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ESCOLA PBLICA DE HORRIO INTEGRAL: O QUE SE L, O QUE SE V

MAURCIO, Lcia Velloso - UNESA


GT: Ensino Fundamental /n.13
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
INTRODUO
Este trabalho faz um confronto entre o que se depreende da literatura produzida
entre 1983 e 2001 sobre a escola pblica de horrio integral e a representao social que
usurios e trabalhadores construram a respeito dela. O tema se originou da recorrncia
da questo suscitada pela implantao e desmonte da escola pblica de horrio integral
no Municpio e no Estado do Rio de Janeiro em dois momentos nos ltimos 20 anos: se
havia ou no demanda para essa escola. Optou-se por contrapor aos argumentos da
literatura as motivaes a respeito do que mobilizaria as classes populares para a escola
pblica de horrio integral. Assim, alm de levantada a literatura pertinente, foi feita
verificao, num momento em que a escola pblica de horrio integral no constitua
poltica de governo nem do Estado nem do Municpio do Rio de Janeiro, se existia
demanda subjetiva potencial por esta escola.
Os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) foram construdos no
Estado e no Municpio do Rio de Janeiro pelo Programa Especial de Educao (I PEE,
de 83 a 86, e II PEE, de 91 a 94) com objetivo de implantar um programa de educao
pblica em tempo integral. Essa proposta de escola baseou-se no diagnstico feito por
Darcy Ribeiro(1986) de que a incapacidade brasileira para educar sua populao ou
aliment-la devia-se ao carter de nossa sociedade enferma de desigualdade e de
descaso por sua populao. Como soluo props uma escola de horrio integral, como
a que oferecida nos pases desenvolvidos, que pudesse evitar que a criana
proveniente de famlias de baixa renda fosse condenada ao abandono das ruas ou falta
de assistncia em lares em que so chamadas a assumir funes de adulto para que os
pais possam trabalhar, tendo sua infncia suprimida (RIBEIRO, 1986).
A concepo pedaggica do CIEP tem como princpio assegurar a cada criana
de 1 a 4 sries um bom domnio da escrita, da leitura e do clculo, instrumentos
fundamentais sem os quais no se pode atuar eficazmente na sociedade letrada. De
posse deles, a criana tanto pode prosseguir seus estudos escolares como aprender por si
mesma, livre, por esse aspecto, da condenao excluso social e habilitada ao

exerccio da cidadania. Outro princpio fundamental o respeito ao universo cultural do


aluno no processo de introduo da criana no domnio do cdigo culto. A escola deve
servir de ponte entre a cultura do aluno, que sabe fazer muitas coisas para garantir sua
sobrevivncia, e o conhecimento formal exigido pela sociedade.
A fundamentao do projeto de educao integral nos CIEPs est calcada em
Ansio Teixeira. Como secretrio de educao da Bahia, inaugurou, em 1950, o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, onde os alunos freqentavam escolasclasse, de nvel primrio, em um turno e escola-parque, para as chamadas prticas
educativas, em horrio diverso ao da escola-classe, de forma que as crianas
permanecessem dia completo em ambiente educativo. Ainda nos anos 50, como
presidente do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), coordenou e financiou
no antigo Distrito Federal, experincia de horrio integral em cinco escolas pblicas de
1 a 4 sries (COSTA, M., 1995)
LITERATURA RECENTE SOBRE ESCOLA PBLICA DE HORRIO INTEGRAL
A produo escrita sobre esta escola podia ser vista como dois ciclos,
delimitados no tempo. As crticas, concentradas essencialmente no perodo de 1987 a
1989, trabalharam com dados do I Programa Especial de Educao (PEE). As
apreciaes favorveis comearam a surgir em 1990 e tiveram continuidade com dados
do II PEE. Os crticos publicaram em revistas ou editoras de maior circulao que os
defensores da escola de horrio integral, cujas teses ou dissertaes permaneceram,
praticamente, restritas s universidades.
A crtica ao populismo foi introduzida por Vanilda Paiva (1985) no debate com
Darcy Ribeiro (1985) atravs de jornais. Os argumentos, retomados por Mignot (1988),
- ausncia de transparncia em relao a custos, critrio de localizao, nmero de
escolas concludas e de alunos atendidos indicavam o uso dessa escola como
instrumento do populismo. Lobo Jr. (1986), baseado em Paiva, identificou o discurso
populista com o pedaggico renovador, presente na concepo escolanovista dos CIEPs.
A tese de Leal (1991), que sistematizou a literatura sobre clientelismo, indicou que, no
caso dos CIEPs, a escolha das reas a serem construdas, o excessivo nmero de CIEPs
inaugurados em perodo pr-eleitoral e a contratao de pessoal sem concurso revelaram
a faceta clientelista do projeto, apesar dessas escolas cumprirem funo social no
atendimento demanda por escola pblica em reas carentes. L. A. Cunha (1991)
endossa Leal, pois considera que a localizao inadequada dos escoles no eliminou o

terceiro turno, a pressa nas construes para fins eleitorais deixou vazamentos e
afundamentos e que obras monumentais como o CIEP alm de absorverem grandes
recursos financeiros tm o objetivo de aumentar os valores simblicos dos governantes
e engordar as caixinhas(p.483).
O segundo tema das crticas, a inviabilidade de universalizao da escola de
horrio integral foi primeiramente abordado por Paro et alii, (1988b e 1988a) como
resultado de estudo promovido pela Fundao Carlos Chagas. Alegava, da mesma forma
que Brando (1989), que a simples extenso da escolaridade diria no garantia o
funcionamento timo da escola. Assim o custo muito alto com incerteza de benefcio
inviabilizava a universalizao da escola de horrio integral no Ensino Fundamental.
Lobo Jr. (1988) concorda que custo e manuteno so obstculos sua generalizao.
Kramer (1991) acrescenta que diante do alto custo, a escola de horrio integral s se
justifica dentro de uma poltica global. Um artigo especfico sobre o tema (Costa, 1991)
concluiu que o CIEP apresentou custo aluno/ano trs vezes maior que o da escola
convencional de 1 a 4 srie nos aspectos pessoal e material e duas vezes maior no
tocante ao prdio. Como, em qualquer escola, 60% do custo aluno est na despesa com
pessoal, o CIEP com capacidade completa apresentaria resultado diferente.
Oliveira (1991) distingue dois tipos de crticas ao custo dos CIEPs: de um lado,
os que discordavam da oportunidade de implantar uma escola como essa; de outro, as
que incidiam sobre a anlise dos gastos dessa implantao. Rebate a impossibilidade de
universalizao do atendimento em tempo integral quando no se garante ainda ensino
de boa qualidade em tempo parcial, alegando que a escola unitria tem sido confundida
com uniformidade de atendimento. No mesmo sentido, Coelho (1996) afirma que
qualidade emancipatria a ser desenvolvida no ensino pblico fundamental requer
democracia que se l, minimamente, como acesso e permanncia na escola, mesmo que
seja necessrio facultar condies desiguais para que as crianas das classes
desprivilegiadas possam se tornar iguais. Conclui que a extenso da quantidade de horas
na escola condio para desenvolver a qualidade emancipatria, inserindo contedo
poltico na qualidade de ensino.
A terceira vertente da crtica, que discute a funo da escola, tambm foi
introduzida por texto decorrente do estudo proposto pela Fundao Carlos Chagas. Paro
et alii, (1988c) ao responderem se essa escola podia servir de instrumento para a
universalizao da educao elementar para as amplas camadas da populao,
reafirmaram a funo de instruo da escola sem desconhecer a de socializao, mais
importante para as crianas das camadas populares que no contam com alternativas de
lazer em ambientes coletivos diversificados. Entretanto consideraram que na escola real,
a instruo tem sido reduzida a mnimos insignificantes e a socializao tem se
consistido de prticas autoritrias que recalcam a cultura do dominado, at que essas

crianas sejam expulsas da escola sem aprender o mnimo necessrio. O que se divisa
por trs do carter formador da escola voltada para as classes trabalhadoras a
concepo de pobreza como problema moral, que deve ser eliminado atravs da
educao integral. Mignot (1988) concluiu, da sua observao, que o papel da escola era
suprir carncias. Como resultado deixava de cumprir sua funo de ensinar, agravando a
carncia dos pobres.
Arroyo (1988), ao discorrer sobre as funes que as escolas de tempo integral
assumiram ao longo da histria, destacou seu carter de instituio total, em que se
valorizava mais a socializao do que a instruo. Alertou para a percepo negativa da
pobreza que estas instituies, destinadas a salvar os filhos dos trabalhadores pobres,
tm, mostrando quo violenta pode ser a relao pedaggica. Apesar disso, reconhece
que a escola de horrio integral pode ter um papel a cumprir na nossa sociedade.
Cavalieri (1996) considera que h, hoje, ampliao das funes da escola por
modificao da natureza da instruo escolar. Assim o tempo de permanncia diria
passou a condio para que a escola possa desempenhar essas novas atribuies.
A comparao feita por Leonardos, em trs pesquisas (1990, 1991b e 1992),
entre um CIEP e uma escola convencional situados na mesma comunidade, ambos de 1
a 4 srie, trouxe informaes novas para a discusso sobre a funo da escola de horrio
integral. Apesar das duas unidades no se diferenciarem por ndices de evaso e de
repetncia, constatou-se que, no CIEP, os alunos tinham um leque mais amplo de
experincias educacionais. Investigada a fala, a leitura e a escrita em turmas de 4 srie,
os resultados apontaram que os alunos do CIEP revelaram domnio superior
significativo na habilidade da fala e desempenho homogneo nas trs habilidades. O
estudo de redaes argumentativas desses alunos concluiu que os do CIEP tinham
postura no repetidora do senso comum, com tentativa de elaborao prpria; os alunos
da escola convencional tendiam para a repetio da palavra autorizada. Segundo a
autora, no h como negar o impacto dos programas educacionais na diferena
verificada, apesar de no se poder afirmar que este seja o nico fator determinante.
A implantao do programa questionou a pertinncia do horrio integral, tendo
em vista a necessidade da criana colaborar com a renda familiar (Paro et alii, 1988c;
Cunha, 1991; Kramer, 1991). Periss (1994), analisando a evaso de alunos de um
CIEP, concluiu que, diferentemente do que se supunha, o motivo principal para o
abandono do horrio integral no era a necessidade de complementar a renda familiar,
mas a no implementao da proposta original, tanto por responsabilidade do governo

da poca quanto pela dos profissionais que trabalhavam naquele CIEP, deixando os
alunos na ociosidade por longo perodo do dia. Outra crtica implantao foi a
contradio observada entre o discurso da equipe central do PEE e a prtica das escolas
(Lima, 1988) ou entre o discurso e a prtica dos prprios professores (Aguiar, 1991).
Oliveira (1991) atribuiu ao discurso salvacionista de Brizola, que justificava o
programa, a origem do estigma d o CIEP como escola para pobre
Trs aspectos positivos mereceram destaque por terem sido citados, em
contextos diversos, tanto por crticos como por defensores da implantao da escola de
horrio integral. O primeiro e mais significativo para a permanncia da demanda por
essa escola a satisfao dos pais. Paro et alii (1988c) reconheceram que, primeira
vista, a populao desejava esses projetos que estavam sendo oferecidos. Lobo Jr.
(1988) atribuiu o entusiasmo das comunidades e das equipes internas em torno do CIEP
a uma estreita ligao entre a proposta populista do CIEP e um certo consenso vulgar do
que seja escola de qualidade. Lima (1988) registrou que, apesar da omisso da escola
em discutir a disciplina, diante de tantos casos de violncia, a viso dos pais era
positiva, um descanso saber que os filhos estavam na escola. Leonardos (1991a)
compartilhou esta percepo ao afirmar que o conceito de CIEP da comunidade em
geral era de um prdio em que funcionava uma escola de horrio integral, o que lhes
dava tranqilidade para trabalhar e mantinha as crianas alimentadas. Oliveira (1991)
mencionou a expectativa favorvel da populao que foi confirmada em avaliao
externa realizada em 1994 (Maurcio e Silva, 1995), segundo a qual o ndice de
aprovao da comunidade em relao ao horrio integral, ao prdio escolar, integrao
criana-escola e qualidade de vida da comunidade aps implantao da escola ficou
acima de 80%.
O segundo aspecto positivo enfocou o horrio integral do professor que, segundo
Paro et alii (1988b) e Brando (1989), permite intervalos para planejamento, preparao
de material didtico e aperfeioamento profissional, indispensvel diante do baixo
padro de qualidade do professor resultante do desprestgio da profisso e dos baixos
salrios. Arroyo (1988) e Costa (1995) abordaram outro aspecto, considerando que o
horrio mais extenso do professor contribui para maior envolvimento e constituio de
um sistema de ensino mais definido, com um corpo profissional mais consistente,
conformando-se num interlocutor para a classe trabalhadora.
O ltimo aspecto compartilhado por vrios autores citados foi o de que a
proposta dos CIEPs suscitou discusso sobre a escola pblica. O debate contribuiu para

o avano do processo de democratizao da escola pblica, tanto que nas campanhas


eleitorais, apesar de ressalvas, figurou como plataforma poltica dos candidatos
(Mignot, 1988). Brando (1989) destacou que CIEP tornou-se nome prprio para
escola de tempo integral; entrou na vida dos usurios, nos debates de educao, dos
intelectuais e dos polticos.
PESQUISA DE CAMPO:
Metodologia
De dezembro de 1998 a fevereiro de 1999, foram colhidos 44 depoimentos de
pais de alunos de escola de horrio integral, de 4 professores e de 6 diretores em seis
escolas visitadas, por ocasio da matrcula. Essas entrevistas, gravadas ou anotadas,
foram a fonte para a formulao de questionrio e modelo para coleta de associao de
idias. Estes instrumentos foram testados com os professores que freqentam o Frum
Permanente de Debates Tempo Integral, Educao Integral. Este frum, promovido
pelo Ncleo de Estudos da Escola Pblica de Horrio Integral (NEEPHI), da UNIRIO,
constitudo por pblico privilegiado, pois so pessoas que buscam discutir a escola
pblica de horrio integral sem qualquer presso institucional.
Para identificar os elementos constitutivos do ncleo central da representao
social de escola de horrio integral, foi pedido aos professores do III Frum que
fizessem uma associao livre de idias a respeito de cinco temas relacionados a esta
escola. A partir da foi composto um repertrio semntico de 80 noes, atravs do
levantamento de freqncia dos termos empregados e da aglutinao de significaes
semelhantes. Esse conjunto foi apresentado no VII Frum para que os professores
fizessem uma hierarquizao semntica, priorizando cinco atributos para cada tema.
Tabulado o resultado, foram feitos dois conjuntos idnticos de dezessete afirmativas
para que alunos, pais, professores e funcionrios, nas escolas pesquisadas, atribussem
falso ou verdadeiro a no mximo 5 afirmativas, tendo em vista a concepo de escola de
horrio integral ideal e a escola de horrio integral que conheciam. O confronto entre
ideal/real e falso/verdadeiro permitiu configurar as representaes sociais construdas.
Seus traos ganharam nitidez ao serem expostos aos resultados da tabulao dos
questionrios (sim/no) a respeito dos motivos que levam procura ou abandono da
escola pblica de horrio integral.
A pesquisa se desenvolveu em quatro escolas de horrio integral do primeiro
segmento do Ensino Fundamental no Rio de Janeiro, duas sob administrao municipal

e duas, estadual. Para os critrios de seleo das escolas foram seguidas diretrizes
comuns: as quatro eram CIEPs, com marca de horrio integral impressa nos prdios;
foram priorizados por indicadores de bom desempenho; estavam localizados em reas
populares de periferia com grande densidade urbana.
Para consolidar os dados, foram acolhidas as respostas com ndices superiores a
70% em pelo menos trs escolas na parte relativa motivao para estudar. Os atributos
relativos concepo de escola ideal X real foram contemplados com ndices de 50%
ou mais, tambm em trs escolas. Eventualmente, quando se percebia que alguma
categoria tornava-se significativa para um dos grupos de insero na escola por outros
indicadores, os critrios eram alargados.
Representao social
O conceito de representao social foi considerado o mais adequado para esta
pesquisa, porque ele constitui uma forma de conhecimento, um saber prtico que se
refere exatamente experincia a partir da qual ele se produz e serve para agir sobre o
mundo (JODELET, 1989). Pela relao que estabelece com o imaginrio social e por
levar ao, a representao social torna-se essencial para compreender mecanismos
que interferem no processo educativo, pois as interaes sociais vo criando consensos
que constituem verdadeiras teorias do senso comum (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
As representaes sociais so estudadas, de um lado, como algo constitudo.
Para caracteriz-las, procurou-se observar: a atitude em relao ao objeto, as
informaes sobre o objeto e o campo de representao do objeto. De outro lado,
estudam-se os processos formadores da representao social, que foram chamados por
Moscovici de objetivao e de ancoragem (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
A objetivao a transformao de um conceito em uma imagem concreta
atravs de um processo determinado por condicionantes culturais e por valores, gerando
uma imagem coerente e de fcil expresso do objeto da representao social.

naturalizao dessa imagem, ou ncleo figurativo, confere tal estabilidade e


materialidade representao social que ela adquire o estatuto de referente capaz de
orientar percepes e julgamentos.

Para modificar uma representao necessrio

atingir seu ncleo figurativo, pois dele depende o significado da representao.


A ancoragem trata do enraizamento social da representao, sua insero no
pensamento preexistente. Para Jodelet (1989), a interveno do social no processo de
ancoragem se d na significao e na utilidade que confere representao social. A

ancoragem desempenha a funo de criar familiaridade com o que estranho,


ameaador. Nesse processo, podem prevalecer posies preestabelecidas, atravs de
mecanismos de classificao, categorizao e rotulao, tpicos da ancoragem,
revelando algo da teoria que se tem a respeito do objeto.
Resultados
O que sobressai no confronto dos vrios pontos de vista o enfoque oposto de
pais e alunos, de um lado, e de professores e funcionrios de outro. Se considerarmos
que as respostas dadas podem ser categorizadas pelos verbos preferir, gostar, convir e
precisar - uma gradao da opo falta de opo, pode-se observar que pais e alunos,
que usufruem dos servios da escola, procuram o horrio integral por preferir e gostar,
prioritariamente no caso dos pais e exclusivamente no caso dos alunos. O que eles
preferem - estudar mais - que a escola cumpra a sua funo com qualidade - bons
professores - e que eles gostem - me e aluno - do servio prestado. Os pais no
desconhecem a necessidade - no deixar a criana na rua e precisar trabalhar - mas
colocam-na num patamar inferior.
Professores e funcionrios, com ponto de vista do servidor, construram um
discurso em primeiro plano, comum aos dois, de necessidade - "criana no ficar na
rua" e "me precisar trabalhar" - e num segundo plano de convenincia - "irmo j
estuda a", e "escola mais prxima. A necessidade, que leva ao horrio integral,
tambm afasta desta escola, fatores apontados com nfase pelos professores - "aluno
precisa trabalhar" ou "ajudar em casa" - e secundariamente pelos funcionrios, diferente
dos pais e alunos que no encontraram qualquer situao de necessidade ou mesmo de
convenincia que justificasse o abandono da escola.
Sintetizando, a representao dos professores, corporificada na palavra Brizolo,
tem no seu ncleo a idia de escola para pobre e depsito de criana e est associada
noo de descaso, assistencialismo e qualidade ruim. A representao social dos pais,
partilhada pelos alunos, est centrada na satisfao/prazer sem desprezar a necessidade.
Tem como ncleo a idia de lazer que se relaciona com futuro e educao. A funo da
escola estudar e seu instrumento bom professor esto contemplados.
CONCLUSO
Nem todas as questes levantadas pela literatura foram iluminadas pelas
representaes colhidas no campo. No entanto as diferentes ticas sobre a funo social
da escola de horrio integral e sobre os fatores que mobilizam para a demanda dessa

escola, por parte dos pais e dos professores, trouxe contribuio relevante para a
discusso dessa escola, que, segundo a Lei 9394/95, meta a ser alcanada.
O discurso salvacionista de Leonel Brizola a respeito do CIEP, que passou a ser
conhecido como Brizolo, suscitou a idia de escola de marginal. Nas quatro escolas
estudadas, o estigma de escola para pobre no foi considerado fator de rejeio por
pais, alunos e funcionrios. No se fez associao entre concepo de educao integral
e a noo da pobreza como problema social a ser eliminado por esta escola, funo
levantada na literatura para instituies totais. Assim o CIEP no desempenhou o papel
de salvaguardar a sociedade da pobreza. Mas tambm no ficou reconhecida a funo de
ser uma escola para salvar as crianas carentes da marginalidade. Concluiu-se que ou
esta escola no considerada de pobre ou o fato de ser considerada no interfere na
demanda por ela. A totalidade dos pais pesquisados e mdia de 90% de alunos e
funcionrios das quatro escolas responderam que ser uma escola para pobre no conduz
ao abandono do horrio integral.
A associao entre depsito de criana e Brizolo foi feita exclusivamente por
professores nas vrias escolas e tambm no frum do NEEPHI. Pelo ponto de vista dos
alunos, Brizolo adquiriu um significado bastante diferente. A concepo de escola que
construram foi que ela devia ser organizada, em primeiro plano e ter lazer, em segundo.
Ao analisarem as escolas que freqentam tendo por base essa concepo, os alunos das
quatro escolas disseram que ela promovia educao em primeiro plano e que tinha lazer,
em segundo. Est descrita a escola deles, mas eles do nome a ela: num mesmo patamar
dizem que Brizolo e que CIEP. Assim, para os alunos, no h distino entre CIEP
e Brizolo; alm disso, ambos esto associados a lazer.
Fez-se notar a diferena entre escola para pobre, que a princpio no suscita
rejeio ou constrangimento e escola pobre, relegada, descuidada, suja, bagunada,
pichada, que at freqentada por marginal. Essa a escola rejeitada, que na associao
de idias feita pelos professores do frum do NEEPHI a escola da carncia, da
comida, do descaso, do descrdito, da discriminao, do desrespeito, da desvalorizao,
do estigma, do fracasso, do paternalismo, da qualidade ruim. Essa escola os professores
chamam de Brizolo, mas tambm reconhecem esses atributos na escola pblica
comum. Os pais percebem diferentes graus de qualidade nas escolas, mas no
denominam, como os professores, as consideradas ruins de Brizolo ou escola para
pobre. Os quatro grupos pesquisados afirmaram, com ndices altos, que a escola que

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vivenciam no uma baguna. As mes se informam, observam, tomam conta. Os


alunos no esto l por acaso.
O segundo aspecto significativo para a demanda pela escola de horrio integral
a satisfao dos pais mencionada por vrios autores citados. Essa avaliao positiva
que os pais tm da funo social desempenhada pela escola pblica de horrio integral
confirmou-se. Os pais concebem a escola como uma instituio que prepara o futuro e
para isso deve ter lazer e ser organizada. Avaliam que a escola freqentada pelo filho
preenche essa funo, tornando-a uma necessidade, ainda que oferea lazer em patamar
aqum do desejvel (satisfao); afirmam com convico que essa escola no uma
baguna e acrescentam que, alm de suas expectativas, ela tem participao. A viso
dos pais construda a partir de vrios fatores, entre os quais, a satisfao dos filhos. As
crianas tinham expectativa de que a escola tivesse lazer e os pais registram que essa
expectativa atendida.
Os argumentos usados pelos pais para explicar por que seus filhos estudam nessa
escola priorizaram o gostar em detrimento da necessidade (satisfao, prazer). Quando
destacam, em primeiro plano, a avaliao subjetiva a me e o aluno gostam os pais
atribuem a si o papel de sujeito, com direito a opo e no meros objetos da
necessidade; tambm reconhecem nos filhos, apesar de serem crianas, o papel de
sujeitos com capacidade de avaliao e de escolha; o terceiro argumento os
professores so bons alm de continuar centrado no reconhecimento que tm da
capacidade de avaliar, outorga a eles o julgamento do que simboliza, por excelncia, a
qualidade da escola o desempenho do professor. S num segundo patamar, os pais vo
se preocupar com os aspectos materiais: destacam a segurana da criana, seu bem estar
fsico, deixando evidenciar sua responsabilidade enquanto pais; essa responsabilidade
permanece quando enfocam a finalidade da escola estudar mais mesmo antes de
chegar ao ltimo argumento: a criana vai para a escola de horrio integral porque a
me precisa trabalhar. Finalmente, a satisfao dos pais tambm contemplada quando
no conseguem consolidar qualquer argumento que justifique a sada da escola de
horrio integral, nem mesmo a necessidade. Perguntados diretamente se tirariam seus
filhos dessa escola, a resposta negativa ficou num patamar de 90% nas escolas estaduais
e 70% nas escolas municipais.
Uma terceira temtica, que mantm uma certa relao com a anterior, foi
tangenciada por algumas autores. A dissertao de Lima (1988) apontou o abismo entre
o que a equipe central pensava da carncia da criana popular e a carncia real e a

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incapacidade da equipe da escola em propor adaptaes proposta do PEE para atender


a essa criana, redundando em contradio entre o discurso e a prtica dos professores.
O entendimento oposto do professor (e por extenso, do funcionrio) de
necessidade/carncia e o do pai (e por extenso, do aluno) de satisfao/prazer a
respeito de por que o aluno estuda em horrio integral ou por que o abandona mostra
que professor e pai tm compreenso conflitante de como vive, como se comporta, o
que pensa o segmento social do qual o aluno faz parte. As vises detectadas no decorrer
desta pesquisa levaram a supor que o abismo no est entre os formuladores da proposta
de horrio integral e os beneficirios dela. O abismo parece estar entre os formuladores
(equipe central) e os executores (professores) na escola de um lado e os beneficirios
(pais e alunos) de outro. Ou seja, formuladores, professores e inclusive analistas da
escola de horrio integral tm viso comum a respeito das necessidades do aluno que
busca esta escola em oposio quela dos pais.
O professor das quatro escolas pesquisadas e do frum do NEEPHI s reconhece
no aluno necessidade, carncia, falta. O aluno vai para a escola de horrio integral
porque a me trabalha, porque ela no tem alternativa, assim a escola reduzida
ltima hiptese, falta de opo. Num segundo patamar, o aluno vai para a escola de
horrio integral para ele no ficar na rua, exposto a todos os males que podem
transform-lo num marginal. Esta concepo implica no reconhecimento da escola
como um depsito onde a criana fica guardada enquanto a me vai trabalhar para suprir
a carncia de necessidades objetivas e primrias. Assim, o professor de um lado afirma
que a escola no deve ser um depsito de crianas, que chama de Brizolo, de outro
atribui a ela a funo de depsito de crianas. Alm disso, dos quatro grupos, o
professor foi o nico a afirmar que o aluno abandona a escola porque precisa trabalhar
ou porque precisa ajudar em casa para os pais poderem trabalhar, indicando mais uma
vez o aluno como objeto da determinao da necessidade/carncia.
Entretanto essa no a viso do pai. Como j foi explicitado acima, os pais
priorizam a escolha, eles preferem ou gostam, mostram que os motivos que levam a
colocar seus filhos na escola de horrio integral a opo fruto de uma avaliao feita
por algum capaz disso, um sujeito e no um objeto de carncias. Os pais, quando no
consolidam qualquer motivo para o abandono da escola de horrio integral, desfazem a
compreenso da falta de pertinncia do horrio integral escolar tendo em vista a
necessidade da criana colaborar com a renda familiar (Paro, 1988c; Cunha, 1991;

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Mignot, 1991; Kramer, 1991) e corroboram os resultados da pesquisa de Periss (1994):


a evaso se d pelo no cumprimento da proposta para a escola de horrio integral.
E por que temos essa leitura to distoante daquela dos pais de nossos alunos?
Alguns autores citados deram pistas a respeito. Leonardos (1991) afirmou que a
manuteno das caractersticas bsicas deste programa estaria ameaada num momento
de falta de apoio poltico e financeiro, pois a proposta do CIEP fora feita para a
comunidade e no com a comunidade do aluno de baixa renda. Esta percepo tem por
base a mesma compreenso de que a comunidade no capaz de projetar para si mesma
uma escola dessa qualidade. Passados 10 anos, o projeto s se sustentou em escolas cuja
liderana do diretor e coeso da equipe foram capazes de estabelecer vnculos com a
comunidade ou com a administrao que permitissem a continuidade no do projeto
como um todo, mas do horrio integral. Outro estudo indicou (Guimares, 1992) que os
professores no conseguiam incorporar sua prtica procedimentos mais coerentes com
uma viso transformadora, por causa de preconceito de classe e de desconhecimento das
causas sociais do fracasso escolar.
A relao entre classe social e diferentes interpretaes das funes a serem
desempenhadas pela escola j tinha sido apontada por alguns autores. Coelho (1996)
afirmava que a qualidade emancipatria a ser desenvolvida no ensino pblico
fundamental seria fruto da produo de conhecimentos resultante

do conflito de

diferentes culturas, a do aluno e a do professor e que o tempo de permanncia do


professor no ambiente escolar era indispensvel para que esse processo pudesse
deslanchar.
Sintetizando, a pesquisa realizada, nestas quatro escolas situadas em regies
carentes, levou ao reconhecimento de duas representaes sociais diversas e mesmo
antagnicas da escola pblica de horrio integral. A primeira, centrada na
necessidade/carncia do aluno para justificar a existncia desta escola, partilhada por
professores, tanto das escolas quanto do frum, e coincide com a anlise de autores que
escreveram a respeito dos CIEPs. Esta representao, corporificada na palavra Brizolo,
tem no seu ncleo a idia de escola para pobre e depsito de crianas e est associada
noo de descaso, assistencialismo e qualidade ruim. A representao dos pais,
partilhada pelos alunos, est centrada na satisfao/prazer sem desprezar a necessidade.
Tem como ncleo a idia de lazer que se relaciona com futuro e educao. A funo da
escola estudar e seu instrumento bom professor - esto contemplados.

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A constatao dessas representaes diferentes a respeito da escola, da


expectativa que se tem dela e, portanto, das atribuies que deve atender, naturalmente
fruto de culturas diferentes, oriundas, entre outros fatores, de posicionamento de classe
diferenciados, traz discusso dois temas interrelacionados a integrao da escola
comunidade e o reconhecimento de que existe uma cultura local que condio para
que o processo de educao se desenvolva. Assim, para a aproximao entre as duas
concepes de funo de escola delineadas neste trabalho - a de local de convivncia e a
de utilidade econmico-social faz-se necessrio desenvolver a interao entre escola e
comunidade, instncias de participao e deciso dos pais, e todos os espaos cotidianos
que favoream a incluso da expectativa dos pais no projeto pedaggico da escola.
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