Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

Vol. 10 No 1, 2010

Contextualizao do ensino de
Qumica pela problematizao e
alfabetizao cientfica e
tecnolgica: uma possibilidade
para a formao continuada de
professores
Contextualizing chemistry teaching by
problem-posing and sciencetechnological
literacy: an experience in lifelong education
for teachers
Joanez Aparecida Aires
Universidade Federal do Paran UFPR
joanez@quimica.ufpr.br

Marcelo Lambach
Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica UFSC
marcelolambach@gmail.com

Resumo
Este artigo tem por objetivo trazer os resultados de uma pesquisa realizada junto a um grupo de
professores de Qumica da Rede Pblica Estadual do Paran, durante a realizao de um curso de
formao continuada, na modalidade de extenso universitria. O curso caracterizou-se pela reflexo
sobre possibilidades de aproximao entre a formao continuada de professores de Qumica do
ensino mdio da Educao Bsica e os princpios da Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT),
bem como dos fundamentos pedaggico-epistemolgicos de Paulo Freire. Nesse contexto, tambm
buscou-se demonstrar como as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem se articular
em relao ACT e Problematizao Dialgica. Os resultados apontaram que os professores
participantes da pesquisa tm uma compreenso limitada das temticas apresentadas, bem como
dificuldades em relacionar tais temticas sua prtica docente.

Palavras-chave: contextualizao, alfabetizao cientfica e tecnolgica, formao continuada de

professores

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Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
ISSN 1806-5104

Contextualizao do ensino de Qumica pela problematizao...

Abstract
This article aims to present the results of a study which analyzed a group of Chemistry
teachers working in the Public School System of Paran, during a university extension
longlife education course. The course was characterized by reflections on possibilities of
approaches among longlife education for basic education high school Chemistry teachers and
the principles of Science and Technological Literacy (STL), as well as Paulo Freire's
pedagogical/epistemological basis. In this context, we also attempted to demonstrate how
information and communication technologies (ICT) can be associated with STL and Dialogic
Problem-posing. The results showed that the teachers who attended the course have a limited
comprehension on the topics presented as well as difficulties to connect these issues to their
practice as teachers.
Key words: Contextualization, Science and Technological Literacy, Longlife Education for
Teachers.

Introduo
A formao continuada de professores de Qumica tem sido frequentemente analisada. Por
um lado, pela aposta na contribuio que tal formao pode imprimir na melhoria do ensino,
mas tambm, por outro lado, pela pouca efetividade das aes que vm sendo desenvolvidas.
Schnetzler (2002) aponta algumas das razes para os discretos resultados dessas aes, que
perpassam desde a questo da durao dos cursos, que em geral so episdicos e limitados a
30 ou 40 horas, o que dificulta um aprofundamento terico-metodolgico, at questes de
ordem mais complexa, como a pouca relao entre as propostas trazidas pelos professores que
oferecem os cursos e as necessidades formativas dos professores que participaro dos cursos.
Em geral, as temticas trazidas so aquelas resultantes de pesquisas dos professores das
universidades, as quais, na maioria das vezes, no tm relao com os problemas vivenciados
pelos professores da Educao Bsica, o que acaba resultando num desinteresse por parte
destes professores, por no se sentirem sujeitos daquelas pesquisas e, portanto capazes de
atuar e mudar sua prtica a partir das propostas apresentadas. Entende-se, portanto, que se faz
necessrio, entre outras, aes de formao continuada que aproximem o saber produzido na
academia e a prtica docente na Educao Bsica, as quais levem em considerao as
necessidades formativas desses professores.
Tendo em vista essa demanda da formao continuada, o presente trabalho visa trazer os
resultados de um estudo feito junto aos professores de Qumica da rede pblica estadual do
Paran, durante a realizao de um curso de formao continuada, no mbito da extenso
universitria, o qual teve como objetivo atender a algumas das necessidades formativas
daqueles professores, a partir da problemtica como as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), especificamente as TVs Pendrive ou TV Multimdia, podem contribuir
para uma melhoria no ensino de Qumica da rede pblica estadual do Paran?.
Para tanto, primeiramente apresentamos como e porque o curso foi estruturado, seguido das
bases tericas que o fundamentaram. Posteriormente, o modo como coletamos os dados e
analisamos os resultados e, por fim, nossas consideraes acerca do estudo.

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O contexto do curso
A iniciativa da realizao do curso teve origem a partir da parceria com a Secretaria de
Educao do Paran (SEED), por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
Este Programa uma ao do Governo do Estado, em que o docente se afasta integralmente
das atividades por um ano, com o objetivo de elaborar e aplicar um projeto de ensino na Rede
Pblica, sob orientao de um professor de uma Instituio de Ensino Superior.
Dessa parceria, surgiu a idia de se oferecer um curso de formao continuada para
professores de Qumica da Rede Pblica do Estado. Todavia, a temtica do curso no poderia
ser uma elaborao unilateral dos propositores, mas sim, deveria ir ao encontro das
necessidades desses professores, uma vez que, como Schnetzler (2002) vem apontando, um
dos entraves ou determinantes da pouca efetividade da formao continuada justamente o
fato de que muitos cursos de formao no tm relao com os problemas vivenciados pelos
professores, mas sim com temticas relacionadas aos projetos de pesquisa dos professores
formadores.
Com base nessa compreenso, procurou-se identificar quais seriam as necessidades
formativas imediatas desses professores. Nessa busca, localizou-se um dado importante. A
Secretaria da Educao do Estado implementou, nas escolas da Rede Pblica, uma nova
ferramenta multimdia a TV Pendrive ou TV Multimdia1, sob o argumento de que o uso das
tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem, desde que utilizados de forma
adequada, de modo contextualizado, para que tenha incidncia sobre a aprendizagem dos
alunos (PARAN, 2008a). Sendo assim, como informa a SEED por meio de seu portal2
educacional, todas as escolas da rede pblica receberam esse equipamento. No entanto, em
pesquisa realizada recentemente (MACEDO et al, 2009), sobre a utilizao desses
equipamentos pelos professores, verificou-se que estes apresentam muitas dificuldades na
utilizao do recurso, as quais vo desde questes operacionais do equipamento, at questes
de cunho terico-metodolgicas.
Tendo conhecimento desta necessidade formativa especfica, iniciou-se a elaborao de um
curso que pudesse atender tal demanda. No entanto, o curso no poderia ser pautado apenas
nessa necessidade operacional dos professores, mas oportunizar-lhes refletir sobre o ensino de
Cincias/Qumica e, a partir dessa reflexo mais ampla, considerar como as TIC poderiam
contribuir para este ensino.
Para dar conta de tais necessidades formativas, decidiu-se que o curso deveria ser composto
por uma base terica e uma operacional. A base terica sendo alicerada na Alfabetizao
Cientfica e Tecnolgica (ACT) e na Contextualizao, na perspectiva freireana e, a
operacional, na utilizao das TIC.
No que se refere base terica, a justificativa da opo pela ACT e Contextualizao,
utilizando o referencial freireano, consiste no fato de que premente uma formao na
educao bsica que supere a perspectiva da memorizao dos contedos, para uma
decodificao destes. No entender freireano, uma perspectiva que supere a educao bancria,
no sentido de uma educao que possibilite a formao cidad, viabilizada pela valorizao
1

A TV Pendrive, como consta no portal educacional dia-a-dia educao, um projeto da Secretaria da Educao
do Paran que prev a distribuio de televisores de 29 polegadas para todas as 22 mil salas de aula da rede
estadual de educao, bem como um dispositivo pendrive para cada professor. O equipamento apresenta entradas
para VHS, DVD, carto de memria e pendrive e sadas para caixas de som e projetor multimdia.
2
Portal Educacional do Paran - http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
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das relaes entre os contedos especficos e o contexto scio/econmico e cultural em que os

educandos esto inseridos.

Alfabetizao cientfica e tecnolgica, contextualizao e

problematizao na concepo freireana
Ao desenvolver a proposta de formao continuada para professores de Qumica da rede
pblica estadual do Paran, assumiu-se a perspectiva da Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica (ACT), tendo em vista a problemtica motivadora da investigao, ou seja, a
dificuldade que apresentavam tais docentes em operar e estabelecer encaminhamentos
metodolgicos que utilizassem as tecnologias disponveis na escola. Salientamos, no entanto,
que atender s necessidades formativas desses professores para a utilizao de tais
tecnologias, no poderia implicar em uma ACT na perspectiva Reducionista, mas sim, numa
perspectiva Ampliada.
Na viso de Auler e Delizoicov (2001) a perspectiva Reducionista de ACT aquela que
refora determinados mitos em relao Cincia e a Tecnologia, os quais encerram
manifestaes da concepo de neutralidade destas. J a ACT na perspectiva Ampliada est
relacionada a uma concepo progressista de educao, a qual deve contribuir justamente para
a superao de tais mitos.
Portanto, especificamente no caso deste curso de formao continuada, embora um de seus
principais objetivos fosse instrumentalizar os professores para o uso das tecnologias, esta no
poderia colaborar para a perpetuao de mitos que corroboram uma compreenso de
neutralidade da cincia que, neste caso, seria a perspectiva salvacionista da Cincia e da
Tecnologia, na qual entende-se que Cincia e Tecnologia necessariamente conduzem ao
progresso e so sempre criadas para solucionar problemas da humanidade, de modo a
tornar a vida mais fcil (AULER & DELIZOICOV, 2001, p. 04). Ou seja, tnhamos que
instrumentalizar os professores para um uso das tecnologias, porm desmistificando a
compreenso de que as tecnologias por si s so capazes de melhorar a educao. Por esta
razo que o curso deveria ser estruturado de modo a garantir a compreenso do uso das TIC,
porm numa dimenso que os levasse a refletir sobre a Educao Qumica de modo mais
amplo, uma vez que a ACT tem como principal objetivo permitir uma leitura de mundo livre
dos mitos que subjazem a compreenso da Cincia, ou seja, uma leitura de mundo mais
crtica.
Essa viso tambm alicerada em Grard Fourez (1994), que afirma que os currculos de
Cincias devem ser organizados de modo que o conhecimento escolar possibilite uma leitura
de mundo mais crtica e democrtica. Para esse autor, tal leitura pode ser alcanada com uma
ACT que leve em conta trs objetivos:
Objetivos humanistas visam capacidade de se situar em um universo tcnicocientfico e de poder utilizar as cincias para decodificar seu mundo, o qual se
torna ento menos misterioso. Trata-se ao mesmo tempo de poder manter sua
autonomia crtica na nossa sociedade e familiarizar-se com as grandes idias
provenientes das cincias. Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do
nosso tempo. Objetivos ligados ao social: diminuir as desigualdades produzidas
pela falta de compreenso das tecno-cincias, ajudar as pessoas a se organizar e
dar-lhes os meios para participar de debates democrticos que exigem
conhecimentos e um senso crtico (pensamos na energia, na droga ou nos
organismos geneticamente modificados). Objetivos ligados ao econmico e ao
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poltico: participar da produo de nosso mundo industrializado e do reforo de

nosso potencial tecnolgico e econmico. A isto se acrescenta a promoo de
vocaes cientficas e/ou tecnolgicas, necessrias produo de riquezas
(FOUREZ, 1994, p. 03-04)
Para uma aproximao entre a compreenso da ACT na Educao Qumica e os conceitos
mais amplos de ACT, apresentados pelos autores supra citados, nos utilizamos da fala de
Santos et al (2003), os quais argumentam que um ensino de Qumica na perspectiva da ACT,
pode possibilitar que o indivduo no apenas sabe [saiba] ler o vocabulrio cientfico, mas
[seja] capaz de conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto no tcnico,
mas de forma significativa (SANTOS et al, 2003).
Essa compreenso de ACT, que pode estar relacionada educao como um todo, mas em
especial ao ensino de Cincias/Qumica, encontra ressonncia na definio que o educador
Paulo Freire atribui para o termo Alfabetizao. Para ele, alfabetizao a conscincia
reflexiva da cultura, a reconstruo crtica do mundo humano, a abertura de novos
caminhos, o projeto histrico de um mundo comum (...) (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 21).
Na perspectiva freireana, para que a alfabetizao acontea, preciso que o aluno seja
exposto a um problema originado em um contexto do qual ele faz parte. Esta uma das razes
para que, na rea de ensino de cincias tem sido adotado o referencial freireano na
compreenso
da
ACT
e
das
categorias
contexto/contextualizao
e
problema/problematizao.
Todavia, se faz necessrio salientar que Paulo Freire no utiliza o termo contextualizao,
mas argumenta que ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o
conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da
educao (FREIRE, 2005, p 100).
Na concepo freireana, portanto, contextualizar seria partir da situao existencial concreta
dos sujeitos, a qual depende da investigao e reflexo da realidade em que esto inseridos,
para ento desopacizar a ideologia dominante, compreendendo a vida cotidiana nos seus
diversos aspectos.
Buscando ento uma relao entre Freire e os autores que o vm adotando como referencial,
podemos entender que a Contextualizao consiste para Freire na Problematizao de
situaes existenciais, pois, para ele, o que se tem que fazer propor ao povo, atravs de
certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema
que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no
nvel da ao (FREIRE, 2005, p. 100).
Com essa mesma compreenso, Wartha e Alrio (2005), apresentam esse conceito, afirmando
que contextualizar buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou
da sociedade em geral, levar o aluno a compreender a relevncia e aplicar o conhecimento
para entender os fatos e fenmenos que o cercam.
Nesse sentido, o que se prope que o professor, em conjunto com os educandos, passe a
identificar as situaes-problema que sero trabalhadas nas aulas, as quais surgem como
manifestaes das contradies envolvidas nos temas e apresentam-se como desafios para
uma compreenso dos problemas envolvidos, distinta daquela oriunda da cultura primeira
(DELIZOICOV; et al, 2002, p. 193).
Para desenvolver essa perspectiva, da contextualizao por meio da problematizao,
possvel assumir o encaminhamento pedaggico apresentado por Delizoicov; Angotti e
Pernambuco (2002), o qual foi elaborado a partir da proposta freireana. Estes autores
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estruturam a ao docente estabelecendo os Momentos Pedaggicos e indicam para essa

dinmica pedaggica, que baseada nos princpios freireanos, a organizao de trs
momentos.
A Problematizao Inicial, por meio da qual so apresentadas:
situaes reais que os alunos conhecem e presenciam e que esto envolvidas nos
temas, embora tambm exijam, para interpret-las, a introduo dos
conhecimentos contidos nas teorias cientficas. Organiza-se esse momento de tal
modo que os alunos sejam desafiados a expor o que esto pensando sobre as
situaes. (...) A meta problematizar o conhecimento que os alunos vo
expondo, de modo geral, com base em poucas questes propostas relativas ao
tema e s situaes significativas (DELIZOICOV et al, 2002, p. 200).
Porm, antes desse momento, baseado nas formulaes de Paulo Freire, necessrio que se
desenvolva o Estudo da Realidade, o qual resume as aes propostas por Freire (2005), em
que feito o Levantamento Preliminar (FREIRE, 2005, p.120), a Anlise das Situaes
Significativas e Escolha das Codificaes (Ibd p.125), os Dilogos Descodificadores (Ibd,
p.130) e a Reduo Temtica (Ibd, p.133), sendo que nessa ltima que se d a delimitao
dos Temas Geradores.
O segundo Momento Pedaggico proposto por Delizoicov et. al, a Organizao do
Conhecimento, no qual:
os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso dos temas
e da problematizao inicial so sistematicamente estudados (...) sob a orientao
do professor. As mais variadas atividades so ento empregadas, de modo que o
professor possa desenvolver a conceituao identificada como fundamental para
uma compreenso cientfica das situaes problematizadas (DELIZOICOV et al,
2002, p. 201).
Nesse momento devem ser organizadas redes de relaes interdisciplinares por meio de
mapas conceituais, para que se possa vislumbrar as possibilidades de conexes entre as
diversas reas do conhecimento a partir dos temas delimitados anteriormente. Cabe ressaltar
que tal trabalho tem melhor resultado quanto maior for o nmero de reas e professores
envolvidos.
Por fim, advm a Aplicao do Conhecimento:
A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os alunos ao
emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los para que articulem,
constante e rotineiramente, a conceituao cientfica com situaes reais, do que
simplesmente encontrar uma soluo, ao empregar algoritmos matemticos que
relacionam grandezas ou resolver qualquer outro problema tpico dos livrostextos (DELIZOICOV et al, 2002, p. 202).
Em resumo, o que se pretende com um ensino de cincias fundado em uma pedagogia
humanista e nos princpios da dialogicidade libertadora, que se atinja o nvel de Conscincia
Crtica, a qual se caracteriza pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais.
(FREIRE, 2007, p. 69-70).
esse nvel de conscincia que se pretende chegar ao se propor o ensino de Qumica com
encaminhamentos pedaggicos norteados pela Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica com
carter social. Ou seja, a busca da verdadeira democracia, com a liberdade para o
questionamento, o inquietamento e o dilogo, viabilizado por uma educao dialgica, ativa,
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interessada e participante da responsabilidade social e poltica, interpretando os problemas

com a necessria profundidade.

As bases operacionais: ACT e contextualizao via TICs

As Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) vm sendo consideradas como o
resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as telecomunicaes e
as mdias eletrnicas (BELLONI, 2005, p. 21). So tecnologias e mtodos para comunicar,
surgidas no contexto da Revoluo Informacional, "Revoluo Telemtica" ou Terceira
Revoluo Industrial, desenvolvidas gradativamente desde a segunda metade da dcada de
1970 e, principalmente, nos anos 1990.
H que se considerar que, na ltima dcada, a presena delas no contexto mais amplo da
sociedade, bem como no contexto educacional, tem se tornado inevitvel. possvel dizer
hoje que a educao passa por um momento decisivo no que tange ao uso das TIC. No se
trata somente de se ter tais recursos disponveis na escola, mas a questo saber como utilizlos, considerando as deficincias na formao docente e as necessidades scio-educacionais
presentes na escola.
Nesse sentido, a insero na escola do computador, da internet, da TV pendrive, dentre
outros, deve ser acompanhada de uma proposta metodolgica fundamentada em princpios
cientficos e pedaggicos bem definidos.
Foi com esse objetivo que o presente estudo buscou estabelecer relaes entre as TIC, a ACT,
a Contextualizao e os fundamentos pedaggicos de Paulo Freire. Partindo dessa busca,
consideramos que uma possibilidade para estabelecer tais relaes poderia ser a utilizao de
Objetos de Aprendizagem (OA), os quais so definidos como sendo: um arquivo digital
(imagem, filme, etc.) que se pretende utilizar para finalidades pedaggicas, que inclua,
internamente ou atravs da associao, sugestes no contexto apropriado dentro do qual se
v utilizar o objeto (SOSTERIC e HESEMEIER, 2002).
Sobre as vantagens da utilizao dos OA, Tarouco apresenta a acessibilidade, a
interoperalidade e a durabilidade:
acessibilidade: pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local
remoto e us-los em muitos outros locais; interoperabilidade: podendo utilizar
componentes desenvolvidos em um local, com algum conjunto de ferramentas ou
plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas;
durabilidade: para continuar usando recursos educacionais quando a base
tecnolgica muda, sem reprojeto ou recodificao (TAROUCO et al , 2003, p.
02, grifos nossos).
A partir dessa compreenso de OA, o que se pretende que os professores de Qumica da
Educao Bsica utilizem esses objetos como recursos pedaggicos de forma a mediatizar o
conhecimento. Dadas tais potencialidades dos OA, em termos prticos, entendemos que estes
podem ser utilizados como Codificadores para os registros por meio de filmagens,
fotografias etc, durante o Estudo da Realidade, uma das etapas estruturantes da proposta
freireana, a partir da qual deveriam ser construdos os Projetos de Ensino durante o curso de
formao.
Em outras palavras, considerando o papel mediatizador do professor, estruturado na
perspectiva da educao problematizadora-libertadora, pode ser possvel utilizar os Objetos
de Aprendizagem, descritos anteriormente, como recurso para a problematizao de situaes
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existenciais dos educandos e, por conseguinte, ser empregado como contextualizador no

ensino de Qumica.
Freire destaca que durante o processo de investigao dos temas geradores 3, as contradies
sociais, delimitadas pelos especialistas (equipe interdisciplinar), pelos representantes da
comunidade e pelos educandos, so codificadas. Sendo que a codificao de uma situao
existencial a representao desta, com alguns de seus elementos constitutivos, em
interao. A descodificao a anlise crtica da situao codificada (FREIRE, 2005, p.
112).
Freire explica ainda que essa codificao, na prtica, consiste em capturar ou descrever a
contradio selecionada por meio de um desenho, uma descrio oral, uma pintura, uma
fotografia, etc. As codificaes so, ento, o objeto que, mediatizando os sujeitos
descodificadores, se d sua anlise crtica (FREIRE, 2005, p. 125, grifo do autor). Freire
observa que as codificaes so, de um lado:
a mediao entre o "contexto concreto ou real, em que se do os fatos e o
"contexto terico", em que so analisadas; de outro, so o objeto cognoscvel
sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, como sujeitos
cognoscentes, incidem sua reflexo crtica (FREIRE, 2005, p. 126).
Nesse sentido que parece ser possvel aproximar os Objetos de Aprendizagem (OA)
proposta freireana, uma vez que estes seriam o registro das contradies sociais selecionadas.
Contudo, necessrio destacar que as situaes existenciais codificadas so, como alerta
Freire, parte de um todo que precisa ser analisado criticamente (descodificado), por meio de
uma metodologia conscientizadora, que insere ou comea a inserir os homens numa forma
crtica de pensarem o seu mundo (FREIRE, 2005, p. 112).
Ao estabelecer a relao entre OA e a proposta freireana de educao problematizadora, se
vislumbra as possibilidades para a Contextualizao no Ensino de Qumica, devendo ser essa
utilizada como ponto de partida onde os indivduos passem a perceber a interao entre as
partes (OA-Codificaes) e o todo, ou seja, a sua realidade objetiva, de tal forma que essa
deixe de ser ela um beco sem sada para ser o que em verdade : um desafio ao qual os
homens tm que responder (FREIRE, 2005, p. 113).

Procedimentos e resultados
A estrutura do Curso
Conforme j referido, o curso teve como objetivo central oferecer aos professores de Qumica
da rede Pblica uma formao capaz de atender a uma necessidade formativa especfica,
decorrente da implementao de equipamentos multimdia nas salas de aula de todas as
escolas pblicas do Estado do Paran. Porm, entendeu-se que essa formao no poderia se
dar apenas em nvel operacional desses equipamentos, mas tambm e principalmente, a partir
de uma fundamentao que fosse ao encontro de algumas lacunas tericas da formao
inicial. Sendo assim, decidiu-se que o curso seria estruturado em duas partes, uma terica e
outra prtica.

Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreenso, como a ao por
eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam
novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 2005. p. 108, em nota de rodap).
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A primeira parte do curso foi destinada fundamentao terica, na qual foram trabalhados a
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica e a Contextualizao, na perspectiva freireana. Esta
teve durao de trs meses, com um encontro presencial semanal de quatro horas. J a parte
prtica foi dividida em duas etapas: I) uma especfica sobre o uso das TIC, tambm
presencial, e outra II) destinada elaborao de um Projeto de Ensino, para o qual os alunos
receberam orientao presencial e a distncia durante todo o tempo de durao do curso.
Na etapa I os professores receberam formao tcnica de como fazer a converso de
arquivos, referentes s imagens registradas durante o Estudo da Realidade, em Objetos de
Aprendizagem, alm de outras converses para utilizao nas TVs Pendrive. Na etapa II os
professores elaboraram e apresentaram, seus Projetos de Ensino, organizados a partir da
fundamentao terica desenvolvida ao longo do Curso. Tais projetos foram estruturados a
partir dos trs Momentos Pedaggicos formulados por Delizoicov; Angotti e Pernambuco
(2002).

A coleta e anlise dos dados:

O trabalho consistiu em uma pesquisa ex-pos-facto, em funo de objetivarmos analisar como
o curso de formao impactou os professores que dele participaram. Mesmo tendo a
compreenso de que o curso foi uma ao intencional e no um fato espontneo, o que melhor
caracterizaria esse tipo de pesquisa, entendemos que esta abordagem se justifica justamente
por desejarmos analisar se aps o fato/curso houve alteraes nas concepes daqueles
professores no que se refere sua compreenso sobre as temticas desenvolvidas e,
principalmente, se houve apropriao das idias bsicas que fundamentam a proposta
freireana. Tal anlise consistiu no cruzamento de dados oriundos da avaliao dos
questionrios e dos Projetos de Ensino desenvolvidos pelos professores.
Os instrumentos para coleta de dados constituram-se, portanto, do Projeto de Ensino
elaborado por cada um dos professores e de dois questionrios, um aplicado no primeiro dia
do Curso e o outro no ltimo dia. O do primeiro dia era composto por 16 questes discursivas
e 8 questes objetivas.
Nas questes discursivas buscou-se levantar qual a concepo dos professores sobre ACT,
Contextualizao e Proposta Freireana, bem como sobre Objetos de Aprendizagem.
J as questes objetivas tiveram a inteno de avaliar qual a relao dos professores com as
TIC. Especificamente sobre a utilizao dos equipamentos disponibilizados pela Secretara
Estadual da Educao, se os utilizam, como o fazem, quais as suas dificuldades.
O segundo questionrio, aplicado no ltimo dia de curso, foi composto por 8 questes
discursivas, nas quais buscou-se saber se houve mudana na compreenso das temticas
tratadas durante o curso.
O Curso foi aberto a todos os professores de Qumica da rede pblica estadual de educao do
Paran, pertencentes grande Curitiba. Inscreveram-se 24 professores, todos efetivos. Destes,
22 tm mais de 10 anos de magistrio. Todos possuam licenciatura e/ou bacharelado em
Qumica ou ainda, licenciatura em Cincias com habilitao em Qumica. Em relao psgraduao, 19 fizeram especializao e 4 mestrado.
Da aplicao do primeiro questionrio, respondido por 24 professores, observou-se que estes
tinham uma compreenso bastante difusa das temticas que seriam abordadas, conforme
aparece na discusso dos resultados do questionrio aplicado no ltimo dia.
Em relao s TIC, verificou-se que dos 24 professores que iniciaram o curso, 23 possuam
computadores e acesso internet nas suas casas. Todos afirmaram utilizar o computador para
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estudar e pesquisar. No entanto, ao serem questionados sobre quanto entendiam da utilizao

desta ferramenta, 13 disseram entender mais ou menos, 7 disseram entender bem e 4 disseram
entender muito bem.
Os professores foram questionados tambm sobre a existncia ou no de laboratrios de
informtica nas suas escolas. Todos confirmaram a existncia destes, no entanto, ao serem
questionados sobre uso desses laboratrios, ou seja, se j realizaram atividades no laboratrio,
13 disseram nunca terem realizado, 6 disseram que j realizaram e 5 disseram que realizam s
vezes.
Esses dados demonstram o quanto esses professores ainda tm limitaes no que se refere ao
uso das TIC. Mesmo tendo computadores em casa, as escolas tendo laboratrios de
informtica e, mais recentemente, as TVs Pendrive, os professores ainda no conseguem
utilizar essas ferramentas nas suas aulas de Qumica. Portanto, a iniciativa da oferta de um
curso que tambm tratasse dos aspectos operacionais dessas ferramentas se mostrou acertada.
O segundo questionrio, aplicado no ltimo dia do curso, foi respondido por 20 professores.
Composto por 8 questes, a primeira pretendia identificar se houve alguma alterao no modo
como o professor compreendia o ensino de Qumica contextualizado, antes e aps o Curso.
Verificou-se que nas 20 respostas apresentadas, todas consideraram que houve alterao,
mudando apenas o modo como o professor a identificou. Para anlise dessas respostas foram
constitudos 3 grupos: um grupo de 11 (55%) professores manifestou que antes do curso
entendia a contextualizao apenas como exemplificao do cotidiano e que aps este passou
a entender a contextualizao com o objetivo de formao do cidado, conforme a fala do
professor (P13):
A minha viso anterior era de que contextualizar bastava relacionar os contedos com o
cotidiano. Na viso atual, entendo que a contextualizao tem a finalidade de formar um
cidado que possa compreender, refletir e desenvolver atitudes....
Outro grupo, de 5 (25%) professores, argumentou que j trabalhava de modo contextualizado,
porm percebeu que a sua compreenso de como trabalhar foi ampliada, conforme P15: Na
verdade, acredito que o que mudou no foi a minha compreenso, mas sim o como poderia
ser aplicado na prtica a contextualizao no ensino de Qumica.
E, finalmente um terceiro grupo, constitudo por 4 (20%) professores, afirmou que antes do
curso trabalhava de modo tradicional e que o curso possibilitou uma reflexo sobre as
potencialidades do trabalho contextualizado, conforme P07:
Antes do curso sempre defendi a abordagem de contedos da forma tradicional. Aps o curso
obtive o esclarecimento de compreender que a abordagem de contedos de forma
contextualizada muito mais interessante e produtiva, para alunos e professores.
Na segunda questo, buscou-se levantar qual a compreenso dos professores em relao
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, antes e aps o curso. Dos 20 professores, 4
responderam que no mudou sua compreenso, sendo que 2 disseram que a compreenso que
tinham era a mesma trabalhada no curso e outros 2 disseram no ter nenhuma concepo
anterior, ou seja, nunca haviam lido ou ouvido nada a respeito. Os 16 professores restantes
afirmaram que o curso mudou sua compreenso sobre ACT, a qual consideravam limitada,
conforme relato do professor P13: anteriormente, na minha compreenso, Alfabetizao
Cientfica e Tecnolgica seria informar a sociedade dos avanos cientficos e tecnolgicos.
Na minha viso atual, o indivduo tem que ser alfabetizado para que possa ter uma leitura
crtica do mundo.
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A terceira questo, que procurou saber como o ensino de Qumica pode auxiliar na ACT, foi
respondida por apenas 18 professores. Nas respostas apareceram indcios de que a ACT pode
tornar o aluno mais crtico e participativo na sociedade em que vive, como relata P17: a partir
do momento em que nosso aluno alfabetizado cientfica e tecnologicamente, ele poder ter
mais condies de exercer seus direitos de cidado e exigir melhor qualidade de vida.
Todavia, nenhum dos professores indicou como o ensino de Qumica pode auxiliar na ACT,
demonstrando que eles podem ter compreendido os objetivos da ACT, porm ainda no
conseguem colocar em prtica esses objetivos.
Na questo 4 buscou-se saber se a proposta freireana desenvolvida durante o curso poderia ser
aplicada na sua realidade docente. Apenas 1 professor respondeu que no era possvel, os
outros 19 afirmaram que sim, demonstrando alguma compreenso da proposta freireana,
argumentando que os contedos devem ser trabalhados de modo que ajudem a resolver os
problemas vividos pelo educando. Todavia, entre estes, 5 apontaram dificuldades para colocar
em prtica tal proposta.
A questo 5 teve como objetivo levantar se existem contedos de Qumica que os professores
consideram no serem possveis ou mais difceis de serem trabalhados de modo
contextualizado e por qu. Dos 20 professores, 3 afirmaram que todos os contedos so
passveis de contextualizao. No entanto, 17 professores disseram que existem, sim,
contedos que no podem ser contextualizados. Tais contedos foram: Diagrama de Linus
Pauling, Geometria Molecular, Classificao das cadeias carbnicas, Termodinmica, Gases e
Modelos Atmicos, Clculos estequiomtricos, Funes Orgnicas e Inorgnicas, Geometria
das Molculas, Radioatividade, Propriedades Peridicas e Estrutura Atmica, sendo que esta
ltima apareceu em quase todas as respostas. Apenas 5 professores justificaram sua resposta,
indicando o porqu da dificuldade. No caso da Estrutura Atmica, a dificuldade foi atribuda
ao carter microscpico da estrutura da matria, conforme argumenta P05 como o tomo
microscpico, fica complicado fazer com que o aluno visualize os diferentes modelos.
Na questo 7 buscou-se identificar se houve mudana na compreenso dos professores sobre
Objetos de Aprendizagem e o que mudou. Nos 20 questionrios respondidos, todos os
professores afirmaram que mudou sua compreenso sobre OA, pois no tinham clareza sobre
o que eram exatamente os OA, conforme aponta a fala do professor P07 at ento o meu
conhecimento sobre OA era muito pouco e o uso quase nada. O curso fez com que repensasse
a sua utilizao como forma de abordar os conhecimentos qumicos.
A questo 8 teve como objetivo verificar se aps o curso o professor percebeu maiores
possibilidades de utilizao das TIC, TV Pendrive e OA nas suas aulas de Qumica. Todos os
20 professores disseram que, aps o curso, esto se sentindo mais preparados e vendo maiores
possibilidades de utilizao das TIC, TV Pendrive e OA, conforme fala do professor P12 vejo que a Qumica no fica presa apenas ao quadro negro e giz, mas abre-se a possibilidade
de utilizao dos computadores, a TV com vdeos, imagens para ilustrao e enriquecimento
do contedo trabalhado, minha viso didtico-pedaggica se ampliou e com certeza se
enriqueceu. No entanto, alguns professores afirmaram ainda no se sentirem totalmente
seguros no domnio de todas as ferramentas, conforme aponta P 05, sem dvida a utilizao
de muitos recursos podem melhorar as aulas de Qumica (...) apesar de ainda no ter total
domnio das ferramentas que poderiam ser usadas para isso.
A outra fonte de coleta dados, consistiu na anlise dos Projetos de Ensino, os quais deveriam
ser elaborados a partir da fundamentao terica desenvolvida durante o curso e estruturados
com base nos Trs Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV et al, 2002). Nessa anlise,
verificou-se que todos os 24 professores desenvolveram seus projetos procurando estrutura_____
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los nos Trs Momentos Pedaggicos, todavia com diferentes nveis de apropriao dos
mesmos e da fundamentao terica como um todo.
A variao desses nveis de apropriao entre os Projetos consistiu essencialmente nos 2 e
3 Momentos, com cerca de apenas 30% (7 professores) e 20% (5 professores) de
apropriao, respectivamente. J no 1 Momento, o nvel de apropriao correspondeu a
100% dos projetos.
O nvel de apropriao entendido neste estudo como sendo o quanto cada professor
compreendeu da fundamentao terica trabalhada no curso, demonstrado no Projeto de
Ensino elaborado por ele. A partir dessa premissa, acreditamos que a anlise dos dados possa
evidenciar esses nveis, mesmo considerando a subjetividade de tais informaes, uma vez
que no foi aplicado um instrumento de coleta de dados mais rigoroso, justamente pela
dificuldade de se criar este instrumento, por se tratarem de Projetos em que os professores
teriam que colocar em prtica o que compreenderam do curso, no havendo como determinar
padres de avaliao sem que se configurasse num engessamento da sua produo. Assim,
a anlise dos nveis de apropriao se limitou avaliao dos projetos pelos ministrantes do
Curso. Contudo, para evidenciar a possibilidade de tal anlise, apresentamos alguns
exemplos.
No 2 Momento, que consistia na Organizao do Conhecimento, foi considerado como
tendo se apropriado da fundamentao terica, o professor que conseguiu, a partir da
Problematizao Inicial, levantar qual seria o Tema Gerador e, de acordo com este,
estabelecer relaes entre os contedos cientficos relacionados quele Tema e as questes
scio-econmico-culturais a ele pertinentes.
Uma forma de melhor desenvolver o 2 Momento por meio dos mapas conceituais, os
quais so elaborados partindo do Tema Gerador, estabelecendo possveis relaes entre os
contedos, neste caso da Qumica, e as questes de cunho scio-econmicas-culturais
correspondentes ao contexto que aquele contedo pertence. neste Momento que se pode
verificar qual a compreenso do professor sobre contextualizao, ACT e proposta freireana,
uma vez que, dependo da forma como este estruturou seu mapa conceitual, evidencia-se qual
foi seu nvel de apreenso desses conceitos e proposta.
Na anlise das informaes coletadas no 2 Momento, ficou bastante evidente que cerca de
80% dos professores, conseguiu elaborar seus mapas conceituais a partir de um Tema
Gerador, relacionando-o com os contedos de Qumica, porm no conseguiram estabelecer
as relaes entre esses contedos e as questes scio-econmico-culturais.
Fato semelhante ocorreu com o 3 Momento, destinado Aplicao do Conhecimento.
Neste espera-se que o aluno/professor consiga extrapolar a utilizao dos conceitos cientficos
e questes scio-econmica-culturais, estruturados no 2 Momento, para outras situaes que
requeiram os mesmos conceitos e relaes. Todavia, neste Momento, mais do que no anterior,
os professores apresentaram dificuldades, ou seja, no conseguiram extrapolar para outras
situaes os conceitos e questes desenvolvidos a partir da Problematizao Inicial.
Com os resultados evidenciados na anlise dos Projetos nos 2 e 3 Momentos, pode-se
entender, portanto, que os professores tm dificuldade em entender e, sobretudo, aplicar os
princpios da ACT, da Contextualizao e da proposta freireana. Isso mostra que esses
professores talvez estejam em um nvel de conscincia Ingnua ou Mgica (FREIRE,
2007), tanto em relao ao uso das TIC no Ensino de Qumica, como das possveis relaes
entre o contedo escolar e questes de ordem scio-econmico-culturais, estando, portanto,
distantes do nvel de Conscincia Crtica, conforme prope Freire (2007)
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Consideraes finais
Tendo em vista o contexto do pas, no que se refere s caractersticas da formao dos
professores de Qumica, evidenciados a partir dos dados obtidos do Censo Escolar da
Educao Bsica, coletados e publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2009), o qual destaca que, dos 38.871 professores que
lecionam Qumica no Brasil, 35.183 so licenciados, entretanto somente 13.716 o so em
Qumica, ou seja, 35,3% do total, como tambm demonstra o artigo de Ferraz (2008). O
quadro de professores de Qumica da rede pblica estadual do Paran, no que diz respeito
titulao, em especial dos participantes do curso, bastante positivo, uma vez que todos so
graduados em Qumica e com ps-graduao, mesmo que na maioria em nvel Lato-Sensu.
Todavia, as repostas aos questionrios e, principalmente o desenvolvimento dos Projetos de
Ensino, demonstraram que apesar desses professores apresentarem uma boa titulao, a sua
formao possui pontos frgeis, tanto no aspecto terico, quanto no uso das TIC.
Essa fragilidade, embora no se constitua necessariamente numa novidade, uma vez que
vrios trabalhos (MALDANER, 2002; SCHNETZLER, 2002) vm apontando problemas na
formao dos professores, foi confirmada nos Projetos de Ensino, momento em que os
aspectos tericos e prticos deveriam se imbricar. Embora as repostas ao questionrio
respondido ao final do Curso apontem para uma evoluo conceitual, a anlise dos Projetos
de Ensino demonstrou que os professores apresentaram limitaes. Ou seja, a maioria dos
professores no conseguiu desenvolver com plenitude os 2 e 3 Momentos do Projeto, os
quais previam a Organizao e Aplicao do Conhecimento, respectivamente,
percebendo-se assim, que os professores no conseguiram se apropriar completamente do
referencial terico desenvolvido no Curso.
As temticas tratadas no Curso tm estado presentes em muitos estudos na rea de pesquisa
em Ensino de Qumica na ltima dcada. Especificamente a Contextualizao est presente de
modo incisivo nos PCNS, uma vez que a perspectiva de um ensino voltado para a
Contextualizao e Interdisciplinaridade corresponde a um dos eixos norteadores da
proposta presente neste documento. Todavia, mesmo constituindo um desses eixos, a
compreenso do que seja efetivamente o ensino de Qumica contextualizado parece ainda
estar bastante nebuloso. Isso se evidencia nas concepes de contextualizao que apareceram
nos questionrios.
O fato de 55% dos professores apresentarem uma viso de contextualizao como
exemplificao do cotidiano, vai ao encontro de pesquisas realizadas tanto na Revista
Qumica Nova na escola (SILVA, et al, 2009), quanto em livros didticos de Qumica
(WARTHA e ALRIO, 2005). Embora a amostra da presente pesquisa esteja restrita apenas
ao estado do Paran e, mais precisamente Grande Curitiba, o cruzamento de dados com
essas outras duas pesquisas revelador, na medida em que aponta para outro problema. Se
por um lado o professor vem de uma formao inicial com essa concepo de
contextualizao e, por outro, os livros didticos de Qumica, bem como a principal revista de
ensino de Qumica que circula no Brasil apresentam tambm predominantemente a concepo
de contextualizao como exemplificao do cotidiano, cabe questionar: em que momento
ou onde o professor buscar subsdios para refletir sobre um ensino de Qumica como o
sugerido nos documentos oficiais e na literatura? Como superar o senso comum pedaggico
do simples preparo para o vestibular e contribuir efetivamente na formao do cidado
crtico, atuante e capaz de tomar decises, conforme preveem as perspectivas freireana e da
ACT?
Tendo presente tais problemticas que emergiram durante o curso, se confirma a necessidade
da oferta sistemtica da formao continuada, por reas de conhecimento, estruturadas de
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modo a garantir a reflexo crtica sobre a prtica, na qual esteja refletido o discurso terico,
conforme orienta Freire (2004). Assim, assume-se a concepo de que tal formao deve
articular, ao menos, as seguintes realidades: a escolar, a docente, a da rea do conhecimento e
a da comunidade onde a escola est inserida.
Tais elementos tambm estiveram presentes na fala dos professores de Qumica que
participaram do Curso de Extenso Universitria. No decorrer das atividades, estes
destacaram, com bastante veemncia, o fato de no serem ofertados periodicamente cursos
que congregassem os professores da rea para discutir a articulao entre o conhecimento
cientfico e a sua aplicao pedaggica adequada s distintas realidades escolares e sociais.
Portanto, o que se pode concluir do desenvolvimento deste estudo que a Contextualizao
por meio da problematizao e da ACT uma possibilidade bastante factvel de ser assumida
pelos professores de Qumica, necessitando, para tal, de polticas perenes no que tange
formao docente para um real imbricamento entre o discurso pedaggico, a realidade scioescolar e as questes cientficas prprias de cada rea do conhecimento.
Salientamos, no entanto, que seria ingnuo considerar que um curso de formao com
durao de trs meses seria capaz de proporcionar as mudanas aqui defendidas. Entretanto,
os resultados obtidos servem como mais um dado a ser considerado na organizao de futuras
edies do Curso oferecido, uma vez que a mudana de atitude corresponde ao objeto
principal da proposta frereiana.

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