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LENDO IMAGENS CRITICAMENTE: UMA ALTERNATIVA

METODOLGICA PARA A FORMAO DO PROFESSOR

DE HISTRIA*

Maria Auxiliadora Schmidf'

Resumo: O artigo apresenta os pressupostos


epistemlgicos referncias da Prtica de Ensino
Supervisionado em Histria, do Departamento de Teoria e
Prtica de Ensino-UFPR, desde 1996.
Palavras Chaves: educao; cultura, sociedade do
espetculo; imagens; ensino de histria

A proposta de Prtica de Ensino e Estgio


Supervisionado em Histria, desenvolvida desde 1996, no
Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de
Educao da Universidade Federal do Paran tem tido como
referncia alguns pressupostos epistemolgicos principais,
Esses pressupostos partem do entendimento da importncia
da imagem na sociedade contempornea, bem como da sua
compreenso enquanto um artefato cultural. Neste sentido,
conceitos como cultura e educao, bem como a relao entre
ambos, so referencias fundamentais para este projeto de
prtica de ensino. Poder-se-ia argumentar que o uso da
categoria cultura como mediadora das anlises educacionais
perderia de vista o entendimento dos fenmenos educativos
em suas dimenses polticas, econmicas e sociais. Ora, essa
perspectiva limita o entendimento desta categoria numa
Trabalho apresentado no IX ENDIPE, guas de Lindia, SP, 4 a 8 de maio de 1998 .
.. Professora do Departamento de Teoria e Prtica do Ensino, Setor de Educao,
UFPR.
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dimenso restrita, sem apreend-Ia em sua totalidade, em sua


relao com a praxis social histrica e concreta.
Em obra editada na Frana em 1967 e publicada no
Brasil somente em 1997, DEBORD analisa a sociedade
contempornea como "a sociedade do espetculo" (DE BORO,
1997), onde os indivduos so consumidores de imagens. Por
sua vez, as imagens podem ser consideradas como
mediadoras das relaes entre os homens, como mercadorias,
fetiches (ou feitios, como afirma o autor), que fazem da vida
humana um espetculo. claro que imagem enquanto
espetculo no novidade na histria, haja vista o exemplo da
construo das imagens pblicas dos soberanos na sociedade
da corte. (BURKE, 1994). O que existe no capitalismo de
consumo contemporneo uma verdadeira saturao de
signos e mensagens, onde "as prioridades do real tornam-se,
no mnimo, invertidas, e tudo mediado pela cultura".
(JAMESON,1995).
O que difere em essncia a "sociedade do espetculo
"de outras experincias histricas so, segundo DEBORD,
algumas de suas caractersticas, como: a substituio do ser
e do ter pelo aparecer ; a produo das imagens enquanto
mercadorias; a incessante renovao tecnolgica; a fuso
econmica (globalizao); o segredo generalizado; as mentiras
sem contestao e o presente perptuo.
A partir desse referencial tem se procurado entender
o papel central da imagem na sociedade contempornea e,
portanto, da necessidade de sua leitura crtica pelo ensino de
modo geral e , particularmente, pelo ensino de Histria. A
questo da influncia das imagens na cultura contempornea,
bem como a importncia de sua leitura crtica pelos jovens
estudantes tem preocupado pesquisadores e educadores, a
ponto de GREEN e BIGUN falarem na existncia de "aliengenas
na sala de aula", condio que afeta tanto professores e alunos
devido s consequncias do desenvolvimento crescente da
sociedade das imagens. Neste sentido, torna-se importante

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procurar

descortinar

este

novo

mundo

pois

essa grande mudana cultural e epistemolgica envolve


mudanas em termos de tecnologia e pedagogia e,
portanto, novas compreenses da relao entre
tecnologias e pedagogias, escolarizao e cultura da
mdia. Apenas agora estamos comeando a registrar a
importncia educacional e cultural da imagem como o
princpio organizacional para as relaes sociais e as
subjetividades (GREEN e BIGUN,1995).

o projeto de prtica de ensino ora em


desenvolvimento, alm dos pressupostos citados, leva tambm
em considerao alguns princpios pautados nas perspectivas
apontadas pelas escolas historiogrficas contemporneas.
Neste caso, destacam-se aqueles que postulam novas
concepes, novos objetos e novos problemas para a Histria
, possibilitando a tematizao dos contedos a serem
ensinados, bem como novas abordagens metodolgicas, como
o uso de documentos imagticos pelo historiador. Neste sentido,
o uso de imagens como alternativa metodolgica para a
formao do professor de Histria importante, no s para
entend-Ias como documentos ou um tipo de linguagem a ser
utilizada pelo professor em seu trabalho na sala de aula, como
tambm no sentido de apreend-Ias como contedo curricular,
isto , como contedo a ser ensinado.
O pressuposto da abrangncia da relao entre
educao e cultura ancora-se numa perspectiva conceitual da
prpria cultura que, na sociedade industrial, segundo WILLlAMS,
passou a ser vista no como um estado ou hbito mental, ou
como um corpo de atividades intelectuais e morais, mas com
dupla compreenso: 1.- como um processo vivido, isto , como
um processo atravs do qual vivemos as nossas vidas dirias,
como modo de viver globalmente considerado; 2. - como um
produto, ou seja, como a prpria essncia dos produtos que
elaboramos e consumimos, entendidos esse produtos como
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OUt.

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expresso do prprio trabalho humano. ( WILLlAMS, 1969).


Neste sentido, a relao educao e cultura pode ser pensada
a partir da "tradio seletiva", ou seja, a partir dos mecanismos
da cultura "que permitem conservar vivos certos aspectos da
herana do passado"( FORQUIM, 1993,34) e que, segundo
WILLlAMS, interessa ao estudioso da educao. Ademais,
ancora-se na prpria historicidade dos fenmenos culturais
que, segundo KURZ, no capitalismo, percorreu 4 (quatro) fases
fundamentais: 1. A cultura entendida enquanto tempo livre
desvinculado do tempo do trabalho, separao que pode ser
creditada desvinculao da economia industrial de outras
esferas da vida; 2. A cultura enquanto fenmeno submetido
racionalidade capitalista (objeto de compra e venda) ; 3. A
cultura enquanto fenmeno no s de compra e venda, mas
tambm cuja circulao e produo submetida ao capital; 4.
Cultura enquanto fenmeno que sofre os efeitos do prprio
desarmamento cultural do Estado, sendo os produtos culturais
submetidos influncia da iniciativa privada.
Essas premissas tm sido fundamentais na
orientao para a Prtica de Ensino de Histria, basicamente
porque a Histria contm, por excelncia, a possibilidade de
se apreender o processo de tradio seletiva, isto , o trabalho
de seleo pelo qual a memria coletiva constri (ou reconstri)
sua herana, seja integrada cultura universal, seja
conservada em estado de arquivos, seja rejeitada nas trevas
do esquecimento definitivo. (FORQUIM, 1993). Ademais, na
sociedade contempornea, "o mecanismo de ligar o passado
ao presente no muito efetivo. Vive-se por intermdio dos
desejos de possuir bens, satisfao, felicidade ou seja o que
for", (HOBSBAWN, 1995), o que torna o ensino de Histria
relevante para a juventude, na medida em que pode fornecer
subsdios para que os jovens entendam as relaes entre as
geraes e entre o presente e o passado. Pode-se tambm
afirmar que a escola ensina a partir da seleo e recriao de
elementos culturais. Tal fato possivel, na medida em que se

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parte do entendimento da existncia de uma identidade orgnica


entre escola e cultura
quer se tome a "educao" no sentido amplo, de formao
e socializao do indivduo, quer se a restrinja unicamente
ao domnio escolar, necessrio reconhecer que, se toda
educao sempre educao de algum por algum,
ela supe sempre tambm, necessariamente, a
comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma
coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos,
valores, que constituem o que se chama precisamente
de cultura". (FORQUIM, 1993,10.).

Na medida em que a escola seleciona e recria os


elementos da cultura, a partir das prprias condies da
escolarizao, afirma-se a existncia de uma "cultura escolar",
ou "uma reconstruo da cultura, feita em razo das prprias
condies nas quais a escolarizao reflete suas pautas de
comportamento, pensamento e organizao".(SACRISTAN,
1996,34).
Assim, possvel explicar as relaes entre cultura
(contedos,processos, tendncias, externos escola) e
currculo (contedos e processos internos escola), no s
tentando evidenciar a influncia da cultura no processamento
curricular, mas tambm procurando incorporar a prtica
educativa como elemento constitutivo dessa explicao pois,
" preciso tambm explicitar os cdigos e mecanismos
tipicamente escolares pelos quais a "cultura curricularizada"
passa a ser um artefato especial com significado prprio,
embora relacionada com o que ocorre no pano de fundo externo"
(SACRISTN, 1996,35).
A identidade orgnica entre educao e cultura,
entendida a partir dos pressupostos mencionados, justificou a
opo pelo trabalho com imagens na formao do professor
de Historia. As imagens aqui explicitadas, foram entendidas
enquanto artefatos culturais prprios da sociedade industrial
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moderna, produto do desenvolvimento tecnolgico dos meios


de comunicao de massa. A difuso e ampliao do campo
de artefatos imagticos, fenmeno tipico da sociedade, que
se iniciou no final do sculo XIX produziu o que se pode chamar
de uma "cultura da imagem" a qual os educadores, que
percorrem essa floresta de simbolos, precisam prestar mais
ateno. (KELLNER, 1995,108).
Ora, a preocupao com o uso de imagens no ensino
no novidade no Brasil, haja visto, por exemplo, a obra de
VENNCIO FILHO, publicada em 1941, onde esse autor expe
a importncia de recursos imagticos no ensino em geral. Da
mesma forma, desde 1931, SERRANO, em seus trabalhos
sobre ensino de Histria defendia, explicitamente, a
necessidade do uso de recursos imagticos na formao do
professor de Histria. De modo geral, essas e outras propostas
de trabalho com imagens na formao do professor, que se
desenvolveram no Brasil, articulam-se ao uso de imagens
como tcnicas de ensino, tendncia que predominou durante
longo perodo na educao brasileira.
Atualmente, estudos relacionados ao uso de novas
tecnologias e das imagens no ensino apontam para uma
renovao do seu estatuto terico, que conjuga tanto a
perspectiva da expanso das novas tecnologias de informao,
quanto a caracterizao do seu mercado e do seu produto.
Pode-se afirmar que os jovens so parte substancial do seu
pblico alvo, assim como est havendo uma crescente
complexidade da produo dessas novas tecnologias como
bem de consumo simblico. Nesse contexto, as relaes entre
os professores e as novas tecnologias e seus produtos tm
sido pensadas a partir de indagaes do tipo: quais contedos
tm as novas tecnologias? Estes contedos esto coerentes
com os contedos e necessidades dos alunos? Quais os
significados desses contedos? Que competncias novas a
relao com estes contedos vai demandar? Qual a sua
funo pedaggica? Que dom nios o professor tem sobre ele?
(BUSATO, 1995).
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Um trabalho com o uso de imagens na formao do


professor de Histria tem que privilegiar alm das reflexes
relativas ao novo estatuto terico desse campo de
conhecimento, pelo menos duas perspectivas consideradas
relevantes para a prtica de sala de aula. Uma delas
considerar as imagens como documento histrico e a outra
atentar para o seu estatuto enquanto recurso imagtico, com
uma linguagem cuja especificidade requer tratamento prprio,
sejam as imagens mveis como o filme, ou imveis, como a
fotografia, a publicidade, o cartaz, etc.
Em qualquer perspectiva, os produtores de imagens
podem ser comparados a arquitetos, msicos, filsofos, pois
eles pensam com imagens no lugar de pensar com conceitos.
Assim, "as imagens, sejam obtidas quimicamente (cinema,
fotografia), em forma eletrnica (televiso, vdeo), por meios
impressos (gravuras, caricaturas, publicitrias) ou por meios
informticos (imagens sintetizadas), constituem uma manei ra
de ver e de dizer o real". (JACQUINOT,1996,35).
A necessidade de se repensar a formao do
professor de Histria, para que ele possa trabalhar com
imagens na sala de aula, baseia-se principalmente na prpria
compreenso que se tem hoje do uso escolar do documento
histrico. De um lado preciso levar em considerao as
mudanas que ocorreram na produo historiogrfica,
especialmente no que se refere s escolas historiogrficas
contemporneas, relativas s transformaes e ampliaes
do conceito e do uso do documento histrico. Por outro lado, a
produo atual no que diz respeito ao ensino de Histria, tem
enfatizado o uso escolar do documento histrico como
elemento essencial da produo do conhecimento pelo aluno
(SCHMIDT, 1997) . As mudanas perpretadas pela
historiografia e que repercutiram imediatamente nas
metodologias de ensino no se limitam compreenso destas
questes. Observa-se, tambm,a necessidade de pensar um
ensino de Histria a partir de eixos temticos, acompanhando
a renovao dos prprios objetos e problemas da Histria. Se
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esse trabalho com imagens enquanto documento pressupe


que o professor domine contedos e competncias especficas
do uso escolar do documento e tambm da linguagem que ele
for trabalhar, o recorte temtico da Histria exige um domnio
consistente do contedo a ser trabalhado , bem como um
acompanhamento das novas pesquisas e produes
historiogrficas, para que diferentes temas sejam incorporados
aos contedos que sero trabalhados em sala de aula.
As propostas curriculares de Histria baseadas em
eixos ou recortes temticos j esto sendo divulgadas e
consolidadas desde o incio da "dcada de 90", em vrios
estados brasileiros. Ademais, os Parmetros Curriculares
Nacionais propostos pela Secretaria de Educao Fundamental
do MEC tambm esto seguindo esta orientao. Em que pese
o fato de que, muitos cursos de formao inicial de professores
de Histria, ainda tm seus currculos pautados em disciplinas
organizadas a partir de recortes tradicionais - Histria Antiga,
Histria Medieval, Histria Moderna e Contempornea, etc. as
renovaes historiogrficas apontam em direo organizao
temtica dos contedos a serem ensinados nas escolas. Neste
sentido, tanto as orientaes para a Metodologia do Ensino,
como para a Prtica de Ensino destinados formao de
professores, na UFPR, tm sido elaborados a partir de eixos
temticos, tomando como base os contedos trabalhados nas
escolas campo de estgio.
Ao se privilegiar recortes temticos torna-se
importante que os alunos envolvidos na Prtica de Ensino
realizem uma pesquisa historiogrfica sobre o tema abordado,
no sentido de definir o recorte que pode feito ao tema, as
abordagens e a organizao que pode ser dada aos contedos,
bem como os objetivos a serem atingidos com as aulas. Por
exemplo, o tema Revoluo Industrial pode ser recortado em
vrios aspectos relevantes, como: a mulher na Revoluo
Industrial ou a Revoluo Industrial e a Sociedade da
Informao, ou a Revoluo Industrial e a Indstria Cultural.
Alm de definir o recorte a partir do eixo temtico,
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importante explicitar a abordagem pela qual ser tratado o tema.


Por exemplo, sobre a questo da mulher pode ser analisada a
prpria construo da idia de figura feminina em diferentes
contextos da Revoluo Industrial. A pesquisa na produo
historiogrfica e o levantamento de fontes sobre o assunto o
primeiro passo para o professor organizar o contedo a ser
trabalhado e poder escolher a imagem que ir utilizar. No caso
especfico da construo da idia de mulher, a linguagem
publicitria pode ser uma fonte privilegiada a ser utilizada pelo
professor, pois a publicidade o indcio do imaginrio da
sociedade. As mensagens publicitrias tornam-se, ao mesmo
tempo, causa, efeito e reflexo dos valores sociais existentes.
(SCHMIDT/ PEDROSO, 1997).
A anlise da questo da mulher no contexto da
industrializao brasileira poder ser feito por meio do estudo
da publicidade veiculada em jornais e revistas das primeiras
dcadas do sculo XX. O importante que a publicidade seja
contextualizada, a partir de algumas indagaes, como: - onde
ela est sendo veiculada? Onde o anncio foi produzido? Quem
tinha acesso a estas publicaes? As publicidades veiculadas
nas revistas do incio do sculo eram produzidas fora do Brasil
e, muitas delas, eram apenas traduzidas para o portugus. No
caso especfico, a imagem da mulher quase sempre era a da
mulher francesa.( SOUZA,1 997). Outra questo relevante
analisar criticamente a imagem publicitria, o que requer uma
metodologia prpria, como: - veriIicar o tipo de produto e o
destinatrio, o tipo de publicidade, qual a ao proposta, os
personagens, o ambiente, as figuras de retrica, os valores
promovidos. (FERRS, 1996).
Um outro documento que pode ser trabalhado como
fonte para a anlise da imagem publicitria o cartaz. Ainda
dentro do recorte temtico, Revoluo Industrial, o tema
Sociedade da Informao pode ser abordado a partir do estudo
dos cartazes de propaganda. O cartaz um veculo de
propaganda, com caracterstica de ser pouco seletivo, pois
destina-se a todo o tipo de publico que passa pelas ruas ou
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estabelecimentos onde esto afixados, alm de poder


transmitir rapidamente sua mensagem.
Dentro do tema "sociedade da informao", podem
ser selecionados dois aspectos, como a cultura e o trabalho,
procurando-se identificar os elementos que "caracterizam a
cultura na atualidade, face difuso da informtica (mudanas
causadas pela introduo de computadores no sistema
educacional, a presena dos computadores no cotidiano das
pessoas), bem como os elementos que caracterizam o mundo
do trabalho diante das inovaes tecnolgicas (a automao
das fbricas e dos servios, o desemprego, a economia
informal". (ROCHA, 1997,5).
Neste caso, podem ser utilizados cartazes com
propagandas ligadas educao (escolas que ensinam
informtica, produtos de software) e prestao de servios
(de bancos).
Um trabalho diferenciado o que rene a imagem
como contedo de ensino e linguagem. Este o caso de se
tomar, por exemplo, a Industria Cultura! como recorte temtico
dentro da Revoluo Industrial e, dentro deste, o aspecto que
diz respeito produo das Histrias em Quadrinhos.
Analisada enquanto manifestao de um contexto da
Revoluo Industrial, a chamada Indstria Cultural apresenta,
nas Histrias em Quadrinhos, um interessante fenmeno de
comunicao de massa, pois pode reunir, ao mesmo tempo,
a palavra e a imagem. Ademais, sob o aspecto metodolgico,
tanto os personagens como os contedos dessas histrias
podem ser visto como representaes de determinados
projetos propostos pelas classes mdias e populares. Este
o caso dos quadrinhos brasileiros - Zeferinho e Fradim,
produzidos pelo Henfil, na dcada de 70. O estudo dos
personagens e de sua narrativa reveste-se de particular
importncia pois trata-se de interessante instrumento de crtica
social ao processo industrializante brasileiro do
perodo.(FRONZA,1997).
Acredita-se que uma proposta de formao do
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professor de Histria, que tem como referncia a leitura crtica


de imagens, pressupe um trabalho integrado entre disciplinas
de contedos especficos e as disciplinas pedaggicas,
particularmente a Metodologia do Ensino de Histria e a Prtica
e Estgio Supervisionado em Histria, de 1 e 2 graus. No
entanto, seria mais eficaz ainda se os cursos de Licenciatura
em Histria contassem com disciplinas relacionadas com o
tema especfico, como Histria do cinema, Fotografia e Histria,
etc.
Assim, realizar um "alfabetismo crtico em relao
mdia",(KELLNER, 1995,107) , um dos objetivos fundamentais
que se apresenta, atualmente, para a formao do professor
de Histria. A realizao desse objetivo implica em alguns
desafios que devem ser contemplados na formao do
professor. Um deles dar condies para que o professor
possa fazer o aluno aprender a ler imagens criticamente,
apreciando-as, interpretando-as, analisando a sua produo,
seu contedo e a sua relao com a vida cotidiana
(KELLNER, 1995, 109).
Um outro desafio lev-lo a estabelecer relaes
entre as imagens e as atividades de conhecimento, isto , criar
meios para que ele possa entender como os alunos assimilam
e interpretam as imagens, construindo suas representaes
acerca do real, pois "as imagens criaram uma ruptura
epistemolgica no mundo da figurao, instauraram uma nova
relao com o real e com o conhecimento". (SULTAN, 1992, 16).
Um terceiro desafio que, por meio de alternativas
metodolgicas como esta, sejam criadas condies para o
resgate da experincia dos alunos.
Segundo THOMPSON, a experincia uma categoria
imperfeita mas indispensvel, porque compreende a resposta
mental e emocional, seja de um indivduo ou de um grupo social,
a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas
repeties do mesmo tipo de acontecimento: (1981,16). Essa
categoria permite uma reflexo acerca da tenso entre a
universalidade da lei acessvel razo e o pertencimento
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particularizante, contigncias, variaes, experincias fludas


e flutuantes. Ao mesmo tempo incita uma recusa definitiva
ao conhecimento absolutizador e ao ceticismo. Assim,
enquanto categoria metodolgica, a experincia permite que
se resgate o sentido da histria pelo estudo do passado, o
valor e o propsito das histrias individuais e coletivas pelo
estudo do presente e a reflexo sobre o futuro. Neste sentido,
a formao do professor de Histria toma como referncia um
conhecimento histrico que relativo pois analisado a partir
de uma determ inada perspectiva e de uma situao
historicamente determinada, bem como porque entendido a
partir de uma experincia particular que poder ser encadeada
a outras experincias. O desafio de se tomar a experincia
como categoria norteadora do trabalho de formao de
professores de Histria considerada fundamental na medida
em que THOMPSON, ao criticar o absoluto da Histria
construdo por meio dos grandes modelos explicativos prope
que, via experincia, considerada em sntese enquanto dilogo
entre o ser social e a conscincia social, a estrutura seja
transformada em processo e o sujeito seja reinserido na
histria. (THOMPSON, 1981).
Estes desafios encaminham em direo realizao
de pesquisas e aprofundamento das questes apontadas.
Implicam ainda, em definio de parmetros curriculares para
as licenciaturas, compatveis com as novas exigncias, bem
como o investimento de recursos em projetos que possibilitem
novas alternativas metodolgicas para a formao do professor
de Histria, enquanto um profissional reflexivo acerca da
realidade em que vive. Isto porque
somos ns os docentes e pesquisadores, atores sociais
e profissionais da formao, quem deve elaborar novas
teorias e novas prticas. Nenhuma tecnologia
proporcionou sentidos ou finalidades novas a uma
sociedade, nem no ensino, nem em outros terrenos. Ao
contrrio, a escola, seja de 1, 2 ou 3 graus deve
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assumir novas funes, numa sociedade que


experimenta uma revoluo a nvel dos meios de difuso
e de comunicao dos conhecimentos e das idias, to
importante como a que foi instaurada pela difuso da
imprensa". (JACQUINOT, 1996,32)

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