siempre amable. El alumno nunca se tendr que sentir recriminado,
de lo contrario, crear estrategias de evasin para no cometer errores (Qu te
parece...? Depende/ No s...) que no ayudan en absoluto al desarrollo de su
aprendizaje. Y por ltimo, no olvidemos que es importante estimular y premiar el
trabajo realizado.

Bibliografa
ALONSO, E., Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Edelsa, 1994.
BARALO, M., Errores y fosilizacin. Coleccin Aula de Espaol. Fundacin Antonio de
Nebrija, Madrid, 1994.
BLANCO PICADO, A.I., La Adquisicin de una LE y sus implicaciones didcticas.
Itinerarios 2. Ctedra de Estudios Ibricos, Universidad de Varsovia, 1999.
FERNNDEZ, S. Interlengua y Anlisis de Errores en el aprendizaje del espaol
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LICERAS, J.M., "Sobre la nocin de permeabilidad". Revista Espaola de Lingstica
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-, Errores? Sin falta! Edelsa. Programa de Autoformacin y Perfeccionamiento del
Profesorado, 1999.
VV.AA., El proceso de aprendizaje. Coleccin Investigacin Didctica. Edelsa, 1999

Lectoescritura: Propuesta
Constructivista

UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE DE


LA LECTO-ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.
Este documento de apoyo tcnico pedaggico ha sido pensado como una gua
de trabajo para el profesor en el aula, en bsqueda de una prcticaacorde con
un enfoque educativo constructivista. Est basado en la revisin de las ltimas
investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguajeescrito y
su proceso de aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicacin de la
propuesta, llevada a cabo por el autor y por un equipo de docentes del
MINEDUC[1] con grupos de nios de diverso nmero, origen sociocultural y
problemticas de aprendizaje.
Como punto de partida, digamos que
el constructivismo, como teora psicolgica, propone que el conocimiento es
un producto de la propiaconstruccin que el sujeto hace al interactuar con el
mundo e intentar comprenderlo. En esta interaccin, las diversas
aproximaciones y experimentaciones que hace un nio a travs del tiempo,
son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten
ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y
deasarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente
su conocimiento previo.
Como accin educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en
un modelo pedaggico que pone toda la atencin en el aprendizaje,
considerndolo como un proceso interno, de re - invencin de todo aquello
que sea objeto o contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y
afectivas que este proceso conlleva.
Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con
el presente documento que, individualmente si no es posible, pero
preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los
siguientes planteamientos y preguntas:
I. Si durante todo el da la mente est activa resolviendo problemas diversos,
creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estmulos del entorno, y si
de este modo tambin se desarrollan ideas y se aprende, en qu circunstancias de
la prctica pedaggica se considera este aspecto y se favorece la reflexin?

Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser
pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se
limita a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del
entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as
a realizar su propia interpretacin y construccin de esos estmulos.
Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del
educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante
esta actitud activa tan normal en ellos. A propsito, en cules situaciones
pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un
da escolar ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son
la resolucin de operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y
afines, pero, y qu otras?
Como respuesta a la cuestin anterior decimos que respetar a los nios como
sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y
espacios para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si
consideramos la procedencia socio - cultural de la mayora de nuestros nios.
Esto ltimo quiere decir que:
q El nio tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a
conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la
experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia.
q Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan a
prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que
le permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero con
cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee
necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin.
q Es muy importante propiciar la controversia y la discusin entre sus
iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuandoesto

no es posible, se recurre a la contrasugestin, que consiste en


hacerle pensar sobre lo que hizo o dijo supuestamente un otro igual.
q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto
ser de gran utilidad para saber siempre cmo ha establecido sus
razonamientos.
q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto
de partida para cualquier actividad, a travs de un amplio dilogo grupal o
individual.
La reflexin sobre el punto anterior nos dar la partida para plantearnos la
siguiente pregunta:
II. En qu condiciones llega a la Escuela un nio que ha nacido en una cultura
letrada como la nuestra, considerando todo el lenguajeescrito que le llega
a travs de la TV, rayados callejeros, revistas, propaganda, etc.? qu sabe de
lecto escritura?

La alfabetizacin es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela,


y contina a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios
dellenguaje escrito.
Los nios, al ingresar a la escuela, ya tienen muchsimos
conocimientos acerca del mundo engeneral y del lenguaje escrito en
particular[2]; por ejemplo: que la lectura y la escritura se hacen
de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una
lnea horizontal, que los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las
mismas palabras, etc. Por este motivo, esta propuesta requiere que estos sean
considerados o reconocidos como aprendizajes vlidos, y se

tome siempre en cuenta lo que los nios saben, lo cual se ha denominado


anteriormente comoconocimiento previo.
Pero cabe destacar aqu otro aspecto interesante del problema: los nios
saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo
distinto al del adulto, que ya tiene ms experiencia como lector. Ellos hacen
uso de las estrategias mentales[3] que le han servido hasta este punto
para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.
Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los nios
es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus
capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del
deletreo como estrategia, ya que al principio su percepcin global no se los
permite, ocupndose entonces en la comprensin - que es lo
ms importante en este caso -, a travs de estrategias como la prediccin, la
comprobacin, laautoevaluacin y correccin, etc.
Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aqu
la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y
metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los nios
en situacin de comprender y explorar el texto, a travs de
la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetizacin con el molesto
deletreo: a su tiempo, en algn momento, ellos lo utilizarn
espontneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del
sistema.
Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que saben de
la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valindose de
su propia re - invencin del lenguaje escrito. Por medio de
este sistema recreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es
menos exigente -, van aproximndose al sistema alfabtico convencional para
escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un procesoque
atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo[4].
Cmo progresa esta adquisicin? Las actividades espontneas
de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes:
1. Sobre las convenciones perifricas del sistema (horizontalidad, orientacin,
marcas, etc.)
2. Sobre el sistema alfabtico como representacin del lenguaje.
En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes
periodos y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de
idea frente al problema:

I. Diferenciacin entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra


establecerla.
II. Diferenciacin entre representaciones escritas del objeto (diferencias
en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para escribir una palabra, o
de variedad de grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras
reconocibles del alfabeto.
III. Sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en
un proceso que va desde la idea de slaba (hiptesis silbica), hasta la idea de
alfabeto.
Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados
de actividad en los sujetos, segn la manera particular que tenga cada uno
dereaccionar a los estmulos. Esto es el tema que plantea la siguiente
pregunta:
III. En qu situaciones el nio ha estado realmente activo, participativo? Por qu
algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que
otros?

Puede observarse que los nios se muestran ms participativos e


interesados cuando estn jugando, cuando estn interactuando con tteres
o cuando la ta les lee interactvamente un cuento; al elaborar una manualidad
o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Da de las Madres, etc.
Qu tienen en comn estas actividades?, qu atractivo especial tienen?
Probablemente ocurra que estn ms interesados y activos (la gran
mayora) porque la motivacin o curiosidad les surge desde su mundo interno,
dadas las caractersticas de la actividad en s misma. Cul es la magia?
Probablemente ocurra que la informacin o contenido, o la actividad mental o
fsica, sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relacin:

con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias,


con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que
tiene que ver con sus emociones, y
con sus intereses: temas como ftbol, juguetes favoritos, me gustara que
mi mam no, el recuerdo ms bonito que tengo es, de dnde
venimos?, etc.
Pero, qu pasa con esos nios que estn distrados conversando, pasendose
(saltando, ms bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? estarn
activos ellos tambin? Seguramente vienen a la mente imgenes sobre fulanita
o sutanito, que siempre estn comportndose tan hiper - activos (y lo
hacen bastante bien!).
Bueno, entre otros motivos, esos peques estn demostrando inconscientemente
con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el
funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos
permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos
interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son
demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a nuestro inters por lo
difciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es
muy bien conocido por nosotros como lata[5].
Debemos reconocer y recordar que no hay cosa ms inquietante
e insoportable que la lata. Nosotros los grandes podemos
demostrarla, porque se nos permite, o nos permitimos. Pero, los nios
encerrados en una sala de clases, qu pueden hacer?
IV. Por qu los nios aprenden tan rpido las reglas de un juego, o
la construccin de un juguete simple, o las canciones y rondas, en cooperacin con
sus pares?

Uno ve a los nios interactuando con otros nios y no le parece novedoso que
aprendan juntos. Actualmente se le est prestando cada vez msatencin a
las estrategias de trabajo grupal, las que, ms all
de reforzar la formacin de valores como la solidaridad, o la afectividad,
o facilitar ciertas actividades manuales y fsicas, son unfactor fundamental en
el desarrollo del intelecto y del pensamiento lgico[6]. Como sealan las
investigaciones, el trabajo grupal permite que los nios puedan confrontar sus
diferentes ideas, modificar sus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a
s mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio
a interactuar y comunicarse con otros?, dnde aprendi
a aprender interactuando con otros?, dnde aprendi las primeras reglas y
convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para
comunicarse con otros?
Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya
sabamos acerca de la importancia de la familia como
primer ncleoformador de la infancia. Por eso es de vital importancia que
la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en
el aprendizajeescolar. Cules son los obstculos para integrar a la familia en
la Escuela?, de qu modo la Escuela integra a la familia para que asuma
funciones educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?,
la alfabetizacin es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y
otras interesantes preguntas deberamos responder en conjunto padres y
profesores.
Por eso esta propuesta seala que siempre se deberan propiciar
interacciones entre los nios, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual
significa:
q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su
ejecucin o de su logro.
q Producir juntos algo, con el esfuerzo comn de todos los miembros de un
grupo.
q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando estn jugando en
el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.
Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya
que no estn acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el
adiestramiento escolar: aulas frontales, relacin individualista y competitiva
con la tarea, o relacin individualista y dependiente con la tarea, etc., que
pone de manifiesto la pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva
a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema:

El primero es la falta de autonoma, en lo individual y en lo grupal, en


la relacin con la situacin de aprendizaje.
El estilo de aprendizajedependiente[7] es algo que se adquiere muy
tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como nuestros padres
nos cran; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela. Pero
esta situacin puede revertirse si los nios desarrollan poco a poco las
actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonoma,
lo cual ser muy importante para su desarrollo personal.
El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carcter distinto
del aprendizaje individual[8], pues aqu es el grupo es el que intenta
apropiarse del objeto de conocimiento a travs de la interaccin y
como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se
refieren a la adquisicin de un saber especfico determinado y los que tienen
que ver con la interaccin social en el momento de trabajar en la tarea.
Esteproceso ser entonces el resultado de una elaboracin conjunta o co
operacin e involucrar a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y
en lo social.
Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado
del anlisis anterior: este debe transformarse, en esta perspectiva, en
un coordinador u orientador. Este es el rol que probablemente ms le agrade
al profesor, ya que la principal funcin es crear situaciones de aprendizaje, y
guiar a los nios hacia la consecucin de las metas u objetivos que ellos
mismos se propusieron. Ser coordinador significa para el profesor:
q Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los
conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y de los
procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.
q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un nio piensa y
del proceso de reflexin que est ocurriendo, y conseguir que las ideas se
expliciten, se comenten y discutan ser un logro crucial de la coordinacin.
q Tener siempre en cuenta que los conocimientos especficos son, en su
mayora, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que
elconocimiento y el lenguaje son dinmicos y en constante transformacin.
q Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo.
q Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y
su proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado
con los esfuerzos y los sentires del grupo.

El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de


las actividades que desarrollan los nios en el aula:
V. Qu utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se
enviar?, vale la pena que un nio se esfuerce en deletrearese oso se asea, si
esto no le aporta sentido alguno?

Esta propuesta pretende recuperar el verdaderosentido y funcin social que


tiene el lenguajeescrito. Los conocimientos adquiridos deben ser
efectivamente utilizados cuando el nio los necesite, en las circunstancias en
que se encuentre, y deben tener mucha resonanciainterna para l. Y es que,
adems, el nio aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende
el lenguaje oral: como usuario del sistema (y sin pedirle permiso a nadie,
como dice Emilia Ferreiro), en circunstancias de comunicacin entre las
personas.
Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor ser la
posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones.
Y mientras ms resonancia interna tengan esos conocimientos,
mayor identidad con ellos y mayor comprensin. La idea es que
laactividad pedaggica proponga siempre aprendizajes funcionales y
personalizantes, donde el nio tenga la oportunidad de poner en prctica lo
que sabe y que esto tenga un propsito en s para l.
VI. Por qu los nios cometen cierto tipo de errores? Cmo explicar esos
desaciertos en el lenguaje escrito?

La propuesta exige tambin que toda respuesta se respete y se


acepte, porque son vlidas aunque se alejen de lo convencional; porque son
esfuerzos honestos por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa
en un momento o etapa del desarrollo determinado.
Se ha podido demostrar que los errores que un nio comete son sistemticos
y representan una lgica interna, son siempre expresin de una bsqueda
por construir significado y son pasos necesarios que sientan las bases
del conocimiento siguiente.
Por ejemplo, durante el periodo de sonorizacin de la escritura,
la hiptesis silbica es quizs la ms importante como descubrimiento para el
nio y la ms interesante como problema: l piensa que las palabras se
representan asignando una letra a cada slaba (o sea, construye
un alfabeto silbico, ms restringido pero til y exigente), utilizando las
vocales, las consonantes o una combinacin de ambas. El resultado de esto es
una lectura (oral) con muchos errores (intercalar vocales) y lentitud, o
una escritura con muchas omisiones, hecho que errneamente lo
puede cualificar como nio portador de un trastorno especfico de
aprendizaje y candidato a un tratamiento psicopedaggico que puede durar
aos. En nuestra experiencia este problema lo enfrentan nios
de avanzada edad y escolaridad que, por carecer de una adecuada estimulacin
como la que se ha sugerido en los acpites anteriores an no alcanzan los
niveles de alfabetizacin que sus pares.
Por eso, cuando hay un clima de aceptacin y confianza para opinar[9], el
nio pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual
favorece que se interese en autocorregir sus supuestos errores. En este
sentido, es importante tomar en cuenta la fragilidad del pensamientoante la
crtica, la sancin o la correccin.
Considerar los principios antes sealados, para el aprendizaje de
la lengua escrita implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utilizadas
tradicionalmente por otras que inviten al nio a pensar. Pero antes
de adentrarse en los aspectos metodolgicos, es necesario aclarar que
puedenexistir varios mtodos que respeten los principios que acabamos de
revisar, aunque no haya uno que reciba el nombre de constructivista. Si
tuviramos que mencionar un mtodo en constructivismo, se podra sealar
que:
q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los nios,
a travs del dilogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le
dar sentido al hacer del grupo. Un mtodo acorde con esta idea son los
Proyectos de Curso.

q A partir de aqu se crea una situacin, en la cual el lenguaje escrito podra


ser til, como un elemento ms que entra en juego.
q Luego surge la necesidad de comunicar o expresar espontneamente por
escrito, y la construccin cooperativa de un texto.
q Y finalmente la evaluacin crtica del trabajo realizado, y/o su correccin, y
la evaluacin del proceso grupal que lo llev a cabo.
Lo que sigue ahora es una posibilidad de trabajo en el nivel de iniciacin,
propuesta por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y
quenosotros hemos imitado a modo de principiantes. En general, las
actividades podran englobarse en las siguientes lneas de trabajo:
1. APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los
nios tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con
ellenguaje escrito, como les sucede a diario.
2. ENFRENTAMIENTO ANALTICO CON MATERIAL ESCRITO: que
los nios tomen contacto con materiales variados, y establezcan suanlisis y
comparacin para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura.
3. LEER
Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo
ledo, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso
de dudas, para llegar a acuerdos.
4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los nios hagan uso de lo que saben
del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional,
produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de
letra), de acuerdo al contexto o situacin de aprendizaje.
A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas,
esperando que al aplicarlas el lector se dar cuenta de cul es la
intencionalidad de la propuesta, y se motivar a continuar explorndola al ver
el entusiasmo con que los nios participan.

ACTIVIDADES PARA
PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipacin con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de
texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que
busquen en l donde puede haber una clase de informacin especfica; por
ejemplo, en un peridico, ubican programas de televisin o las

pelculas. Cuando los nios sugieren el lugar que les parece indicado,
el profesor pregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu
piensas t que dice aqu?, y aqu?, por qu?, los dems, estn
de acuerdo con lo dicho por l o alguien tiene otra idea?, etc.
Finalmente consulta a los nios si quieren que se les lea el texto, para que
puedan contrastar con sus ideas.
2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los nios
imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (p.e.: animales),
yadems tarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a
los nios que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y
discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras.
El profesor participa en la actividad pidiendo argumentacin de las respuestas
o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando
la informacin que los nios le solicitan cuando corresponde, etc., es decir,
coordinando el trabajo.
3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los nios que produzcan
diversos escritos, como por ejemplo:
Una carta a sus padres.
Un mensaje a un compaero que est enfermo.
Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una
convivencia.
Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.
Receta de cocina, para su posterior elaboracin y discusin grupal.
Instructivo para la construccin de un juguete simple, para despus
elaborarlo y evaluar.
Partes de un diario mural o peridico escolar (p.e.: Diario de mi curso).
Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, en cualquier asignatura).
Creacin colectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc.
Reporte diario (un journal) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.
4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos
grupalmente: El profesor proporciona a los nios una gran cantidad y
diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios

los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus
afirmaciones.
5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona
diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para
que los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten en silencio y
compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.
6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando
la cartula y/o el ttulo del texto, solicita a los nios que digan lo que creen
que dice ste y por qu; en seguida, da lectura al primer prrafo y pregunta si
lo ledo concuerda con lo anticipado y qu diferencias hay. Luego
solicitanuevamente que anticipen (Y ahora, cmo sigue?), y de
esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos
los nios, sobre la experiencia, el contenido, etc.
7. Elaboracin y aplicacin de entrevistas: En forma grupal, y con el fin
de recabar informacin sobre un tema, para luego comunicarla
(panel,diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a
cabo la entrevista, comunica esta informacin de manera organizada (titulares,
ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo.
8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasin de que el grupo prepare
los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba
grancantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y
distribuir.
9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendr lo aprendido da a da, lo
comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las
ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).
Es muy importante para el autor de este artculo escuchar las opiniones y
reflexiones del lector, as como compartir el resultado de su puesta en prctica
de algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o
su necesidad de seguir informndose ms sobre el tema. Y sera grato saber si
estalectura ha sido de su agrado. Gracias por su atencin.
CRISTIAN OYARCE G.
Profesor de Estado en Educacin Diferencial

Profesor Asociado
P.T.E. Educacin Bsica Universidad de Los Lagos

[1] Experiencia llevada a cabo a partir del ao 1991, en diversos sectores de


Santiago, con posterioridad a la capacitacin a cargo de Violeta Romo de
Muoz, especialista del Convenio Andrs Bello (SECAB).
[2] Delia Lerner de Z., Una propuesta pedaggica fundamentada en
el proceso de construccin de la lengua escrita: Principios Orientadores,
Caracas, MEVAL, 1984.
[3] Frank Smith, Dndole sentido a la lectura, Siglo XXI, Mxico, 1999.
[4] Emilia Ferreiro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo
XXI, Mxico, 1991.
[5] Frank Smith, op. cit.
[6] Ed Labinowicz, Introduccin a Piaget, Mac Grow-Hill, 1980.
[7] Rodrigo Vera, Marco global de los Talleres de Educacin Democrtica,
PIIE, 1988.
[8] Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje,
Rafael Santoyo, mimeo, documento de
uso interno Centro deDiagnstico D843.
[9] Cuando los nios hacen la escuela, Mario Lodi, Cuadernos de
Pedagoga, LAIA, 1986