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O SENTIR DOS SENTIDOS

A Surdocegueira em Questo

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de


Paula Frassinetti para obteno do grau de mestre em Cincias da
Educao - Especializao em Educao Especial

Por:

ngela Maria da Cruz Silva

Abril de 2011

O SENTIR DOS SENTIDOS


A Surdocegueira em Questo

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de


Paula Frassinetti para obteno do grau de mestre em Cincias da
Educao - Especializao em Educao Especial

Por:
ngela Maria da Cruz Silva

Sob Orientao de:


Professor Doutor Antnio Martins Fernandes Rebelo

Abril de 2011

RESUMO
O presente estudo tem como objectivo aprofundar a temtica da
surdocegueira que s muito recentemente reconhecida como condio nica
e particular.
Os comprometimentos que o surdocego apresenta advm da privao
dos dois canais de acesso informao e ao mundo, da que o nvel de
desenvolvimento cognitivo, as possibilidades funcionais de comunicao, a
interaco social e a aprendizagem, sero aspectos que determinaro as suas
necessidades educativas. Aos profissionais cabe o desafio de potenciar
situaes geradoras de experincias significativas.
A transio para o primeiro ano do primeiro ciclo no ano lectivo de
2009/2010, e a frequncia da Unidade de Apoio Especializado a Alunos com
Multideficincia e Surdocegueira Congnita, um ponto de viragem na vida de
uma criana surdocega. Perceber de que forma este interioriza e organiza os
estmulos provenientes do meio e os transforma em conhecimento activo,
construindo conceitos, a base do trabalho desenvolvido.
Com o recurso a diferentes abordagens tericas explicativas do
desenvolvimento humano e teorias de aprendizagem, procedeu-se criao de
um quadro terico com o intuito de estabelecer o padro de desenvolvimento
cognitivo apresentado por uma criana surdocega.
Os dados recolhidos resultam de uma pesquisa de cunho qualitativo
utilizando o estudo de caso como suporte metodolgico. Estes so a base para
o delinear e implantar de estratgias educativas que visam a aquisio de
competncias cognitivas por parte da criana surdocega, bem como para
aumentar o seu nvel de autonomia e independncia.

Palavras-Chave: Surdocegueira/ teorias de desenvolvimento humano/


teorias de aprendizagem/ desenvolvimento cognitivo

ABSTRACT
The main objective of the present study is to get insight into the subject
of deafblindness, which only recently has been recognized as a unique
condition.
The limitations that the deafblind has to endure result from the
deprivation of the two channels that allow access to information and to the
world. Consequently the cognitive development, the ability to communicate, the
social interaction and learning, will determine their educational needs. The
challenge for the professionals is to potentiate meaningful experiences.
The transition for the first grade of the first cycle in the school year
2009/2010 and attending the Unit of Specialized Support to Students with
Multiple Disabilities and Congenital Deafblindness, is a turning point in the life of
a deafblind child. To understand the way in which the child will assimilate and
organize the external stimulae and transform them into knowledge, in this way
building concepts, is the basis of our work.
Using different theoretical approaches that explain human development
as well as different learning theories, we built a theorethical framework with the
aim of establishing the cognitive developmental pattern presented by a
deafblind child.
The data that was obtained resulted from a qualitative research using a
case study as methodological approach. This data will be the basis for novel
educational strategies aiming at providing the deafblind child with cognitive
competences as well as increased autonomy and independence.
Keywords: Deafblindness/
theories/ cognitive development

human

development

theories/

learning

AGRADECIMENTOS
Uma investigao um trabalho individual e, simultaneamente, um
trabalho de equipa, que reflecte, de alguma forma, as contribuies de todos os
que rodeiam quem o produziu.
Ao terminar este estudo no posso deixar de agradecer a todos os que,
de algum modo, me apoiaram e contriburam para a sua concretizao.
Ao Professor Doutor Antnio Rebelo agradeo muito reconhecidamente
a forma proficiente como orientou este trabalho, a total disponibilidade e apoio
sempre demonstrados, a compreenso, a amizade e o estmulo, bem como o
rigor cientfico e metodolgico, e os valiosos e enriquecedores esclarecimentos
com que acompanhou a elaborao desta investigao.
Uma palavra de sincero agradecimento a todos os docentes do
Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial
da Escola Superior de Paula Frassinetti, em especial ao Professor Doutor
Carlos Afonso.
Aos meus alunos que todos os dias me ensinam a ver mais longe.
minha famlia que sempre me incentivou a acreditar e a fazer
acontecer.

INDICE GERAL
INDICE GERAL ...................................................................................................... 6
INTRODUO ..................................................................................................... 10
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ....................................................... 13
CAPTULO I SER SURDOCEGO .................................................................... 14
1 - Surdocegueira ......................................................................................................................................14
1.1 Tipos de surdocegueira ....................................................................................................................17
1.2 - Etiologia da Surdocegueira ..............................................................................................................18

CAPTULO II IMPLICAES E CONSEQUNCIAS DA SURDOCEGUEIRA


.............................................................................................................................. 22
1 Caractersticas das crianas surdocegas ...........................................................................................22
2 - O desenvolvimento sensorial e perceptivo na criana surdocega ....................................................24
3 A comunicao nas crianas surdocegas...........................................................................................27
4 O Modelo de Comunicao de Jan Van Dijk....................................................................................30

CAPTULO III TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO ....................................... 33


1 - Jean Piaget e a Teoria Cognitiva do Desenvolvimento Humano .....................................................34
2 Lev Vygotsky e a Teoria Socio Cultural do Desenvolvimento Humano.........................................39
3 Teorias da Aprendizagem ..................................................................................................................44
3.1 Burrbus F. Skinner e a Teoria do Condicionamento Operante ...................................................45
3.2 Albert Bandura e a Teoria da Aprendizagem Social ....................................................................50
3.3 O Construtivismo de Jerome Bruner .............................................................................................54
3.4 As condies de aprendizagem de Robert Gagn..........................................................................58
3.5 A Aprendizagem Significativa de David Ausubel .........................................................................63
4 A Teoria Ecologica do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner .................................66

PARTE II COMPONENTE EMPRICA ............................................................. 74


CAPTULO I OPES METODOLGICAS.................................................... 75

1 Objectivos ............................................................................................................................................75
2- Tcnica...................................................................................................................................................76
2.1 Estudo de caso ..................................................................................................................................77
2.2 Procedimentos ..................................................................................................................................78
3 Instrumentos .......................................................................................................................................78
3.1 Pesquisas Bibliogrficas ..................................................................................................................78
3.2- Entrevista ...........................................................................................................................................79
3.3- Observao directa de comportamentos..........................................................................................81

CAPTULO II CARACTERIZAO DA REALIDADE PEDAGGICA ............ 84


1 A Comunidade Envolvente.................................................................................................................84
2 Agrupamento de Escolas da Areosa ..................................................................................................88
3 O corpo docente do Agrupamento .....................................................................................................90
4 O corpo no docente do Agrupamento .............................................................................................90
5 Alunos do Agrupamento.....................................................................................................................90
5.1 Alunos da E.B.1/JI de S. Joo de Deus ...........................................................................................91
6 O Agrupamento e as parcerias ..........................................................................................................93
7 O Aluno/A Famlia ..............................................................................................................................95

CAPTULO III AVALIAO DAS REAS COGNITIVAS ................................ 98


1 - Avaliao das Habilidades da Vida Diria ........................................................................................99
2 Avaliao Sensorial ...........................................................................................................................103
3 Avaliao da Motricidade ................................................................................................................108
4 Avaliao da Comunicao ..............................................................................................................110
5 Avaliao Scio Afectiva ..................................................................................................................113
6 Avaliao da Cognio .....................................................................................................................116

CAPTULO IV DISCUSSO DE DADOS....................................................... 120


CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS .................................................... 127
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 130

ANEXOS ............................................................................................................ 135

INDICE DE QUADROS
Quadro n1 Causas e factores da surdocegueira

18

Quadro n2 Nmero de alunos do Agrupamento

90

Quadro n3 Alunos com apoio no ano lectivo de 2009/2010

91

Quadro n4 O Agrupamento e as parcerias

93

INDICE DE FIGURAS
Figura 1 reas a avaliar

97

Figura 2 Avaliao das habilidades de vida Diria

98

Figura 3 Avaliao Sensorial

102

Figura 4 Avaliao da Motricidade

107

Figura 5 Avaliao da Comunicao

109

Figura 6 Avaliao Scio Afectiva

112

Figura 7 Avaliao da Cognio

115

INTRODUO
A presente dissertao surge no mbito do Mestrado em Cincias da
Educao Especializao em Educao Especial da Escola Superior de
Educao de Paula Frassinetti. A realizao desta investigao nasce da
necessidade que os docentes de Educao Especial tm de aprofundar o seu
conhecimento sobre

as

diferentes

problemticas

com

as

quais

so

confrontados no decurso da sua prtica pedaggica.


O campo da Educao apresenta-se como um dos espaos mais
desafiadores de actuao profissional face variedade de factores que
interferem, directa ou indirectamente, na constituio, seleco e aquisio dos
saberes necessrios formao da cidadania e do sujeito autnomo,
sobretudo no que se refere ao paradigma da incluso aplicado realidade
escolar.
As mudanas ocorridas durante o sc. XX na sociedade em geral
tiveram reflexos profundos na Escola e nas respectivas prticas pedaggicas.
A par destas mudanas, a educao de crianas com deficincia em Portugal
foi evoluindo, passando por diferentes perspectivas e diferentes metodologias
de interveno. As orientaes legais preconizam um modelo de interveno
educativa para crianas com necessidades educativas especiais, centrando na
escola, um conjunto de intervenes promotoras do sucesso educativo de
todas as crianas. Esta filosofia de interveno pedaggica surge a partir da
Declarao de Salamanca (1994) ao afirmar:
As crianas e jovens com necessidades educativas especiais, devem ter
acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs de
uma pedagogia centrada na criana capaz de ir ao encontro destas
necessidades As escolas regulares, ao seguirem esta orientao inclusiva,
constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatrias criando, comunidades abertas e solidrias, construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos.

Nesta perspectiva caber escola educar todos com qualidade e sem


discriminao, encarando a diferena no como sendo uma categoria em que

10

se podem agrupar apenas alguns, mas um factor comum a todos,


reconhecendo a diferena como uma caracterstica enriquecedora da espcie
humana, talvez a mais interessante e dinmica.
Os docentes que trabalham com crianas portadoras de surdocegueira,
deparam-se muitas vezes com crianas que aparentam um distanciamento do
mundo que as cerca, chegando escola com comportamentos inapropriados,
com reaces de desconforto perante o outro e com uma forma de interagir
com o meio pouco convencional. Para se estabelecer as primeiras interaces
com essas crianas, especialmente as que apresentam uma etiologia
congnita, necessrio identificar as suas reaces, que a maior parte das
vezes so a expresso dos seus sentimentos, protestos, desejos, escolhas,
enfim, pistas comunicativas e significativas a ter em conta no seu quotidiano.
Como salienta McInnes (1999), a surdocegueira uma deficincia
nica, que requer uma abordagem nica e um sistema nico de proporcionar
apoio, nesse sentido, considera-se que as actividades a desenvolver com
base nas rotinas dirias, previstas nos planos educativos individuais para estas
crianas, so primordiais para o seu desenvolvimento e bem-estar, assim como
das suas famlias. Essas actividades devem ser o ponto de partida para fazer
com que elas desabrochem para as relaes com o meio de maneira a
melhorar a qualidade de interaces com pessoas e objectos ao seu redor,
tendo em vista a sua autonomia e maior independncia.
Aprofundar o conhecimento de uma criana portadora de surdocegueira,
foi o ponto de partida para o trabalho de investigao, para que a prtica
pedaggica a desenvolver fosse, como refere McInnes, nica e adequada.
Na sequncia do exposto e da definio da nossa problemtica, o
trabalho tem incio com uma primeira parte de enquadramento terico, que
assenta numa reviso bibliogrfica onde desenvolvemos a temtica de ser
surdocego, implicaes e consequncias da surdocegueira e as teorias de
desenvolvimento humano.
No Captulo I, apresentamos as diferentes correntes de definio de
surdocegueira bem como um enquadramento biolgico das causas que a

11

podem despoletar. Referimos ainda os tipos de surdocegueira tendo em conta


a idade de deteco e/ou evoluo dos diferentes tipos.
O Captulo II, complementar do anterior pois apontamos algumas
caractersticas das crianas surdocegas, como que se processa o seu
desenvolvimento em termos sensoriais e perceptivos. A forma, como estas
crianas comunicam e que estilos de comunicao podem evidenciar
tambm abordada neste captulo. Encerramos este captulo com a proposta de
comunicao de Jan van Dijk.
No captulo III apontamos as diferentes teorias de desenvolvimento
humano e de aprendizagem, da que nos tenhamos debruado sobre Jean
Piaget, Lev Vygotsky, Burrbus Skinner, Albert Bandura, Jerome Bruner, Robert
Gagn, David Ausubel e Urie Bronfenbrenner, no sentido de compreender de
que forma as teorias defendidas por estes autores podem contribuir para o
delinear de uma interveno educativa para uma criana surdocega.
Na segunda parte do trabalho desenvolvemos a componente emprica. A
articulao desta com a parte terica direccionou-nos na definio da
problemtica. No captulo I so apontadas as opes metodolgicas bem como
a teoria subjacente investigao, os instrumentos utilizados e tcnicas de
recolha de dados.
O captulo II, d-nos uma dimenso ecolgica do aluno, dado que se
tenta analisar que tipo de envolvncia se lhe proporciona ao nvel do meio, da
escola, do grupo e da famlia.
A vertente prtica apresentada no captulo III, e resulta do trabalho
prximo do aluno para recolha de informaes que nos permitiram fazer uma
avaliao diagnstica e funcional das diferentes reas de interveno com uma
criana surdocega.
No captulo IV procedemos a uma reflexo e discusso dos dados
obtidos no decurso da nossa pesquisa.
Esta parte termina com o captulo das consideraes finais onde feita
uma anlise de todo o trabalho desenvolvido no decurso da nossa investigao
e de que forma esta abre novas perspectivas para o trabalho a desenvolver
com crianas surdocegas.

12

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

13

CAPTULO I SER SURDOCEGO

1 - Surdocegueira

Esta terminologia utiliza-se para identificar pessoas com dupla privao


sensorial. No entanto, pelo que nos foi dado verificar, nas diferentes pesquisas
efectuadas, esta nomenclatura foi sofrendo alterao ao longo do tempo.
Encontramos referncia a dupla privao sensorial, mltipla privao
sensorial, deficincia audiovisual, surdez-cegueira e actualmente a
designao mais consensual a de surdocegueira.
A aglutinao da palavra aconteceu na reunio do Comit Executivo da
IAEDB (Internacional Association for the Education of Deafblind), realizada em
Boston, em Abril de 1993, decidiu-se que o termo SURDOCEGO se
escrevesse numa s palavra. (Rebelo, 1995). Esta resoluo vem reforar a
ideia de que esta condio deve ser vista como nica e particular, uma vez que
os comprometimentos que da advm so cumulativos e no aditivos.
A viso e a audio so responsveis pela ligao do indivduo ao
mundo que o rodeia, para que assim, o mesmo possa lidar com este e aceder,
na maioria das vezes, a um determinado nvel de conhecimento.
A privao destes canais de acesso ao conhecimento, vai criar
caractersticas nicas que se estabelecem como parmetros para conceituar a
surdocegueira e o indivduo surdocego.
A literatura especializada d-nos a conhecer uma variedade de
definies na tentativa de clarificar o conceito desta problemtica como em
seguida passaremos a descrever:
Em 1977, na Conferncia Mundial Hellen Keller diz-se que:

14

Uma pessoa surdacega quando tem um grau de deficincia visual e


auditiva grave que lhe ocasiona srios problemas na comunicao e
mobilidade. Uma pessoa surdacega necessita de ajudas especficas para
superar essas dificuldades na vida diria e em actividades educativas,
profissionais e comunitrias. Incluem-se neste grupo, no somente as pessoas
que tm perda total de estes sentidos, como tambm aquelas que possuem
resduos visuais e/ou auditivos, que devem ser estimulados para que a sua
incapacidade seja a menor possvel.
No mesmo ano Jan Van Dijk realou estes aspectos:
A audio e a viso so meios de comunicao com outras pessoas, e
portanto se existem, ainda que sejam, pequenos impedimentos em ambos os
sentidos, as consequncias para aquisio do conhecimento so graves
especialmente para a aprendizagem. Ao prever um plano de desenvolvimento
de competncias e reabilitao, deve usar-se uma definio cujo propsito seja
descrever as necessidades especficas da pessoa e os servios especiais que
requer, assim como as actividades e propostas que cubram a sua
incapacidade; o diagnstico oftalmolgico e audiolgico exacto tm uma
importncia secundria
A associao Deaf Blind International aponta que:
O termo Surdocegueira descreve uma condio que combina diferentes
graus de privao auditiva e visual. As privaes sensoriais multiplicam e
intensificam o impacto em cada caso, criando uma severa incapacidade que
diferente

nica.

Todos

os

surdocegos

apresentam

problemas

na

comunicao, acesso informao e problemas de mobilidade. As suas


necessidades especficas variam conforme a idade, o incio e o tipo de
surdocegueira.
Da perspectiva norte americana da surdocegueira salientamos a
abordagem em 1991, em Boston, que nos diz que:

15

As crianas surdocegas so aquelas que apresentam impedimento


auditivo e visual, esta combinao causa problemas severos de comunicao,
desenvolvimento e educao, de tal maneira, que eles no podem ser inseridos
num programa especial criado para crianas deficientes auditivas ou
deficientes visuais.
E ainda o relato de M. T. Collins, Director do Programa para Surdocegos
da Perkins School for the Blind que nos refere a lei federal vigente:
A surdocegueira a perda concomitante da viso e da audio, cuja
combinao implica o aparecimento de problemas de comunicao nicos e
outras necessidades para o desenvolvimento e aprendizagem que requerem
servios

especializados

de

pessoal

adequadamente

formado

em

surdocegueira
Segundo a Associao Sueca de Surdocegos:
A surdocegueira uma combinao de impedimentos visuais e
auditivos, o grau de perda visual ou auditiva no igual em todas as pessoas.
O importante para identificar uma pessoa com surdocegueira que tenha uma
combinao das duas perdas, e que frequentemente se deparam com
problemas na comunicao, na mobilidade e na forma de aceder
informao.
A Sense Internacional Latinoamrica fundamenta-se em Mclnnes e
Treffy (1981) apontando-nos que:
A criana surdocega no um surdo que no pode ouvir ou um cego
que no pode ver, o problema no uma adio de surdez e cegueira ou viceversa, uma pessoa privada multisensorialmente. Eles so incapazes de
utilizar os sentidos de distncia (viso e audio) para receber informao.
A ASOCIDE Associao de Surdocegos de Espanha preconiza que:
A surdocegueira uma incapacidade que resulta da combinao de
duas deficincias sensoriais (visual e auditiva) que causa problemas de

16

comunicao nicos e necessidades especiais derivadas da dificuldade para


perceber de maneira global, conhecer, e portanto interessar-se e desenvolverse no mundo que o rodeia.
A surdocegueira , portanto, a perda total ou parcial dos dois canais
sensoriais, viso e audio, em simultneo, acarretando para a pessoa
problemas graves de comunicao que de alguma forma afectar o seu
desenvolvimento e aprendizagem. A privao e dificuldade do conhecimento do
mundo poder levar o surdocego a ausentar-se do mesmo, atravs da adopo
de comportamentos estereotipados ou fechando-se num mundo interno, onde
por vezes no fcil aceder.

1.1 Tipos de surdocegueira


O reconhecimento do surdocego como indivduo nico bastante
recente. Alm disso, a surdocegueira apresenta diferentes graus na perda da
audio e viso, o que impossibilita o uso dos sentidos de distncia; cria
necessidades especiais de comunicao; causa extrema dificuldade na
conquista de metas educacionais, sociais, de lazer, para aceder informao e
compreenso do mundo que o cerca.
Fremann (1991) define dois perodos distintos da surdocegueira:

Perodo pr-lingustico

Perodo ps-lingustico.

No

primeiro,

enquadram-se

aqueles

que

so

congenitamente

surdocegos ou aqueles que adquiriram a surdocegueira antes da estruturao


da lingua. No segundo, enquadra-se a surdocegueira adquirida; surdocegueira
aps a estruturao da linguagem; surdez congnita com posterior cegueira;
cegueira congnita com posterior surdez em indivduos que apresentam perdas
substanciais de audio e viso. ampla a variedade de pessoas abrangidas
sob estas duas classificaes.
Este grupo heterogneo e complexo devido s variveis que
determinam as caractersticas de cada indivduo tendo em conta: o tipo e grau

17

de perda, momento da perda, nvel de maturao e de comunicao e a


existncia ou no de outras deficincias adicionais.
Considerando as variveis anteriores, Miles e Riggio (1999) indicam que
se podem constituir quatro grupos distintos:

Pessoas com surdocegueira congnita;

Pessoas surdocegas com uma deficincia auditiva congnita e uma


perda de viso adquirida no decurso da vida

Pessoas surdocegas com uma deficincia visual congnita e uma perda


de audio adquirida no decurso da vida

Pessoas que nascem sem deficincia visual ou auditiva e que no


decurso da vida sofrem uma perda de viso e audio.
Tradicionalmente, a tnica da abordagem educacional, era colocada no

que um indivduo portador de uma mltipla deficincia no podia fazer, nas


suas dificuldades e desvantagens. Actualmente, a postura assumida por
profissionais e famlia, descobrir quais as possibilidades que a criana
apresenta e quais as suas necessidades, no intuito de lhe proporcionar uma
variada gama de experincias que lhe potencie aquisies significativas e
simultaneamente aceda a uma maior autonomia.

1.2 - Etiologia da Surdocegueira


A abordagem etiolgica de uma deficincia remete-nos para momentos
decisivos como a concepo, o nascimento e posteriormente para a vida do
indivduo. Estes so denominados de pr, peri e ps natais. Os pr-natais
ocorrem durante a gestao designando-se por anomalias congnitas que
podem ter origens de ordem gentica. A concepo pode ser determinada por
alteraes cromossmicas ou ambientais, dai que o desenvolvimento
embrionrio pode ser afectado por factores de carcter biolgico, qumico ou
desconhecidos. Os peri-natais, ocorrem no momento do nascimento e podem
ser

resultantes

de

prematuridade,

infeces,

paragens

cardacas,

18

traumatismos, anxia, entre outros. Os ps-natais acontecem posteriormente


ao nascimento e no decorrer da vida do indivduo.
A surdocegueira pode ter vrias causas, e a sua etiologia pode ser pr,
peri ou ps natal. Numa tentativa de sintetizar a informao recolhida em
Reyes (2004) e Miles (2008) quanto etiologia e factores determinantes da
surdocegueira, foi elaborado o seguinte quadro:
Causas e factores da Surdocegueira
Pr-Natais
Rubola Congnita
Citomeglovrus
HIV
Herpes
Toxoplasmose
Sfilis Congnita
Factor Rh
Anomalias Congnitas Mltiplas
Drogas teratognicas
Hidrocefalia
Microcefalia
Usher
Associao
CHARGE
Fetal alcolico
Sndromes Trissomia 21
Genticos Trissomia 13
Alport
Alstrom
Goldenhar
Waardenburg
Outros

Peri-Natais
Prematuridade
Anxia
Herpes
Medicao
Ototxica
Sarampo
Toxoplasmose
Ictercia

Ps-Natais
Meningite
Medicao Ototxica
Otite Mdia Crnica
Sarampo
Diabetes
Asfixia
Encefalite
AVC
Consanguinidade
Acidentes
Tumores

Quadro n1 - Causas e factores da surdocegueira


O quadro anterior mostra-nos uma srie de factores que podem estar na
origem da surdocegueira, contudo das pesquisas realizadas, a informao
recolhida aponta-nos para uma maior incidncia de causas que passamos a
descrever.

19

Rubola congnita uma doena viral infecciosa e contagiosa


causada por um togavirus do gnero Rubivirus. Este vrus aloja-se nas
secrees orofarngeas e transmitido pela via respiratria ou atravs de
contacto fsico prximo com a pessoa infectada. As crianas, geralmente,
desenvolvem poucos ou nenhuns sintomas significativos, mas os adultos
podem

experienciar sintomas

percursores

durante um

a cinco dias,

nomeadamente febre baixa, dores de cabea, inflamao dos linfonodos


(especialmente os das regies occipital e cervical posterior), coriza moderada e
conjuntivite. Quando a rubola ocorre durante os primeiros meses de gravidez,
h um elevado risco de infeco fetal, porque o tubo neural, a partir do qual
sero formados todos os tecidos, atingido como um todo, surgindo situaes
de sndrome da rubola congnita, resultando em aborto espontneo, morte
antes do nascimento ou graves deficincias congnitas.
Sndrome de Usher apontada como a maior causa de surdocegueira
mundial. A doena uma alterao gentica caracterizada por uma
progressiva perda das funes das clulas sensitivas da audio e da viso. A
forma mais comum de transmisso gentica a autossmica recessiva, ou
seja, necessrio que o indivduo receba genes com alterao do pai e da
me para contrair a sndrome de Usher.
A sndrome de Usher caracteriza-se pela associao de retinite
pigmentar e surdez congnita, parcial ou total. As primeiras publicaes,
descrevendo a associao de retinite pigmentar e surdez, foram feitas por Von
Graefe em 1858 e Liebreich em 1861. Em 1914, o oftalmologista britnico C. H.
Usher enfatizou a natureza hereditria da doena e esta recebeu o seu nome.
Esta sndrome pode apresentar diferentes tipos como se descreve em seguida:

Tipo 1 a surdez congnita, enquanto a retinite pigmentar


aparece na infncia ou juventude. A pessoa afectada sofre
alteraes no equilbrio.

Tipo 2 a surdez tambm congnita, mas tende a ser


moderada, podendo ser superada com o uso de aparelhos
auditivos. A retinite pigmentar aparece na juventude.

20

Tipo 3 a pessoa nasce com viso e audio normais, a surdez e


a retinite pigmentar aparecem posteriormente e tm carcter
progressivo. A perda auditiva neste caso deve-se a problemas
com as clulas nervosas da cclea. Nenhum tratamento foi capaz
de recuperar a audio e viso dos portadores da sndrome.

Retinite Pigmentar retinitis pigmentosa em ingls o nome dado a


uma srie de alteraes genticas que causam uma doena caracterizada pela
perda de viso nocturna, perda do campo visual e de viso central. uma
distrofia dos cones e bastonetes, as clulas especiais da retina responsveis
por transformar a luz visvel em impulso nervoso que levado at o crebro.
O paciente apresenta perda da viso nocturna no final da infncia, do
campo visual durante a adolescncia e da viso central na idade adulta. Isto
ocorre porque as clulas da retina responsveis pela viso nocturna, chamadas
bastonetes, so as primeiras a serem acometidas pela doena. A doena
progride lentamente, at os 60 anos.
Prematuridade condio da criana que nasce sem ter cumprido o
tempo normal de gestao. Quanto menor este tempo, mais imaturos estaro
seus rgos e, por este motivo, ter dificuldades respiratrias, para sugar e
outras decorrentes de reflexos no estabelecidos. So crianas que podem
apresentar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e por serem neonatos
de risco esto sujeitos a septicemias e tratamentos com oxignio e antibiticos
que so algumas das causas de dificuldades visuais e auditivas. Esta uma
das causas de surdocegueira que tem aumentado com os avanos dos
tratamentos mdicos. Crianas muito prematuras no sobreviviam h alguns
anos atrs.
Independentemente da causa ou factor da surdocegueira o que importa
reter e ter em conta a necessidade que cada criana portadora desta
problemtica dever beneficiar de um atendimento personalizado para suprir as
dificuldades que esta condio acarreta.

21

CAPTULO II IMPLICAES E CONSEQUNCIAS DA


SURDOCEGUEIRA

1 Caractersticas das crianas surdocegas


A criana surdocega portadora de caractersticas nicas, que resultam
do efeito combinado das deficincias auditiva e visual. As caractersticas
clnicas que definem a criana, do ponto de vista oftalmolgico e audiolgico,
so insuficientes para prever o quanto se poder desenvolver quando imersa
num ambiente que proporcione uma estimulao adequada

s suas

necessidades (Cader e Costa, 2003).


Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visuo espacial como principal
via de acesso s informaes e ao estabelecimento de interaces com o
meio, o cego utiliza o campo auditivo temporal (Cader Nascimento, 2006). J o
surdocego necessitar aprender a utilizar os sentidos remanescentes e/ou os
resduos auditivos e visuais para o estabelecimento de trocas significativas e
necessrias sua participao efectiva no ambiente
A qualidade da interaco da criana com deficincia sensorial no
ambiente, frequentemente marcada pela carncia de estmulos, pode
desencadear um desenvolvimento atpico, compatvel com os limites impostos
pela combinao das deficincias auditiva e visual. Assim, a criana pode
apresentar um quadro distinto de comportamentos que podem ser indicadores
e identificadores do problema, que passamos a elencar:

Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos.

No antecipa as actividades/aces

No demonstra saber as funes dos objectos ou brinquedos, utilizandoos de maneira inadequada

Pode rir e chorar sem causa aparente

Pode apresentar resistncia ao contacto fsico.

Empurra o olho, provocando sensaes

22

Movimenta os dedos e as mos em frente aos olhos.

No comunica de maneira convencional

Pode apresentar distrbio de sono

No explora o ambiente de maneira adequada

Tropea muito e bate nos mveis, objectos e etc.

Gosta de ficar em locais com luminosidade

Pode no reagir a sons


As pessoas surdocegas apresentam caractersticas distintas e variveis,

todas interligadas com os factores que a levaram a esta condio,


manifestaes e consequncias resultantes da combinao das deficincias,
do ambiente familiar, social, cultural, recursos do atendimento clnico, escolar e
de outros servios que necessite. Portanto diante de tanta diversidade difcil
traar um perfil nico para esta pessoa, devido s suas necessidades
individuais, tanto quanto de suas potencialidades e habilidades. Assim, de
acordo com Mclnnes e Treffy: (1997) o nico ponto comum entre aqueles que
pertencem ao grupo de pessoas com surdocegueira que todos tm algum
grau de privao de seus sentidos de distncia.
A interveno pedaggica a delinear centrar-se- nas necessidades
especficas que cada uma das crianas apresenta e nas suas caractersticas
individuais. Da que, para a elaborao de um programa de interveno se
deva respeitar alguns princpios fundamentais apontados por McInnes e Treffy,
que tanto se aplica educao formal como a informal, e que segundo estes
podem ser a pedra angular de todo o trabalho.
Os princpios apontados so os seguintes:
1 - Quando no h dano cerebral grave, a criana surdocega pode ser
tratada e educada para integrar-se na sociedade.
2 - Embora todos ou alguns dos mecanismos sensoriais possam estar
danificados, isso no implica que os seus sistemas de processamento de
informao tambm o estejam.
3 - O desafio constante para a criana surdocega desenvolver uma
base adequada para comunicar-se com seu ambiente e compreend-lo.

23

4 - A criana surdocega carece de motivao externa necessria para


um desenvolvimento adequado.
5 - Alguns dos problemas fsicos da criana surdocega podem ser
corrigidos atravs de interveno mdica.
6 - Pode-se e deve-se ensinar a criana surdocega a desenvolver ao
mximo o potencial residual de cada modalidade sensorial.
7 Deve ter um meio envolvente reactivo que possa compreender e
controlar
8 - A criana surdocega deve estar sujeita a um programa que abranja
as vinte e quatro horas do dia, sete dias por semana e 365 dias por ano.
9 - A participao dos pais essencial.
A experincia com crianas surdocegas tem ensinado a focalizar as
necessidades de cada criana. Neste processo, as pessoas que realizam o
diagnstico, o psiclogo e outros que trabalham com crianas surdocegos,
podem utilizar parte de uma srie de testes convencionais como base para a
observao, sendo de referir a Escala Callier Azusa. uma escala de
desenvolvimento que tem por objectivo a avaliao de crianas surdocegas,
para posteriori se desenhar um programa de interveno adequado ao nvel
de desenvolvimento da criana bem como aferir a sua evoluo.

2 - O desenvolvimento sensorial e perceptivo na criana


surdocega
A criana surdocega ter de ser vista como uma criana cuja perda de
capacidade de percepes auditivas e visuais simultneas, a vo impedir de
formar uma imagem real das pessoas que a rodeiam bem como do mundo em
que vive. Provavelmente, no entender o que se passa ao seu redor, nem ter
a percepo que faz parte desse mundo. Este pode ser um caos, se no lhe for
proporcionada a oportunidade de organizar a informao para que o possa
compreender. Esta condio vai ser determinante para o seu desenvolvimento
global, uma vez que ela est privada de dois sentidos intimamente ligados

24

integrao sensorial bem como de apropriao da linguagem e do


conhecimento do mundo.
bem conhecida a capacidade de adaptao das espcies s mutaes
ao longo dos tempos, menos conhecida a capacidade que a evoluo nos
dotou de adaptao ao meio ambiente no intervalo que a vida humana. O
crebro cria e reorganiza uma rede neuronal, com novas conexes nos tecidos
cuja finalidade o melhor desempenho dos sentidos remanescentes. Esta
plasticidade do SNC (Sistema Nervoso Central), tem que ser estimulada para
que a criana passe a integrar novas informaes sensoriais, e desenvolver
nveis superiores de organizao cortical. Bigge e Hunt, citados por McInnes,
Treffy (1997) afirmaram que:
no processo interactivo, a qualidade da percepo de vital importncia,
pois ela gira em torno da eficincia dos rgos dos sentidos, e de outras
estruturas fsicas... por outro lado, o homem, igual que outras espcies,
pode compensar em grande parte a deteriorao de sua capacidade
sensorial

O uso dos sentidos remanescentes segundo Samaniego (2004), vai ser


fundamental para a criana surdocega, especialmente o tacto, uma vez que as
mos, comummente se encarregam das funes dos olhos e ouvidos podendo
assim aceder ao mundo que a rodeia. Ao usar este sentido sistematicamente, o
crebro vai passar a processar com maior eficincia as informaes dai
provenientes, passando as mos a ter uma maior potncia cerebral. E mais, as
reas do crebro dedicadas anteriormente ao processamento visual ou
auditivo, podem especializar-se no processamento das informaes tcteis.
Como nos refere Miles (2000):
as mos de uma pessoa surdacega, alm de desempenhar sua funo
normal como ferramentas, podem converter-se em rgos sensoriais teis
e inteligentes, permitindo aqueles que no tem viso nem audio que
tenham acesso a objectos, pessoas e linguagem que de outra forma lhe
seriam inacessveis. importante mencionar aqui que o crebro mais
plstico, mais adaptvel, quando a criana pequena; portanto, quanto
mais cedo uma criana que surdacega puder aprender a usar as mos

25

como receptores especializados, o mais provvel ser que desenvolva


uma maior competncia para obter informaes atravs destas.

de extrema importncia que a criana toque mas, o contrrio a criana


ser tocada pode apresentar dimenses caticas, pois esta experincia revelase, muitas vezes, uma ameaa potencial, pois no h informao sensorial que
a prepare de forma eficiente para o que vai acontecer. O contacto corporal
torna-se deste modo muitas vezes desencadeador de choro e mal-estar porque
sentido como perigoso. A criana, segundo Samaniego (2004) fica
dependente da informao tctil para poder dar-se conta do que vai acontecer.
S que essa informao no permite tempo suficiente para integrao do
estmulo. Este tempo, sempre presente no caso da informao auditiva e
visual, d a criana normal possibilidade para se organizar. Algumas crianas
tendem assim evitar o contacto fsico por no serem capazes de antecipar que
uma determinada pessoa pode lhe proporcionar um contacto agradvel.
As implicaes das limitaes visuais e auditivas nas interaces podem
ser minimizadas com a introduo do toque. Muitas crianas parecem no
gostar de serem tocadas por no conseguirem identificar a origem e o
significado do toque. Nesses casos, a utilizao de objectos e/ou toques
familiares criana podero ser usados como meio intermedirio entre a
criana e o outro. Esse um factor importante no sucesso das interaces,
bem como no estabelecimento de relaes afectivas securizantes, pois a falta
de uma relao significativa origina, como se sabe, sentimentos de
insegurana que dificultam qualquer investimento na explorao do ambiente.
A criana na perspectiva de Samaniego (2004) fica assim duplamente privada
de possibilidade de aprendizagem: por um lado a insuficiente informao
sensorial dificulta ou impede a apreenso de dados do ambiente, por outro
lado, as suas dificuldades no estabelecimento de uma relao de segurana
bsica, associadas s deficincias sensoriais, dificultam-lhe o desenvolvimento
da capacidade exploratria que lhe permitiria aprender dados novos sobre o
ambiente em que est inserida.
Na ausncia desses cuidados, a criana surdocega poder apresentar
comportamentos

inadequados

socialmente, ou seja, pode desenvolver

26

comportamentos indesejveis, como movimentar aleatoriamente as mos e/ou


corpo, emitir sons, direccionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons
em locais com vibraes mais intensas e tactilmente perceptveis, balanar,
bater os ps, apertar os olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos
reactivos so geralmente recursos utilizados pela criana para substituir a falta
dos estmulos adequados e do aos educadores informaes importantes
quando interpretados numa perspectiva comunicativa.
O facto de as crianas surdocegas apresentar, frequentemente,
comportamentos como:

dificuldades em elaborar a conscincia da relao dos segmentos


corporais em si e destes com objectos (fase comum a todas as
crianas);

limitaes para o movimento e funcionamento do prprio corpo;

insegurana pessoal;

atraso no desenvolvimento motor e afectivo

pode ser atribudo qualidade e quantidade das interaces mantidas com o


ambiente.
Afinal, enquanto as crianas normais usam a audio e a viso para
direccionar sua aco, e com isso aprendem, por exemplo, que o seu
comportamento e movimento tm consequncias determinadas e que os
objectos e crianas que no podem ser vistos continuam a existir, a criana
surdocega no possui condies para responder e compreender as demandas
do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes sejam ensinados .

3 A comunicao nas crianas surdocegas


Crianas surdocegas tm dificuldade em comunicar, logo a interaco
com o outro e com o mundo vai ser deficitria. O espao em que se move e do
qual recebe informao potencialmente perigoso e ameaador pois no
possui suficiente informao para o perceber, tendo na maior parte das vezes,
dificuldade em se deslocar e em o explorar.

27

Muitas crianas surdocegas no desenvolvem a comunicao, sob a


forma de linguagem abstracta ou fala, por isso esta dever ser prioritria
quando se pretende delinear um plano de interveno para alunos com este
tipo de deficincia.
A comunicao contribui para o aumento da qualidade de vida da
pessoa surdacega, pois com interlocutores capazes a sua ligao ao mundo
aumenta e o risco de isolamento diminudo.
essencial, como salienta Vias (2004), que todas as pessoas
envolvidas no processo de aprendizagem de uma criana surdocega tenham a
esta perspectiva alargada sobre a comunicao. Comunicao mais do que
ser capaz de usar a fala ou mesmo de desenvolver linguagem.
A fala apenas uma capacidade motora de expresso oral de elementos
que nos serve como instrumento de transmisso da linguagem. Pode ser
substituda por outros sistemas como os gestos, a escrita ou sistemas grficos.
Para que seja funcional implica sempre o desenvolvimento subjacente da
linguagem.
A linguagem segundo Vias (2004) um sistema simblico, que usado
de acordo com um conjunto de regras que definem a estrutura do cdigo
utilizado. Este cdigo prprio da comunidade em que a pessoa est inserida.
Comunicar mais do que ser capaz de falar ou de ter linguagem. A
comunicao um processo dinmico que implica uma troca de informao
entre parceiros de comunicao. Este implica a capacidade de entender e
produzir informao significativa para o outro.
fundamental que os pais e professores implicados no processo
educacional de uma criana surdocega estejam atentos e dem resposta a
todas as formas de comunicao no simblicas apresentadas pela criana.
Estas podem ser apenas pequenos movimentos, riso, choro, apontar, dirigir o
olhar para algum objecto, mas quando devidamente valorizadas podem
proporcionar a interaco com o outro e com o meio.
Estes comportamentos no simblicos, como levantar um brao ou o
piscar de olhos podem ser, de incio, no intencionais, mas importante darlhe intencionalidade e responder-lhes para que a criana aprenda a usa-los e

28

lhe atribua significado. Em crianas com limitaes graves de comunicao a


atribuio de significados a comportamentos como estes pode leva-los, por
exemplo, a adquirir a capacidade de pedir mais ou de recusar alguma coisa, o
que um passo fundamental na sua qualidade de vida.
A comunicao como nos informa Miles (2008) uma capacidade do ser
humano e como tal todas as crianas comunicam, independentemente das
suas dificuldades, sendo apenas necessrio movimento e intencionalidade para
que se possa desenvolver a comunicao. Nenhum sistema de smbolos,
isoladamente, serve s necessidades de todas as crianas. Cada criana
dever ser encorajada a usar vrios modos de comunicao. Todos os
indivduos tm direitos bsicos de comunicao sendo necessrio que
cuidadores e tcnicos tenham conhecimento da variedade de formas de
comunicao para implementar a que mais se adequa a cada um. Achamos,
por isso oportuno elencar algumas das diferentes formas de comunicao
referenciadas por Dorado (2004) e Miles (2008) que se podem desenvolver no
seu atendimento:

Tadoma Colocar a mo sobre os lbios, face e pescoo para sentir a


vibrao da voz.

LGP Lngua de sinais dos surdos adaptado ao surdocego.

Alfabeto Manual fazer o Alfabeto manual do surdo na palma da mo


do surdocego.

Desenho ou figuras relatando factos, objectos, alimentos etc..

Braille seis pontos em relevo que combinados formam as letras e


nmeros.

Alfabeto Monn desenhos de letras em relevo.

Sistema Pictrico Smbolos, figura que significam aces, objectos.

Letras de forma desenho na palma ou nas costas da mo das letras do


alfabeto.

Objectos de referncia o objecto que significa a aco.

Pistas objectos ou smbolos colados em cartes ou em outro material.

29

Caderno de comunicao desenhos ou objectos colados que relatam a


actividade do dia-a-dia.

Tbua de comunicao desenhos ou objectos colados que relatam a


actividade do dia-a-dia

Guia intrprete para surdocegos adultos adquiridos.

Com base no anterior, o autntico desafio do trabalho com uma criana


surdocega consiste em dar-lhe a oportunidade de interagir com seu ambiente e
entender os resultados dessa interaco. Omitir este conceito explica porque
muitas crianas so catalogadas erroneamente como portadoras de um deficit
cognitivo profundo, embora a sua capacidade intelectual esteja acima dos
limites prprios dessa limitao

4 O Modelo de Comunicao de Jan Van Dijk


A proposta metodolgica de Jan van Dijk (1968) para o desenvolvimento
da comunicao das crianas surdocegas assenta no movimento corporal e em
simultneo numa relao prxima com o professor, da a denominao de uma
abordagem coactiva. Esta um processo dinmico de integrao de estmulos
provenientes do meio em que a criana se insere tendo o adulto o papel de
proporcionar significado aos mesmos. Como refere Cader Nascimento (2006)
o elemento central o prprio corpo da criana, suas necessidades, desejos e
interesses. O professor e a criana se movem e actuam permitindo a esta
descobrir o seu prprio corpo como instrumento para explorar o mundo.
As aprendizagens centradas em actividades do dia-a-dia vo permitir
que a criana construa aprendizagens significativas que a tornem mais capaz e
funcional para a sua vida futura.
Van Dijk identificou seis fases no desenvolvimento da linguagem
simblica do surdocego que passamos a elencar:
- nutrio
- ressonncia
- movimento coactivo

30

- imitao
- referncia no representativa
- gesto natural
A nutrio, nesta perspectiva coactiva, um momento crucial uma vez
que se trata de construir um vnculo afectivo com a criana surdocega, da que
tambm possa ser identificada como uma fase de apego e confiana.
A forma como se inicia esta relao e a qualidade da mesma ser
determinante para o desenvolvimento das fases seguintes.
A segunda fase, a ressonncia, consiste no movimento corporal
simultneo da criana e do professor, estabelecendo assim um dilogo. O que
se pretende nesta fase que atravs do movimento conjunto que se
estabelece, a criana consiga perceber e interiorizar diferentes aces do diaa-dia, partindo do movimento do seu prprio corpo.
O movimento coactivo e terceira fase, podendo tambm ser referida
como mo sobre a mo. uma fase marcadamente comunicativa na qual se
pretende que a criana crie interesse pelos objectos que a circundam e que os
explore. O professor tem um papel primordial pois vai incentivar e levar a que
explorao acontea ao realizar as aces com a criana lado a lado e mo
sobre mo para que a eficcia e destreza manual aumentem, assim como o
conhecimento sobre o meio envolvente.
Numa etapa posterior criar algum distanciamento fsico impe-se, para
que as deslocaes no espao e aces de explorao se tornem cada vez
mais independentes e autnomas.
A imitao, a quarta fase proposta, consiste na repetio por parte da
criana de uma aco ou movimento recentemente realizado por ela ou
executado pelo outro na sua frente. O processo de imitao representa a
continuao do movimento coactivo. A diferena que no processo de imitao

31

a criana repete uma aco vivenciada ou demonstrada e no movimento


coactivo a aco conjunta.
Com a referncia no representativa, pretende-se que a criana seja
capaz de compreender smbolos. Estes podem representar pessoas, situaes
e ambientes. Esta fase permite criana perceber que um objecto identifica
uma pessoa ou poder desencadear uma actividade. Por isso importante que
os objectos de referncia utilizados, reduzidos ou simplificados, apresentem
uma equivalncia simblica do real e com a actividade a ser desenvolvida.
A ltima fase proposta por van Dijk o gesto natural. Esta fase consiste
na manifestao da expresso corporal para identificar objectos, pessoas ou
situaes. Em geral, um gesto natural coincide com o significado particular que
um certo objecto tem para a criana.
O desenvolvimento destas fases como salienta Cader Nascimento
(2006) consiste em viabilizar melhores condies de aprendizagem de um
sistema de comunicao pela criana, ampliando suas potencialidades de
interaco com o ambiente. Estas podem ocorrer de forma sequenciada ou em
conjunto no havendo uma sequncia hierrquica rgida entre elas.
No contexto da abordagem coactiva a base estrutural a relao
criana/professor, que atravs do movimento corporal, do uso dos sentidos
remanescentes bem como do desenvolvimento das competncias tcteis
permitir o acesso informao do meio envolvente. Esta integrao sensorial
permitir ao aluno uma maior independncia e funcionalidade na realizao de
aces significativas do dia-a-dia.

32

CAPTULO III TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO


Como se desenvolve o ser humano?
Que processos ocorrem para que um beb se transforme num adulto
participativo e integrado na sociedade?
Ser que as pessoas se desenvolvem porque aprendem ou aprendem
porque j se desenvolveram o suficiente para tal?
Qual a relao entre desenvolvimento e cognio?
Questes como estas foram-se colocando no decorrer da histria da
humanidade, e para elas foram surgindo explicaes influenciadas pelas
diferentes concepes histricas do homem e pela viso deste do mundo. As
diversas teorias que explicam o desenvolvimento humano apoiam-se em
diferentes concepes do homem e o modo como este obtm conhecimento do
mundo e de si prprio. Este conhecimento resultante de todo um processo
cognitivo, que para Sternberg (2000) a forma como as pessoas percebem,
aprendem, recordem e ponderam as informaes. A cognio para Newman e
Newman (2007) o processo de organizar e dar significado a uma
experincia. Interpretar uma afirmao, resolver um problema, sintetizar
Informao, anlise crtica de uma tarefa complexa, so actividades
cognitivas.
O pensar como as pessoas pensam tem interessado diversos
investigadores que ao longo dos tempos tm contribudo com diferentes teorias
explicativas deste fenmeno.
No campo do desenvolvimento humano, a teoria segundo Newman e
Newman (2007) representa um poderoso papel na formao de ideias sobre o
significado do comportamento humano, expandindo a nossa compreenso
sobre a complexidade do mesmo e abrindo caminho para novas investigaes
e apontando distintas intervenes.
A teoria do ponto de vista cientfico, segundo Newman e Newman (2007)
um conjunto de constructos que ajudam a explicar a relao entre as
variveis.

33

As teorias de desenvolvimento humano oferecem um olhar sobre as


origens e funes e as mudanas esperadas neste em determinadas condies
ou na transio de um perodo de vida para outro. A ideia de mudana, como
um processo bsico, est patente em todas estas teorias de desenvolvimento.
Diferem da crena, uma vez que recorre a renovadas observaes, criao
de novos instrumentos e de novas hipteses para a criao de novas e
integradas explicaes.
Tentaremos abordar, ainda que de forma sucinta algumas teorias do
desenvolvimento

humano

que

de

alguma

forma contribuem

para

compreenso do nosso objecto de estudo e a realidade em que esta inserido.


As teorias que nos parecem pertinentes para o nosso estudo a teoria
cognitiva do desenvolvimento, tendo como principal representante Jean Piaget,
a teoria scio cultural do desenvolvimento cognitivo, sendo figura central Lev
Vygotsky, a teoria da aprendizagem que ser vista em cinco vertentes, o
condicionamento operante com Burrbus Skinner, a aprendizagem social com
Albert Bandura, o construtivismo de Jerome Bruner, as condies de
aprendizagem de Robert Gagn, a aprendizagem significativa de David
Ausubel

ainda

teoria

ecolgica

do

desenvolvimento

de

Urie

Bronfenbrenner.
Estas teorias dependem da viso existente em uma determinada
situao temporal e evoluem na sua forma de explicar a realidade, por sua vez,
a compreenso das teorias ir contribuir significativamente para a formao
dos profissionais da educao.

1 - Jean Piaget e a Teoria Cognitiva do Desenvolvimento


Humano
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria que
pressupe que os seres humanos passam por uma srie de mudanas
ordenadas e previsveis, em etapas. A criana concebida como um ser
dinmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando
activamente com objectos e pessoas. Parte da ideia que os actos biolgicos,

34

so actos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente,


procurando manter sempre um equilbrio. Segundo Flavell, Miller e Miller
(1999), Piaget via a cognio humana como uma forma especfica de
adaptao biolgica de um organismo complexo a um ambiente complexo, dai
que existe uma forte dinmica na interpretao da informao recolhida. Este
processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui na busca
sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido, o autor denominou de
equilibrao.
Newman e Newman (2007) salientam que segundo Piaget cada
organismo se esfora para atingir o equilbrio. O equilbrio de estruturas
organizadas, incluindo estruturas motoras, sensoriais e cognitivas. Referem
ainda que Piaget aponta um equilbrio externo, ou seja com o meio envolvente,
o que permite a formao de esquemas para a anlise e compreenso da
experiencia vivenciada, e um equilbrio interno, inerente aos esquemas e s
estruturas bsicas organizadas. Conhecer um processo activo, alternando
entre momentos de equilbrio e desequilbrio, e resultante da interaco do
sujeito com o meio envolvente.
O desenvolvimento intelectual, para Piaget, similar ao desenvolvimento
biolgico, uma vez que no pode ser separado do funcionamento geral do
organismo, dai que poderemos assumir que as razes da cognio tm por
base as capacidades biolgicas do sujeito e a forma como este se posiciona e
explora o meio envolvente.
Para a compreenso da teoria de Piaget ser necessrio referir e
analisar algumas ideias chave que so os pilares de sustentao para o
crescimento cognitivo e fundamentais para o processamento de informao
como: esquemas, adaptao e estdios de desenvolvimento.
Piaget e Inhelder (1969) citados por Newman e Newman (2007) definem
esquema como a estrutura ou a organizao de aces que so transferidas
ou generalizadas por repetio, em circunstncias semelhantes ou anlogas.
Desta forma entendemos que o conceito de esquema se refere a um
conjunto organizado e significativo de inter-aces, sentimentos ou ideias que

35

determinam como uma pessoa interage com o meio ambiente. Estes no so


fixos, comeando a formar-se na infncia atravs da repetio regular de
sequncias de aco e que se vo modificando medida que a criana se
torna mais apta a generalizar e a integrar os estmulos que percepciona. So
estruturas

mentais

ou cognitivas, criadas, modificadas

e organizadas

constantemente atravs das quais os indivduos se adaptam e organizam o


meio no decorrer da vida.
A adaptao a base do funcionamento intelectual, logo do
funcionamento biolgico. Para Piaget a construo do conhecimento um
processo activo resultante do encontro do sujeito com o meio ambiente. O
sujeito no recebe a informao de forma como esta lhe apresentada, ele
selecciona-a e interpreta-a medida que constri conhecimento sobre o
estmulo recebido. Piaget (1936/1952) citado por Newman e Newman (2007)
sugere o conceito de adaptao como forma de originar modificaes na
capacidade de pensamento lgico adaptando-se s coisas que o
pensamento se organiza.
O sujeito est em constante procura de equilbrio entre a informao
recolhida do meio envolvente e as estruturas mentais que constroem o
conhecer.
Para Troadec e Martinot (2003) A adaptao resulta de uma interaco
dialctica entre dois processos: assimilao e acomodao. Apesar de
aparecerem em separado eles so indissociveis fazendo parte do mesmo
processo cognitivo na medida que permitem explicar as relaes entre a
estrutura mental interna actual do sujeito com os objectos encontrados no
meio.
Sendo duas partes de um todo, a assimilao o processo pelo qual
um objecto do meio envolvente ou uma realidade exterior apreendido pela
estrutura actual do indivduo, ou seja o processo cognitivo pelo qual uma
pessoa integra um novo dado s estruturas prvias.
A acomodao o processo complementar pelo qual a estrutura do
sujeito se modifica ou se transforma para se ajustar a um novo objecto ou a um

36

meio, ou seja a integrao de um novo estimulo a uma nova estrutura


cognitiva, criando um novo esquema.
Na viso de Piaget segundo Flavell, Miller e Miller (1999) em qualquer
encontro cognitivo com o ambiente, a assimilao e a acomodao tm igual
importncia e devem ocorrer juntas, em mtua dependncia, pois a nfase
dada na interaco entre o interno (cognitivo) e o externo (ambiente), para
que haja construo e utilizao de conhecimento.
Na teoria de Piaget a cognio um processo em constante evoluo no
qual a diversidade de experincias estimula a formao de novos esquemas
em que o sujeito est em permanente busca de equilbrio tanto com o ambiente
como com de suas estruturas mentais. Este desenvolve-se de forma gradual
atravs da modificao das estruturas em repetidas interaces com o meio.
O conceito de estrutura cognitiva fundamental na explicao do
desenvolvimento piagetiano e tem por base diferentes aces dependendo do
grau de maturao de cada sujeito na interaco com o meio.
O desenvolvimento infantil na perspectiva de Piaget ocorre atravs de
mudanas graduais de assimilao e acomodao que permitem a passagem a
diferentes estdios caracterizados por diferentes formas de pensamento e
aco.
Os estdios emergem em tempos de desequilbrio onde h um esforo
para se alcanar novos nveis de equilbrio, atravs da construo de novas
estruturas mentais e estratgias que permitem adquirir e integrar nova
informao.
Piaget (1955) citado por Newman e Newman (2007) reala que o
desenvolvimento envolve perodos de preparao ou formao seguidos por
perodos de concluso ou de equilbrio que trazem uma organizao
qualitativamente distinta ao pensamento e resoluo de problemas, ou seja
estdios de desenvolvimento. Estes ocorrem de forma lenta e gradual e
permitem uma mudana qualitativa, tendo como base a aquisio de
conhecimentos atravs da repetio de experiencias que leva construo do
conhecimento e do pensamento.

37

O estdio, como nos refere Piaget (1967) citado por Troadec e Martinot
(2003),

enquanto

estrutura cognitiva

poder apresentar

as

seguintes

propriedades:
- A ordem de sucesso dos comportamentos constante apesar das
aceleraes ou atrasos que possam modificar as idades mdias, e as
etapas de desenvolvimento no podem ser invertidas;
- Cada estdio caracteriza-se por uma estrutura de conjunto ou um
agrupamento de aces ou de operaes que determina todas as
operaes possveis e utilizveis;
- As estruturas construdas numa determinada idade tornam-se parte
integrante das estruturas da idade que se segue.
Na sua obra Piaget distingue quatro estdios: inteligncia sensrio motora (do nascimento aos 2 anos), pensamento pr operatrio (dos 2 anos
aos 7), pensamento operatrio concreto (dos 7 anos aos 12) e pensamento
operatrio formal (dos 12 anos at idade adulta).
No estdio da inteligncia sensrio motora, o beb torna-se capaz de
gradualmente organizar actividades em relao ao ambiente, atravs da
actividade sensorial e motora.
No estdio do pensamento pr operatrio a criana desenvolve um
sistema de representao e usa smbolos para representar pessoas lugares e
acontecimentos. A linguagem e o jogo simblico so manifestaes
importantes deste estdio.
O estdio de pensamento operatrio concreto caracteriza-se pela
resoluo lgica de problemas que se focalizem no aqui e agora. No pensa de
um modo abstracto.
O estdio de pensamento operatrio formal caracterizado pela
capacidade de pensar de forma abstracta, lidar com situaes hipotticas e
pensar sobre possibilidades, como o que fazer no futuro.
A abordagem feita obra de Piaget, permitiu ver que este se centrou
essencialmente no como as crianas aprendem e no o quanto elas aprendem.
O seu contributo terico e prtico uma mais-valia para os profissionais da

38

educao dado que nos alerta para todo o processo de construo do


conhecimento e do pensamento, sendo os estdios de desenvolvimento
fulcrais para adequao de estratgias a desenvolver em contexto educativo.

2 Lev Vygotsky e a Teoria Socio Cultural do


Desenvolvimento Humano
O contributo de Vygotsky sobre a aprendizagem resulta da compreenso
do homem como um ser que se forma em contacto com a sociedade. "Na
ausncia do outro, o homem no se constri homem", escreveu o psiclogo.
Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano j
carrega ao nascer as caractersticas que desenvolver ao longo da vida,
quanto as empiristas e comportamentais, que vem o ser humano como um
produto dos estmulos externos. Para Vygotsky, segundo Newman e Newmwn
(2007), o desenvolvimento acontece numa relao dialctica entre o sujeito e a
sociedade envolvente ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem. Essa relao no passvel de muita generalizao, o que
interessa para a teoria de Vygotsky a interaco que cada pessoa estabelece
com determinado ambiente, a chamada experincia significativa, centrando-se,
simultaneamente na construo do pensamento infantil e como es te interfere
no desenvolvimento da linguagem e da fala.
A teoria scio cultural do desenvolvimento humana enfatiza uma nova
apreciao do contexto social, procurando explicar o crescimento do
conhecimento e das qualificaes individuais em funo da orientao, do
suporte e da estrutura que a sociedade oferece. O desenvolvimento pessoal
ser o resultado de maturao fsica e cultural, sendo que a aprendizagem
social e cognitiva influencia a maturao e facilitada pelo contacto social.
Abordaremos algumas ideias chave que caracterizam o trabalho
desenvolvido

por

Vygotsky,

como:

processos

psicolgicos

superiores,

processos psicolgicos elementares, habilidades psicolgicas interpsicologicas


e intrapsicologicas e zona de desenvolvimento proximal.

39

O pensamento de Vygotsky est fortemente marcado pela teoria


materialista de Marx e Engels como nos referem Newman e Newman (2007),
dai a concepo que o ser humano criado histrica e socialmente, e que suas
relaes com a natureza e com os outros vo determinar as suas capacidades
cognitivas. Como refere Nunes (2006), esta perspectiva materialista possibilita
a concepo do desenvolvimento psicolgico distinto da evoluo biolgica,
dizendo-nos ainda ao afirmar que a mente e a conscincia so caractersticas
notadamente humanas, Vygotsky chama a ateno para o papel do ambiente e
da interaco com as outras pessoas como elementos fundamentais no
desenvolvimento cognitivo.
Dentro da teoria vygotskiana, atravs da interaco social a criana
entrar em contacto com elementos mediadores e tambm far uso deles e
com isso surgem os processos mentais. Estes elementos mediadores ou
ferramentas so, como salienta Nunes (2006) a linguagem (mediadores
internos) e a cultura (mediadores externos), que vo permitir ao indivduo
actuar sobre o meio envolvente. A criana estrutura o seu conhecimento
utilizando-se de diferentes signos (mediadores internos, ferramentas auxiliares
no controle da actividade psicolgica), e instrumentos (mediadores externos,
transformao e controle da natureza), idealizando e problematizando
situaes para as quais cria hipteses que desvenda com criatividade e
originalidade e segue internalizando conhecimentos a cada dia atravs das
relaes estabelecidas dentro de seu meio social.
Para Nunes (2006), o uso destas ferramentas vai possibilitar e
influenciar no s a transformao da natureza, como tambm a construo e
funcionamento dos processos mentais humanos.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano
sinalizam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem
limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes
segundo Baquero (1998) fundamentam-se na ideia de que a criana nasce
dotada apenas de funes psicolgicas elementares, como os reflexos e a
ateno involuntria, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com

40

a aprendizagem cultural, no entanto, essas funes bsicas transformam-se


em funes psicolgicas superiores, como a conscincia, aces controladas,
ateno voluntria, memorizao activa, pensamento abstracto e linguagem,
caractersticas exclusivas do homem. As funes psicolgicas superiores so
construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o
mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a
processos voluntrios, aces conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Vygotsky, como nos refere Baquero (1998), distinguia duas linhas de
desenvolvimento para explicar a constituio dos processos psicolgicos, que
pertenciam Ontognese: uma linha cultural e uma linha natural de
desenvolvimento. O que ganha primazia a linha cultural, uma vez que se
refere ao desenvolvimento humano, especificamente.
Dentro do domnio ontogentico, foram desenvolvidos estudos sobre os
processos de interiorizao, sobre os instrumentos de mediao, tanto no
cenrio sociocultural quanto nos processos interpsicolgicos. Vygotsky realiza
seus estudos sempre em busca de compreender a gnese ou como se
originam e como se desenvolvem os processos psicolgicos, no apenas na
histria da humanidade, como na histria individual.
Cada funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes:
primeiro no nvel social, e depois no nvel individual, primeiro entre
pessoas (interpsicolgica), e depois dentro da criana (intrapsicolgico).
Isso se aplica igualmente ateno voluntria, memria lgica e para a
formulao de conceitos. Todas as funes superiores se originam como
relaes reais entre indivduos humanos (Vygotsky, 1978)

Para

Vygotsky,

citado

por

Newman

Newman

(2007),

desenvolvimento cultural da criana aparece segundo a lei da dupla formao,


em que todas as funes aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e
depois no nvel individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicolgica)
e depois no interior da criana (intrapsicolgica).

41

O processo de interiorizao na viso de Newman e Newman (2007)


fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano. A
internalizao envolve uma actividade externa que se modificada para se tornar
uma actividade interna; interpessoal e se torna intrapessoal. O sujeito no
apenas activo, mas interactivo, porque forma conhecimentos e se constitui a
partir de relaes intra e interpessoais. na troca com os outros sujeitos e
consigo prprio que se vo interiorizando conhecimentos, papis e funes
sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia.
Em outras palavras, Vygotsky entende que os processos psquicos, a
aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aces exteriores,
interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar
abstraces. A finalidade da aprendizagem a assimilao consciente do
mundo fsico mediante a interiorizao gradual de actos externos e suas
transformaes em aces mentais. Nesse processo, a aprendizagem produzse, pelo constante dilogo entre o exterior e interior do indivduo, uma vez que
para formar aces mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, e
atravs da interiorizao surge a capacidade da actividades abstractas que por
sua vez permite levar a cabo aces externas.
Para Vygotsky, como nos refere Newman e Newman (2007), um claro
entendimento das relaes entre pensamento e lngua necessrio para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem no
apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela criana. Existe uma
inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando
recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formao do pensamento e do carcter do indivduo.
Um dos princpios bsicos da teoria scio cultural o conceito de " zona
de desenvolvimento prximal" que segundo Vygotsky e citado por Newman e
Newman (2007),
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se determina
atravs

da

soluo independente

de

problemas

nvel

de

desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas


sob a orientao de adultos ou de pares mais capazes.

42

Zona de desenvolvimento prximal representa a diferena entre a


capacidade da criana resolver problemas por si prpria e a capacidade de
resolv-los com ajuda de algum.
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por
Vygotsky como apontam Newman e Newman (2007), desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real determinado por aquilo
que a criana capaz de fazer por si prpria, porque j tem um conhecimento
consolidado e o desenvolvimento potencial manifesta-se quando a criana
realiza tarefas mais complexas, orientadas por instrues e com a ajuda de um
adulto ou por resultado da interaco com iguais.
A zona proximal segundo Flavell, Miller e Miller (1999) a rea onde a
criana est agora, em termos cognitivos, e onde ela poderia chegar sendo
ajudada. a que separa a pessoa de um desenvolvimento que est prximo,
mas ainda no foi alcanado e abrange todas as funes e actividades que a
criana consegue desempenhar apenas se houver ajuda de algum. Esta
pessoa que intervm de forma no intrusiva para assistir e orientar a criana
tanto pode ser um adulto quanto um colega que j tenha desenvolvido a
habilidade requerida.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura
nas zonas de desenvolvimento proximal nas quais as interaces sociais so
centrais, estando ento ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento
inter-relacionados, assim, um conceito que se pretenda trabalhar requer
sempre um grau de experincia anterior para a criana.
A ideia de zona de desenvolvimento prximo de grande relevncia em
todas as reas educacionais. Uma implicao importante a de que a
aprendizagem de natureza social e parte de um processo em que a criana
desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam
(Vygotsky, 1996). De acordo com Vygotsky, uma caracterstica essencial da
aprendizagem que ela desperta vrios processos de desenvolvimento

43

internamente, os quais funcionam apenas quando a criana interage em seu


ambiente de convvio.

3 Teorias da Aprendizagem
A aprendizagem um processo de transformao de conduta do
individuo que implica mudanas qualitativas nas estruturas cognitivas, de forma
permanente. Davidoff (2000) reala que a aprendizagem muitas vezes
defenida como uma mudana relativamente duradoura no comportamento
induzida pela experincia, dai que um processo tipicamente humano, dado
que implica vontade e intencionalidade.
Mas a maturao, crescimento do corpo e do sistema nervoso,
tambm um factor facilitador da mudana do comportamento. As reaces que
dependem da maturao, geralmente aparecem em pocas previsiveis do
desenvolvimento e no necessitam de treino especifico andar e falar so
comportamentos comuns a bbes de todo o mundo, tm necessidade de se
deslocar no espao e de ouvir a voz humana e a sua prpria voz.
A aprendizagem d-se no meio social em que o individuo est inserido
bem como num espao temporal e tendo por base predisposies genticas
que determinam a mudana de conduta.
Os tericos que se debruam sobre o estudo do comportamento
behavioristas ou comportamentalistas - interessam-se pelo comportamento
observavl, e de que forma que este aprendido. A corrente behaviorista
preocupa-se essencialmente com o estudo das leis da aprendizagem defenindo
diferentes

modos

mecanismos

de

aprendizagem.

Neste

sentido

abordaremos, ainda que sucintamente, os trabalhos de Burrbus F. Skinner,


Albert Bandura, Jerome Bruner, Robert Gagn e David Ausubel e de que forma
a aprendizagem entendida por estes autores.

44

3.1 Burrbus F. Skinner e a Teoria do Condicionamento


Operante
A natureza mutante e mutvel do comportamento humano em grande
parte devido extensa capacidade de aprendizagem do ser humano como nos
referem Newman e Newman (2007), dai que a forma mais simples de
aprendizagem seja a habituao, isto , a diminuio da tendncia para
responder aos estmulos que, aps uma exposio repetida, se tornaram
familiares. O organismo aprende que j encontrou um dado estmulo numa
situao anterior. Uma vez formada a ligao entre um estmulo e uma
resposta, o comportamento aprendido pode ser muito eficiente ao liderar o
caminho para as sequncias complexas do hbito, libertando a pessoa de
modo a usar o seu pensamento consciente para outras tarefas.
Skinner desenvolveu o seu trabalho, como vemos em Hall, Lindzey e
Campbell (2000), tendo por base a mudana comportamental, a aprendizagem
e a modificao do comportamento do indivduo em contnua interaco com o
ambiente e baseou-se em dois lderes pioneiros no estudo da modificao do
comportamental, I.P. Pavlov e E. L. Thorndike.
Pavlov interessava-se por entender os comportamentos que os animais
manifestavam mediante determinados estmulos, tendo contribudo com os
seus

trabalhos

para

explicao

da

aprendizagem

atravs

do

Condicionamento Clssico ou Condicionamento Respondente. Podemos


afirmar que no condicionamento clssico as respostas obtidas so reflexas, e
dadas automaticamente na presena de um estmulo, logo um comportamento
involuntrio. Como salientam Newman e Newman (2007) no condicionamento
clssico j existe uma ligao entre alguns dos estmulos do ambiente e
algumas respostas fisiolgicas do indivduo. Estas ligaes naturais resposta
estmulo so chamados reflexos.
No trabalho desenvolvido por Thorndike a aprendizagem mais elementar
resultaria de conexes (associao ao nvel do sistema nervoso) entre
experiencias sensoriais (as percepes dos estmulos ou acontecimentos) e
impulsos neuronais (as respostas do organismo) que se manifestaria atravs

45

do comportamento. Thorndike (1898) citado por Hall, Lindzey e Campbell


(2000), resumira a sua posio em termos de lei de efeito.
Hall, Lindzey e Campbell (2000), reforam que essa lei estabelece que
as respostas que produzem um efeito satisfatrio tm mais probabilidade de
ocorrer novamente naquela situao especfica. Verificamos que de acordo
com o postulado por Thorndike, a resoluo de problemas por ensaios ou
aprendizagem por tentativa e erro estariam na base do condicionamento
operante ou condicionamento instrumental como tambm designado.
Skinner posicionou-se na linha de investigao de Thorndike, centrandose como nos informam Newman e Newman (2007), no estudo do
comportamento voluntrio e de que forma este era modificado em funo das
consequncias que esse mesmo comportamento operava. Abordaremos
alguns conceitos que so fulcrais para a compreenso da sua obra como:
operante, reforo, punio, e modelao.
O comportamento operante caracteriza-se por ser um comportamento
voluntrio. Exemplos: andar, correr, saltar, escrever, etc. Ele no produto de
um estmulo que o antecede, mas seguido de consequncias. Se a
consequncia for recompensadora ou agradvel, aumenta a probabilidade do
comportamento se repetir em ocasies futuras.
Um operante na viso de Hall, Lindzey e Campbell (2000) uma
resposta que opera no ambiente e modifica-o da a importncia das
associaes que se estabelecem entre as respostas e os seus efeitos, os
quais, por sua vez vo gerar novos estmulos.
A teoria de Skinner baseada na ideia de que a aprendizagem uma
funo

da

mudana

no

comportamento

manifesto.

Mudanas

no

comportamento so o resultado de uma resposta individual a eventos


estmulos que ocorrem no ambiente. Fez uma anlise funcional do
comportamento, acentuando a ideia de que existe uma relao funcional entre
o comportamento e o meio em que o organismo se encontra.
No condicionamento operante Skinner, estabeleceu segundo Davidoff
(2000) leis do comportamento, que se centrariam na relao entre as suas

46

causas e efeitos dai que o seu modelo de aprendizagem pode ser descrito pelo
modelo A B C:
Antecedent Behavior Consequence

Uma resposta produz uma consequncia, logo a probabilidade de


ocorrncia de um comportamento vai depender do tipo de consequncia obtida.
Na viso skinneriana, possvel

antecipar, modificar e controlar o

comportamento desde que se modifiquem e controlem os estmulos do meio.


Se controlarmos as consequncias dos comportamentos, controlamos aquilo
que o sujeito aprende e o seu comportamento no futuro. Todo o
comportamento aprendido resulta da histria prvia de reforos e punies a
que o sujeito foi exposto.
O reforo o elemento chave na teoria de Skinner. Um reforador
qualquer coisa que fortalece a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal,
uma boa nota ou um sentimento de realizao ou satisfao crescente.
Newman e Newman (2007) salientam que reforo operacionalmente
definido como qualquer estmulo que faz uma repetio mais provvel da
resposta. Os mesmos autores referem ainda que Skinner identificou dois tipos
de reforos ou reforadores, o reforo positivo e o reforo negativo:
- o reforo positivo pode ser descrito como qualquer estmulo que
quando acrescentado situao aumenta a probabilidade de ocorrncia de
resposta, ou seja consiste na apresentao de um estmulo agradvel ou
recompensador aps a ocorrncia da resposta;
- o reforo negativo por seu lado descrito como qualquer estimulo
que quando retirado da situao aumenta a probabilidade de ocorrncia de
resposta, consistindo em retirar um estmulo aversivo ou desagradvel aps a
ocorrncia da resposta.
O reforo como frisam Newman e Newman (2007), deve ser dado
sempre depois do comportamento que se quer reforar, nunca antes. Deve
tambm ser dado imediatamente, para diminuir o risco do reforo ser associado

47

a outro comportamento, entretanto ocorrido. Para alm disso os reforadores


podem perder a sua eficcia, pelo que conveniente alterar periodicamente os
mesmos. A omisso de recompensas produz efeitos de reduo ou extino
dos comportamentos. H que tambm saber variar, segundo Hall, Lindzey e
Campbell (2000), a intensidade dos reforos consoante o sujeito est a iniciar a
aprendizagem reforo contnuo ou a manter um comportamento reforo
intermitente.
Um programa de reforo contnuo torna o comportamento fcil de
adquirir, mas tambm fcil de desaparecer. O reforo intermitente pode ser
dado consoante o intervalo de tempo entre cada reforo (que por sua vez
podem ser de durao fixa ou varivel) ou ento consoante o nmero de
aces realizadas programas de razo que tambm podem fixos ou
variveis.
Quando queremos aumentar a probabilidade de ocorrncia de um a
resposta, utilizamos o reforo. Quando queremos eliminar uma resposta, como
verificamos em Newman e Newman (2007), utilizamos o mecanismo de
extino. A extino de um comportamento ocorre mediante a supresso do
reforo. Na medida em que uma resposta no reforada, ela tende a deixar
de ocorrer. Num primeiro momento aps a retirada do reforo, pode ocorrer um
aumento de frequncia da resposta que se quer eliminar. Esse aumento tende
a ser passageiro.
Outra forma de eliminar uma resposta na teoria de Skinner como nos
referem os autores acima citados, a punio. A punio consiste na
apresentao

de

um

estmulo

aversivo

aps

ocorrncia

de

um

comportamento que se quer eliminar. Shinner identificou dois tipos de


punio, a punio por apresentao e a punio por supresso:
- na punio por apresentao h estmulos que diminuem a
probabilidade de ocorrncia de resposta ao serem acrescentados situao;
- na punio por supresso h estmulos

que diminuem

probabilidade de ocorrncia de resposta ao serem retirados situao.

48

Estudos experimentais indicam que a punio no a melhor forma de


extinguir um comportamento. So obtidos melhores resultados quando
reforamos um comportamento incompatvel com aquele que desejamos
extinguir. Por exemplo, ao contrrio de punir um aluno quando ele se comporta
de maneira inadequada, podemos refor-lo quando ele se comporta de
maneira adequada.
No

garantias

de

que

um

comportamento

seja

extinto

permanentemente se apenas utilizarmos a punio. Alm disso, h uma


tendncia do indivduo de adaptao punio e seria necessrio aumentar a
sua intensidade para a obteno dos mesmos efeitos.
O reforo pode ser utilizado quando desejamos condicionar um
comportamento j existente, mas que ainda no o comportamento final face
complexidade e improbabilidade de determinado organismo o produzir de
forma completa. Shinner props, como nos elucidam Hall, Lindzey e Campbell
(2000), que os organismos possam aprender por meio da modelao os
comportamentos mais complicados, usando o princpio das aproximaes
sucessivas. A tcnica da modelao permite condicionar comportamentos
que ainda no fazem parte do repertrio comportamental do indivduo.
Basicamente, como nos referem Newman e Newman (2007), consiste
em decompor a resposta em componentes principais sendo que s um, ou seja
o elemento de aproximao reforado. Gradualmente novos elementos do
comportamento so adicionados e um reforador dada apenas quando dois
ou trs componentes da resposta so ligados entre si. Quando uma pessoa faz
uma resposta completa as aproximaes anteriores deixam de ser reforadas.
A modelao ou modelagem consiste em reforar respostas
parecidas com a desejada, aumentando gradativamente a exigncia quanto
semelhana em relao resposta que se quer completar.
O reforo um dos procedimentos de ensino mais eficazes para ajudar
a criana a incrementar as suas aprendizagens. Skinner defende que a

49

aprendizagem de novos comportamentos apenas depende dos reforos, das


consequncias positivas.
O comportamento reforado tende a repetir-se e o comportamento
punido tende a desaparecer. Contudo, coloca grande nfase na ideia que a
punio no permite criana reorientar o seu comportamento no sentido
adequado, pois h indicao de que este est errado mas no indica a
alternativa.
Aprender pode conseguir-se sem que ocorram erros, os quais apenas
tornam mais moroso o processo de aprendizagem. Dado este pressuposto,
Skinner defende que a aplicao da teoria no campo educacional, o ensino
deve ser organizado de forma mais cautelosa possvel, de forma assegurar que
os erros dos alunos sejam reduzidos ao mximo.
Defende mtodos e tcnicas de ensino baseados no condicionamento
operante e no uso intensivo do reforo. Mtodos estes aplicados no processo
ensino aprendizagem de contedos escolares, bem como na gesto de
disciplina e modificao de comportamentos desadequados na sala de aula e
outras reas de vida.

3.2 Albert Bandura e a Teoria da Aprendizagem Social


Mais recentemente Bandura desenvolveu uma extenso da teoria da
aprendizagem, denominada aprendizagem social. A teoria designada de
aprendizagem social porque baseada no que a criana aprende na interaco
com o seu meio e na observao dos outros. Diferente da linha de investigao
de Skinner, que afirmava que o ambiente modela a personalidade e o
comportamento da criana, Bandura prope que as ligaes entre as pessoas,
comportamentos e ambientes so bidireccionais, assim, uma criana pode
influenciar o seu ambiente por meio da sua prpria conduta.
Bandura (1977) citado por Hall, Lindzey e Campbell (2000), diz-nos que:
A teoria da aprendizagem social explica o comportamento humano em
termos de interaco recproca continua entre determinantes cognitivos,

50

comportamentais e ambientais. No processo de determinismo recproco,


est a oportunidade de as pessoas influenciarem seu destino e os limites
do auto direco. Esta concepo do funcionamento humano, ento, no
lana as pessoas ao papel de objectos impotentes controlados por foras
ambientais, nem ao papel de agentes livres que podem tornar-se o que
quiserem. A pessoa e o seu ambiente so determinantes recprocos um do
outro.

Da que o seu trabalho se tenha centrado no estudo do comportamento


humano quando inserido no contexto social, dando valor aos processos
cognitivos dos indivduos.
Para Bandura o homem no reage como uma mquina perante as
influncias do meio j que as reaces aos estmulos so auto-activadas, o ele
no um ser passivo, totalmente dominado por aces ambientais, mas sim
um ser influente em todos os processos.
O comportamento no necessita ser directamente reforado para ser
adquirido, o homem aprende e adquire experincias

observando as

consequncias dentro do seu ambiente, assim como as vivncias das pessoas


a sua volta, reforando Bandura (1977) citado por Newman e Newman (2007),
que:
"A aprendizagem seria excessivamente trabalhosa, para no mencionar
perigosa, se as pessoas tinham de confiar exclusivamente sobre os efeitos
de suas prprias aces para inform-las o que fazer. Felizmente, a maior
parte do comportamento humano aprendido pela observao atravs da
modelagem: observando os outros, uma pessoa forma uma ideia de como
o novo comportamento realizado, e noutras ocasies esta informao
codificada serve como um guia para a aco

Esta teoria d nfase aprendizagem observacional e modelagem.


Assim os indivduos modificam o seu comportamento em funo do modo
como as outras pessoas do grupo se comportam. A aprendizagem social
tambm influenciada pelo auto-conhecimento.

51

Embora Bandura concordasse com Skinner a respeito da possibilidade


de mudar o comportamento humano por meio do reforo, tambm sugeriu e
demonstrou, na prtica, a capacidade de as pessoas aprenderem quas e todos
os tipos de comportamento sem receberem directamente qualquer reforo.
Para ele, no necessrio receber sempre um reforo para se aprender algo.
A aprendizagem tambm ocorre por meio de reforo vicrio ou seja, mediante a
observao tanto do comportamento das outras pessoas como das suas
consequncias.
O conceito de aprendizagem ou aprendizagem vicria, como salientam
Newman e Newman (2007), evoluiu da conscincia de que a aprendizagem
ocorre no tanto por causa da manipulao deliberada de estmulo e resposta
ou reforos, mas por causa da tendncia das pessoas observarem os outros
nos seus comportamentos.
A capacidade de aprender por meio de exemplos e por meio de reforo
vicrio parte do princpio de que somos capazes de antecipar e avaliar as
consequncias que observamos nas outras pessoas, mesmo no passando
pela mesma experincia.
Como vemos em Hall, Lindzey e Campbell (2000), as consequncias
observadas podem mudar o comportamento da mesma maneira que as
consequncias directamente experienciadas, da que para Bandura possvel
controlar o prprio comportamento, observando as consequncias, ainda que
no experimentadas, de determinado comportamento e fazer uma opo
consciente de agir ou no da mesma forma.
Bandura acredita no existir uma ligao directa entre estmulo e
resposta, ou entre comportamento e reforo, como afirmava Skinner. Para ele,
h um mecanismo interposto entre o estmulo e a resposta, que nada mais do
que o processo cognitivo do indivduo.
Desse modo, e de acordo com os autores acima citados, o processo
cognitivo exerceu um papel importante na teoria social cognitiva de Bandura,
diferenciando a sua viso da de Skinner. Na sua opinio, no o esquema de
reforo em si que produz efeito na mudana do comportamento de uma
pessoa, mas o que ela pensa desse esquema.

52

O que importa no directamente o reforo, mas sim o que o indivduo


faz com este estmulo. O modelo de auto-regulao est relacionado com este
tipo de aprendizagem, pois uma mudana voluntria de comportamento
sempre ser mediada pela percepo do sujeito a respeito de seu
desempenho. Bandura prefere a utilizao do termo regulao em detrimento
do termo classicamente utilizado por Skinner de reforo, pois um reforo para
Bandura (1977) citado por Hall, Lindzey e Campbell (2000), funciona
principalmente como uma operao informativa e motivacional, mais do que
um reforador mecnico de resposta.
A teoria do auto-reforo adquire um cariz antecipatrio levando o
indivduo a comparar o seu comportamento com padres internos fornecendo
dessa forma, uma noo de auto-direco pois leva a um ensaio do
comportamento observado, adequando o mesmo aos resultados que se
pretende atingir tendo como referncia os modelos observados.
A aprendizagem ocorre no pelo reforo directo, mas por meio de
"modelos",

observando

o comportamento de outras

pessoas

e nele

fundamentando os prprios padres.


Teoria da aprendizagem social explica o comportamento humano em
termos de contnua interaco recproca entre os processos cognitivos,
comportamentais e influncias ambientais. Segundo Bandura (1977), citado por
Hall, Lindzey e Campbell (2000), a aprendizagem observacional constituda
por quatro processos: ateno, reteno, produo e motivao:
- Ateno o processo que possibilita a optimizao da aprendizagem.
Para haver aprendizagem, preciso prestar ateno a elementos significativos
do comportamento e para que um comportamento possa ser aprendido, ele
precisa ser armazenado em nosso sistema cognitivo. Neste processo
fundamental o papel do observador e do modelo que observado.
- Reteno o processo de armazenamento do comportamento
observado. Implica a ateno a elementos significativos do comportamento e
para que o mesmo possa ser aprendido, ele precisa ser organizado e
codificado simbolicamente em nosso sistema cognitivo.

53

- Produo o processo em que o conhecimento observado preciso ser


traduzido sob a forma de aco, requerendo para tal diferentes capacidades e
habilidades para que este seja colocado em prtica.
- Motivao uma necessidade ou desejo que impulsiona um
determinado tipo de comportamento e encaminha para um objectivo. Aps
prestarmos ateno e guardando informaes podemos agir, mas s iremos
produzir ou reproduzir algo se julgarmos que h algum tipo de beneficio, se
estivermos motivados.
A teoria da aprendizagem social abrange estruturas cognitivas e
comportamentais, tendo os adultos (pais, educadores, professores) um papel
crucial como modelos no processo de aprendizagem da criana. Newman e
Newman (2007) referem que os princpios da aprendizagem social so
assumidos para operar da mesma forma ao longo da vida dado que a
aprendizagem

um

processo

em

crescendo

sempre

novos

comportamentos e novos modelos que podero influenciar os processos do


pensamento humano e a personalidade.

3.3 O Construtivismo de Jerome Bruner


H muitas correntes de pensamento dentro das teorias construtivistas,
mas todas elas assumem os mesmos princpios bsicos. Em todas o foco
colocado no aluno e no no professor. o aluno que interage com os
acontecimentos e os objectos e atravs dessa interaco compreende e
apreende as caractersticas desses acontecimentos e objectos. o aluno que
constri as suas prprias concepes e solues para os problemas. Os alunos
so encorajados a inventar as suas prprias solues e a tentar formular ideias
e hipteses.
No pensamento construtivista so tambm considerados os efeitos do
meio social envolvente e dos sentimentos e atitudes dos alunos.
Os construtivistas concebem a aprendizagem como resultado de uma
construo mental. Bruner (1983) citado por Toadec e Martinot (2003), diz sou

54

um construtivista da velha escola, da que a ideia chave na sua estrutura


terica que a aprendizagem um processo activo, no qual os sujeitos
constroem novas ideias, ou conceitos, com base nos seus conhecimentos
passados e actuais. O aluno selecciona e transforma a informao, constri
hipteses e toma decises, utilizando, para isto, a sua estrutura cognitiva. a
estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) que fornece significado e
organizao para as experincias e permite ao indivduo "ir alm da informao
dada".
A teoria de Bruner (1999) leva em considerao a curiosidade do aluno e
o papel do professor como instigador dessa curiosidade, da ser denominada
de mtodo da descoberta. uma teoria desenvolvimentista, que tenta explicar
como a criana, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual
interage.
Bruner, semelhana de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento
cognitivo numa srie de etapas de representao do mundo pela criana:
enativo (at aos 3 anos de idade), icnico (dos 3 aos 9 anos), e simblico
(a partir dos 10 anos de idade)
- Enativo: a criana representa o mundo (objectos) pela aco que
exerce sobre eles representa os acontecimentos passados atravs de
respostas motoras apropriadas e privilegia a aco como forma de
representao do real, sendo por isso que a criana dessa faixa etria aprende,
sobretudo, atravs da manipulao de objectos. Nesta fase, a criana age com
base em mecanismos reflexos, simples e condicionados at conseguir
desenvolver automatismos.
- Icnico: j representa mentalmente os objectos a representao
icnica, baseia-se na organizao visual, no uso de imagens sinpticas e na
organizao de percepes e imagens. A criana capaz de reproduzir
objectos, mas est fortemente dependente de uma memria visual, concreta e
especfica.

55

- Simblico: constitui a forma mais elaborada de representao da


realidade porque a criana comea a ser capaz de representar a realidade
atravs de uma linguagem simblica, de carcter abstracto e sem uma
dependncia directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa comea a
ser capaz de manejar os smbolos em ordem no s a fazer a sua leitura da
realidade mas tambm a transformar a realidade.
A passagem por cada uma destas trs etapas pode ser acelerada
atravs da imerso da criana num meio cultural e lingustico rico e
estimulante.
Bruner (1999) considera que as crianas possuem quatro caractersticas
congnitas, por ele chamadas de predisposies que configuram o gosto de
aprender. Estas predisposies so:
- Curiosidade: uma caracterstica facilmente observvel em todas as
crianas. Por ser to comum, Bruner considera que a curiosidade uma
caracterstica que define a espcie humana.
- A procura de competncia: tambm pode ser observada em todas as
crianas, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo
de poderem reproduzir e recriar esses comportamentos e competncias.
- Reciprocidade: tambm uma caracterstica presente nos humanos.
Envolve a profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em
conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns.
- A narrativa: entendida como a predisposio para criar relatos e
narrativas da nossa prpria experincia, como objectivo de transmitir essa
experincia aos outros. a narrativa que permite a partilha das experincias,
por isso, to importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa
torna-se possvel a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcanar
modos de discurso que integrem as diferenas de significado e de
interpretao.

56

Contrrio ao carcter apenas descritivo das teorias de aprendizagem


contemporneas, Bruner prope que uma teoria da aprendizagem deva ter um
carcter prescritivo e normativo.
Prescritivo ao estabelecer regras que definam a melhor maneira de obter
conhecimentos ou tcnicas, e normativo ao estabelecer os critrios e condies
para a obteno de tais tcnicas
Outro aspecto importante a nfase no processo de descoberta e a
necessidade de participao activa da pessoa na aprendizagem ao invs de
um simples armazenamento de informaes. Neste sentido, Bruner (1999)
estabelece quatro caractersticas principais para uma teoria do ensino:
- Predisposio: apontar as experincias mais efectivas para criar no
sujeito a predisposio para a aprendizagem. Focalizar os factores culturais,
motivacionais e pessoais que influenciam o desejo de aprender e de tentar
solucionar problemas. Explorao de alternativas (activao, manuteno e
direco). A condio bsica para activar a explorao ter um nvel ptimo de
incerteza. Curiosidade uma resposta incerteza e ambiguidade.
- Estrutura: especificar como deve ser estruturado um conjunto de
conhecimentos. Todo conhecimento pode ser representado por um conjunto de
aces apropriadas para obter determinado resultado (representao activa);
por um conjunto de imagens resumidas (representao icnica); ou por um
conjunto de proposies, lgicas ou simblicas, derivados de um sistema
simblico (representaes simblicas).
- Sequncia: apresentar qual a sequncia mais eficiente para
apresentar as matrias estudadas. Conduzir o aluno ao longo de uma
sequncia de proposies e confirmaes, de um problema ou conjunto de
conhecimentos, que aumentem a sua aptido para compreender, transformar e
transferir o assunto em estudo.
- Reforo: a aprendizagem depende do conhecimento de resultados,
no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correco. A
instruo aumenta a oportunidade e a aplicao do conhecimento correctivo,
ou seja a correco dos erros em tempo e local apropriados para que o
estudante possa fixar a informao correcta.

57

Estes pressupostos, sobre os quais fundamenta a sua teoria, acabam


por ser propcios memorizao e transferncia dessa memorizao, pois o
aluno satisfeitas essas condies, transfere a aprendizagem para uma nova
situao.

3.4 As condies de aprendizagem de Robert Gagn


Outra corrente que aborda a aprendizagem foi estabelecida por Robert
Gagn em Conditions of Learning, (1965). Desenvolveu uma teoria voltada
para a descrio das condies que favorecem a aprendizagem de uma
capacidade especfica e no uma teoria da aprendizagem em que explique
como as pessoas aprendem. Gagn (1977) interessa-se pelas circunstncias
que se apresentem, quando a aprendizagem ocorre, isto , quando certas
mudanas observveis no comportamento humano tm lugar que justificam a
inferncia de aprendizagem.
O meio em que a pessoa est inserida bem como as experiencias que
recolhe deste, podem ser determinantes para a ocorrncia da aprendizagem
como nos refere Gagn (1977) A experincia, -nos dito, um grande
professor. Isto significa que os acontecimentos no desenvolvimento individual
(em casa, no ambiente a nvel geogrfico, na escola, e em vrios ambientes
sociais) iro determinar o que aprendido
Considera as circunstncias que se apresentam quando ocorre a
aprendizagem, ou seja, quando se efectuam certas modificaes observveis
no comportamento humano que permitem inferir a sua ocorrncia dai que
reconhea e caracterize a resposta condicionada, a aprendizagem por
tentativa ou erro, o insight e outros modelos. Como tal, o seu trabalho uma
tentativa de conciliao das teorias behavioristas e teorias cognitivistas.
Considera que, no processo de aprendizagem, h vrios elementos a
considerar para que esta ocorra, como: a pessoa que aprende; uma situao
estimuladora; uma resposta ou desempenho. A pessoa que aprende deve

58

evidenciar resultados visveis ou seja mudanas observveis que sero a base


para habilidades a adquirir posteriormente.
Esta teoria estipula que existem diferentes tipos ou nveis de
aprendizagem. A importncia destas classificaes que cada nvel de
aprendizagem requer diferentes tipos de instruo. Gagne (1977) identifica
cinco categorias principais de aprendizagem: informao verbal, habilidades
intelectuais, estratgias cognitivas, habilidades motoras e atitudes.
- informao verbal: a capacidade de verbalizar nomes de objectos,
factos, trechos de textos e outras informaes armazenadas na memria;
- estratgias cognitivas: a capacidade de criar ou escolher um processo
mental que conduza soluo de um problema ou ao desempenho de uma
tarefa;
- habilidades motoras: a capacidade de desempenhar tarefas fsicas
segundo padres estabelecidos;
- atitudes: a capacidade de adoptar um comportamento especfico em
concordncia com valores e crenas adquiridos;
- habilidades intelectuais: que compreendem cinco subcategorias
apresentadas de forma hierrquica (ordem de aquisio das capacidades):
- a capacidade de discriminar classes de coisas diferentes,
- a capacidade de classificar coisas por suas caractersticas fsicas
(conceitos concretos),
- a capacidade de classificar coisas por suas caractersticas abstractas
(conceitos definidos),
- a capacidade de aplicar uma regra (procedimento simples) na soluo
de um problema ou realizao e uma tarefa,
- a capacidade de aplicar uma regra de ordem superior (procedimento
complexo ou conjunto de regras simples) na soluo de um problema ou
realizao e uma tarefa.
Diferentes condies internas e externas so necessrias para cada
tipo de aprendizagem. Por exemplo, para que as estratgias cognitivas sejam
aprendidas, preciso haver uma oportunidade de praticar o desenvolvimento

59

de novas solues para os problemas; aprender atitudes, o aluno deve ser


exposto a um modelo credvel ou a argumentos persuasivos.
Gagn (1977) estabelece que a aprendizagem em cadeia a conexo
entre um conjunto de associaes individuais A estrutura de aprendizagem em
cadeia de Gagn pressupe que existem vrios processos de associao
durante as sequncias de aprendizagem, sendo a sequncia factor essencial
para a efectivao da aprendizagem. Nesta abordagem, quaisquer factores que
alterem o processo so elementos importantes de anlise, pois causam
interferncia no desenvolvimento cognitivo prejudicando ou anulando a
aprendizagem.
A aprendizagem para Gagn realiza-se quando ocorrem mudanas no
desempenho posterior ao que foi proposto na situao de aprendizagem.
Gagn afirma que existem pelo menos oito tipos diferentes de
aprendizagem, estes encontram-se hierarquizados, ou seja, a aquisio de um
est condicionada pela aquisio de outro que lhe seja anterior. Os tipos de
aprendizagem que prope so:
- Aprendizagem de sinais: tipo involuntrio de comportamento que
pode ser prontamente adquirido em conexo com determinado sinal.
Caracteriza-se por respostas gerais, difusas e emocionais. o conjunto de
condies apropriadas para o estabelecimento de uma resposta condicionada
- Aprendizagem estmulo resposta: tipo de aprendizagem que
compreende a execuo de movimentos musculares muito preciosos e a
resposta a estmulo ou combinaes de estmulos muito especficos
respostas voluntrias.
- Aprendizagem por encadeamento motor (ou em cadeia) : tipo de
aprendizagem que envolve uma determinada sequncia ou ordem de aces.
Cada ato isolado da cadeia, algo que j foi aprendido. A questo faz-lo
convenientemente. Uma cadeia no pode ser aprendida sem que o indivduo
seja capaz de executar cada elo separadamente.

60

- Aprendizagem de associaes verbais: refere-se aprendizagem de


associao entre pares de palavras ou slabas, como tambm a aprendizagem
de sequncias verbais mais longas
- Aprendizagem de discriminaes mltiplas: o indivduo aprende a dar
diferentes respostas identificadoras em relao a diferentes estmulos que, no
entanto, se devem assemelhar fisicamente em maior ou menor nmero.
Relaciona-se, essencialmente, ao estabelecimento de um certo nmero de
cadeias diferentes.
- Aprendizagem de conceitos: Adquirir noo de sistema. A pessoa
que aprende adquire a capacidade de dar uma resposta comum a uma classe
de estmulos que podem diferir uns dos outros, de maneira mais profunda,
quanto aparncia fsica. Assim, ele se torna capaz de dar uma resposta que
identifica toda uma classe de objectos ou factos. Aprender um conceito
significa aprender a responder a estmulos em termos de propriedades
abstractas, tais como: forma, cor, nmero etc.
- Aprendizagem de princpios (ou regras) : princpios so cadeias de
conceitos que constituem o que geralmente se denomina conhecimento. A
aprendizagem de princpios significa a apreenso de todas as relaes
possveis entre os conceitos.
- Aprendizagem de resoluo de problemas: a resoluo de problemas
um tipo de aprendizagem que requer elementos internos habitualmente
chamados de pensamento. Dois ou mais princpios anteriormente adquiridos
so combinados de maneira a formar uma nova capacidade.
Cada um dos tipos de aprendizagem apresentados por Gagn inicia-se a
partir de um ponto diferente de habilidade interna e demanda uma situao
diferente para se realizar eficientemente. Gagn (1977) afirma que a aquisio
de algumas capacidades requisito para a aprendizagem de outras
capacidades "de ordem superior".
Nesses termos, cada processo de aprendizagem deve ter sua
"hierarquia" definida para que um percurso ou sequncia de aprendizagem
possa ser determinada, ou seja, cada actividade s deve ser trabalhada

61

quando os requisitos anteriores forem cumpridos. Para tal, a capacidade a ser


adquirida deve ser analisada e decomposta em elementos a serem trabalhados
sequencialmente.
Para Gagn (1977), diferentes tipos de resultados de aprendizagem
requerem diferentes condies internas e externas para que ocorram.
Isso deve merecer enorme ateno quando delineado um processo de
aprendizagem para que as condies externas requeridas possam ser
oferecidas e para que as condies internas (capacidades do aluno) estejam
presentes em cada etapa. De grande valor prtico para o desenvolvimento de
estratgias educacionais a sua proposta de que, em qualquer processo de
aprendizagem, esteja presente uma sequncia de nove "eventos de instruo",
e processos cognitivos correspondentes:
1) obter ateno (recepo)
2) informar o objectivo para os alunos (expectativa)
3) estimular a lembrana de aprendizagens anteriores (recuperao)
4) apresentar o estmulo (percepo selectiva)
5) fornecer orientao de aprendizagem (cdigo semntico)
6) obter desempenho (resposta)
7) fornecer feedback (reforo)
8) avaliar o desempenho (recuperao)
9) aumentar a reteno e a transferncia (generalizao).
A abordagem proposta por Gagn sobre as condies em que ocorre
aprendizagem apresenta trs componentes centrais: a apresentao dos
resultados de aprendizagem, a identificao das "condies" necessrias
consecuo desses resultados e os nove "eventos de instruo" que devem
estar presentes em qualquer percurso de aprendizagem.

62

3.5 A Aprendizagem Significativa de David Ausubel


O enfoque terico para a aprendizagem proposto por David Ausubel
como referem Moreira e Masini (1982) assenta numa concepo da construo
de conhecimentos significativos, da que a sua teoria seja denominada de
teoria de aprendizagem significativa. Aborda no s as caractersticas da
aprendizagem como tambm as condies efectivas para que ocorram
mudanas nas estruturas cognitivas.
Podemos identificar trs linhas de fora que so relevantes desta teoria,
que passamos a elencar:
- uma teoria de aprendizagem centrada na natureza dos conceitos e
a sua aprendizagem na sala de aula;
- o conhecimento tende a organizar-se de forma sequencial e
hierrquica;
- o que o aluno j sabe determinante para que a aprendizagem se
realize.

Ausubel (1982) preocupa-se com a aprendizagem que ocorre na sala de


aula. O factor mais importante de aprendizagem o que o aluno j sabe. Para
que esta ocorra, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e
disponveis na estrutura cognitiva do sujeito, funcionando como ponto de
ancoragem. Ausubel est interessado em saber como os alunos aprendem
grandes quantidades de material significativo por meio de apresentaes
verbais e escritas num contexto particular como a sala de aula.
Um processo bsico na aprendizagem a incluso, na qual o
conhecimento novo relacionado com as ideias relevantes da estrutura
cognitiva pr-existente. As estruturas cognitivas representam a base de todas
as experincias de aprendizagem. A estrutura cognitiva, na viso de Ausubel
um conjunto organizado de ideias pr-existentes relativamente aprendizagem
que se vai processar, e deve ser entendida como o contedo substantivo da

63

estrutura do conhecimento de um indivduo e as propriedades organizacionais


principais num campo de conhecimento particular.
A aprendizagem ocorre quando uma nova informao ancora-se em
conceitos ou proposies relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do
indivduo. O armazenamento de informaes no crebro altamente
organizado formando uma hierarquia na qual elementos mais especficos de
conhecimentos so ligados ou assimilados a conceitos mais gerais, mais
inclusivos.
"A aprendizagem significativa acontece quando uma informao nova
adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aluno em ligar a
informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes
na sua estrutura cognitiva. (Ausubel, 1982) "

A estrutura cognitiva organiza-se hierarquicamente no que respeita a


abstraco, generalizao e abrangncia de ideias (inclusibilidade).
A emergncia de uma nova estrutura cognitiva reflecte uma relao
subordinativa do novo conhecimento estrutura pr-existente (ideia mais geral
e inclusiva).
O indivduo que aprende recorre a uma estratgia cognitiva subsuno
ou ancoragem, que consiste na incluso dos novos conhecimentos (conceitos,
proposies) na estrutura cognitiva pr-existente. As ideias pr-existentes,
claras e estveis, designam-se por subsunsores, ncoras ou esteios, e
constituem uma slida base de apoio s ideias recm aprendidas.
Ausubel (1982) identifica dois pressupostos basilares para que ocorra
aprendizagem significativa:
- que o aluno manifeste uma disposio para a aprendizagem
significativa, ou seja, uma disposio para relacionar o novo conhecimento, de
forma no arbitrria e substantiva, com a sua estrutura cognitiva;
- o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico
depende somente da natureza do material, e o significado psicolgico uma

64

experincia que cada indivduo tem. Cada aluno faz uma seleco dos
materiais que tm significado incorporando-os na sua estrutura cognitiva.

Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem


da considerao de que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva
interna baseada em conhecimentos de carcter conceitual, sendo que a sua
complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos
estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que
essas relaes tm um carcter hierrquico, de maneira que a estrutura
cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos
organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstraco e de
generalizao.
Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel
(1982) prope distinguir dois eixos ou dimenses diferentes que originaro, a
partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, dois tipos
distintos de aprendizagem:
- a aprendizagem significativa
- a aprendizagem memorstica
O primeiro eixo, e o principal no processo de ensino, que a
aprendizagem seja significativa. Isto , o material a ser aprendido precisa fazer
algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informao se
ancora nos conceitos relevantes j existentes na sua estrutura cognitiva. A
organizao do processo de aprendizagem pode ser feita por descoberta ou
por recepo.
A essncia do processo de aprendizagem significativa que as ideias
expressas simbolicamente so relacionadas com as informaes previamente
adquiridas pelo aluno, atravs de uma relao no arbitrria e substantiva (no
literal). Uma relao deste tipo significa que as ideias so relacionadas com
alguns aspectos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno (por
exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio).

65

O segundo eixo remete para o processo de aprendizagem em que o


material a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorrendo
o que Ausubel denominou de aprendizagem mecnica. Ou seja, isto visvel
quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, o sujeito decora frmulas,
leis, textos, para provas e que so esquecidos logo que a prova de avaliao
realizada.
Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no
arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante,
mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos se
estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagem
mecnica ou repetitiva.
A noo de aprendizagem significativa, definida desta forma, torna-se o
eixo central da teoria de Ausubel. Efectivamente, a aprendizagem significativa
tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura
cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da
utilizao para experimentar novas aprendizagens, factores que a delimitam
como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os
alunos.

4 A Teoria Ecologica do Desenvolvimento Humano de


Urie Bronfenbrenner
O comportamento humano no pode ser interpretado margem do
contexto em que surge. A interaco entre pessoa e ambiente constitui o foco
principal de ateno da psicologia da educao baseado no conc eito
interaccionista.
A teoria Ecolgica do Desenvolvimento Humano de Une Bronfenbrenner
(1979), a mais recente teoria, veio a acrescentar a varivel contexto para a
compreenso do desenvolvimento humano. A perspectiva ecolgica exige a
anlise dos contextos e das relaes estabelecidas entre eles. S assim

66

possvel chegar a uma compreenso do funcionamento e desenvolvimento dos


seres humanos.
Bronfenbrenner

(1996)

prope

uma

abordagem

ecolgica

de

desenvolvimento, privilegiando os aspectos saudveis do desenvolvimento, os


estudos realizados em ambientes naturais e a anlise da participao da
pessoa no maior nmero possvel de ambientes e em contacto com diferentes
pessoas dades (unidade bsica de analise de relao entre duas pessoas e
que por norma o desenvolvimento de uma produz desenvolvimento da outra), e
trades (implica uma terceira pessoa, tornando a estrutura interpessoal mais
alargada).
As suas ideias tm sido amplamente utilizadas para ilustrar os diversos
nveis nos quais a criana interage com o ambiente. Esses nveis foram
descritos na forma de crculos ou esferas de interaco que ocorrem no mundo
da criana. Encontramos uns mais proximais, como o campo interpessoal,
familiar, comunitrio e, em um contexto mais amplo, o seu meio ambiente e as
normas polticas, sociais e culturais.
O modelo ecolgico percebe o desenvolvimento da criana como
estreitamente vinculado s especificidades dos contextos locais, bem como s
realidades histricas e culturais que compem o seu universo.
De acordo com a perspectiva ecolgica, o desenvolvimento um
conjunto de processos de interaco entre as propriedades da pessoa e as
propriedades do meio, tendo como resultado a constncia ou a mudana das
caractersticas

da

pessoa

ao

longo

do

seu

desenvolvimento.

Para

Bronfenbrenner (1996) o desenvolvimento humano consiste em:


Mudana duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com
o seu ambiente, (...) o processo atravs do qual a pessoa em
desenvolvimento adquire uma concepo mais ampla, diferenciada e
vlida do seu meio ambiente, tornando-se mais motivada e mais capaz de
se envolver em actividades que revelam as propriedades desse meio,

67

mantendo-o ou reestruturando-o em nveis de igual ou maior complexidade


em forma e contedo.

Esta interaco, entre as propriedades do indivduo e as propriedades do


meio, o suporte deste modelo de desenvolvimento humano.
Privilegia as relaes dinmicas e recprocas que se estabelecem entre o
indivduo e o meio que o cerca. Deste modo, Bronfenbrenner (1996) define a
ecologia do desenvolvimento humano como o estudo cientfico da acomodao
progressiva e mtua entre um ser vivo activo em crescimento e as
propriedades dos cenrios imediatos que envolvem o indivduo. Assim, esse
processo afectado pelas relaes entre os cenrios e pelos contextos mais
alargados em que os cenrios esto envolvidos.
Na Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento, Bronfenbrenner, (1996),
prope a explicao e interveno no desenvolvimento humano atravs da
anlise de quatro grandes dimenses conceptuais, presentes de forma
dinmica na vida quotidiana de cada pessoa. Essas dimenses so
denominadas Tempo, Pessoa, Processo e Contexto TPPC.
- O Tempo tambm denominado como cronossistema, pode ser
apresentado como um organizador emocional e social, uma vez que abrange,
na dinmica do

desenvolvimento

humano,

existncia

de

grandes

acontecimentos histricos pertinentes (guerras, mudanas de governo,


questes de urbanizao e industrializao, ), o momento evolutivo de cada
pessoa em desenvolvimento (faixa etria,etapa scio-cognitiva, ...) e as
caractersticas de constncia e mudana no decorrer do ciclo vital. A anlise
desses parmetros temporais e seus efeitos amplia as possibilidades de
explicao do processo de desenvolvimento.
- A Pessoa, o conceito que refere as caractersticas prprias e
particulares de cada pessoa, construdas e determinadas na interaco de
cada ser humano com o ambiente fsico e scio-emocional que frequenta.

68

- O Processo considerado, o ponto fundamental do desenvolvimento


humano, pois abrange as experincias vividas, a sua interpretao e o seu
significado interiorizado. Actualmente, na pesquisa ecolgica essencial
estudar as actividades realizadas por cada pessoa, os pares envolvidos nelas,
os objectos e smbolos disponveis, alm do sentido atribudo s experincias.
- O Contexto do desenvolvimento humano analisado em quatro nveis
de interaco entre ambientes, enfocando sempre a dinmica de actuao
conjunta destes nveis no processo evolutivo.
Conceptualizou o contexto de desenvolvimento em termos de uma
hierarquia de sistemas, de progressiva complexidade e que so segundo
Bronfenbrenner, (1979) citado por Serrano (2007) estruturas encaixadas umas
nas

outras, quais

matrioskas

estabelecendo

assim quatro

nveis:

microssistema o mesossistema o exossistema e o macrossistema


- Microssistema: definido como todo ambiente que a pessoa em
desenvolvimento frequenta, interagindo directamente com outras pessoas, com
objectos e smbolos. dentro dos microssistemas (casa, escola, trabalho) que
sero identificados os processos proximais, incluindo as actividades de
complexidade crescente, o exerccio de habilidades especficas e o convvio
social. A frequncia da realizao destas actividades, assim como a
importncia afectiva das

pessoas

envolvidas

so relevantes na sua

composio, que mais produtiva para o desenvolvimento quanto mais afecto


existir, reciprocidade e equilbrio de poder nas relaes interpessoais.
- Mesossistema: definido como o conjunto de ambientes que uma
pessoa frequenta ao longo do ciclo vital, e que compe a sua rede social. O
mesossistema (relao casa/escola ou relao casa/trabalho) abrange as
transies e relaes entre os microssistemas da pessoa em desenvolvimento,
podendo ser identificado como um factor de risco e/ou proteco em estudos
sobre resilincia e vulnerabilidade.

69

- Exossistema: so ambientes definidos pela sua influncia no


desenvolvimento da pessoa, independentemente da sua presena fsica
nesses contextos. As decises tomadas nesses locais, as interaces
estabelecidas e as expectativas geradas influenciam de forma intensa o
desenvolvimento da pessoa. Esta influncia realizada de maneira indirecta,
atravs da interaco das pessoas que esto presentes nestes locais e a
pessoa em desenvolvimento, tomamos por exemplo problemas no trabalho dos
pais que podem afectar o filho em casa.
- Macrossistema: o ambiente que abrange os demais, definido por
conter, em sua composio, conceitos abstractos, como por exemplo: cultura,
valores, crenas, religies, ideologias e formas de governo. Esses conceitos
so influentes durante todo o ciclo vital, sendo transmitidos, adquiridos e
significados durante o processo de socializao da pessoa e a sua
movimentao dentro do mesossistema e sob influncia do Contexto como um
todo.
O desenvolvimento humano , ento, definido por Bronfenbrenner,
(1996), como "o conjunto de processos atravs dos quais as particularidades
da pessoa e do ambiente interagem para produzir constncia e mudana nas
caractersticas da pessoa no curso de sua vida"
Bronfenbrenner (1996) estabelece que o objectivo da experincia
ecolgica a descoberta ou a identificao das propriedades desses sistemas
e dos processos que afectam e so afectados pelo comportamento e pelo
desenvolvimento do indivduo. Reconhece, ainda, que no modelo ecolgico, a
posio e a mudana do indivduo em desenvolvimento, so contempladas em
funo de diferentes nveis de variveis separadas e sobretudo em funo das
diferenas existentes entre os sistemas.
Nos ambientes ecolgicos ocorrem mudanas que podem alterar qualquer
um dos sistemas j referidos, estas so denominadas por Bronfenbrenner
(1996) de transies ecolgicas, estas so mudanas de papel ou ambiente,
como a entrada na escola, a mudana de emprego ou de casa, a doena, o

70

casamento e o divrcio, ter um filho ou um irmo. A cada um destes novos


papis associa-se a expectativa do desempenho de um conjunto de
comportamentos, que alteram segundo Brofenbrenner, (1996) a maneira pela
qual a pessoa tratada, como ela age, o que ela faz, e inclusive o que ela
pensa e sente
As transies produzem uma boa adaptao quando o novo ambiente
assegura a satisfao das necessidades e o bem-estar do indivduo,
sucedendo o contrrio quando geram entre o indivduo e o ambiente relaes
de conflito.
As transies ecolgicas podem ocorrer em qualquer um dos quatro
nveis do meio ambiente como reala (Brofenbrenner, 1996):
o aparecimento de um irmo mais jovem um fenmeno de microsistema,
a entrada na escola transforma o exo num mesosistema, e emigrar para
um outro pas (ou talvez s visitar a casa de um amigo de um background
socioeconmico ou cultural diferente) envolve atravessar fronteiras de
macrosistema

No caso especfico da transio inicial para um mesossistema, o seu


potencial de desenvolvimento aumenta se a entrada no novo ambiente se der
na companhia de uma ou mais pessoas com as quais participou de ambientes
anteriores (por exemplo, a me acompanha a criana escola) (idem) e se as
ligaes entre os ambientes assentam na confiana mtua, no consenso de
objectivos e na facilidade e extenso da comunicao.
A famlia o primeiro microssistema no qual a pessoa em
desenvolvimento interage. Para Bronfenbrenner (1996), a famlia definida
como um sistema dinmico e em interaco, compreendida em um ambiente,
prximo e imediato, da pessoa em desenvolvimento, que envolve actividades,
papis e um complexo de relaes interpessoais. Os aspectos fsicos, sociais e
simblicos na estrutura familiar contribuem para o desenvolvimento dos
processos proximais

71

Na actualidade, a abordagem ecolgica atribui papel central aos


processos proximais, nos quais as diferentes formas de interaco entre as
pessoas so vistas como uma funo do processo relacional especfico. Assim,
os processos proximais so definidos como as formas particulares de
interaco entre o organismo e o ambiente, cada vez mais complexas, que
operam ao longo do tempo, sendo os principais motores do desenvolvimento.
As formas de interaco na famlia e na escola esto aliceradas sob
trs caractersticas de interaco: a reciprocidade, o equilbrio de poder e a
relao afectiva.
Estas caractersticas ajudam o microssistema a manter-se estruturado a
fim de permitir o desenvolvimento saudvel. A reciprocidade est centrada no
processo proximal diade que ocorre entre duas ou mais pessoas. Com seu
feedback mtuo, ela gera um momento prprio que os motiva a perseverarem e
a centrarem-se em padres de interaco subsequentemente mais complexos.
Assim, preciso incentivar as relaes recprocas na famlia e na escola visto
que incrementam os processos proximais. Entretanto, mesmo havendo
reciprocidade, um dos integrantes da relao pode ser mais influente do que o
outro.
O equilbrio de poder refere-se distribuio deste poder na relao.
importante o estabelecimento do equilbrio de poder porque:
- ajuda a pessoa em desenvolvimento a aprender a definir activamente e
a lidar com diferentes relaes de poder
- uma situao ptima para a aprendizagem e desenvolvimento aquela
em que o equilbrio do poder gradualmente alterado em favor da pessoa em
desenvolvimento.
Na famlia e no ambiente escolar medida que as pessoas se envolvem
numa relao mais proxima de interaco tendem a desenvolver sentidos mais
pronunciados em relao uns aos outros, desenvolvem a componente
afectiva/emocional da relao que fundamental para o desenvolvimento e
para aprendizagem.
A Abordagem Ecolgica de Desenvolvimento Humano proposta por
Bronfenbrenner, apresenta-se inovadora na medida em que no se destacam

72

os processos psicolgicos tradicionais (percepo, ateno, motivao,


aprendizagem, ) mas sim o que se percebe, se deseja, se receia, se pensa
ou se adquire conhecimento e a forma de como este material psicolgico se
altera segundo a exposio da pessoa ao ambiente e a sua interaco com ele.

73

PARTE II COMPONENTE EMPRICA

74

CAPTULO I OPES METODOLGICAS

1 Objectivos
nossa inteno reflectir sobre a temtica da surdocegueira, e de que
forma uma criana surdocega congnita, que transita para o 1ano do 1 ciclo,
acede a diferentes propostas de aprendizagem e desenvolvimento.
Dada especificidade da temtica que pretendemos abordar, parece-nos
pertinente que se formule a seguinte questo:
- Como se processa o desenvolvimento cognitivo, social e
emocional de uma criana surdacega por prematuridade inserida na
Unidade de Interveno Especializada?
O nosso estudo centrar-se- na viso da criana como um todo
indissocivel, da que o trabalho a desenvolver assentar em trs objectivos
distintos e complementares entre si:
- Entender os mecanismos de aprendizagem de uma criana com
surdocegueira
- Como se organiza a interaco social de uma criana surdacega
inserida na UIE Unidade de Interveno Especializada
- Entender como adequa as emoes a diferentes situaes e contextos.
O enquadramento legal, previsto no Decreto-Lei de 3/2008 de 7 de Janeiro,
no artigo 26, que refere a constituio de unidades de apoio especializado
para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, no
ponto 2 diz que:
A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de
dificuldade manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e
social e pela idade dos alunos
Esta orientao legal, transporta-nos de imediato para uma procura
activa, no sentido de conhecer a populao alvo com quem iremos trabalhar,
para assim adequar uma resposta educativa promotora de sucesso.

75

2- Tcnica
Podemos dizer que investigar uma atitude prpria que leva a pessoa a
reflectir, a questionar, a indagar com a inteno de obter dados que lhe
permitam chegar a concluses que lhe solucionem a questo que objecto de
reflexo. Assim, a investigao assume implicitamente um papel de
transformao

no

sujeito

que

investiga,

ao

procurar

obter

maior

conhecimento/compreenso sobre determinado fenmeno social. Num sentido


mais lato e simplificado, a recolha de dados uma operao que consiste em
recolher ou reunir concretamente as informaes determinadas junto das
pessoas ou das unidades de informao includas na amostra. (Quivy, 2003)
A recolha de dados constitui um aspecto fundamental para a resoluo
do problema a que nos propomos dar resposta, ou pelo menos para uma maior
compreenso do mesmo, da que os mtodos a utilizar em muito dependem do
tipo da questo inicial. Existem problemas que necessitam de uma abordagem
qualitativa, enquanto outros, de uma abordagem quantitativa, sendo vital
enfatizar que no a metodologia que determina a pesquisa, mas sim o
problema que se pretende resolver. Face multiplicidade de classificaes e
esquemas conceptuais existentes, neste captulo pretendemos apresentar as
principais categorias de mtodos de recolha e de anlise de dados. Partindo
das diferentes abordagens inerentes a cada um desses mtodos, so
explicitadas as principais vantagens e desvantagens, salientando a importncia
da sua complementaridade, que muitas vezes dever estar presente, desde a
fase de recolha de dados, anlise e interpretao dos mesmos, at
utilizao da informao.
A escolha de um mtodo, aqui entendido no sentido mais restrito, e do
instrumento que materializar a recolha dos dados, dever fazer parte do
conjunto de objectivos do dispositivo metodolgico da investigao, pois
determinam o tipo de informao que se ir obter e o uso que dela poderemos
fazer na anlise de dados.

76

2.1 Estudo de caso


A abordagem metodolgica a usar para a resoluo do nosso problema
ser uma investigao qualitativa, que um termo genrico que agrupa
diversas estratgias de investigaoOs dados recolhidos so designados por
qualitativos, o que significa ricos em pormenores (Biklen e Bogdan, 1994).
Dentro desta perspectiva qualitativa, a nossa opo recair sobre o mtodo de
estudo de caso que consiste na observao detalhada de um contexto, ou
individuo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento
especfico (Merriam, 1988, citado por Biklen e Bogdan, 1994), uma vez que
nos interessa perceber de que forma se processam as aquisies de uma
criana com surdocegueira na entrada para o 1 ciclo.
A opo metodolgica do estudo de caso o estudo de um caso quer
ele seja simples ou complexo. Este deve apresentar-se bem delimitado,
devendo ter os seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo
(Ldke e Andr 1986), que nos vai permitir a recolha de dados sobre algo nico
e particular.
No processo de recolha de dados, o estudo de caso recorre a vrias
tcnicas prprias da investigao qualitativa, nomeadamente o dirio de bordo,
a entrevista, a observao e a anlise documental. A utilizao destes
diferentes instrumentos constitui uma forma de obteno de dados de
diferentes tipos, os quais proporcionam a possibilidade de cruzamento de
informao. Paralelamente a pesquisa bibliogrfica sobre a temtica em estudo
ser fundamental para aprofundamento de conhecimentos e organizao dos
dados a recolher.
Embora os mtodos de recolha de dados mais comuns num estudo de
caso sejam a observao e as entrevistas, nenhum mtodo pode ser
descartado. O estudo de caso emprega vrios mtodos escolhidos de ac ordo
com a tarefa a ser cumprida.

77

2.2 Procedimentos
No decurso do nosso trabalho, por uma questo tica e deontolgica o
aluno em estudo ser referenciado como Pedro, nome fictcio. Esta opo visa
a proteco da privacidade do mesmo e da sua famlia.
A entrevista, enquanto instrumento de recolha de dados ser aplicada
neste estudo de caso, uma vez que pretendemos recolher junto da me
informaes, impresses, e as suas vivncias, enquanto me de uma criana
surdocega.
A observao em diferentes contextos ser uma forma de recolha de
informao do aluno, para posterior anlise e reflexo.

3 Instrumentos

3.1 Pesquisas Bibliogrficas


A nossa pesquisa ter de passar por uma anlise documental, como
legislao referente a crianas com NEE e adequadas respostas educativas e
procura de literatura relacionada com a problemtica a estudar. A leitura como
mtodo de recolha de informao pode ser de extrema importncia mas, o
problema agora o de saber como proceder para conseguir uma certa
qualidade de informao (Quivy, 2003), o que nos leva a ter alguns cuidados
na seleco de textos e de autores a consultar, para que estes sejam
pertinentes dentro da temtica a abordar tais como:
Procura de leituras relacionadas com o problema da investigao
Seleco das leituras que paream mais interessantes e
pertinentes de acordo com a problemtica inicial
Seleco de documentos que apresentem dados interpretativos e
no s dados quantificados
Recolha de textos com opinies contraditrias sobre a mesma
temtica para posterior confrontao

78

Momento de reflexo sobre as leituras efectuadas, para que se


possa fazer um ponto da situao sobre o que j foi lido e o que
ainda se pretende ler.
ainda de referir que se podem utilizar algumas medidas de carcter
prtico, como recorrer a revistas especializadas que fazem uma abordagem
compactada, mas sucinta onde possvel recolher informaes de grande
relevncia. A consulta de snteses, onde so recolhidas opinies de diferentes
autores pode ser uma opo de recolha de dados. A bibliografia indicada no
final de cada livro, pode tambm ser uma forma de obter pistas sobre a
temtica em questo. O recurso consulta de enciclopdias e manuais, uma
forma de se conseguir referncias mais especficas para os diferentes temas
de base. No podemos deixar de referir as pesquisas electrnicas, onde
possvel encontrar artigos de opinio, sendo no entanto necessrio um trabalho
srio de triagem para se conseguir alguma qualidade de informao recolhida.
As leituras permitem abarcar um grande leque de informaes que
necessariamente tem que ser arrumadas para posterior consulta ou referncia.
A construo de um ficheiro de leituras ser a soluo mais eficaz e mais
acessvel para esse fim. Esta sistematizao em forma de fichas de leitura ser
a maneira de se usar a leitura/pesquisa bibliogrfica de um modo coerente
enquanto mtodo de recolha de informao e/ou conhecimento.

3.2- Entrevista
A entrevista adquire bastante importncia no estudo de caso, pois
atravs dela o investigador percebe a forma como os sujeitos interpretam as
suas vivncias j que ela utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do

prprio sujeito, permitindo

ao

investigador

desenvolver

intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam


aspectos do mundo (Bogdan e Biklen, 1994).

79

Assim, na entrevista estabelecida uma relao entre o entrevistador e


o entrevistado que visa a obteno de informao importante para a
investigao, que permita a descrio dos fenmenos Ghiglione e Matalon
(2001) referem que a entrevista "uma conversa tendo em vista um objectivo".
Ora, a descrio de fenmenos uma das caractersticas fundamentais
nas abordagens qualitativas (Bogdan & Biklen, 1994). Apesar de no ser uma
metodologia exclusiva da investigao qualitativa, associamos muitas vezes a
entrevista compreenso e descrio dos fenmenos.
um dos mtodos mais usados em Educao, podendo ir de uma
conversa informal a uma entrevista estruturada, merecendo cada uma ateno
na sua aplicao.
Deste modo Ghiglione e Matalon (2001) referem trs tipos de entrevistas
que visam objectivos diferentes e que se estruturam de forma distinta:

Entrevista no estruturada/no directiva

Entrevista semi estruturada/ semi directiva

Entrevista estruturada /directiva

Na entrevista no directiva/livre, o investigador inicia com um tema geral,


suficientemente ambguo, para que o entrevistado explane todas as suas
ideias. Aqui bastante usada a reformulao e o parafraseamento, para dar
continuidade ao discurso do entrevistado, mas tambm para que ele esclarea
um ponto menos desenvolvido e para o entrevistador mostrar que est atento e
interessado no discurso do entrevistado.
Na entrevista semi-directiva/semi-estruturada o entrevistador segue, de
forma aleatria, um conjunto de questes provenientes de um quadro terico,
de modo a aprofundar ou ver a evoluo daquele domnio na populao que
est a investigar. Assim, aquilo que distingue a entrevista no directiva da
semi-directiva a utilizao constante do quadro terico que usmos para a
construo do guio de entrevista. Aqui o discurso e o pensamento do
entrevistado pode ser quebrado com uma outra questo, de modo a balizar a
informao que se pretende recolher. Por outro lado o grau de ambiguidade
mais reduzido do que nas entrevistas no directivas.

80

Finalmente, na entrevista directiva/estruturada, h um conjunto de


questes estandardizadas, colocadas numa ordem especfica que visam a
anlise de objectivos muito especficos da investigao, de modo a que haja
um grau de ambiguidade muito reduzido nas respostas dos entrevistados.
Normalmente, este tipo de entrevista surge aps o uso de outros mtodos de
recolha de informao.
De um modo geral, a linguagem em qualquer tipo de entrevista deve ser
acessvel e com um tema estimulante para o entrevistado, de forma a recolher
o mximo de informao possvel. O entrevistador deve clarificar o que se
pretende daquela entrevista, quer da parte do entrevistado, como tambm do
prprio entrevistador. Assim, num primeiro momento estabelecida uma
relao entre ambos os lados, para que se possam iniciar as questes. Ainda
relativamente ao entrevistador, este deve mostrar sempre uma postura neutra e
de interesse pelo que dito pelo entrevistado.
Relativamente forma como se regista a informao da entrevista
poderemos usar o suporte udio, o vdeo, ou ento poderemos fazer notaes
no decorrer da entrevista. Aps o processo de transcrio, um bom mtodo
usado para validar a informao recolhida passa pelo envio da transcrio para
o entrevistado, para que este proceda s correces necessrias.

3.3- Observao directa de comportamentos


O nosso interesse centrar-se- na criana e na interaco desta nos
diferentes contextos educativos, da que a observao naturalista bem como a
observao participativa, sero instrumentos dos quais nos iremos socorrer
para recolha de informaes concretas.
A Observao Naturalista a estratgia mais efectiva na obteno de
informao acerca da criana, pois permite a recolha de informao fidedigna
sem modificao do contexto natural, sem causar constrangimento ou
contribuir para a limitao da demonstrao das competncias da criana.
A observao naturalista , na ptica de Estrela (1994), uma forma de
observao sistematizada, realizada em meio natural. Nesta perspectiva, a

81

observao incide em observar o comportamento e as interaces medida


que vo acontecendo, uma forma de levantamento naturalista, que permite a
investigao de fenmenos nos seus contextos de ocorrncia natural, mas
presenciados pelo prprio investigador. No existe qualquer tentativa de
participar como membro do grupo ou do contexto em se enquadra, embora, em
geral, o avaliador tenha de negociar o acesso a esse contexto e os termos da
actividade de investigao. A inteno consiste em passar despercebido, para
que a presena de um elemento externo no exera uma influncia directa
sobre os fenmenos em estudo. Este tenta observar e compreender a situao
por dentro.
A observao participante implica a insero do investigador na
populao

ou

na

sua

organizao

comportamentos, interaces

ou

comunidade,

para

registar

ou acontecimentos. Este envolve-se nas

actividades que est a estudar, mas tem como prioridade a observao. A


participao uma forma de se aproximar da aco e de se sensibilizar em
relao ao que as coisas significam para os actores. Como participante, o
avaliador est em posio de obter pontos de vista adicionais atravs da
experincia directa dos fenmenos. A observao participante pode ser usada
como tcnica de curto ou longo prazo. O avaliador/investigador tem de
permanecer o tempo necessrio para se integrar no ambiente e na cultura local
e ganhar a aceitao e confiana dos actores locais regulares.
Sendo que um mtodo de recolha de informao altamente
dependente de quem observa, a observao naturalista deve ser realizada de
forma objectiva registando-se exaustivamente os comportamentos tal e qual
como ocorrem, sem influncia da formao e personalidade de quem observa.
Segundo Estrela (1994), observar pressupe delimitar o campo de observao,
definir unidades de observao e estabelecer sequncias de comportamento,
constituindo esta seleco o preldio de outras no mbito de um projecto de
investigao mais vasto.
O mesmo autor afirma que o observador deve registar todo um conjunto
de dados passveis de uma anlise consistente, atendendo a um determinado
comportamento ou atitude, devidamente contextualizado, considerando ainda a

82

continuidade como um pressuposto fundamental para uma observao


credvel, ou seja, pelo registo e pela anlise do continuum que se obtm a
significao intrnseca dos comportamentos (Estrela 1994).
A observao naturalista aplicada a crianas, numa perspectiva
ecologista, torna-se uma realidade, apesar das limitaes que este mtodo
apresenta, sendo estas provocadas, sobretudo, pelo carcter subjectivo das
interpretaes feitas a partir da anlise da descrio objectiva da situao e do
comportamento observado.
Como suporte desta tcnica de recolha de dados sero criadas grelhas
de registo de observao, que sero incorporadas num dirio de bordo que
constitui um dos principais instrumentos do estudo de caso. Segundo Bogdan e
Biklen (1994) este utilizado relativamente s notas de campo. O dirio de
bordo tem como objectivo ser um instrumento em que o investigador vai
registando as notas retiradas das suas observaes no campo. Bogdan e
Bilken (1994) referem que essas notas so o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha e reflectindo
sobre os dados de um estudo qualitativo.
O dirio de bordo representa, no s, uma fonte importante de dados,
mas tambm pode apoiar o investigador a acompanhar o desenvolvimento do
estudo. Bogdan e Biklen (1994) referem que acompanhar o desenvolvimento
do projecto, a visualizar como que o plano de investigao foi afectado pelos
dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram
influenciados pelos dados.
medida que vamos tendo os dados na nossa posse, primordial que
estes vo sendo analisados e interpretados de forma sistemtica, para se
seriar e compreender o que importante e assim delinear uma concluso para
a nossa busca inicial.

83

CAPTULO II CARACTERIZAO DA REALIDADE


PEDAGGICA

1 A Comunidade Envolvente
O vale de Campanh est situado na parte mais oriental da cidade do
Porto, ocupando uma rea de 374.028 ha. A sul, limitado pelo rio Douro e a
nascente pelo concelho de Gondomar. A linha de caminho de ferro (Minho e
Douro) acompanha os limites a norte e a ocidente.
As altitudes mdias oscilam entre os 60 e os 80 metros, sendo a sua
formao resultante da aco de diversos agentes erosivos, em especial dos
seus cursos de gua mais importantes: os rios Tinto e Torto, que ainda hoje
correm pelo vale desaguando no rio Douro.
Zona influenciada pela proximidade do mar, da a intensa pluviosidade
bem como estar sujeita ocorrncia de cheias. Estas condies naturais
contribuem para a formao de uma paisagem favorvel actividade agrcola.
Actualmente, o vale possui a maior mancha verde contnua da cidade,
com algumas reas florestadas onde predominam espcies associadas s
regies pluviosas.
Devido posio geogrfica privilegiada, um solo frtil, e riqueza em
recursos hdricos, o vale de Campanh ofereceu desde sempre condies de
fixao de populao, como so descritas em diversos documentos histricos
que referem que esta remonta aos perodos mais recuados da Pr-Histria.
A presena romana, que se fez sentir ao redor de todo o vale e no
prprio, uma marca muito evidente da influncia desta traduzindo-se desde
logo, no prprio topnimo Campanh de origem latina.
Ao longo do tempo o vale foi sofrendo alteraes nos mais diversos
aspectos de acordo com as conjunturas histricas e polticas, e actualmente,
Campanh continua dividida entre o seu passado rural, tradio que ainda

84

permanece viva nos diferentes aspectos do quotidiano, e os traos de


modernidade cada vez mais evidentes.
Como j referido anteriormente, o vale foi povoado ao longo dos tempos,
sendo no entanto difcil fazer um desenho desta evoluo demogrfica, uma
vez que os dados disponveis no o permitem.
No incio do sculo XIX, possvel notar-se uma nova tendncia
demogrfica, caracterizando-se por um rpido crescimento da populao, que
se tornou mais evidente nas primeiras dcadas do sculo XX. Este crescimento
demogrfico deve-se aos efeitos provocados pelo desenvolvimento industrial
iniciado no sculo passado, bem como o alargamento e melhoria da rede de
transportes.
Verifica-se que as reas de maior concentrao demogrfica se situam
ao longo das vias mais antigas do vale S. Roque da Lameira, Bonjia e
Freixo e nos diversos bairros sociais a partir da dcada de 40.
At s primeiras dcadas do sculo XIX a populao do vale
encontrava-se dispersa por casais e pequenas aldeias de caractersticas rurais,
identidade e hbitos prprios, coexistindo com luxuosos palacetes de ir a ares
pertencentes alta burguesia, e com modestas casas de trabalhadores
agrcolas. Esta estrutura habitacional sofre alteraes, devido ao aumento
demogrfico, o dinamismo da indstria, bem como a transformao das infraestruturas de circulao. Surge assim uma forma de alojamento popular em
toda a cidade do Porto as ilhas. Estas concentravam-se nas zonas mais
industrializadas do vale, e eram formadas por um grande nmero de pequenas
habitaes construdas nas traseiras das casas burguesas.
As condies precrias de habitabilidade deram origem em 1940 a um
plano que determina a construo de bairros sociais, nascendo desta medida o
bairro de S. Joo de Deus em 1944, com 144 habitaes numa primeira fase, e
na segunda fase, em 1956 com 152 habitaes.
Os bairros sociais tornam-se assim uma das marcas visveis do tipo de
habitao desta zona, passando do tipo de povoamento disperso, para um
concentrado.

85

Na segunda metade do sculo XIX, a agricultura comea a perder o


peso que tinha, dando lugar, ainda que lentamente a outras reas de
actividades, em especial da indstria e mais recentemente dos servios.
Actualmente pratica-se uma agricultura de subsistncia, embora existam
ncleos empresariais com certa projeco que se dedicam a este tipo de
actividade, sendo exemplo: Horto Municipal, Horto do Freixo, Horto de
Campanh e o Horto Moderno.
A segunda metade do sculo XIX, foi a poca de expanso da indstria
txtil, coincidindo com a fase industrializadora dos anos 70. Actualmente
representa uma parte fundamental da riqueza do vale. As artes grficas, de
fundao mais recente, esto representadas com mais de duas dezenas de
empresas. Alm destas actividades o sector industrial apresenta uma
diversidade de empresas nomeadamente nos ramos do mobilirio, curtumes,
produtos metlicos, joalharia e ourivesaria.
Estas indstrias esto localizadas principalmente ao longo da Rua de S.
Roque da Lameira, e ruas adjacentes.
Hoje, as actividades predominantes no vale so o comrcio por grosso e
a retalho, que se concentra como acontecia no passado, nas zonas com maior
densidade populacional e de mais fcil acesso.
medida que aumenta a populao e o fenmeno urbano se
complexifica, h uma maior necessidade de se mobilizar um conjunto
adequado de agentes sociais, uma vez que esta realidade est bem patente no
vale de Campanh. Podemos apontar trs factores que esto na base deste
panorama:

Crescimento populacional muito rpido (a partir da dcada de 50)

Declnio do sector primrio (ocupao principal durante anos)

Crise no sector secundrio mais recentemente

As razes acima descritas levaram criao de respostas ao nvel de


sade, educao, aco social que passaram pela construo de creches,

86

jardins-de-infncia, A.T.L., bem como centros de convvio, centros de dia, lares,


apoios domicilirios, e outros servios.
Durante dcadas, Campanh foi servida em termos de sade pblica por
um posto mdico que comeou a funcionar em 1925, nas instalaes da Junta
de Freguesia, e destinava-se a fornecer cuidados de sade aos pobres da
freguesia . Paralelamente, contava ainda com a assistncia de instituies
ligadas Igreja Catlica, como as conferncias de S. Vicente de Paulo e de S.
Joo de Campanh.
Actualmente, dispe de trs centros de sade pblicos, situados nas
principais reas de concentrao populacional, e possuindo uma rede de
farmcias e diversos organismos de assistncia privada.
Ao nvel da educao, o vale de Campanh servido por uma rede
escolar relativamente extensa, cobrindo todos os graus de ensino envolvendo
milhares de alunos e centenas de professores.
de destacar um dos plos da Universidade Lusada e o Centro de
Formao Profissional que recebem alunos provenientes de outras regies do
pas.
Durante vrias dcadas, a presena das distintas associaes serviram
como plos dinamizadores de cultura. J nos nossos dias, o aumento do nvel
de escolaridade da populao, o nmero de jovens residentes no vale, e o
alargamento do sector tercirio originaram novos hbitos e necessidades
culturais, que tm encontrado resposta na criao de novos equipamentos e
espaos.
A Casa das Glicnias, disso um exemplo, pois possui um espao
multifuncional (biblioteca, centro de recursos, e atelier de informtica) com
actividade a nvel social e cultural.
Apesar da importncia das associaes como impulsionadoras de
cultura, o vale oferece uma certa diversidade ao nvel de instituies pblicas
de promoo cultural, sendo exemplo: Casa da Cultura, Casa das Glicnias,
Museu Nacional da Imprensa, Jornais e Artes Grficas, Museu da Cincia e da

87

Industria (em fase de instalao), Casa Museu Dr. Vitorino Ribeiro e Ludoteca
do Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral do Porto.
Ainda so visveis nesta zona um conjunto de elementos arquitectnicos,
de origem civil e de origem religiosa que para alm do testemunho patrimonial,
so uma marca singular no vale, bem como outros imveis de interesse pblico
como o caso do Matadouro Industrial do Porto, a Estao de Campanh a
Junta de Freguesia e o complexo desportivo do Drago.

2 Agrupamento de Escolas da Areosa


Do Agrupamento de Escolas da Areosa fazem parte a Escola E.B. 2,3 da
Areosa e a E.B.1/Jardim de Infncia de S. Joo de Deus, que pertencem a um
TEIP (Territrio Educativo de Interveno Prioritria) desde 2007, sob o tema
Misso Conjunta em Areosa.
A escola sede, E.B. 2,3 da Areosa, insere-se num meio urbano em
mudana, rodeada de prdios em construo, que fazem antever um aumento
populacional.
No binio 2009/2011, o Projecto TEIP 2 pretende priorizar novas frentes
de interveno que permitiro a consolidao do trabalho iniciado com o
projecto dos anos anteriores. Sero novas frentes de investimento:
- A Sustentabilidade do Sucesso Educativo
- A Formao de Recursos Humanos do Agrupamento
- A Interaco com a Comunidade
Da consulta do projecto educativo somos levados a concluir que, o
agrupamento, pela sua localizao, recebe alunos oriundos das cidades do
Porto, Gondomar e Maia. Os alunos provenientes do Porto pertencem
freguesia de Campanh onde se localiza a E.B. 1/JI de S. Joo de Deus, assim
como s freguesias de Paranhos e Bonfim. Os alunos que provm destas duas
ltimas freguesias citadas, bem como aqueles que pertencem s cidades da
Maia e Gondomar, deslocam-se para as escolas do agrupamento por opo

88

dos encarregados de educao quer sejam aliciados pelo projecto educativo


oferecido, quer por residirem ou laborarem nas proximidades.
O aluno em estudo, est matriculado no 1 ano, da o nosso interesse
sobre o conhecimento do espao fsico da E.B.1/JI de S. Joo de Deus onde
decorrem as praticas socioeducativas.
A escola de S. Joo de Deus data de 1960, e localiza-se no antigo Bairro
de S. Joo de Deus, tendo funcionado at ao ano lectivo de 2003/04 com o
primeiro, segundo e terceiro ciclos. Neste ano lectivo d-se incio ao
atendimento de crianas do pr-escolar. No ano lectivo de 2004/05 funciona
exclusivamente com o primeiro ciclo e jardim-de-infncia. O segundo e terceiro
ciclos passam a ser ministrados na escola da Areosa, sede de agrupamento.
Conforme informao recolhida do levantamento realizado em 2005 pelo
Centro de Estudos da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto em
colaborao com a Faculdade de Arquitectura de Pescara da Universidade de
Chieti, para a elaborao das fichas de Caracterizao Fsica e Funcional das
E.Bs e JIs do Municpio do Porto, a escola composta por 28 divises,
algumas das quais, no esto a ser utilizadas, em virtude do reduzido nmero
de alunos. Tem um refeitrio, uma cantina, sala de informtica, biblioteca e
ginsio. O recreio amplo, tendo uma pequena rea coberta e ainda uma horta
pedaggica. Tem acesso para deficientes.
Esta tem sido ao longo dos anos um plo de assertividade num meio
social particular e complexo. Contribuiu para retirar crianas da rua,
proporcionar-lhes alimentao, apoio e condies de aprendizagem e
minimizando o abandono escolar, principalmente na etnia cigana que uma
franja significativa da populao escolar deste agrupamento.
Com o desmantelamento do Bairro e o realojamento dos seus
moradores, a escola pareceu esvaziar-se, mas a maioria dos pais continua a
preferir que os filhos frequentem, pelo menos o 1 ciclo na E.B.1/JI de S. Joo
de Deus, apesar das dificuldades de transporte ou outras.

89

3 O corpo docente do Agrupamento


O corpo docente composto por oitenta e dois professores, quarenta e
seis do quadro do agrupamento e trinta e seis contratados.
Na E.B1/JI, o nmero de professores de doze, quatro professores
titulares de turma, trs de apoio scio educativo, a coordenadora da escola,
uma educadora de infncia, duas professoras de educao especial e a
adjunta do conselho directivo. Para o desenvolvimento das Actividades de
Enriquecimento Curricular A.E.C., esto colocados nesta escola cinco
docentes, dois para a Actividade Fsica e desportiva, um para a Expresso
Musical, um para o ingls e outro para a oficina dos Pequenos Engenheiros.
Os professores esto receptivos mudana e especialmente atentos s
necessidades dos alunos.
visvel motivao e dinamismo, sendo evidncia desta afirmao as
actividades do Plano Anual de Actividades propostas, no apenas destinadas a
alunos mas tambm comunidade envolvente.

4 O corpo no docente do Agrupamento


O corpo de pessoal no docente do agrupamento composto por trinta
funcionrios, sendo que dez dos mesmos se encontram na E.B.1/JI de S. Joo
de Deus.
Estes encontram-se distribudos por diferentes funes de acordo com a
orgnica do agrupamento, e constituem um bom apoio para a cons ecuo das
actividades programadas.

5 Alunos do Agrupamento
A populao discente dos estabelecimentos de ensino que constituem
este Agrupamento da Areosa muito particular j que, apesar de se constituir
num territrio de pequena rea geogrfica, possui marcas distintas muito

90

acentuadas que reproduzem um tecido urbano muito heterogneo com claras


marcas de clivagem social.
No agrupamento, existe uma populao de cerca de 450 discentes, cuja
distribuio por ano escolar a seguinte:

Ano de escolaridade

Nmero de alunos

Jardim-de-infncia

25

19

17

10

16

75

91

62

87

40

Total
441
Quadro n 2 Nmero de alunos do Agrupamento
A escola recebe alunos provenientes dos PALOP (oito) e do Brasil
(treze) e de pases cuja lngua materna no o portugus (trs), que
normalmente geram situaes escolares confusas, com um nvel de exigncia
muito baixo, alm de uma adaptao a uma sociedade com um ritmo diferente
e uma lngua que, apesar de ser a mesma apresenta diferenas significativas.
A maioria dos alunos proveniente de famlias da classe mdia/baixa,
que revelam algum interesse pelo percurso escolar dos seus educandos.

5.1 Alunos da E.B.1/JI de S. Joo de Deus


Na E.B.1/JI de S. Joo de Deus subsistem ainda algumas situaes de
famlias disfuncionais e desestruturadas. Algumas crianas apresentam-se de
forma pouco cuidada, pouco limpa, passando o dia na rua, entregues a si
prprias e expostas a diversos perigos. Na escola procuram principalmente o

91

apoio afectivo que lhes falta. Copiam modelos socialmente pouco aceites na
falta de bons modelos estruturados. Alguns pais esto detidos e as crianas
ficam a cargo de outros familiares ou de instituies.
Persistem dfices de ordem vria (educacionais, alimentares, de higiene,
de acompanhamento), tm algum absentismo e abandono escolar. A escola
E.B.1 procura colmatar estas graves lacunas, mas

muitas

vezes

desenvolvimento de competncias sociais muito elementares o mximo que


se tem conseguido ao longo de anos de interveno educativa.
A E.B.1/JI de S. Joo de Deus conta com oitenta e sete alunos dos quais
quarenta e quatro so de etnia cigana: as raparigas no devem ir escola, os
rapazes devem casar cedo. ainda caracterstica da cultura cigana a
participao de toda a famlia em festas/celebraes, assim como por altura do
falecimento de algum familiar, que podem durar mais do que duas semanas e
realizar-se nos mais diversos pontos do pas.
Na sua maioria, os alunos, beneficiam de subsdio da ASE Aco
Social Escolar.
Alguns alunos necessitam de apoio pedaggico, bem como de apoio de
tcnicos sociais e de psicologia como podemos constatar no quadro seguinte:

Ano

Apoio a alunos com


NEE

Assessorias
Pedaggicas
temporrias

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano
1
2
Quadro n 3 Alunos com apoio no ano lectivo 2009/2010
Nas actividades comuns, visvel entre os alunos um convvio salutar,
graas implementao de estratgias activas a nvel de conselho de
docentes e na forma como so geridos os espaos comuns dos alunos
recreio, cantina e bar.

92

A diversidade cultural, lingustica e tnica no constitui um problema


dentro do espao escolar mas de referir a ocorrncia de alguns problemas
disciplinares relacionados com a ausncia de regras e de modelos
comportamentais estruturados e a falta de colaborao dos encarregados de
educao.

6 O Agrupamento e as parcerias
prtica do Agrupamento contar com a colaborao e apoio aos
diversos organismos que integram o contexto social e cultural. Deste modo, as
parcerias j estabelecidas e que futuramente se podero estabelecer
propiciaro articulaes favorveis a uma melhor integrao do agrupamento
na Comunidade Educativa e em simultneo possibilitaro a concretizao de
melhores respostas a dar pelas escolas do Agrupamento.
As tarefas da Educao so, hoje, multifacetadas e as escolas
beneficiam em nosso entender, do alargamento das oportunidades formativas
que se pem ao dispor dos nossos alunos.
So exemplo de parcerias estabelecidas e bem sucedidas as seguintes:

93

Parcerias

Trabalho a desenvolver

Centro Social da Paroquia da


Areosa/ATL

Participao no Conselho Geral e


acompanhamento de alunos no ATL

Centro de Sade do Covelo e de


Campanh

Realizao
de
actividades
formao ou
outras junto
comunidade escolar

de
da

Hospital de S. Joo (Departamento Formao


de
Psiquiatria)
e
Hospital Encaminhamento de alunos
Magalhes Lemos
Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao

Participao no Observatrio da
Qualidade, Observatrio da vida das
escolas e acompanhamento do
Projecto TEIP

Escola Superior de Educao do Estgios


Porto
Escola Superior de Educao Jean
Piaget

Estgios

Fundao FILOS

Acompanhamento de alunos e famlias

EFACEC

Projecto
Porto
de
Futuro
participao no Conselho Geral

Cmara Municipal do Porto

Projecto Porto de Futuro

Juntas de Freguesia de Paranhos e Acompanhamento na Educao


Campanha
Fundao Portuguesa a Sociedade Projecto Interpares
contra a SIDA
Futebol Clube do Porto

Sensibilizao para as funes da


Escola complementadas com o
Desporto

Sporting Clube da Cruz

Intercmbio cultural de instalaes e


desportivo

Estrela e Vigorosa Sport

A nvel desportivo

Bombeiros

Formao e acompanhamento do
Plano de Segurana da Escola

Escola Segura

Sensibilizao e formao para a


segurana

Associao para o Planeamento da Sensibilizao para a sexualidade


Famlia
Rancho Folclrico de Paranhos

Colaborao em convvios

Quadro n 4 O Agrupamento e as parcerias

94

7 O Aluno/A Famlia
A recolha de dados sobre o aluno e a famlia, foi feita atravs de uma
entrevista me, que se disponibilizou a vir escola onde esta foi realizada.
Esta permitiu verificar que muito doloroso para a me falar de um perodo to
crtico como foi a gestao, a altura do nascimento e os meses posteriores.
A gravidez foi uma total surpresa para a me, pois no suspeitava que
estivesse grvida. Esta foi confirmada pelo mdico aos trs meses e era uma
gravidez de gmeos, tendo sido uma surpresa ainda maior.
Foi um tempo conturbado, como nos relata, pois estava a terminar o
curso e no fazia o descanso recomendado pela mdica assistente, pois j
tinha sintomas de tenses arteriais elevadas. Esta situao agravou-se com a
suspeita de uma pr-eclampsia aos cinco meses de gestao, levando-a a um
internamento hospitalar no Hospital de S. Joo no Porto.
Esta situao descrita pela me como um perodo muito complicado,
pois era sujeita a uma serie de exames mdicos dirios, via outras mulheres a
perder os bebs, a falta de condies do servio e acima de tudo sentir-se
limitada e aprisionada.
O estado clnico agrava-se, entrando em trabalho de parto, sendo levada
para o bloco operatrio trs horas aps os primeiros indcios de que algo no
estava bem, pois tentaram estabiliza-la ao nvel da eclampsia, tentando o
nascimento atravs do parto normal.
O parto acontece prematuramente s 29 semanas. Este momento
apresenta-se algo nebuloso para a me, dado que as suas condies fsicas se
agravam e desenvolve a sndrome de HELP, em que tanto a me como o beb
correm risco de vida. Os bebs so levados para a neonatologia onde so
reanimados, tendo permanecido neste servio por um perodo de setenta e
nove dias.
Aps o parto o estado da me crtico pois teve um descolamento de
retina o que lhe provocou uma cegueira temporria da qual recupera totalmente
ao fim de trs anos.

95

Os primeiros tempos foram complicados pois teve que se adaptar nova


realidade, primeiro no hospital e depois em casa, aprender a dar banho,
alimenta-los, pegar-lhes, tudo tinha que ser aprendido e como a prpria me
nos diz: Eu no me sinto uma me daquelas mes que tiveram um filho de
tempo, eu sinto que eles so filhos da cincia, eu tive s uma semente.
So acompanhados nas consultas de rotina e comeam a ser avaliados
por oftalmologia e otorrinolaringologia tendo sido detectado ao Pedro uma
retinopatia por prematuridade e posteriormente surdez.
Aps a identificao da retinopatia, e porque no hospital no havia
resposta para esta situao, a me desloca-se com o Pedro aos Estados
Unidos onde submetido a cirurgia, e onde passa a ser seguido regularmente.
ainda nos Estados Unidos, que a me informada que o Pedro devia
ser submetido a implante coclear no sentido de minorar os efeitos da perda
auditiva. submetido a interveno cirrgica para colocao de implantes
cocleares, (primeiro implante aos 27 meses), no hospital dos Coves. Segundo
a me, o primeiro menino em Portugal com implante coclear bilateral.
A me refere-nos que mais uma batalha ganha pois em Coimbra
nunca tinham implantado um surdocego congnito e como nos diz.: Fizeram
isso puseram implantes, foi a melhor coisa que lhe fizeram. Ele entretm-se,
ele no se entretinha, ele no tinha nada para se entreter.
Em 2007, e de acordo com relatrio mdico, o Pedro e considerado
legalmente cego, tendo somente reaco direco da luz e a padres de alto
contraste. Em 2008, segundo relatrio mdico, so prescritos culos graduados
como forma de ajuda para a manuteno da informao luminosa que recebia.
Frequentou

o jardim-de-infncia no Colgio Jardim das Cores,

Agrupamento Vertical Afonso Betote, Vila do Conde, que a sua rea de


residncia, onde teve acompanhamento da equipa de interveno precoce e
terapia da fala.
Em 2009, quando entra para o 1 ciclo, o Pedro tinha perdido a
capacidade de reaco luz e a padres de alto contraste, j no usando os
culos anteriormente prescritos.

96

O Pedro filho de um jovem casal separado. O pai tem 35 anos,


licenciado em arquitectura e trabalha na sua rea profissional. A me tem 34
anos e licenciada em portugus/ingls e est colocada numa escola do 2/3
ciclo.
O Pedro vive com a me e com o irmo gmeo em Vila do Conde. O
irmo gmeo frequenta o 1 ano do 1 ciclo no Colgio Jardim das Cores, em
Vila do Conde. A famlia vive num andar prprio.
O pai, apesar de separado uma figura presente na vida do Pedro e nas
tomadas de decises referentes a toda a sua vida.
Os avs paternos e particularmente os maternos assumem um papel
primordial de apoio famlia nuclear do Pedro, e com quem este passa algum
do seu tempo, nomeadamente nos fins-de-semana e interrupes das
actividades lectivas.
A famlia de Pedro manteve sempre uma postura atenta e activa na
procura de respostas mdicas e educativas para o filho seguindo as indicaes
feitas pelos profissionais de sade e por tcnicos da rea da educao.
Constata-nos, atravs da conversa com a me, que o processo
educativo do Pedro bem como uma resposta pedaggica adequada so
preocupaes constantes no dia-a-dia deste ncleo familiar prximo e mesmo
do mais alargado. Quer a procura do jardim-de-infncia quer da escola de 1
ciclo documentam estas preocupaes.
ainda de referir que o futuro do Pedro uma questo que acarreta
algumas dvidas para os pais e como nos dizia a me durante a nossa
conversa a sua luta no sentido de conseguir o melhor para o futuro pois
segundo ela: Tenho que lhe dar tudo aquilo que puder para fazer dele um
homem, e fazer dele um homem com alguma funcionalidade.

97

CAPTULO III AVALIAO DAS REAS COGNITIVAS


Conhecer o aluno e o seu nvel de funcionalidade foi uma prioridade
para posteriormente se delinear e implementar um programa educativo
individual.
A avaliao recaiu sobre as diferentes reas, como se pode ver na figura
a seguir, e dentro de cada uma delas foram analisados itens especficos, tendo
em conta a idade do aluno e os seus nveis de realizao anteriores.

Habilidades da Vida
Diria
Cognio

Sensorial

Avaliao

Motricidade

Scio Afectiva
Comunicao

Fig. 1 reas a avaliar

A recolha de dados teve lugar em diferentes contextos de aco, como


sala de aula, recreio, cantina, casa de banho e piscina.
As descries que passamos a fazer so o resultado de observaes
naturalistas realizadas no decorrer da prtica pedaggica desenvolvida com o
aluno.

98

1 - Avaliao das Habilidades da Vida Diria


Avaliao das Habilidades
da Vida Diria
Vestir / Despir

Comer

Higiene Pessoal

Fig. 2 Avaliao das Habilidades da Vida Diria

O item vestir / despir foi subdividido em:


- Despe-se sozinho
- Veste-se sozinho
- Ajuda a despir
- Ajuda a vestir
Ao nvel das competncias do vestir/despir verificamos que no incio do
ano lectivo o Pedro se descalava e tirava as meias, sozinho, apesar de este
comportamento ser aleatrio uma vez que no era em contexto que o fazia.
Esta aco era evidente em relao ao calado e as meias pois o mesmo no
se passava com outras peas de vesturio, nomeadamente com as cuecas e
com as calas quando estava molhado com chichi e sentir algum desconforto.
Quando em contexto, e com superviso do adulto, era necessrio tocar
com a sua mo nas peas correspondentes para que as despisse, pois s
oralmente nem sempre era consistente na resposta. No final do ano, j despia
as calas e as cuecas e descalava os sapatos e as meias com indicao
verbal do adulto. Atravs de ordens verbais como tira as calas, tira as
cuecas, tira as meias e tira os sapatos o Pedro evidencia alguma
autonomia nesta tarefa.

99

Apesar de ser sempre estimulado verbal e gestualmente para esta tarefa


era mais eficiente a despir as calas, as cuecas, as meias e os sapatos do que
as peas de vesturio da parte superior do corpo.
Necessita de ajuda para despir a t-shirt, a camisola e camisa e permite
que o adulto o ajude posicionando o corpo para tal. O mesmo se passa em
relao ao vestir, pois apesar de treino sistemtico das rotinas de ida casa de
banho, chegada escola, ida para casa e ida piscina esta tarefa ainda no
est conseguida. Colabora com o adulto, posicionando a parte do corpo
correspondente a pea de vesturio a vestir.
Contudo ainda mantm um comportamento desadequado pois tira os
sapatos e atira-os pelo ar. Questionamo-nos se teria a ver com algum par de
sapatos em particular, com o calor ou com alguma parte do dia, mas isto tanto
acontece com sapatos como com sapatilhas e em diferentes horas do dia
independentemente de estar muito calor ou no.
Quanto a habilidade de comer foram considerados os seguintes itens:
- Come com colher
- Come com garfo
- Bebe pelo copo
- Usa o guardanapo
- Come sozinho
- Come com ajuda
A alimentao do Pedro, no incio do ano, era pouco variada e base de
alimentos lquidos e pastosos, como sopa, iogurte, e comida passada como o
peixe e a carne que eram incorporados na sopa. Comia com a colher,
permitindo que o adulto (me ou outra pessoa prxima) lha desse.
O trabalho desenvolvido durante o ano escolar, contribuiu para uma
alimentao diversificada, quer na consistncia quer na textura da mesma pois
comeou a comer de tudo fazendo as refeies includas na ementa escolar.
A rotina da refeio acontece em dois espaos distintos, na sala de aula
o lanche e na cantina o almoo. Para as duas situaes a estratgia passou

100

por se manter sempre o mesmo lugar na mesma mesa. Na cantina usado um


individual que lhe d a informao do seu stio, bem como permite que os
utenslios a utilizar se mantenham no mesmo lugar dado que este
antiderrapante.
A posio do adulto tambm foi experimentada, e conclumos que este
de deveria posicionar sua direita permitindo desta forma a ajuda e superviso
da sua alimentao. A sua mo era colocada no talher, colocando o adulto a
sua por cima, modelando desta forma o movimento de encher o talher e
posteriormente leva-lo a boca. A persistncia da rotina levou interiorizao do
movimento necessitando neste momento de ajuda parcial do adulto para
encher o talher, que depois de cheio o leva a boca necessitando de um toque
no cotovelo para a execuo do mesmo.
De incio, e dada a consistncia da comida s utilizava a colher de sopa
ou de sobremesa.
A diversificao da alimentao foi possvel devido persistncia por
parte do adulto para que toda a comida fosse experimentada pelo Pedro. Este
processo foi lento mas surtiu efeitos.
Usa

guardanapo

quando

adulto

d,

no

fazendo

espontaneamente quando sente a boca suja.


Bebe pelo copo agua e leite, com a ajuda do adulto, s muito
recentemente que procura o copo (ao almoo) por sua iniciativa para beber
gua.
Para a higiene pessoal foram considerados os itens:
- Deixa que lhe lavem as mos
- Deixa que lhe lavem os dentes
- Deixa que lhe lavem a cara
- Pede para fazer chichi
- Lava as mos sozinho
O Pedro iniciou o ano lectivo sem controlo de esfncteres, usando fralda.
O desfralde foi iniciado na terceira semana de aulas (6 a 9 de Outubro de 2009)

101

seguindo a estratgia delineada para tal. Esta consistia em tirar-lhe a fralda


quando chegava a sala, vestir a cueca e ir regularmente a casa de banho.
Como forma de antecipao da rotina estabelecida, era utilizada a chave da
casa de banho como objecto de referncia. Sempre que se ia a casa de banho,
e juntamente com o Pedro, ia-mos buscar a chave e dirigamo-nos para o W.C.
Quando regressava-mos sala a chave era colocada no stio respectivo.
A rotina estabelecida s teve efeito em Dezembro, mais precisamente no
dia 9 de tarde, quando numa das idas ao W.C e acompanhado pela auxiliar de
aco educativa o Pedro fez chichi pela primeira vez na sanita. Mesmo este
episdio teve contornos peculiares, dado que ao ser posicionada de frente para
a sanita, encontrou em cima do autoclismo (que costumava tactear para depois
o descarregar) um frasco de iogurte lquido com que tinha estado a brincar
anteriormente, pegando e brincando com ele e fez chichi pela primeira vez na
sanita. O contentamento por parte dos adultos foi enorme, tendo sido
largamente elogiado pelo facto. Durante algum tempo foi usado o mesmo
frasco como forma de distraco, quando era colocado na sanita, tendo sido
retirado lentamente para que a rotina fosse interiorizada correctamente.
No incio do segundo perodo, no dia 12 de Janeiro de manh o Pedro
foi ao stio da chave da casa de banho pegando nela e dirigiu-se para a porta
da sala. Perante esta indicao, acompanhamos o Pedro ao W.C, onde ele fez
chichi. A este comportamento em processo de interiorizao, juntou a palavra
chichi sempre que ia buscar a chave.
Deixa que lhe lavem a cara, os dentes e as mos. Apesar de sentir que
as mos esto sujas e de demonstrar algum desconforto no se dirige para o
lavatrio para as lavar. J abre a torneira da casa de banho, como forma de
brincar com a gua e no com a inteno de lavar as mos.
Na piscina deixava que o adulto lhe desse banho. Nas duas ltimas idas
piscina (Ms de Maio) deixava que lhe colocassem gel de banho nas mos e
com a ajuda do adulto esfregava a barriga e as pernas. Era visvel a agrado
deste momento pois no queria sair do chuveiro, que j abria sozinho.

102

2 Avaliao Sensorial
Avaliao Sensorial
Audio
Tctil
Olfactiva / Gustativa
Proprioceptiva / Vestibular

Fig. 3 Avaliao Sensorial

Ao nvel da audio foram considerados os seguintes itens:


- Conscincia do som
- Ateno ao som
- Localizao do som
- Identificao do som
- Compreenso verbal
O Pedro portador de implante coclear bilateral, dai que ao nvel da
audio sejam evidenciados alguns ganhos como foi possvel verificar ao longo
do ano lectivo. Manifesta grande interesse por objectos sonoros, jogos com
canes mimadas e muito particularmente pelo leitor de CDs que manuseia
com grande a vontade.
Tem conscincia que os objectos produzem som, sendo visvel pela
forma como os manipula e explora, deixando-os cair com diferentes graus de
intensidade para ouvir o som que produzem com a queda. Dai que tenha
alguma tendncia para bater as portas da sala e da casa de banho. Durante o
terceiro perodo evidenciou um comportamento durante a rotina do lanche que

103

indicador desta conscincia do som. Aps terminar de comer o iogurte, na


sala de aula, o Pedro dirige-se ao balde do lixo onde coloca o copo vazio e
coloca a colher no lavatrio. na colocao da colher no lavatrio, que
verificamos que o Pedro a deixa cair ficando espera do som que produz e
dizendo Ah Ah aps esta cair com o seu barulho caracterstico.
Gosta de brincadeiras que envolvam batimentos rtmicos, denotando
grande ateno ao som atravs da reproduo dos mesmos e criao de novos
padres rtmicos em diferentes superfcies que se proporcionem para tal
(tampo das mesas, portas, escorrega, talheres, ).
Gosta de ouvir musica infantil no leitor de CDs, que sintoniza de acordo
com a sua preferncia, notando-se que h CDs e canes que so mais do
seu agrado do que outras. Dirige-se para a fonte sonora, quer seja a voz
humana quer seja sons produzidos por objectos. Discrimina diferentes vozes
de adulto, quando ao seu lado, manifestando por vezes reaces de agrado ou
de desagrado conforme a sua relao pessoal com os adultos.
Ao nvel da compreenso verbal evidente que o Pedro tem imensos
ganhos com o implante como se verificou no final do terceiro perodo que foi
quando andou mais tempo com os dois aparelhos em simultneo. Ao longo do
ano lectivo isto nem sempre foi possvel devido a diversos problemas de ordem
tcnica com os aparelhos. A sua produo oral (repetio do que lhe era dito)
era maior bem como a sua compreenso.
Compreende ordens simples como tira a tampa do iogurte, vamos
comer, acabou o jogo, tira as calas, tira as cuecas, tira os sapatos,
vamos ao recreio, vamos lavar as mos, vamos arrumar e vamos me,
vamos para casa.
Na avaliao tctil foram considerados os itens:
- Responde a estmulos tcteis
- Apanha objectos e explora-os
- Interesse por texturas
- Texturas que lhe agradam
- Texturas que lhe desagradam

104

- Tipo de comida (consistncia)


O Pedro tem nas suas mos uma forma de aceder ao conhecimento do
mundo, dai que tenha necessidade de explorar atravs do tacto tudo o que o
envolve quer sejam pessoas quer sejam objectos. A sua primeira forma de
explorao, no que refere a objectos, oral pois a sua tendncia leva-los a
boca batendo com os mesmos nos dentes. Sempre que encontra algo ou
algum de novo manifesta interesse na sua explorao, atravs do toque. O
mesmo acontece em relao aos espaos fsicos, que desconhece tendo
necessidade de os explorar. Com excepo do dia 11 de Maro, em que nos
deslocamos ao CRTIC Centro de Recursos para a Educao Especial, e ai
chegada sala o Pedro teve uma reaco estranha quando tocou o teclado do
computador comeando a chorar, no deixando tirar-lhe o casaco e
manifestando grande vontade de sair do espao. Saiu da sala, voltando a
entrar posteriormente na companhia da auxiliar e do professor de msica que
lhe deu uma pandeireta, com a qual brincava, distraindo-se assim desta
situao que lhe provocou desconforto.
Quando toca em objectos que lhe desagradam atira-os ou afasta-os
como aconteceu com uma espiga de milho na visita que fizemos em 14 de
Outubro Fundao de Serralves para ver uma desfolhada. O mesmo se
passou com a pintura, digitinta, pasta de farinha e plasticina., actividades
experimentadas durante o primeiro perodo. No decorrer do ano lectivo, e com
a repetio das actividades foi aceitando este tipo de materiais mas sempre
com alguma reserva. Tem preferncia por objectos que possa colocar na boca
como o caso das bolas da piscina de bolas.
Evita texturas que lhe causem desconforto como aconteceu no dia 16 de
Outubro, na explorao de um tapete tctil. Aps ter feito chichi na cueca e
enquanto se agilizava tudo para a muda, o Pedro despido, foi para o tapete
tctil onde se sentou e comeou a sua explorao. Este tem doze painis com
diferentes texturas sendo uma delas o sisal, que a Pedro avanava dado o
desconforto inicial que este lhe provocou.

105

Manifesta curiosidade pelo que o rodeia, recusando o que lhe desagrada


e repetindo experincias que lhe provocam sensaes de agrado.
Quanto comida, e como j anteriormente referido, aceitava que lhe
dessem alimentos moles ou pastosos, rejeitando os slidos. Sempre que lhe
era dado a experimentar um novo alimento, a sua reaco era cuspi-lo, como
aconteceu com o ovo, o atum, a ervilha, a cenoura, o feijo, o kiwi e a laranja,
entre tantos outros. Come carne e peixe, e evidencia uma maior gosto por
arroz e massa do que batata. Quanto fruta, come banana (semi esmagada) e
kiwi (aos pedacinhos), bem como maa e pra se forem passadas. Bebe gua,
no tendo interesse em sumos e em alimentos doces como chocolate, leitecreme e arroz doce.
O po foi dos alimentos que comeou a explorar e a comer
recentemente (incio do terceiro perodo), parecendo ter um grande agrado com
este tipo de alimento.
Na avaliao olfactiva/gustativa consideramos os itens:
- Reage a diferentes odores
- Reage a diferentes sabores
- Preferncia por algum sabor
- Distingue entre salgado e doce
O olfacto permite ao Pedro distinguir espaos distintos e pessoas.
Observamos isto em diferentes situaes como a sala de aula, na qual entrava
e de imediato dizia Ah como forma de reconhecimento da mesma.
Evidenciava manifestaes semelhantes para a casa de banho, cantina e para
a piscina. Usa o olfacto para reconhecer as pessoas, como acontecia com uma
das professoras da sala que tocava na manga da bata para a identificar,
quando esta no estava com a bata cheirava-a e pronunciava o seu nome
dando a indicao do reconhecimento. Esta situao foi alargada a outros
adultos com os quais se relacionava (professores e funcionrios da escola),
dos quais se destacava o taxista que o transportava de casa para a escola e
vice-versa, que o reconhecia imediatamente pelo cheiro.

106

Reage a diferentes sabores, normalmente manifestando desagrado, que


inicialmente se traduz pelo cuspir do alimento que no conhece. Aps alguma
insistncia aceita coloca-lo na boca e se este lhe agradar come seno deita-o
fora. A sopa parece ser o alimento da sua preferncia, uma vez que ao longo
de todo o ano lectivo no manifestou qualquer desagrado para a comer.
Tem preferncia por comida, no demonstrando grande interesse por
alimentos doces como gelatina, arroz doce, leite-creme, bolo, bolacha, e
chocolate que foram experimentados no decorrer do amo lectivo.
Na avaliao Proprioceptiva/Vestibular foram considerados os itens:
- Permanece de p
- Permanece sentado
- Permanece deitado
- Gosta de movimentos diferenciados
O Pedro tem noo do seu corpo e da posio que este ocupa, pois
quando lhe dizemos Pedro vamos sentar ele de imediato faz o movimento
para tal, o mesmo acontecendo quando lhe dizemos Pedro levanta.
Permanece sentado por curtos perodos de tempo para execuo de tarefas,
no manifestando desconforto com esta posio. Quando esta de p tem uma
postura correcta tendo nos seus ps um valioso auxiliar de reconhecimento e
descoberta do espao que o circunda. Em espaos novos assume uma marcha
mais defensiva e exploratria como nos foi possvel verificar no incio do ano
lectivo, uma vez que frequentava a escola pela primeira vez.
S assumia a posio de deitado quando necessria para a explorao
de algum objecto, como por exemplo o tapete tctil ou o tapete musical.
Os jogos de movimentos que implicassem diferentes tipos de
velocidade, de ritmos e de posies so actividades s quais o Pedro adere e
manifesta grande interesse. Na cano de roda Manel Tintin , no escorrega e
na explorao dos espaos do recreio da escola visvel o gosto pelos
movimentos diferenciados e at arrojados que ele capaz de executar, e lhe
parecem proporcionar grande prazer.

107

3 Avaliao da Motricidade
Avaliao da
Motricidade
Fina

Ampla

Fig. 4 Avaliao da Motricidade

Na avaliao da motricidade fina foram considerados os itens


- Pega em objectos
- Explora objectos
- Manipula objectos
O Pedro tem curiosidade pelo mundo que o rodeia, dai que seja
frequente a explorao do mesmo nas mais diversas formas. Os objectos que
encontra, em especial na sala de aula so explorados manual e tambm
oralmente. Pega neles se estes lhe despertam a sua ateno, levando-os de
imediato a boca. A grande parte das vezes uma explorao rpida, atirandoos de seguida para o cho.
A sua mo gil e eficaz na explorao de diferentes espaos e
objectos como constatamos no decorrer do ano lectivo, no entanto, por vezes
demonstra alguma resistncia como pudemos verificar no dia 14 de Outubro na
Fundao de Serralves quando lhe demos uma espiga de milho para a mo.
Explora o que lhe provoca interesse e que encontra no espao que est a
reconhecer. Quando lhe proposta a explorao por parte do adulto nem
sempre receptivo, pois algo que lhe esta a ser imposto.
Pega em objectos, adequando a posio da mo aos mesmos, como
acontece com a colher, garfo, chave da casa de banho, escova dos dentes,
pincel, fio para enfiar peas de jogo, CD de msica, etc
Na motricidade ampla os itens considerados foram:

108

- Anda
- Senta-se
- Deita-se
- Muda de posio
- Mantm a postura vertical
Na motricidade ampla, uma das habilidades motoras que lhe permite o
acesso ao mundo envolvente a marcha. O Pedro anda no espao de sala de
aula e recreio com desenvoltura, em resultado de toda uma explorao diria
dos referidos espaos. De inicio e dado que o espao era desconhecido
necessitava do adulto para se deslocar, agora mostra-se independente deste
para as suas deslocaes no recreio, explorando o espao com diferentes
ritmos de marcha, chegando corrida em situaes especficas como o caso
das rampas.
O Pedro senta-se na cadeira, mas quando se senta mesa tem
tendncia para deitar a cabea. Esta situao tambm acontece quando est a
ouvir msica, deitando a cabea em cima do leitor de CDs. Para contrariar
esta m postura quando est nesta actividade foi levantado o tampo da mesa
de recorte que assim o obriga a ter uma posio mais correcta. Quando
encontra uma cadeira ou uma superfcie que identifica como assento adequa a
sua posio para se sentar, como faz com o triciclo, o rebordo da piscina de
bolas ou o degrau das escadas da piscina.
Deita-se quando tem necessidade de explorar algo que fique num plano
inferior como o tapete tctil ou o tapete sonoro. No incio do ano, durante o ms
de Outubro, deitava-se para se masturbar, e que foi desaparecendo pois
sempre que tal acontecia tentvamos desviar a sua ateno para outra
actividade de seu interesse como a msica.
O Pedro gosta de movimentos diferenciados, como visvel no
escorrega em que se posiciona de diferentes formas e imprimindo velocidades
distintas descida e subida do mesmo. Gosta tambm que o adulto lhe
proporcione essa variabilidade de movimento, como acontecia na piscina e no
recreio.

109

Alterna entre posies passando de uma postura horizontal a uma


vertical sem dificuldade, como foi possvel observar nos momentos em que
estava a brincar na piscina de bolas ou no tapete tctil, e o informvamos que
estava na hora do almoo e ele prontamente se levantava e se posicionava
para de dirigir para a porta.

4 Avaliao da Comunicao
Avaliao da
Comunicao
Expressiva

Compreensiva

Fig. 5 Avaliao da Comunicao

A avaliao da comunicao expressiva contemplou os itens:


- Imite sons
- Imite sinais
- Imite palavras
- Escolhe entre duas coisas
- Manifesta desejo de algo
Ao nvel da comunicao expressiva o Pedro imite sons com significado
como observamos ao longo do ano lectivo. Exemplo disso o som Ahhh que
emite quando chega a sala de aula, aps abrir a porta. A primeira vez que
emitiu este som foi em 21 de Outubro, tendo-se mantido at ao final do ano
lectivo. chegada da casa de banho diz Ah Ah, sendo um som distinto do
som da sala de aula. Numa parte do percurso para a piscina, feito de carrinha,
mesmo antes de chegar diz T T como foi possvel verificar em 13 de Abril.

110

Estes sons so produzidos sempre da mesma forma e no mesmo


contexto.
Para alm dos sons identificadores de espaos, produz sons dos nomes
de pessoas, como o caso de Xachena (ngela), que foi o primeiro nome
deste novo contexto escolar a produzir. Esta produo aconteceu pela primeira
em 15 de Dezembro, e fruto da rotina de identificao da educadora da sala
que sempre que se acercava do Pedro, lhe tocava no brao e dava o seu brao
e mo para que ele o tocasse enquanto repetia o seu nome ngela . Produz
ainda Xanda (Sandra) e Mme (Amlia) de forma espontnea produzindo por
modelagem outros nomes de adultos da escola.
O Pedro produz algumas palavras como mam,pap, d, tira,
mais, calas, cuecas, sai cho ai-ai e p. Por modelagem repete
palavras que o adulto diz como co, banana, bolacha, comer, brincar,
sentar, trabalhar. Esta repetio de palavras mais variada e fluente
quando o Pedro traz os dois aparelhos em simultneo.
Produz alguns sinais como mais quando quer repetir alguma actividade
que lhe prazer. Associa gestos a produes orais como aconteceu em 28 de
Abril. Estava na piscina de bolas a brincar com a educadora e comeou a dizer
mam ao que a educadora responde a mam foi trabalhar, tendo ele de
imediato produzido o gesto e oralizando em simultneo trabalhar.
Entre duas actividades escolhe a que do seu agrado, como verificamos
atravs dos smbolos tangveis representativos das actividades que pode
realizar na sala de aula. Normalmente se tem todas as opes sua escolha,
esta recai na audio de msica que lhe agrada particularmente.
Manifesta desejo de algo, como podemos observar quando se dirige ao
seu quadro de comunicao e pega na chave da casa de banho dando
indicao da vontade de fazer chichi, ou ainda quando esta no recreio e se
dirige para a porta da entrada aguardando que o adulto a abra para de imediato
se dirigir para o escorrega que um dos suas brincadeiras de eleio.
Na comunicao compreensiva os itens avaliados foram:
- Entende sinais

111

- Entende pistas
- Entende palavras
- Entende o que se vais passar
Durante o ano lectivo, foram implementadas uma serie de rotinas que o
Pedro compreende, atravs de uma variedade de indicaes das mesmas.
Compreende sinais gestuais como comer, trabalhar, fazer chichi,
brincar, sentar, zangada, mam, co, d
Entende pistas referenciais, que foram importantes para a construo do
calendrio de comunicao utilizado no contexto escolar. O primeiro signo
tangvel construdo foi o do iogurte em 19 de Outubro. Quando estava na hora
do lanche era mostrado ao Pedro o copo de iogurte e em simultneo era feito o
gesto de comer. Posteriormente, adaptou-se para esta rotina uma parte do
copo do iogurte colada em carto K-line, indicando a hora do lanche. Passar do
objecto total para uma parte do mesmo no interferiu na compreenso da rotina
estabelecida. O segundo signo tangvel construdo foi o do recreio em 22 de
Outubro, que teve a participao activa do aluno, tendo este apanhado
pequenas pedras do cho do recreio e colado no carto. Quando se mostra o
carto o Pedro identifica o espao para onde vai.
Foram construdos outros smbolos identificadores de actividades da
sala e de espaos externos sala como a cantina. Estes esto afixados num
quadro onde o Pedro se dirige para seleccionar a actividade que quer realizar e
quando a termina coloca o smbolo no quadro de actividades realizadas.
Os objectos de referncia tiveram uma importncia significativa no
estabelecer de relaes, como foi possvel observar no incio do ano lectivo,
atravs de um colar identificativo que a professora usava e que sempre lhe
dava a tocar quando se aproximava dele. No decurso do ano lectivo este colar
foi substitudo pelo toque na manga da bata e acompanhado do nome. Sempre
que o movimento feito mesmo na ausncia da bata o Pedro de imediato diz o
nome da professora.

112

A construo de signos tangveis do contexto de sala de aula foi possvel


devido reaco que o Pedro demonstrou atravs da chave da casa de banho
como j foi referido anteriormente, que foi um indicador para todos os outros.
O uso de smbolos acompanhado de ordens e explicaes verbais s
quais o Pedro reage prontamente. Mesmo na ausncia destes visvel a
compreenso de palavras/frases como vamos comer, vamos fazer chichi,
vamos trabalhar, d , o p, tira as calas, tira as cuecas, tira a tampa
do iogurte, a bola, no, beijinho, a chave, lava as mos, limpa as
mos
As rotinas implementadas dentro da sala de aula e fora desta so do
conhecimento do Pedro e ele compreende o que vai acontecer seja atravs dos
smbolos tangveis seja atravs da explicao oral destas. Mesmo a actividade
da natao que implicava a sada do edifcio escolar era compreendida pelo
Pedro, pois nesses dias ela transportava a sua mochila o que no acontece
nos outros dias. Com excepo do dia 11 de Maro, em que samos do edifcio
escolar, utilizando a mesma carrinha de transporte da ida piscina, mas com
um destino diferente (CRTIC Centro de Recursos para a Educao Especial)
que o Pedro manifestou uma reaco de estranheza pelo facto de no
reconhecer o espao e as pessoas onde se encontrava.

5 Avaliao Scio Afectiva


Avaliao
Scio Afectiva
Relao com o adulto

Relao com a criana

Fig. 6 Avaliao Scio Afectiva

113

A avaliao scia afectiva foi analisada em duas vertentes a relao com


o adulto e com os pares
Na relao com os adultos foram considerados os itens:
- Deixa-se tocar/abraar
- Reage a voz do adulto
- Explora/toca o adulto
- Joga/brinca com o adulto
- Imita o adulto
No incio do ano lectivo, o Pedro estabeleceu relao com as docentes e
assistente operacional da sala e sempre que algum fora do contexto de sala
se aproximava a sua reaco inicial era de afastar essa mesma pessoa. Para
que esta relao se estabelecesse foi preciso algum cuidado por parte do
adulto no uso de objectos de referncia/sinais identificadores que eram
mostrados ao Pedro sempre que o adulto se aproximava dele.
No decorrer do ano o Pedro alargou as suas relaes com os adultos
pois para alm das duas docentes, da assistente operacional, da terapeuta da
fala, da terapeuta ocupacional e da fisioterapeuta ele interagia com o taxista
que o transportava, com o motorista que o levava piscina e com os restantes
docentes e funcionrios da escola.
Deixa que o toquem quando o cumprimentam, apesar de nem sempre se
mostrar receptivo ao contacto como verificamos em diversas situaes. Parece
mais receptivo interaco com figuras masculinas do que as femininas. No
dia 20 de Maio, esteve na escola uma equipa de manuteno dos extintores,
tendo o Pedro sentido a presena de um dos elementos que de imediato tocou
e explorou longamente, e a quem posteriormente deu a mo deixando a da
docente que na altura o acompanhava. O senhor levou-o a ver interior da
carrinha que foi prontamente explorada, tendo tambm contactado com os
outros dois funcionrios que l estavam sem qualquer tipo de resistncia.
Reage a voz e presena do adulto, quando este o cumprimenta, lhe d
informaes, ordens e quando canta. Quando so cantadas canes que o

114

Pedro conhece (Manel Tintim e Perdi o D da minha viola), evidente a sua


ateno e interesse pelas mesmas atravs da mmica que reproduz.
A primeira reaco do Pedro quando o adulto se aproxima toc-lo e
cheir-lo e posteriormente afast-lo quando no o conhece. Se algum que j
conhece permite a sua interaco. Algumas das vezes tem que se insistir para
que esta acontea, especialmente quando est a trabalhar ou a brincar com
determinada pessoa e por alguma razo necessrio que a actividade seja
conduzida por outra. Verificamos esta situao de desagrado em 20 de
Janeiro, na hora do almoo, quando a docente teve de sair da sua presena
ficando a terapeuta ocupacional no seu lugar.
Interage em brincadeiras com o adulto, especialmente se estas
implicarem movimentos diferenciados, batimentos rtmicos e em jogos mais
dirigidos de enfiamentos e encaixe.
Na relao com as crianas foram considerados os itens:
- Deixa-se tocar/abraar
- Reage voz da criana
- Explora/toca a criana
- Joga/brinca com a criana
- Imita a criana
A relao que o Pedro estabelece com os pares muito pobre, pois por
sua iniciativa no os procura e quando estes o f azem nem sempre so aceites.
Verificamos isto no recreio em que era solicitado pelos colegas e de imediato
estes eram empurrados. Com alguma insistncia por parte do adulto e com a
presena deste, o Pedro participou em 19 de Outubro, num jogo de roda do
Manel Tintim com mais trs meninas. No dia seguinte a brincadeira foi
repetida com as mesmas meninas mas sem a presena do adulto. Reage
cano mesmo quando esta cantada pelas crianas, fazendo a mmica.
A brincadeira ou jogo de forma espontnea com os colegas no
acontece como constatamos no decorrer do ano lectivo, esta tem que ser

115

forada. Mostra ser selectivo na escolha dos pares, dando a mo para brincar
ou para se deslocar no espao de recreio sempre as mesmas meninas.
Na sala de aula, o Pedro no demonstra interesse pelo colega acabando
por ter noo da sua presena, mas no o procurando para qualquer tipo de
interaco.

6 Avaliao da Cognio
Avaliao da Cognio
Nvel de curiosidade
Formas de explorao
Organizao temporal
Compreenso causa efeito
Memria
Permanncia do objecto
Funo do objecto
Capacidade de jogo
Organizao espacial
Resoluo de problemas
Fig.7 Avaliao da Cognio

Na avaliao da cognio foram considerados os itens:

116

- Nvel de curiosidade
- Formas de explorao
- Organizao temporal
- Compreenso de causa efeito
- Memria
- Permanncia do objecto
- Funo do objecto
- Capacidade de jogo
- Organizao espacial
- Resoluo de problemas
O Pedro uma criana curiosa que gosta de explorar o espao
envolvente para descobrir o que est ao seu alcance e que despoleta o seu
interesse. Verificamos este interesse no decorrer do ano lectivo mas com maior
incidncia nas duas primeiras semanas de aulas em que os diferentes espaos
da escola (sala, recreio e cantina) foram percorridos e explorados, pois para si
eram desconhecidos.
Movimenta-se no espao tocando tudo o que encontra. A sua marcha
defensiva procurando possveis obstculos ou desnveis no solo, como
verificamos nos dias 21,22, e 23 de Setembro quer na sala de aula quer no
recreio. Quando encontra objectos que no identifica, usa a mo para os
explorar e quando estes se proporcionam para tal so levados boca para
serem reconhecidos. Esta explorao oral feita atravs de um movimento
ritmado da mo junto dos lbios e dentes.
Na sala de aula as

deslocaes que faz so autnomas e

independentes, enquanto no espao exterior estas so autnomas mas


necessitando de sentir a presena do adulto, do qual procura a mo para se
deslocar.
Na organizao temporal, o Pedro entende que o dia de escola termina
quando lhe colocada a fralda, pois o que feito antes de ir para casa sendo
sempre reforada a rotina com a informao verbal de vamos mam. No

117

dia 5 de Maio, enquanto a fralda est a ser colocada ele espontaneamente diz
mam.
Esta situao d-nos informao da compreenso causa - efeito, bem
como de outras no decorrer do ano, nomeadamente o bater portas e atirar
cadeiras ao cho, pois sabia que estas produziam sons que ele ficava a espera
de ouvir.
O Pedro, aps comer o iogurte, vai colocar o copo e o guardanapo no
lixo e a colher no lavatrio. No dia 19 de Maio observamos a sua manifestao
de satisfao Ah, depois de colocar a colher no lavatrio e de ouvir o som que
a mesma fazia. Este comportamento manteve-se pois ele compreendeu que
largando a colher esta fazia um som caracterstico.
O Pedro, durante o ano lectivo memorizou uma serie de informaes
que foi recebendo do meio envolvente prximo como o de sala de aula e do
mais alargado como o recreio e cantina. Quer num quer noutro, evidenciou a
sua capacidade de memorizar percursos, pessoas, odores, texturas, paladares,
rotinas, palavras, gestos e smbolos, recorrendo e esta informao quando
necessrio.
A capacidade de perceber a permanncia do objecto foi fundamental
para a intencionalidade de comunicao como verificamos no dia 12 de
Janeiro, quando pela primeira vez se dirigiu ao local onde estava a chave da
casa de banho, por iniciativa prpria dando-nos a indicao da sua
necessidade fisiolgica. Outra situao que denota que o Pedro tem noo da
permanncia do objecto passa-se no dia 24 de Maro, antes da ida para o
almoo, quando a professora lhe diz para guardar a bolinha com que andava a
brincar no seu bolso da bata. Durante o almoo procurava o bolso para se
certificar se a bola l estava. Quando acabou de almoar dirigiu-se de imediato
ao bolso para ir buscar a bola, tendo a professora modelado o gesto e o pedido
oral de d a bola para que ele a pedisse. Esta situao ocorreu em outras
alturas com outros pequenos objectos que o Pedro por vezes gosta de explorar
por pequenos perodos.
O Pedro utiliza os objectos que conhece de acordo com a sua funo,
como foi possvel verificar ao longo do ano lectivo, especialmente com leitor de

118

CDs, o qual manuseia de forma independente para a reproduo das suas


msicas preferidas. O mesmo se pode dizer dos talheres, das chaves, das
peas de vesturio, da fralda, do papel de mos, do lavatrio, da escova de
dentes e outros objectos de uso corrente. No dia 2 de Junho, durante o recreio,
dirige-se para porta que d acesso ao edifcio e fica espera. Entretanto a
professora chega a sua beira e ele de imediato vai ao bolso da bata procura
da chave, pois sabe que necessita dela para abrir a porta.
O Pedro executa jogos de mesa (enfiamentos, picos, encaixes) com a
superviso do adulto. No incio do ano a realizao destas actividades no
eram do seu agrado, no entanto com a manipulao e descoberta das mesmas
j capaz de sair da mesa onde ouve msica (a sua actividade preferida), para
ir fazer um jogo. Escolhe um entre dois jogos com suporte de smbolo, como
verificamos no dia 26 de Maro.
O Pedro teve que se organizar em termos espaciais pois esta escola era
nova para ele, dai a necessidade que teve em explorar o espao quer da sala
de aula bem como o espao exterior (recreio, cantina e casa de banho). Como
j referido anteriormente, nos primeiros dias de aulas a escola que lhe ser
mostrada. No espao exterior a parede um ponto de referncia para as
deslocaes dele indo da casa de banho at porta da cantina e vice-versa.
Na sala de aula tem diferentes pontos de referncia dependendo para os stios
onde vai. Se sai da mesa onde trabalha ou onde come o iogurte e vai por o
copo no lixo, o armrio um ponto de orientao pois sabe que a seguir tem o
caixote de lixo e em seguida o lavatrio onde coloca a colher. Se sai da mesa
para colocar o smbolo no seu calendrio, o seu percurso em linha recta para
chegar ao mesmo. Quando quer ir casa de banho, vai ao seu quadro de
comunicao buscar a chave, dirige-se porta abrindo-a e esperando que o
adulto o acompanhe. Estas aquisies foram construdas e evoluindo no
decurso do ano lectivo inicialmente com a ajuda do adulto e gradualmente de
forma independente e autnoma.
O Pedro evidencia capacidade para resolver pequenas situaes
problemticas, nomeadamente o seleccionar faixas de msica que pretende
ouvir, bem como retirar o CD que no quer ouvir indicando assim ao adulto que

119

pretende outro. Coloca o seu aparelho quando este lhe sai, apanha algum
objecto que deixa cair e procura a chave da casa de banho e outras que sabe
ser necessrio para abris a porta como foi atrs referido.
A recolha de dados inicial possibilitou conhecer e perceber o modo de
funcionamento do aluno, e assim elaborar o PEI Programa Educativo
Individual. Esta para alm de possibilitar o delinear de objectivos foi tambm o
ponto de partida para que outros fossem alcanados, ao serem trabalhados ao
longo do ano lectivo.
Tentaremos analisar os dados obtidos com recurso s teorias
explicativas do desenvolvimento humano e de algum modo ilustrar como se
constri o conhecimento, e o que preponderante para que uma criana
portadora de surdocegueira consiga aceder ao mesmo.

CAPTULO IV DISCUSSO DE DADOS


Quando delineamos um plano de interveno para o Pedro, apontamos
a autonomia e a independncia, em diferentes domnios, como objectivos a
alcanar. Da que importa reflectir sobre o que autonomia e a independncia
e para isso recorremos diferena estabelecida pelo Prof. Antnio Rebelo
(palestra proferida em 12/6/2010 sob o tema Pragmtica dos Sentidos na
Comunicao) entre autonomia e independncia. Autonomia ser a capacidade
de deciso e independncia a capacidade de execuo.
A capacidade de deciso um processo complexo pois implica um
processo de relao entre acontecimentos ou seja pensar sobre as coisas
enquanto a capacidade de execuo poder ser um processo motor que
implica a aco sobre as coisas ou seja treino.
A construo de um quadro terico com base nas teorias explicativas do
desenvolvimento humano imps-se, para perceber de que forma uma criana
surdocega constri

o seu conhecimento

e quais

as

variveis

e/ou

condicionantes que interferem para que este acontea.

120

Aprender um acto social, e como tal implica o outro como parceiro de


aco. Assim fundamental estruturar um espao promotor e facilitador de
aprendizagem e de interaces pois j Vygotsky referia que na ausncia do
outro, o homem no se constri homem.
O Pedro tem tambm necessidade de estar com o outro para que possa
desenvolver competncias a diferentes nveis, da a frequncia da unidade de
apoio especializado para alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita.
O enquadramento legal, previsto no Decreto-Lei de 3/2008 de 7 de
Janeiro, no artigo 26, que refere a constituio de unidades de apoio
especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita, no ponto 2 diz que:
A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de
dificuldade manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e
social e pela idade dos alunos
Piaget aponta como factor de conhecimento a interaco activa com o
meio resultando desta o conhecimento que processado atravs de esquemas
mentais. Uma criana surdocega, por si s est impossibilitada de obter
conhecimento de forma natural pois a sua interaco vai ser diminuta,
necessitando por isso de um mediador que a coloque em situaes que
estimulem a sua a interaco com o meio e assim possam desencadear
conhecimento.
Por sua vez Vygotsky coloca a tnica na interaco que o sujeito
estabelece com o meio e com o outro, reforando que a aprendizagem
resultado do contacto social e das respostas que o meio oferece. Esta ideia
fundamental para trabalhar com o Pedro, pois implica um trabalho de
proximidade onde o estar com o outro e o tocar o outro uma constante.
Van Dijk, v o outro como um desencadeador de interaco, sendo
exemplo o modelo de comunicao que prope onde aponta a ressonncia e o
movimento

coactivo

como

factores

primordiais

no

desenvolvimento

comunicativo de uma criana surdocega. Foi possvel constatar que uma

121

relao de confiana e apego em paralelo com o movimento coactivo, so


fulcrais para se desenvolver e implementar estratgias pedaggicas. No
trabalho com o Pedro, estes conceitos foram os pilares para a implementao
das rotinas de higiene pessoal e alimentao, em que o contacto corporal
muito prximo, exigindo a aceitao do outro por parte da criana surdocega. O
maior exemplo de aceitao do outro numa proximidade total, foi ao nvel da
alimentao em que foi possvel passar de uma alimentao liquida e pastosa
para uma slida, sendo necessrio introduzir os diferentes alimentos na boca
do Pedro que ele foi aceitando lenta e gradualmente.
O meio, enquanto contexto social, assume um aspecto fundamental para
Bandura pois ai que o sujeito vai evidenciar comportamentos resultantes da
interaco com o meio que so bidireccionais pois h reciprocidade de
influncia desta interaco quer no sujeito quer no ambiente. Aponta a
observao do outro como um elemento chave para a construo da
aprendizagem, ora o Pedro no consegue imitar de uma forma natural
necessitando para isso que a sua interaco com o outro seja modelada para
que em situaes semelhantes a possa reproduzir.
O meio para Skinner visto com um impulsionador de estmulos aos
quais h uma resposta comportamental da parte do sujeito, construindo-se
assim o conhecimento. No caso de Pedro isto visvel pois na medida em que
cada encontro com algum ou com algo desencadeia uma reaco imediata de
curiosidade e descoberta ou ento de desagrado.
No pensamento construtivista de Bruner o sujeito, que atravs da
interaco com os objectos e acontecimentos vai compreender e aprender as
caractersticas dos mesmos tendo em conta o meio envolvente e experincias
ou conhecimentos anteriores. um processo activo que apela a estruturas
prvias para que o conhecimento acontea. Para o Pedro a apropriao das
caractersticas de algo ou de algum fulcral, uma vez que pelo toque e pela
explorao detalhada que ele integra a informao que recebe de determinado
objecto, pessoa ou acontecimento.

122

Na perspectiva de Gagn, o meio em que o sujeito esta inserido e as


experincias que tem no mesmo so determinantes para que a aprendizagem
acontea, da a importncia de se criar condies facilitadoras de experincias
significativas que potenciem o processo de aprendizagem. Para o Pedro,
fundamental que se proponha actividades das quais ele gosta pois desta forma
o seu nvel de ateno e de permanncia em tarefa aumentam permitindo uma
maior interaco com os objectos e com o outro, permitido um armazenamento
de informao que poder despoletar novos conhecimentos.
O meio, na ptica de Bronfenbrenner, adquire um conceito de contexto
sendo este um espao onde o sujeito se move e se desenvolve podendo ir de
um contexto mais restrito a um mais alargado, onde a cultura e a historia de
cada um dos contextos influencia e/ou muda a forma de actuar nesse prprio
meio. O Pedro frequenta contextos diversos, como a escola, a casa da me e a
casa dos avs recebendo informao diferenciada de cada um dos contextos e
adequando a sua dinmica de aco a cada um deles em particular.
O meio, e tendo em conta as diferentes perspectivas tericas, parece ser
um parmetro gerador de conhecimento. No decurso da nossa prtica
pedaggica foi possvel verificar de que forma que o Pedro se adaptou
nova realidade escolar e que interaces na mesma contriburam para a
aquisio de novos conhecimentos.
O movimento ou as deslocaes no meio foram uma constante para que
o Pedro se apropria-se e se integra-se espacialmente, podendo identificar
espaos distintos do seu dia-a-dia escolar. Estas permitiram-lhe a criao de
esquemas mentais de forma activa, que uma das formas que Piaget aponta
para a construo do conhecimento. Em cada deslocao realizada o Pedro
recebia informao motora que ia seleccionando e interpretando de forma a
manter um equilbrio entre o vivenciado e a sua estrutura mental. visvel que
identifica os percursos com degraus, preparando-se em termos motores para a
sua subida ou descida, bem como por onde tem que se dirigir caso o percurso
seja para a cantina ou para a casa de banho. O mesmo se passa quando est

123

no exterior e tem de voltar para o interior e vice-versa, adequando ao seu


padro motor deslocao a ser feita.
Processos de assimilao e acomodao propostos por Piaget so
visveis nestes repetidos encontros do Pedro com o meio ambiente, resultando
dai construo de conhecimento atravs de novos esquemas cognitivos.
Esta informao armazenada serve de guia de aco para interaces
futuras e ai teremos um exemplo de aprendizagem vicria como nos refere
Bandura em que toda a experiencia significativa se tende a repetir antecipando
um resultado ou uma consequncia. O Pedro tem o seu guio de aco pois
escolhe entre uma serie de aces, aquela que de antemo sabe que lhe vai
trazer satisfao. Verificamos esta noo de auto conhecimento na escolha
que faz de actividades no seu quadro de comunicao.
Este processo, que no mais que a interiorizao, fulcral na viso de
Vygotsky, pois vai permitir que a actividade externa se modifique e se torne
interna fomentando o conhecimento e a formao da prpria conscincia.
ainda de referir que este processo apela a uma linguagem interna levando
formao de aces mentais que posteriormente sero uma ferramenta de
interaco com o meio externo, mas estas s se podero construir pelo uso de
uma lngua. O Pedro est a aprender a conhecer o mundo atravs da
identificao e nomeao das coisas, que no seu caso um canal
preferencialmente oral. Esta apropriao do mundo permite-lhe uma maior
conscincia de si na medida em que pensa sobre si e as aces que realiza no
meio.
Quando o Pedro se dirige ao seu quadro de comunicao, pega na
chave dirige-se para aporta e diz chichi est a dar-nos indicao de uma
necessidade bsica mas est tambm a dizer-nos que pensou que para ir a
casa de banho necessita da chave para abrir a porta. O nomear as coisas
ajuda a organizar e a planear a aco. Revela ainda capacidade de autonomia
no controle dos esfncteres, competncia importante no desenvolvimento
humano que o acompanhar por toda a vida.
Este encadear de aco na perspectiva de Bruner a construo de
conhecimento, pois este s se obtm quando se consegue interligar conceitos

124

entre si. Esta simples actividade de ir casa de banho implica a interligao


entre uma serie de conceitos bem como a sua expresso.
Podemos tambm referir que o conceito de zona de desenvolvimento
proximal proposto por Vygotsky se aplica a esta aco realizada pelo Pedro,
uma vez que ele necessita ainda da superviso do adulto para se dirigir a casa
de banho que fica distante da sala de aula. Apesar desta dependncia
presencial do adulto, a execuo da aco exige-lhe conceitos de orientao e
conhecimento espacial.
Apesar de esta aco ser uma experincia modelada na sua forma
motora, implica que processos de ateno, reteno, produo e motivao
elencados por Bandura possam ser observados.
A aquisio de capacidade na ptica de Gagn um requisito para a
aprendizagem de outras capacidades mais complexas, ou seja uma tarefa deve
ser proposta por uma ordem sequencial de realizao de forma que cada uma
das etapas seja bem trabalhada para posteriormente se passar seguinte. O
Pedro, desde o dia em que pegou na chave pela primeira vez, at agora foi
complexificando a sua aco pois no s nos d a indicao atravs da chave,
como abre a porta e se dirige ao corredor que leva casa de banho. Neste
processo o adulto assumiu sempre um papel activo para que o Pedro
aumentasse o seu nvel de desempenho.
ainda de referir que as estratgias utilizadas tiverem por base a
modificao de comportamento pois os estmulos apresentados tinham como
objectivo ltimo o desencadear de uma aco em determinado contexto ou seja
em interaco com o meio, a construo de rotinas.
A base para a implementao de rotinas securizantes e antecipatrias
assentam nas propostas de Skinner, uma vez que para ele a construo do
conhecimento tem por base a habituao a estmulos familiares ou seja um
comportamento voluntrio. O que importa a consequncia e no o estmulo
que o antecede sendo marcadamente uma resposta individual. O Pedro
interiorizou as rotinas da sala que se referiam alimentao, higiene pessoal,
actividade ldica e hora de chegada e de partida.

125

Aprender a pensar, implica que se adquira a noo de conceito e para


que este ocorra ser necessrio que ela entenda o que est a fazer ou a
acontecer e posteriormente ser capar de transferir os mesmos para outras
situaes.
A criana com surdocegueira pode ter dificuldade em construir
conceitos, tais como as propriedades dos objectos, relaes espaciais, noo
de tempo, noo de causa e efeito, permanncia do objecto. Alm disso, a
independncia nas habilidades da vida diria, tais como alimentao, vesturio
e higiene podem ser difceis de adquirir, pois a criana com surdocegueira no
capaz de aprender estas habilidades pela imitao do outro.
O desafio de ajudar as crianas com surdocegueira a desenvolver
conceitos est em dar-lhes oportunidades de interagir com o ambiente,
assegurando que eles entendam o resultado de suas interaces da que o
implementar rotinas significativas bem como proporcionar experiencias motoras
exploratrias do meio, tendo o adulto como mediador foi fundamental para o
Pedro.
Da anlise das diferentes abordagens tericas do desenvolvimento
humano constatamos que dificilmente alguma delas nos clarifica o processo de
construo de conhecimento de uma criana surdocega. Todavia importa
salientar que h contributos que cada uma delas poder trazer para a prtica
pedaggica a desenvolver com uma criana com surdocegueira. Contudo a
abordagem ecolgica de Bronfenbrenner parece-nos a mais abrangente e
funcional para a explicao da construo do conhecimento numa criana
surdocega. Ao propor a analise dos contextos e a relao entre eles se
pretende estabelecer uma maior e melhor compreenso do funcionamento da
criana em desenvolvimento.
Esta reflexo permite-nos assumir que o objectivo delineado para o
Pedro de aumentar a sua autonomia e independncia nos diferentes domnios
s ser possvel se o incentivar-mos a agir para conhecer.

126

CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS


Reflectir sobre a elaborao de um trabalho de investigao implica
conseguir um distanciamento do mesmo para que haja objectividade na anlise
que nos propomos fazer.
Sentimos necessidade, enquanto docente de educao especial, de
aprofundar o conhecimento sobre a surdocegueira de forma a conseguirmos
uma prtica pedaggica mais eficiente e adequada s caractersticas que uma
criana surdocega apresenta.
A interveno pedaggica a desenvolver ter que assentar num
processo contnuo de reflexo das aces da prtica para voltar prtica
(Shn, 1995). Pensar a educao de criana surdocega, como uma prtica
pedaggica de criao de sentidos, uma tentativa constante de se encontrar
respostas para as nossas interrogaes, que nos indiquem o caminho para a
transformao destes em sujeitos que pretendemos autnomos e funcionais.
Sendo assim, de que maneira, poderemos levar para a educao de
crianas surdocegas uma ideia de cidadania, que no fique restrita apenas a
um conceito de independncia motora, mas que possibilite uma relao, de
melhor qualidade, com o meio em que vivem?
A construo da autonomia no caso de uma criana portadora de
surdocegueira por prematuridade pode passar pela cognio, em estreita
ligao com o desenvolvimento de um canal comunicativo, de forma a
desenvolver a capacidade de interagir com o ambiente, bem como com as
actividades, os objectos e as pessoas. Ou seja, permitindo-lhe a expresso de
desejos, protestos, sentimentos, escolhas, de maneira que possa interferir no
seu ambiente, exercendo um maior controlo sobre o mesmo e em simultneo
construir conhecimento.
Estudos e pesquisas que se refiram aco educativa com alunos
surdocegos so escassos, bem como estudos sobre suas caractersticas e
necessidades especficas. Talvez, em parte, isso se deve heterogeneidade
dessa populao, mas tambm pela descrena de que esses alunos possam
aprender e se desenvolver

127

O desenvolvimento da componente emprica leva-nos a concluir, por um


lado, que primordial obter conhecimentos sobre as caractersticas prprias da
criana quanto s suas potencialidades, interesses, capacidades, prioridades
de aprendizagem, bem como as expectativas de sua famlia. Por outro, um
conhecimento terico mais aprofundado sobre as caractersticas que esta
populao to heterognea pode apresentar.
Estes conhecimentos parecem imprescindveis para transformar as
interaces entre a criana surdocega e o meio que a circunda e que, a
maximizao destas, depende essencialmente da capacidade do professor de
proporcionar e seleccionar oportunidades significativas para a sua interaco
com o mesmo.
preciso enfatizar que a interveno de uma equipa multidisciplinar
vital para a definio de objectivos de aprendizagem pertinentes

individualizados para esses sujeitos, bem como de toda a comunidade


educativa para a consecuo dos mesmos.
Construir uma relao afectiva com o aluno em estudo foi a primeira
condio necessria para que a interveno pedaggica a desenvolver fosse
possvel. Contudo esta, por vezes, era um impedimento para a pesquisa em
decurso, ser docente e em simultneo investigador no nos deixa muita clareza
de pensamento e de aco. Fazer um ponto da situao, atravs da reflexo
sobre a aco na prtica e sobre a pesquisa a realizar foi fundamental para que
os papis ficassem bem delimitados.
A articulao com a famlia foi uma constante para recolha de
informao referente ao contexto familiar e para informaes do contexto
escolar. O trabalho a desenvolver com uma criana surdocega tem que ter
continuidade no seio familiar e algumas estratgias adoptadas na sala de aula
tem de ser transpostas para a casa, como pistas tcteis, objectos de referncia,
novos sons aprendidos e produzidos pela criana.
Pensar e realizar este trabalho foi um contributo significativo para a
nossa formao enquanto docente, e a procura activa de informao sobre
esta problemtica ter que ser uma constante na nossa prtica pedaggica
pois cada aluno nico. O resultado deste trabalho, no um fim, mas sim um

128

princpio para novas descobertas e aprofundamento de outros assuntos


relevantes para a educao de crianas com surdocegueira, nomeadamente a
comunicao. Estabelecer um canal comunicativo fulcral para que a criana
aceda ao outro, ao mundo e construa conhecimento dos outros e de si.
Se no incio do trabalho tnhamos dvidas, podemos afirmar que ao
terminar as dvidas se mantm, de outra ordem obviamente, pois a grande
questo que se coloca se de alguma forma a criana em questo, e de
acordo com as competncias cognitivas que evidenciou ser capaz de aceder
a uma forma de comunicao estruturada como o Braille ou a Lngua Gestual.
Se a vertente profissional se enriqueceu com a construo deste
trabalho, o mesmo se verificou com a vertente pessoal. Podemos dizer que nos
sentimos mais ricos por vivenciar uma experiencia como esta.
O conceito de disponibilidade foi reajustado no nosso mapa
conceptual, pois estar com uma criana surdocega implica disponibilidade total
e estar com ela e estar para ela, pois s assim possvel entender e dar
significado s mensagens que a criana emite constantemente. Esta
fundamental para construir uma relao securizante e de confiana para a
criana, que permitir a descoberta do meio e do outro de forma mais eficaz.
Os sentidos encontram-se muito mais despertos, pois h uma tentativa
constante de perceber o que a criana surdocega apreende pelo olfacto, pelo
gosto e pelo tacto. Redescobrimos o saborear a comida na tentativa de
identificar as diversas texturas e consistncias, treinamos o nosso olfacto e
intensificamos o uso do tacto.
Este trabalho no conclusivo, a nosso ver, ponto de partida para
novas reflexes sobre o desafio constante que a educao de uma criana
portadora de surdocegueira, quer a nvel profissional quer a nvel pessoal.

129

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Legislao
MINISTRIO DA EDUCAO, Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, DR, 1
srie, N 4, 7 de Janeiro de 2008.

Documentos Oficiais
PROJECTO EDUCATIVO TEIP - 2009/2011. Misso Conjunta em Areosa 2,
Agrupamento de Escolas da Areosa

134

ANEXOS

ANEXO I
GUIO DE ENTREVISTA

Como decorreu a gravidez?

E o parto?

Como soube da deficincia do seu filho? Relate esta etapa.

Como foram os primeiros meses de vida dos bebs?

Psicologicamente como se sentia? Relate um pouco da sua experincia

Quais foram suas reaces e as da famlia por ocasio do diagnstico?


Que apoios tiveram?

Tiveram encaminhamentos para algum tipo de atendimentos? De que


tipo?

Como

se

processou

desenvolvimento

dos

bebs?

Que

diferenas/semelhanas notou?

Como foi a entrada no jardim-de-infncia?

Quais as expectativas que a famlia tem com a transio para o 1 ciclo?

ANEXO II

ENTREVISTA
Transcrio da entrevista realizada com a me do Pedro em 6 de Abril
de 2010 que teve lugar na escola
Entrevistadora gostaria de saber como que decorreu a gravidez,
como foi o incio, no fundo como decorreu este perodo.
Entrevistada foi um perodo conturbado, assim eu s descobri que
estava grvida do Pedro e do Gonalo aos 3 meses. At l no suspeitava,
tinha os sintomas normais tinha perodo nem suspeitava que estivesse
grvida at ir ao ginecologista. Quando cheguei foi uma surpresa para ele e
para mim, j estava grvida de 3 meses e grvida de gmeos.
Depois a partir dai foi um bocado confuso porque estava no ltimo ano
do curso e andava sempre em estgios ou seja fazia tudo, tudo ao contrrio do
que devia fazer para me manter calma. Porque foi logo, eu tinha uma suposta
pr-eclampsia, embora nunca me tenha sido dito, ele avaliava-me sempre as
tenses e comeou a ver.
A minha mdica do S. Joo, comecei a ser vista no S. Joo, achou,
comeou a notar que as minhas tenses estavam cada vez mais altas.
Comecei a ser vista mais amide e um dia ela ameaou-me, que tinha que ter
uma gravidez com mais calma. Cheguei l um dia e a mdica disse-me que
Hoje j no sai de c porque se anda portar muito mal e isto impossvel, e
assim foi, eu fiquei internada.
Entrevistadora Nessa altura estava com quantos meses de gravidez?
Cinco?
Entrevistada Cinco meses, . Fiquei naquela parte de gravidez de
risco, o que para mim foi horroroso. Deve imaginar, as pessoas esto l
sempre em risco e vi montes, montes delas a perder bebs.

Entrevistadora ainda era na parte velha, no era nas instalaes


novas?
Entrevistada no, era na parte velha. As condies eram horrorosas.
Fiquei l a dormir, tinha um quarto de banho minsculo, onde tomvamos todas
banho, as condies muito ms. Quarto muito pequeno no tinha nada para me
entreter, s a minha vizinha do lado que tinha uma televiso, mais do que
isso sentia-me aprisionada. Era muito complicado, aquilo mexeu muito comigo,
porque para alem de ter sido uma novidade complicada, estar grvida de
gmeos. Naquela altura eu achava que no estava preparada, mas acho que
tambm nunca estamos preparadas, foi muito complicado. Aquela ansiedade,
se eu j sofria de ansiedade, de saber como que vai ser ter um filho e ainda
por cima so dois quando chegar a hora.
Era muito pior estar num stio daqueles sem condies nenhumas,
poucas vezes eu tinha l algum, e quando tinha no podia ser muita gente.
Quando eu precisava de algum ali ao meu lado para me fazer companhia e
distrair. A parte psicolgica ficou muito afectada, porque todos os dias via
mulheres a terem abortos.
O ambiente era muito militarista, era muito mau, no havia qualquer tipo
de parte afectivo, nada, horrvel mesmo. Estvamos ali, tipo como se
estivessem a fazer um grande favor, isso tudo acho que ainda mexeu mais
comigo. E depois como tinha sido detectada uma eclampsia j, tinha um
relatrio muito denso e eles tentaram dar-me medicamentos para descer a
tenso. Estive para morrer, perdi a viso.
Entrevistadora No reagia como os outros doentes reagiam?
Entrevistada No, uma enxaqueca enorme, no conseguia ver,
afectava-me muito os olhos. Era de cadeira de rodas, no conseguia andar, era
muito complicado. Eles comearam a ver que no havia nada que fizesse
efeito. Enquanto isso eu era sujeita a quinhentos mil exames, aquelas coisas
fantsticas, que para quem est grvida, horroroso. Faziam-me exames
todos os dias, uma coisa que me enervava imenso, ainda hoje quando fao

exames. Exames minha ureia, a minha creatinina, e para isso precisava


sempre de ter uma daquelas tinas que eles tinham, pequenina, para sempre
que fosse urinar fazer para ali, para depois colherem para verem a quantidade
de urina. Para mim aquilo era horrvel.
Ir para a casa de banho horrorosa sem condies nenhumas e depois
no puder ir casa de banho fazer xixi normalmente. Isto parece estpido, mas
uma pessoa vai a correr para a casa de banho, mas eu tinha de me lembrar
que tinha de ir com aquilo atrs. Tinha de fazer sempre para ali, sempre,
sempre, sempre, no havia uma excepo. Aquilo j me comeava a saturar.
Na noite em que tive o descolamento da placenta, eu nesse dia estava
muito agitada, e j estava a ficar saturada daquilo. Na noite fatdica em que
eles nasceram, quase um aborto da parte do meu organismo No tinha
oxignio. Tinha que estar sempre deitada para o mesmo lado, sempre para o
lado esquerdo para ser mais fcil. s 4 da manh, 4 e tal, tive uma dor muito
forte e levantei-me casa de banho. Era tipo um jacto de sangue, mesmo
assim a ter perdido muito, era um sinal de alerta que as coisa no estavam
bem, continuaram, pronto, continuaram a fazer de mim cobaia para exames e
testes e estiveram a estudar a eclampsia. Mas foram incapazes de me levar
para o bloco! Durante 3 horas tentaram parto normal. Queriam dar-me aquele
medicamento, que se eu no estivesse um bocadinho consciente e no lhes
disse-se que me fazia mal, eles tinham dado. Foi uma tragdia!
Basta dizer que foi um domingo de madrugada e a coisa a complicou.
Passadas umas horas, apesar de sempre muito frios, muito rspidos levaramme para o bloco.
Relativamente ao bloco, no tenho conscincia, no me lembro de ver
mais nada, no me lembro. De facto eles tinham que me abrir, no via onde
estava. Embora muito sedada. Tive sempre muitas dores. E depois vieram as
coisas complicadas no fim.
Os bebs nunca os vi, no sabia o que se estava a passar, acho que
nas minhas perguntas queria saber deles, no me apercebia de nada, no
estava a ver.

Entrevistadora Momento complicado para os bebs e para si!


Entrevistada E para toda a famlia, foi um drama muito grande. Eu se
calhar no tive muita conscincia do que me fizeram e aos bebs.
O Joo, o pai das crianas chegou. O Pedro e o Gonalo foram
reanimados. O Gonalo foi mais tempo reanimado. Apesar de reanimado era o
que estava em pior condio.
Entrevistadora Eram grandes prematuros!
Entrevistada Alm de serem grandes prematuros que eram, foram
prematuros de 29 semanas e tiveram mais complicaes porque tiveram
aquelas 3 horas. Nasceram com novecentos e tal gramas, se no bastasse,
para alm da eclampsia eu tive sndrome de HELP, ou o feto ou a me no
sobrevive, a me fica com as tenses muito altas, convulses e acaba por
morrer.
Entrevistadora No fundo como se fosse o organismo a rejeitar a
gravidez!
Entrevistada O estado em que eles me deixaram chegar levou-me a
um sndrome que muito raro aparecer, que a sndrome de HELP ajuda
que quando um definitivamente vai morrer. O mais afectado foi sempre o
Pedro.
Com isto, tive que estar internada mais tempo, montes de exames, tacs,
tudo porque a viso, eu tive um descolamento da retina, no como a do
Pedro, eu tive um descolamento pelo sangue. Estava a falar
Entrevistadora Problemas com que ficou, tanto o Pedro como a
Daniela em termos de problemas fsicos
Entrevistada Fui sujeita a uma serie de exames, eles queriam ter a
certeza. Estive 48 horas sob observao, nos cuidados intensivos, no me
lembro de nada porque no via. S me lembro que no havia gua nenhuma,
caso tivesse algum problema naquele momento eles seguiam logo para o
bloco. A sofriestava mesmo mal disposta.

Entrevistadora Esse tempo que esteve sem viso, quanto tempo que
durou?
Entrevistada No dia seguinte estava muito ansiosa e nem sei quantas
horas No dia seguinte foi um mdico equipa ter comigo e a dizer que o meu
estado era muito mau e que nem sequer pensasse nos meus filhos.
De qualquer maneira no dia seguinte fiquei ainda de observao,
mandaram-me para a enfermaria que era um caos. No havia um quarto
disponvel para mim, eu a ouvir bebs a chorar numa das noites. No via e no
ouvia a enfermeira que estava comigo.
No dia seguinte conseguiram um quarto particular, lembro-me
Comecei a beber ch mas vomitei tudo, as pessoas que estavam ao
meu lado comearam a tocar, no estava preparada para comer.
Mais tarde lembro-me, c est, estive sempre com muita gente, fui
comeando a recuperar. O oftalmologista foi ver-me porque estava a tomar
cortisona. O Dr. Breda perguntou-me se achava que estava em condies de ir
ver os meus filhos, porque eles tinham medo. O Joo j os tinha ido ver.
Deixaram-me ir v-los numa cadeira de rodas, os oftalmologistas no
queriam que eu mexesse os olhos.
Uma depresso enorme, enormeMuito pequeninos na parte da
neonatologia. Na verdade foi quando percebi que eles tanto podiam sobreviver
como morrer. Mexeu muito comigo
O Pedro foi sempre o que se mexeu muito, tirava sondas. Deu sinais.
Sempre olhei para aquele mido na neonatologia que lutava, eu sempre
tinha dvidas e ligava todas as noites, isto depois de ter sado, porque quando
estava l ia sempre l.
Entrevistadora Quantos dias esteve l?
Entrevistada No posso precisar, j no me recordo antes e depois
s me deixaram sair de l quando estava muito depressiva.
Sentia-me muito limitada, estava farta de estar presa ali dentro, pareciame um pesadelo, queria fugir daquilo. No sei explicar, alguma coisa positiva,

eu ver-me ali fechada, era tudo mau a minha volta. Eu s olhava para aquelas
mes e aquilo fazia-me confuso a minha realidade era outra.
O quadro com o nome dos gmeos, aquilo horrorizava-me e falava com
as pessoas que estavam nas mesmas condies. Todos os dias, no progredia
era um horror e eles no do qualquer tipo de esperana, mesmo que se
perguntasse.
A fase em que tiraram a mscara do ventilador e ir para o berrio
ganhar peso um passo para.
Eu sa de l, j no aguentava estar ali, toda picada, montes de
torneirinhas nas minhas mos. As vezes, tinha que controlar, queriam dar-me
duas vezes a mesma dose porque mudava o turno. Tinha que estar eu a ver
seno eram os mesmos medicamentos.
Depois estar s, ficar num quarto sozinha, mas num quarto particular o
Pedro podia l ir.
Quando eu recuperei a viso, porque recuperei a viso passado pouco
tempo, via cores. Ao quarto dia comecei a ver formas distorcidas, via tudo
muito torto, no podia ver televiso.
A viso completa, restabelecida completamente, s passado trs anos,
via sempre os cantos a fugir, o branco e preto cansava-me, impresso dos
cantos a fugir.
Pressionei tanto que mdica que me seguia, mas ela tinha que ter a
certeza que estava bem a todos os nveis, pois tinha tido muitas complicaes
e dificuldades associadas.
Quando me deixaram sair, no tinha vontade de fazer nada, andava c
por ver andar os outros. No me lembro muito bem de muitas coisas
Entrevistadora Ns tambm nos encarregamos de esquecer as coisas
menos boas!
Entrevistada Eu acho que o nosso organismo se defende.
Eu sei que a primeira noite que dormi em casa tive convulses, acordei
toda a tremer, a cama toda a abanar.

Eu no tinha condies fsicas, mas tive sempre vontade de ir visita-los e


ficava l com eles, ficaram l trs meses.
Amamenta-los, tinha tanta droga, tanta droga, era impossvel. Eram
frgeis e cada vez ficavam mais frgeis.
O Pedro reagiu semprecom luvinhas, meias minsculas, eram
minsculos, mais minsculos que um boneco. Tinha uma fora enorme, ele
queria arrancar tudo. O Gonalo reagiu pouco.
Nem

conseguia

v-los

nem

imagina-los

bebs,

na

realidade

extraterrestres. Uma realidade que no era a de um beb.


Ainda hoje olho para eles, tm seis anos quase sete e custa-me
acreditar que so meninos normais como os outros porque nasceram uns
seres, eles so fruto da cincia.
Eu no me sinto uma me daquelas mes que tiveram um filho de
tempo, eu sinto que eles so filhos da cincia, eu tive s uma semente
Eu lia muita coisa acerca disso, que os pais de prematuros os rejeitam,
muito passei, muito
Fui l um dia, vi o Gonalo, estava com tudo o que podia, tentei ao
mximo aquec-lo, montes de antibiticos, nenhum estava a fazer efeito.
A minha me tambm chegou l a visit-los. Eles ficaram um bocado
chocados. As pontas dos dedos, s visto, nos ps, os cortes que ainda hoje ele
fala na perna
Quando comecei a tratar deles na incubadora, a dar-lhes banho, senti
alguns medos. Eu tinha que forar o coc, eles eram muito presos, com um
cotonete. Aprender a fazer isso, a dar-lhes de mamar, eles no seguravam a
cabea, eram todos moles, era inexplicvel. Era a minha realidade.
A minha me ainda hoje se lembra, e ficava chocada como eu lhes dava
banho com a maior das facilidades. Minsculos, cabiam na minha mo, dava
para dar banho. Ao Pedro, uma das vezes deram-lhe banho no lavatrio de
mos.
Cheguei a casa a chorar e o Joo perguntava-me Tu no queres ser
me?. Que horror, eu acho que isto vai dar cabo de mim, eu ia ter dois
meninos para quem eu ia ser me e enfermeira. Se calhar por isso, por ter

conscincia negativa, nunca foram parar uma nica vez ao hospital, eles nunca
tiveram nenhuma recada, nenhuma bronquiolite.
Eu era uma exagerada, a minha casa tinha que estar a determinados
graus, no podia sair, aquelas coisas todas.
Entrevistadora Ainda no suspeitava de qualquer tipo de sequela?
Entrevistada No. Chegou-se a falar qualquer coisa na altura ao nvel
da viso. O meu pai mdico, j tinha trabalhado no S. Joo, tinha um amigo
na parte de oftalmologia, e chegaram a falar que alguns meninos tinham tido
uma interveno por causa dos olhos.
Na neonatologia era tudo muito secreto, nunca se falava de nada, talvez
para no andarmos com mais ansiedade do que a que tnhamos, e tambm
para no darem falsas esperanas em relao a alguma coisa.
Entrevistadora o Pedro e o Gonalo foram para casa ao mesmo tempo
ou no?
Entrevistada Eu pedi muito. O Pedro foi o primeiro a sair, a ir para o
berrio. Eu pedi muito, eles s saem com 2 kg, tm que atingir os 2 kg, o
Gonalo tinha1,900 kg, dei de mamar aos dois l.
Tinham quinhentas mil consultas para ir, consultas de rotina, aqueles
minsculos todos agasalhados. Oftalmologia estava tudo bem, em Otorrino, o
Gonalo passou o Pedro no, eles diziam que no sabiam mas dava linhas
inconclusivas e que tinha uma surdez.
A viso foi passado quinze dias. Em minha casa, eu achava que cada
vez mais o Pedro trocava os olhos e eu dizia ao meu pai e ele dizia-me que
todos os bebs trocavam.
O mdico na consulta seguinte disse-me logo que o seu filho no vai ser
piloto de avio pois tinha um problema grave.
Deram-nos oportunidade de viajar at os Estados Unidos, deram-nos
dinheiro. Nos Estados Unidos existe resposta para a retinopatia e cegueira,
problemas de cegueira de prematuridade.

Entrevistadora Ao nvel de servios de sade, teve as consultas


normais. Tiveram encaminhamento para outras respostas ou a famlia que
teve que procurar?
Entrevistada Foi e muita presso. muito complicado. No hospital, por
haver algum tipo de amizade, algum tipo de negligncia, cumplicidade com a
situao, deixaram-nos ir para os Estados Unidos com o Pedro. Nos Estados
Unidos podia ter sido operado a laser, chegou ao grau 4 de retinopatia, existem
vrios graus o ltimo grau a cegueira, j muito avanado. Era muito difcil, o
mdico nos Estados Unidos no podia fazer milagres. A verdade que
conseguiu que ele ficasse com baixa viso.
Hoje em dia vejo as coisas de outra forma, quando olho para este mido,
fizemos tudo o que podamos. Espero que ele um dia me perdoe as coisas ms
que a gente lhe fez passar ele passou muito as operaes da viso foram
muitas, todos os medicamentos. Dez gotas para pr de duas em duas horas,
as pomadas causavam montes de confuso, a alimentao, ele sofreu imenso,
sofreu ele e sofri eu. Mas tinha de ser sempre seguido.
A verdade que conseguiu ficar com baixa viso mas tinha que ser
sempre seguido at aos cinco anos. A partir dos cinco anos ia-se decidir a
viso do Pedro. Ele chegou a ter baixa viso.
Foi frequentemente aos Estados Unidos de dois em dois, mas isso foi
porque nos propusemos, termos assistncia mdica no estrangeiro, ou seja
eles reembolsaram o dinheiro e ajudavam-nos porque de outra maneira era
impossvel. A primeira operao foi um dinheiro, foi mesmo um dinheiro. E a
verdade que o Pedro foi muito estimulado, ele chegou a ver cores amarelo,
azul ns tnhamos percepo, mesmo na terapia no UADIP.
Mas de um dia para o outro, eu olhei para os olhos do Pedro, isto ele j
tinha quase cinco anos e estavam completamente vermelhos. O Pedro no tem
cristalino e dava perfeitamente para ver. Liguei de imediato para os Estados
Unidos. At chegar aos Estados Unidos At no sei o qu, pronto, a viso do
Pedro sofreu aquilo.
Eu acho que aquilo que aconteceu ao Pedro foi porque no deu
resultado a operao, ou porque no foi vigiado tantas vezes como deveria ser.

Ele ia duas vezes por ano, uma vez por ano aos Estados Unidos e os Estados
Unidos so muito longe.
Aqui no havia um suporte para crianas nestes casos, o que falhou at
agora foi o acompanhamento a esse nvel para dar continuidade. Nem sequer
h operaes para bebs.
L um ocupa-se da crnea, outro da retina de prematuridade, e ele foi
operado por um dos melhores mdicos cirurgies nessa rea. Ele o que teve
foi baixa viso, teve muito pouco. Mas hoje em dia era muito melhor, fazia toda
a diferena e ele perdeu isso tudo. Mas nos Estados Unidos sempre me
disseram que era importante manter o olho potencial preservado.
Entrevistadora O avano tecnolgico pode permitir algum tipo de
interveno.
Entrevistada Eu sei que sim. Eu acho que quando vivemos na fase da
ignorncia, e eu estive na fase da ignorncia muito tempo, ns acreditamos
que tudo possvel, ainda bem porque isso faz-nos ter foras para lutar
sempre e andar a procura.
O primeiro ms que estive nos Estados Unidos com ele, fui para o
instituto Braille que enorme. Aprendi muita coisa, acabei por aprender a
trabalhar com ele e a ver, porque se no acreditasse como que ia conseguir.
Hoje j no sou to crdula assim, no , fiz-lhe tanto mal que s
pensava, ele depois vai ser recompensado. J no foi assim com os implantes
cocleares porque a audio foi descoberta posteriormente viso e fui muito
pressionada, e graas a Deus, nos Estados Unidos. Aqui e depois dos
potenciais auditivos dizem-me que surdo. Pensei que ia cair para o lado,
depois de cego surdo. Foi muito complicado, mas nunca tive tempo para ter
depresses e srio porque eu sempre disse que parecia uma mquina de lavar,
andava sempre a mil. Andava procura de respostas para o Pedro e para o
Gonalo, obviamente tinha que tratar do Gonalo.
Andava sempre de um lado para o outro, as consultas, no tinha tempo
para ter depresses, tinha que os ajudar.

Entrevistadora Para alm das partes complicadas, o Pedro e o


Gonalo tiveram um desenvolvimento fsico e psicolgico semelhante ou notou
diferenas no desenvolvimento deles
Entrevistada No, no, no. No incio o Gonalo desconfiavam de
qualquer coisa e queriam que eles fizessem uma ressonncia magntica, mas
eu nunca deixei que fizessem esse exame.
O Pedro notava-se que tinha uma cabea mais pequenina, sempre foi
mais pequeno, a cabea menos desenvolvida. Eles mandaram fazer uma
ressonncia porque tinham dvidas. No fiz, no havia mais nada a fazer!
A verdade que no tinha sequelas, tudo tinha a ver com a viso e com
a audio que no desenvolveram determinadas coisas, mas mesmo a nvel
sensorial.
Tinha uma cabea muito pequenina mas no havia danos a nvel da
cabea. A nvel motor, eu aprendi muito com a terapeuta do UADIP, foi ela que
me ajudou. Ns mes, sentimos uma confuso muito grande.
No UADIP eles eram estimulados e trabalhados mas nunca no sentido
de andar. O Pedro queria andar, elas achavam que tinha que ter mais
competncias para andar pois podia magoar-se.
Tambm para elas era complicado. Era tudo novo. Tudo o que elas
sabiam era coisas que trazia dos Estados Unidos. Todo o material, toda a
informao mdica. Era muito complicado! Era tudo novo para toda a gente.
Eu compreendo, eu como me achei que ele tinha que andar, depois
essa terapeuta que me deu dicas. Desde que eram bebs que me obrigava a
amarra-los com lenis eu no sabia o que estava a fazer no me explicou,
mas disse que era o melhor que tinha a fazer e fiz.
Era assim que eram tratados na neonatologia, colocavam-lhes um
rolinho de lenol nas pernas viravam-nos de lado e depois mudavam de
posio, depois percebi que tinha a ver com o tnus muscular. No percebia
nada do que estava acontecer, eu achava aquilo uma violncia, mas fiz. Como
quando estavam a dormir punha sempre um lenol no meio das pernas deles
para as separar.

O Pedro dormia com um brao par cima, o Gonalo tinha um brao para
trs. Pegava-se no Gonalo e dobrava-se todo, no tinha tnus muscular, o
Pedro tinha, mas o Gonalo no. O Pedro no tinha na cabea. Arranjei umas
coisas de prprias nos Estados Unidos por no carrinho.
Eles andavam sei l como, uma coisa!
Eu acho que fiz montes de trabalho de casa e coisas que ia descobrindo
por mim e nos Estados Unidos
Sentar o Pedrocomprei daquelas almofadas que agora so mais que
normais, mas naquele tempo no se viam tanto, para segurar atrs do rabinho
para ele se manter sentado.
Tive de fazer tudo com eles praticamente at aos dois anos e tal fiquei
sempre com eles.
O Gonalo sempre foi muito complicado, eu fazia fisioterapia com eles
em casa, se no UADIP usavam determinadas coisas eu usava, usava um
vibrador comprido para estimular o Pedro eu fazia de tudo o possvel e o
imaginrio.
Comprava-lhes brinquedos que tivessem vibrao, para eles procurarem
as coisas.
A verdade que depois tambm quando essa terapeuta eu fui ao
consultrio dela, fez duas sesses com o Pedro. O Pedro no deixava que lhe
tocassem, muito complicado nas sesses ameaava vomitar. S andava ao
meu colo, no andava no dela e ela tinha muita dificuldade em tocar-se-mas
consegui que o Pedro em duas sesses era s o que lhe faltava, era dar-me
dicas a mim tambm para trabalhar em casa. No foram as duas sesses que
fizeram tudo, mas as duas foram muito importantes para ela me dar dicas para
eu comear. Era por duas cadeiras espaadas para ele por a mo, brinquedos
para estimular Pronto, eu fiz esse trabalho todo de casa, estimulei-os todos.
O Gonalo tambm, e a nvel da postura, ele por exemplo eu compreilhe um ginsio para ele brincar com os brinquedos, ele no tocava os
brinquedos, ficava parado
Entrevistadora Mas ele j estava a comear a no ver as coisas?

Entrevistada No, o Gonalo.


O desenvolvimento deles no foi assim to diferente como isso. Eu
depois comecei a notar que era uma coisa quando ele gritava alto e o Gonalo
pequenino tenho fotografias deles pequeninos, como tenho fotografias em
que tenho a certeza que o Pedro via mas os bebs no vem no ?
O desenvolvimento dele deu muito trabalho, quer de um quer doutro
Entrevistadora E a entrada para o Jardim-de-infncia como que foi?
Entrevistada Pensei que fosse ser o maior pesadelo da minha vida,
fiquei muito ansiosa.
Entrevistadora Eles entraram com trs anos?
Entrevistada Trs anos, iam fazer trs anos, foi na altura, um pouco
antes quando comecei a dar aulas. Fui muito incentivada no sentido que era
importante para o desenvolvimento deles, eles estavam no UADIP, e l sempre
me disseram que era importante para o desenvolvimento deles.
Entrevistadora A resposta que teve, como foi?
Entrevistada Eu ia inscreve-los num infantrio pblico, eles usavam
fraldas. O nico sitio onde havia vagas era no colgio, o colgio mais caro,
isso no quer dizer que seja o melhor, eu pensei que ia ter alguma rejeio. Eu
estive sempre consciente, mas tive abertura total. Tambm conhecem a minha
famlia e conhecem tudo e mais alguma coisa.
A educadora dele, acho que fez de tudo para tentar perceber como
que se funcionava com o Pedro, dentro das possibilidades dela. Acabaram por
querer fazer todas formao, pequenas sesses.
E no o nico do ensino especial, h vrios, j tinham um menino
autista, no sei se bem trabalhado ou no. No podemos comparar o apoio
que se d ou o tipo de tcnicos que existem. Imagine o Pedro que surdocego.
Entrevistadora Quando foi a mudana do jardim-de-infncia para o 1
ciclo, como estava a Daniela em relao a essa mudana

Entrevistada Ansiosa. Eu tenho um problema, que eu sofro de


ansiedade sempre. Agora tem a ver com o facto do Gonalo a nvel de
desenvolvimento,

no

nvel

de

desenvolvimento

mental,

mas

de

desenvolvimento corporal, motor, motricidade fina e depois deficit de ateno


dele, o que me deixa ansiosa. Portanto passei a ter dois problemas, eu nunca
tive s um problema, mas concentrava as minhas energias todas no Pedro, era
negligente em relao ao Gonalo. Ou seja, pus sempre a fasquia do Gonalo
um bocadinho acima, se calhar, do que devia pr, embora ache que ele
beneficiou das estimulaes que eu fazia a um e que o outro tambm acabava
por ter.
Sempre que eu estimulava o Pedro, o Gonalo acabava por ser
estimulado tambm, estavam sempre os dois. Tive sempre medo que me
dissessem que o Gonalo era surdo, estive sempre espera e ainda tenho.
Ele ia s consultas de otorrino e oftalmologia, para alm das consultas
de rotina que depois deixou de ter, tinha competncias mais abaixo, mais
acima, mas depois pararam as consultas dele. Nunca me desprendi que podia
haver algum problema, tinha era medo! Nem sequer queria pensar que ele
viesse a ter, hoje em dia eram dois no ?
Sai da pr com sndrome de ansiedade do Pedro, e acho que muito e
muito com as respostas para o Pedro, respostas educativas do Pedro, porque
tive de pedir.
Ele ia para o pblico, no foi para o pblico porque j era o nmero
mximo de meninos com deficincia, no queriam aceitar o Pedro, o Pedro
tinha que ficar no privado. Ento eu sabia que no era a melhor que ele tinha
no privado, abriram excepo de lhe dar resposta. Eu achava que era muito
pouco.
Comecei a notar que o Pedro estava a crescer e que j no estava a
gostar de estar naquele colgio, eu sentia e ele tambm sentia que tinha
muitos momentos parados e mortos e que no era trabalhado e ele detestava a
escola. Porque aquilo estava tudo programado para meninos do ensino regular,
o Pedro no tinha tarefas para fazer e ficava muito tempo sozinho.

No incio, eu tambm lutei imenso porque o Pedro estimulava-se muito,


sempre a batalhar nesse sentido. Quando o largava, estava roar-se contra
qualquer coisa, a por a mo, sempre a estimular-se, como ainda ele faz
aquelas repeties.
Sentia, que tanto que o Pedro mal saiu de l, cada vez que se
aproxima do colgio comea a querer chorar. Ele chora mesmo, aquele choro
de sofrimento, aquele choro para dentro, que ele fica doido. Esta escola, desde
a primeiro dia que ele vem bem, que uma coisa fora do normal.
Uma coisa nova, cheia de novas experiencias, cheia de pessoas
diferentes, mas eu confesso que, o facto de ele ter ido para o colgio abriu-lhe
muitas portas. Ele aprendeu a ser tocado, aprendeu a tocar os outros, que ele
no tocava, vomitava, empurrava toda a gente. Algumas portas foram abrindo,
poucas mas foram, comeou a tactear a procurar os espaos, a saber onde
que ficavam as coisas, desenvolveu, desenvolveu tambm. Pode ter sido mais
lento, poderia ter sido mais rpido, mas desenvolveu e o acompanhamento em
casa tambm foi sempre o mesmo. Tentei sempre acompanhar o Pedro como
acompanhava o Gonalo com o que consigo e que posso.
Nunca me fartei de pesquisar coisas para o Pedro, nunca me fartei de ir
aos Estados Unidos procurar instituies que me pudessem ajudar. Eu sentiame muito perdida, eu sentia que havia instituies ao nvel da cegueira e da
surdez aqui, que me podiam dar informao.
Eu fui procurar respostas, fui ao D. Manuel, fui ver como aquilo
funcionava. Mas nenhuma resposta era boa, no vou dizer que h respostas
ideais, mas aquelas nem boas eram, e comecei a ficar muito, muito
preocupada.
A fase em que ele deixou a pr escola foi um vazio enorme, porque eu
no conseguia uma resposta educativa para o Pedro, e eu s dizia se ele fica
numa unidade de multideficincia aqui perto de casa, que eu conheo-as, o
Pedro no vai desenvolver, por muita boa vontade que haja ele no vai
desenvolver.
Eu tenho um problema, que quero o ideal, sempre o ideal. Eles
chateiam-se muito mas como j viajei para os Estados Unidos Eu lembro-me

de o Pedro fazer uma birra enorme e arranhar o meu telemvel todo num
restaurante, enquanto comprava comida porque no podia sentar-me para
comer, porque ele no me deixava, ele sempre foi o reizinho!
Tive um sermo l por um senhor de idade que me disse: - Sabe, eu
trabalho vinte e tal anos com meninos como o seu e mes como a senhora.
Nunca deixava fazer o que o seu filho est a fazer, completamente proibido.
Ele est a fazer birra de todo o tamanho, est ai a deitar-se no cho e ele tinha
era que saber estar sentado. Ele no anda na escola especial? Ele tem que
frequentar uma escola, ele tem que saber o que so regras, ele tem que
aprender, ele no pode fazer tudo o que quer.
Ou seja, contrariamente ao cidado comum que olhasse para aquela
cena e pensasse que estava a violentar o meu filho, ele deu-me um sermo
enorme. Pegava nele ao colo porque esperneava, atirava tudo ao ar porque ele
abusava de muito de mim. Puxava-me o cabelo, o Pedro puxava-me o cabelo.
O senhor teve pena de mim!
Continuou a dizer-me: Eu lido com crianas como esta h muito tempo,
tem que aprender. As minhas mes no faziam isto.
Eu fiquei reduzida a cinzas do tipo que me! E percebi que era muito
complicado, porque no pas em que estamos, eu nunca hei-de encontrar uma
resposta daquelas o Pedro frequentar uma escola especial e virada s para a
surdocegueira! C no existe.
L a populao numerosa.
Entrevistadora L a populao numerosa mas eles tem em termos
de formao e informao, muitos conhecimentos e uma estrutura econmica
diferente
Entrevistada E tem uma historia, a Helen Keller era de l e a Ann
Sullivan.
Pior de tudo foi eu achar que no ia ter uma resposta para o Pedro.
Porque eu pensei em pegar em malas e bagagens e mudar-me com toda a
gente para Lisboa. Os meus pais vais para l, tens uma depresso, vais
ficar com dois filhos sozinha, deves ser maluca. Mas eu, pelo Pedrinho fao

tudo. Deixar o meu Pedrinho no internatoeu tinha que estar l e ele tinha que
frequentar.
Para mim era a nica resposta que havia, no havia mais nenhuma
fosse ela boa ou m, fosse criticada ou no criticada era a nica resposta que
havia, a melhor.
Porque eu no ia introduzir o Pedro numa unidade de multideficincia,
em que esto viradas, potenciadas para midos com um intelecto, com uma
grave, no digo, uma grave deficincia ou at com alguma funcionalidade
intelectual. Mas uma realidade completamente diferente do Pedro, no tem
nada a ver com o Pedro, o Pedro no v!
O Pedro tem uma potencialidade muito grande a nvel mental e pode
fazer muitas coisas que eles so incapazes de fazer, ao nvel de movimento.
Eles podem fazer coisas a nvel mental que o Pedro no pode fazer porque
est incapacitado a nvel de viso e audio.
Quer dizer, so casos completamente diferentes e isso sempre me
custou muito e ainda hoje me custa, est bem que eles dizem que
multideficincia e surdocegueira. Mas para mim so casos completamente
diferentes. Tudo bem que mais que uma deficincia, mas para mim ser
incapacitado motor ou incapacitado a nvel mental seja mais ou menos grave,
no a mesma coisa que ser um surdocego.
Surdocego muito mais que ser surdo e que ser cego e no tem nada a
ver com os outros. No quer dizer que os outros sejam mais ou menos
competentes, so realidades completamente diferentes. Como que podem
inserir tudo na mesma coisa?
Isso a mim revoltava-me, e dizia no possvel o Pedro no vai
desenvolver. No quero o meu Pedro sentado numa sala de aula de fralda, a
mudarem-lhe a fralda.
No fazia sentido e dai a minha batalha, que sabe perfeitamente, e o
vazio foi muito grande. Depois de ter conseguido, e ter ouvido sempre a
Daniela quer o ideal, o ideal no existe, impossvel haver o ideal porque nos
tempos em que estamos no existem ideais. E quem j viu, no tem nada a ver

com a nossa realidade, e nem quer dizer que seja o ideal, e vendo bem foi o
melhor que j vi.
Eu procuro as realidades melhores ou tento procurar dentro da
problemtica que tenho e por isso quando falei tempos
Fui muito bombardeada nos Estados Unidos para o Pedro ser
implantado, fizeram muita questo. V para Portugal, se no quer ser
implantado aqui, e force para que o implantem., porque o Pedro abre-se. O
Pedro vai ser completamente diferente, se no ouve com aparelhos, no est a
ter resultados com os aparelhos, mande-se para os implantes.
Foi outra cegueira para mim!
Foi, foio que que vou fazer? Vou fazer mal ao meu filho outra vez,
duas intervenes, aquilo no vai resultar para nada. Afinal foi a melhor coisa
que lhe aconteceu, sem ningum saber.
Em Coimbra nunca implantaram um surdocego, um surdocego de raiz.
So surdos que j ouviram e j viram, outra novidade, outra novidade!
Fizeram isso puseram implantes, foi a melhor coisa que lhe fizeram.
Para mim entre o investimento da viso e da audio tivemos muitos
ganhos, a melhor coisa que este menino pode ter. Ele entretm-se, ele no se
entretinha, ele no tinha nada para se entreter.
Entrevistadora Ele reage, ele nomeia
Entrevistada Ele est feliz! Eu fui muito bombardeada nos Estados
Unidos. Insista, o seu filho pode conseguir montes de coisas.
Existe sempre aquela ideia do coitadinho, assim no se vai a lado
nenhum. Eles l no tm essa mentalidade.
O seu filho tem hipteses de ser uma pessoa autnoma e fazer coisas
como as outras pessoas dentro das limitaes dele, de andar na rua, de
circular, de sair. Eles so muito diferentes de ns.
Tanto que assim, paramos nos Estados Unidos, olhamos para um
autocarro s agora que comeamos a ver isso em Portugal com uma
rampa para os deficientes entrarem e sarem, v-se de tudo e mais alguma
coisa. Aqui no se v nada! Quer dizer, estamos s aos bocadinhos.

Eu tambm no tinha noo disso se no estivesse dentro delas!


Entrevistadora . Estas coisas, so mudanas feitas lentamente porque
comearam a ser integrados na sociedade.
Entrevistada E as vezes muito difcil tentar fazer com que o outro
acredite que ele tem possibilidades e tem capacidades.
Ele surdo e cego!? Ai meu Deus, que desgraa! Coitadinho. Ele no
coitadinho nenhum! Ele super feliz, vocs nem imaginam como ele super
esperto. Ai do tipo impossvel no , como pode ser esperto, mas !
Eu acho que o facto de ter passado por coisas to difceis, ter ficado
cega como estive, consegue-me ajudar a pensar que qualquer um podia ser
assim. Eu gostava, se fosse o Pedro, de ter algum a ajudar-me a fazer as
coisas por mim e a conseguir no estar dependente.
Eu acho que s as pessoas passando por elas que percebem da
importncia que dar uma bengala pessoa tipo, vai, anda, desenrasca-te. A
mim sempre me disseram o teu filho sobe aquilo tudo, como que ele no
parque tu deixas que ele v para aqueles escorregas, no tens medo?
Eu fiz com que o Pedro se desenrascasse! Eu posso proteg-lo em
muita coisa, se calhar erro imensas vezes. No sei o que uma educao
perfeita nem conheo uma educao perfeita.
Entrevistadora Daniela, mas no h educao perfeita nem mes
perfeitas!
Entrevistada Se calhar erro muito por ser super protectora, mas s o
sorriso dele, a felicidade, a mim faz-me um calor c dentro que ningum sabe o
que isso.
A mim o Pedrinho Eu as vezes at me esqueo que surdocego!
Quando chego casa o meu Pedro, o riso dele o meu calor! Pedro no
vs?
Entrevistadora Eu tambm me esqueo que surdocego, muitas
vezes digo Pedro no estas a ver? Pedro ouve, olha a ngela

bom sinal, sinal que nos abstramos da situao


Entrevistada Partimos para a normalidade.
Mas depois uma pessoa tem uma noo H tanta pessoa que to
mais atrasada e to mais limitada que certos meninos que a gente v nas
salas.
Eu no vou dizer que no senti aquela tristeza eu acho que sim!
Aquele sentimento de que toda agente fala quando se tem um filho deficiente
como se morresse. Eu no vou dizer que parte de mim no morreu um bocado
quando o Pedro teve os problemas. No vou dizer que no sou triste pelo
Pedro no ser saudvel. No vivo com isso sempre na cabea, vivo feliz. S
quando vejo que h alguma impossibilidade, alguma coisa que me revolta
porque no mas no vivo revoltada. Vivo bem com ele e aceito como ele
e no conseguia deixar de ter o meu Pedro. Mas quem me dera! Quem me
dera que ele fosse saudvel! Mas no ! Tenho que lhe dar tudo aquilo que
puder para fazer dele um homem, e fazer dele um homem com alguma
funcionalidade.
Quando eu vejo por isso quando a ngela me disse como que reagi
ao facto de ele vir para outra escola tive que lutar, tive sempre de lutar. A
minha vida lutar a vida toda pelo Pedro, seja a resposta da escola, seja a
resposta dos implantes cocleares, seja a resposta de operaes, seja a
resposta de qualquer tipo de a coisa que at est na lei mas que no se
pratica, a mim isso revolta-me.
Eu tenho que lutar, eu luto sempre e por muita ansiedade que tenha, por
muito que queira a perfeio, e ela no existe, por muito que queira o ideal, o
ideal nunca h. Por isso que dizia, a escola em si pode ser feia, os midos
podem no ser os mais bonitos, os mais penteadinhos, os mais arranjados do
mundo, mas ele est na melhor escola que podia estar! Digo isto com todas as
letras e j disse isso em todo o lado.
Ele tem tcnicos ao mais alto nvel, verdade! Eu sempre disse isso,
sensibilidade, no s ser profissional, o gostar do que se f az.

o que eu digo! Eu ainda estou a ver isto aqui e a educadora ngela j


esta a ver l a frente, do tipo, sinal que acredita e pe a fasquia mais alta
para o Pedro, que ele vai l chegar. E isso d-me alguma fora tambm.
Ele tem respostas a vrios nveis, que eu nunca pensei que ele as fosse
ter. At piscina tem, at terapia dentro de gua. Ele apanha frio, fica
constipado, a escola fria, no tem condies que devia ter, nem as
acessibilidades. Os funcionrios so super simpticos, uma pessoa entra aqui
e sente-se bem. No vou dizer, ai tenho medo que Pedro apanhe piolhos a
escola assim mas isso tudo relativo no interessa. Se eu estivesse
espera ainda hoje estava sentada numa cadeira.
A escola no interessa, interessa os recursos humanos que vo
trabalhar com o Pedro e no podiam ter calhado melhores pessoas.

ANEXO III
Registo de Observaes do aluno Pedro
Dia

Semana de 21 a 25 de Setembro

21

O Pedro veio com os pais para escola onde permaneceu at hora do


almoo.
Sempre de mo dada com a me e por vezes pedia-lhe colo.
Deslocava-se no espao da sala para o conhecer sempre com a me ao
lado.
Cheguei-me a ele para que ele me pudesse sentir. A primeira reaco foi a
de me afastar.
Voltei a insistir mostrando-lhe um colar que trazia. Explorou o colar que
tinha umas bolas. De seguida afastou-me.
Aceitou que lhe desse a mo durante uns segundos tendo-a retirado de
imediato.
Quando a outra docente da sala o cumprimentou empurrou-a bem como
assistente operacional.
No recreio, sempre com a me foi descobrindo o espao. A me informounos do gesto que usa para avisar de escadas ou degraus existentes, que
apertar a mo duas vezes.
Foi at cantina para explorar o espao.
hora do almoo, o Joo deixou que lhe desse a sopa. No come slidos.
No come sozinho.
O arroz foi misturado na sopa bem como a carne previamente passada.
Foi embora com os pais, respondendo xau despedida do adulto.
Ainda usa fralda

22

O Pedro veio hoje de txi para a escola que ser futuramente o seu meio
de transporte. O taxista veio traz-lo sala.
Cheguei a beira dele e mostrei-lhe o colar como forma de identificao
dizendo-lhe o meu nome. Empurrou-me de imediato, no largando o
taxista.
Peguei nele ao colo tendo comeado a chorar e espernear, para que o

taxista fosse embora


Mostrei-lhe o seu gravador (ele gosta muito de msica, segundo
informaes da me) que estava na mesa de recorte, que ele empurrou.
Fiquei com ele ao colo e sentei-me perto do gravador. Voltei a mostrar-lhe
o gravador que desta vez tacteou. Mostrei-lhe a cadeira tendo-se sentado e
colocado um CD para ouvir onde permaneceu por um longo perodo.
Na hora do lanche mostrei-lhe o iogurte dizendo vamos comer o iogurte
reforando com o gesto que ele reconhece de comer. Deixou que lhe desse
o iogurte.
Foi para o recreio, dando-me a mo e levei-o aos diferentes espaos do
mesmo. Caminha devagar usando os ps para procurar salincias e
desnveis.
Regresso a sala.
Deixou que lhe mudassem a fralda aps a mesma ser mostrada.
Descobriu um triciclo na sala que usou para percorrer a mesma, brincando
com ele durante bastante tempo.
Na hora de almoo deixou que lhe desse a sopa. Comeu batatas e peixe
que foram previamente esmagadas.
Foi para casa a seguir ao almoo com o taxista a quem deu a mo assim
que o reconheceu. Respondeu xau nossa despedida.
23

O taxista veio traz-lo sala. Aproximei-me e disse-lhe bom dia mostrandolhe o colar que me identifica e ele empurrou-me.
Peguei nele ao colo para que o taxista fosse embora pois o Pedro no
queria largar-lhe a mo. Fez alguma resistncia pois no queria o meu
colo.
Coloquei-o no cho tendo comeado a deslocar-se na sala onde encontrou
o gravador sentando-se mesa e ligando-o.
Foi-lhe mostrado o iogurte para lhe dar a indicao que estava na hora de
comer. Deixou que lho dessem.
No intervalo, fomos para o recreio onde voltou a explorar o espao, tendo
sempre o adulto a dar-lhe a mo.
De regresso a sala voltou a procurar o gravador.
Entende o gesto de comer, que feito com a sua mo na boca, para lhe
indicar o que vai ser feito em seguida.

Deixou que lhe dessem a sopa. A comida teve que ser toda passada.
Foi para casa a seguir. Assim que reconheceu o motorista deu-lhe a mo
dizendo-nos xau
24

O taxista veio traz-lo sala. Quando lhe disse bom dia mostrando-lhe o
meu colar e dizendo o nome ele deu-me a mo, mas no largando a mo
do taxista. Fez alguma resistncia para a largar, mas j no foi preciso
pegara nele ao colo.
De mo dada comigo comeou a andar pela sala, onde encontrou o triciclo
que de imediato foi o objecto do seu interesse. Permaneceu no triciclo por
um longo perodo tendo sado deste assim que encontrou a mesa de
recorte onde estava o seu leitor de CD`s, o qual ligou deixando o triciclo.
O Pedro para ouvir msica senta-se, liga o leitor, introduz o CD e deita a
cabea em cima do leitor ficando bastante tempo nesta actividade.
Selecciona as faixas que quer ouvir e muda de CD quando o que esta a
tocar no lhe interessa.
Quando lhe foi mostrado o iogurte e indicado que tinha que ir para a mesa
onde o iria comer o Pedro deixou que o adulto o conduzisse.
Fomos para o recreio onde continua a explorar o novo espao.
Regresso a sala. Muda de fralda aps esta lhe ser mostrada.
Mostrei-lhe o triciclo tendo de imediato agarrado nele.
Gesto de comer que ele entende dando a mo ao adulto.
Deixou que lhe dessem a comida.
Foi para casa a seguir ao almoo

25

O taxista veio traz-lo sala. Quando lhe disse bom dia mostrando-lhe o
meu colar e dizendo o nome ele deu-me a mo, mas no largando a mo
do taxista. Fez alguma resistncia para a largar, mas j no foi preciso
pegara nele ao colo.
Andou pela sala com o triciclo e em seguida procurou o leitor de CD que
ligou e permaneceu longo tempo a ouvir musica.
Mostrei-lhe o iogurte levando-o para a mesa onde se sentou e deixou que
lho desse.
Fomos para o recreio. Empurrou uma menina que lhe queria dar a mo.
De regresso a sala voltou a brincara com o triciclo.

Na hora de almoo, e aps o gesto de comer d-me a mo como indicao


para sair da sala.
Deixa que lhe d a comida.
Regressa a casa aps o almoo. Quando identifica o taxista diz de imediato
xau.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 28 de Setembro a 2 de Outubro

28

O taxista veio traz-lo sala. Quando lhe disse bom dia mostrando-lhe o
meu colar e dizendo o nome ele empurrou-me no largando a mo do
taxista. Dei-lhe a mo que ele no queria dizendo-lhe que o taxista tinha
que ir embora. Fez birra, querendo sair da sala. Mostrei-lhe o leitor de CD
ao qual aderiu sentando-se na mesa de recorte onde este est,
permanecendo por um largo perodo de tempo.
Comeu o iogurte hora do lanche. Descalou-se. No se cala sozinho.
Para lhe calar os sapatos d o p.
Foi ao recreio onde brinquei com ele ao Manel Tintin
Antes de regressar a sala andou no escorrega que do jardim-de-infncia.
Mostra grande agrado por esta brincadeira. Desce aps a contagem 1, 2, 3
repetindo 3 juntamente com o adulto.
Na sala mostrei-lhe a fralda e fomos muda-la.
Aps o gesto de comer, levantou-se e deu-me a mo pois j sabe que tem
que sair da sala para ir para a cantina.
Hoje comeu o peixe esmagado com as batatas. Inicialmente fez alguma
resistncia mas acabou por comer. Comeu a ma ralada.
Ficou na escola a parte da tarde

29

Quem o recebeu hoje foi a assistente operacional, aps o taxista o trazer


sala. A primeira reaco foi a de no largar a mo ao taxista, mas acabou
por dar a mo assistente. Aproximei-me dele para o cumprimentar
mostrando-lhe o colar que me identifica.
Hoje a sua cadeira de transporte teve que ficar na sala e ele ficou entretido
a brincar com ela depois de ter deixado o taxista. Enquanto brincava
descalou-se.

No recreio brincou ao Manel Tintin comigo e com mais duas meninas da


sua sala.
Antes de voltar sala aps o recreio fomos ao escorrega onde brincou.
Sobe e desce o escorrega com grande vontade ( uma das suas
brincadeiras preferidas segundo a me).
De regresso a sala encontrou o triciclo ficando a brincar com ele.
Aps se fazer o gesto de comer ele posiciona-se para sair da sala pois j
sabe que tem que sair para ir para a cantina.
Da parte da tarde brincou com o triciclo no recreio.
Quando chega o taxista e o toca ele cheira-o e toca-o dando-lhe a mo
dizendo xau.
30

Foi recebido pela assistente operacional, deixando a mo do taxista


naturalmente.
Aproximei-me para o cumprimentar, mas sem o colar que usava como
identificao pois no era prtico, usando como gesto identificador um
toque na mo, dizendo em simultneo o nome.
Na hora do lanche, aps se mostrar o iogurte, ele prepara-se para o que vai
acontecer a seguir dando a mo ao adulto. Dirigimo-nos mesa e
sentamo-nos. Incentivamo-lo a que tire a tampa do iogurte, mostrando-lhe
como se faz.
Fomos para o recreio, onde brincamos ao Manel Tintin com as mesmas
meninas, mostrando-se muito divertido. Quando se perguntava se queria
mais ele dizia mais.
De regresso sala passamos pelo escorrega onde esteve a brincar,
subindo e descendo o escorrega.
Na sala procurou o seu leitor de CD`s para ouvir msica. Descalou-se.
Faz-se o gesto de almoar dizendo em simultneo vamos comer e de
imediato d a mo ao adulto para sair da sala.
A comida continua a ser toda esmagada e a carne foi passada mas no foi
misturada na sopa. No pode sentir nenhum pedao grande pois puxa para
vomitar.
A professora do 1 ano (sua professora) veio fazer uma visita sala da
unidade. Ao cumprimenta-lo de imediato ele a empurrou. Ela voltou a
insistir mas foi empurrada novamente.

No lanche das tarde voltamos a trabalhar a abertura do iogurte, mostrandolhe como se faz.
Quando o taxista o vem buscar ele de imediato dirige-se para a porta e diz
xau.
1

Chega sala com o taxista e deu-me a mo aps o meu cumprimento e a


minha identificao, sem qualquer tipo de resistncia. Aceita o toque da
assistente que lhe diz bom dia. A outra professora da sala diz-lhe bom
dia tocando-o na mo e ele no rejeita o toque.
Procura o seu leitor de CDS e senta-se na mesa de recorte. Descala-se
enquanto ouve a musica.
D sinal que a prtese no est a funcionar. Leva a mo do adulto
prtese. Aps se ter trocado as pilhas ele pe o magnete de um lado e do
outro e vai emitindo vocalizaes para experimentar o som.
Na hora do lanche continuamos o treino de retirar a tampa do iogurte.
Colocamos a sua mo com a nossa por cima, na ponta da tampa para a
levantar e puxar e retiramos a tampa. Depois de terminar de comer o
iogurte levamo-lo a colocar o copo no caixote do lixo.
No recreio voltamos a brincar ao Manel Tintin com as mesmas meninas.
Andou a explorar o espao, especialmente o descer e subir o lano de
escadas que leva cantina.
De regresso sala foi andar no escorrega.
No lanche da tarde voltamos a treinar o retirar a tampa do iogurte e a
colocao do copo no lixo.

Chega sala com o taxista e d a mo assistente que lhe diz bom dia,
no fazendo qualquer resistncia para ficar na sala. O taxista est
preocupado pois durante a viagem ele retirou o aparelho e desmontou-o.
Tivemos que ir procurar no txi uma pea que faltava para o voltar a
montar.
As rotinas do lanche, do recreio e do almoo esto a ser compreendidas.
No recreio um dos funcionrios cumprimentou-o tocando-o tendo sido
rejeitado de imediato.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia
6

Semana de 6 a 9 de Outubro
Aps a sua chegada sala que se processou como nos dias anteriores,
levamos o Pedro casa de banho dando-lhe como pista de referncia a
chave da mesma. Nesse dia demos inicio ao desfralde que estava j
combinado com a me. Mostramos-lhe a sanita e posicionamo-lo em frente
sanita, sem fralda e dizendo-lhe que era ali que tinha que fazer chichi.
Vestimos-lhe a cueca. Ele posiciona-se para o fazer dando uma perna e
depois a outra. Regressamos sala depois de ter fechado a porta e dandolhe a chave para a mo.
Na sala e juntamente com ele, fomos colocar a chave no seu stio.
Fez chichi nas cuecas vrias vezes, apesar de ter ido a casa de banho e
posicionada na sanita, onde no queria estar. No queria sentar-se por isso
colocvamo-lo de p em frente sanita.
A fralda colocada para a viagem uma vez que esta demorada

Assim que chega escola fomos casa de banho para retirar a fralda
levando uma cueca como sinal que a vai colocar.
Fez chichi nas cuecas vrias vezes apesar de ser colocado na sanita
regularmente. No so chichis grandes pois ainda no consegue juntar
urina. Sempre que tem que ser mudado levado a casa de banho. Para tal
vamos buscar a chave que colocada sempre no mesmo stio como
indicao do que vamos fazer.
Tira as meias, os sapatos, e com a indicao verbal e tctil tira as calas e
as cuecas. No se veste mas posiciona-se e ajuda dando as partes do
corpo que indicamos para ser vestido.

Continuamos com o processo de desfralde.


Como est sem fralda tem tendncia para se estimular deitando-se no cho
para o fazer. Tentamos distrai-lo com brincadeiras que impliquem
movimento e com o leitor de CD`s uma vez que uma das suas
actividades preferidas
Gosta da cano Perdi o d da minha viola reproduzindo os gestos da
cano.

Na hora do lanche j procura a ponta da tampa do iogurte tentando puxa-la,


mas ainda no consegue. Coloca com a ajuda do adulto o copo de iogurte
no lixo.
No recreio brincou ao Manel Tintim s com as mesmas meninas (Bibi,
Tasa e Joana) e andou a passear com elas.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 12 a 16 de Outubro
Continuamos com o processo de desfralde, no havendo alteraes,
excepto no dia em realizamos a sada em que levou fralda por uma questo
prtica.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio e almoo mantm-se
iguais.

14

Fomos de autocarro com os meninos do Jardim-de-infncia Fundao de


Serralves para assistir a uma desfolhada. Explicamos que amos passear,
entramos para o autocarro no tendo manifestado nenhuma reaco de
estranheza.
Assim que chegamos fundao andou a explorar a sala onde iramos
ficar. No se queria sentar, dando a indicao que queria sair procurando a
porta.
Sentei-me com ele ao colo. Quando nos deram as espigas de milho dei-lhe
uma para que ele a visse. Assim que a tocou afastou-a. Voltei-lhe a por a
sua mo juntamente com a minha na espiga mas ele rejeitou novamente
fazendo uma cara de desagrado. Deixou que eu lhe massaja-se as costas
e os braos com a espiga, mas afastava-a sempre que lha colocava na
mo.
Da parte da tarde veio pela primeira vez a colega terapeuta da fala (do
agrupamento de referncia a para a educao de crianas surdas) que iria
tambm trabalhar com o Pedro. Apesar da reaco inicial que manifesta
com quem no conhece interagiu com atravs da cano perdi o d da
minha viola.

16

A terapeuta da fala veio de manh, e levou-o para o escorrega onde

brincou.
De regresso a sala trabalhou com ele na mesa de recorte com um fantoche
(co). Inicialmente rejeitou o fantoche. A colega insistiu com brincadeiras e
ele interagiu com ela.
De tarde e aps ter feito chichi, enquanto se preparava a sua roupa, ele
dirige-se despido para o tapete tctil, comeando por se sentar nele,
explorando-o com o rabo. Este tapete tem 12 diferentes texturas sendo
uma delas, o sisal que bastante spero. Sempre que chegava ao sisal
avanava-o depois de ter experimentado a primeira vez. Deixa-mos que
estivesse assim alguns minutos e depois fomos busca-lo para o vestir,
apesar de querer continuar com a sua brincadeira.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 19 a 23 de Outubro
Continuamos com o processo de desfralde, nota-se que os chichis so
maiores e mais espaados, no havendo alteraes.
Esta semana comeamos a fazer a higiene oral aps o almoo. Deixa que
o adulto lhe escove os dentes. Gosta de abrir a torneira e fechar e brincar
coma gua.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio e almoo mantm-se
iguais.
Continua a estimular-se, deitando-se no cho para o fazer. Deixa de o fazer
quando o distramos com actividades de movimento, mas s vezes volta a
querer deitar-se para continuar.

19

Hoje foi construdo um smbolo com parte do copo de iogurte, para que seja
usado como forma de informao do que vai acontecer. A parte de cima foi
colada em carto K-line e ser colocado num quadro de comunicao.

21

Quando regressvamos do recreio o Pedro ao entrar na sala teve uma


manifestao muito interessante, disse Ahhh quando entrou na sala,
como uma forma de reconhecimento do espao.

22

Foi construdo com o Pedro o smbolo do recreio. Num carto com cola

foram coladas pedras que foram apanhadas no recreio. Este indicara a ida
para o espao do recreio.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 26 a 30 de Outubro
Continuamos com o processo de desfralde, no havendo alteraes.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
Esta semana comeou o apoio das tcnicas do CRI Centro de Recursos
para a Incluso da APPC (terapia da fala, terapia ocupacional e
fisioterapia). A primeira reaco do Pedro foi a de sempre, empurrar as
pessoas estranhas

26

Fizemos pasta de farinha, mas ele no aderiu actividade, rejeitando o


toque da pasta, fazendo uma expresso de desconforto.
No recreio continua a brincar com as mesmas meninas sendo muito
selectivo pois no aceita as mo de mais ningum.
Comea agora a aceitar as brincadeiras de uma funcionria pois estas so
movimentadas e ele gosta disso.
Quando voltamos a sala voltou a emitir Ahhh quando entrou e tentando
bater com a porta, pois uma coisa que faz sempre que tem oportunidade.

28

O Pedro hoje comeu kiwi ralado pela primeira vez. Normalmente ele comia
junto com outros frutos.
Na actividade de pintura, o Pedro explorou o pincel cheio de tinta, ficando
com a mo suja, sendo visvel o seu desagrado. Dado que estava com a
mo suja incentivei-o a pintar com as mos, juntamente com as minhas.
F-lo mas quando perguntei mais ele rapidamente tirou as mos. Ficou
aliviado quando sentiu as mos limpas.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 2 a 6 de Novembro
Continuamos com o processo de desfralde, no havendo alteraes,
excepto que os chichis so maiores e mais espaados. Continua a ir com
frequncia sanita na tentativa de a usar mas ainda no aconteceu.
Parece ter menos momentos de estimulao.
Por indicao da terapeuta ocupacional, comeou a ser usado um
individual anti derrapante tendo-se construdo um smbolo do mesmo
material que indica o almoo, para alm do gesto j usado. Construram-se
outros smbolos identificadores que se encontram no seu quadro de
comunicao. Estes smbolos tem como finalidade a antecipao e
informao do que se vai passar. Poder ainda servir para nos dar
indicao de necessidades ou desejos pessoais.
Foi construdo um smbolo com o seu nome em Braille (ampliado) de forma
a identificar o seu cabide bem como o quadro de comunicao.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
O calendrio de comunicao est j a funcionar e serve como escolha de
actividades de mesa e tambm de antecipao de situaes como o
lanche, o recreio, o almoo e a ida casa de banho. Este encontra-se junto
da porta e est identificado com o seu smbolo. O Pedro escolhe uma
actividade, retirando o smbolo e levando-o para a sua mesa. Quando a
actividade termina ele volta a colocar o smbolo no quadro.

Comeamos a trabalhar a tarefa de colocar o casaco no seu cabide assim


que chega escola. Mostramos-lhe o seu smbolo e exemplificamos como
pendurar o casaco depois de o tirar.

Continuamos com a exemplificao de pendurar o casaco no cabide,


mostrando-lhe o seu smbolo e pendurando o casaco
O espao de sala foi alterado com a chegada de uma piscina de bolas que
foi encomendada para a sala. Apesar da estrutura se ter alterado ele
consegue orientar-se pois j tem os seus pontos de referncia.
O Pedro gosta de brincar na piscina de bolas, metendo as bolas boca e

batendo com elas na boca.


Tira a tampa do iogurte dizendo tira. Quando termina vai por o copo do
iogurte no lixo com superviso do adulto.
No almoo, comea a levar a colher e o garfo a boca com a ajuda do
adulto.
Quando regressa sala continua a dizer Ahhh.
5

Quando ajudamos o Pedro a tirar o casaco, ele tocou a parede procura


do seu nome. Penduramos o casaco em conjunto.
Hoje o Pedro esteve toda a manh sem fazer chichi. Aps o almoo e
depois de ser posto na sanita e como nada fez, foi-lhe colocada uma fralda
pois estvamos preocupadas. Fez um grande chichi.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 9 a 13 de Novembro
Continuamos com o processo de desfralde, no havendo alteraes.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
A interaco com as terapeutas comea a ser maior aceitando as
propostas de actividades

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 16 a 20 de Novembro
Continuamos com o processo de desfralde, no havendo alteraes.
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
Quando chega a hora de ir embora mostrada a fralda ao Pedro que
entende que vai para casa. Depois de a colocar j no quer regressar
sala, pois sabe que vai para casa.

17

Fizemos digitinta, mas o Pedro no gostou muito da actividade. Manuseou


por alguns segundos com manifesto desagrado. Ficou mais aliviado assim
que lhe lavamos as mos.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 23 a 27 de Novembro
Estive ausente

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 30 de Novembro a 4 de Dezembro


O Pedro faltou escola

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 7 a 11 de Dezembro
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais, mesmo depois de uma semana de ausncia por doena.

O Pedro fez chichi na sanita. Foi de modo acidental, mas aconteceu. Como
sempre era colocado na sanita com frequncia, s que desta vez estava
com uma garrafinha de iogurte que por vezes trazia de casa para meter na
boca. Esta era-lhe retirada e guardada no bolso da educadora, que ele de
vez em quando procurava, e que s lhe era dada se ele pedisse atravs do
gesto d. Antes de ir casa de banho ele tinha pedido a garrafinha que
lhe foi dada e que utilizou na altura que estava a usar a sanita fazendo
chichi.
Ele sentiu a nossa alegria pois a sua expresso era de agrado. Finalmente
tinha percebido o que tinha que fazer na sanita.
A garrafinha foi uma estratgia que adoptamos para as idas seguintes
casa de banho.

10

Na actividade de pintura esteve mais tempo. Pega no pincel, mas acaba


por pintar com as mos.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 14 a 18 de Dezembro
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
Continuamos a dar-lhe a garrafinha quando vai casa de banho como
estratgia.

15

Hoje o Pedro repetiu o meu nome. Como sempre e aps ter deixado o colar
como forma de identificao fiz-lhe o gesto que sempre uso dizendo o meu
nome, repetindo ele Xachena.

18

Realizou-se uma pequena festa de Natal onde participaram as turmas da


escola.
Estivemos presentes, mas o Pedro rapidamente se saturou daquele
ambiente onde pouco tinha para fazer. Aps um pequeno perodo
regressamos sala.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 4 a 8 de Janeiro
As rotinas de chegada escola, lanche, recreio, almoo e higiene oral
mantm-se iguais.
Continuamos a dar-lhe a garrafinha quando vai casa de banho como
estratgia, dado que esteve uma semana sem vir escola por causa da
interrupo lectiva.

Recebi-o quando chegou, aproximei-me dizendo-lhe bom dia, fazendo o


meu gesto identificador e dizendo o meu nome, ele repetiu o meu nome.
Penduramos o casaco no seu cabide.

Em conjunto com o jardim-de-infncia d-mos incio realizao de


calendrios. Estes so feitos com pinturas com as mos que com
diferentes cores e posies das mesmas fazem diferentes motivos.
O Pedro aderiu actividade no manifestando reaco de desagrado ou
desconforto. Deixou que lhe pintasse a mo, mais que uma vez.

Continuamos com a actividade do calendrio.


Foi fazer chichi mas no lhe foi dada a garrafinha, tendo feito sem
problemas.

Durante todo o dia, sempre que foi fazer chichi no necessitou de


garrafinha.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 11 a 15 de Janeiro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.
Durante a semana foram feitos mais trabalhos para completar os
calendrios.

12

O Pedro dirigiu-se ao seu quadro de comunicao, pegando na chave da


casa de banho e foi para a porta da sala. Fomos casa de banho e fez
chichi. Regressamos sala e ele colocou a chave no quadro de
comunicao.
Foi interessante verificar que de repente as estratgias que esto a ser
implementadas surtem efeito quando menos se espera.
Esta situao ocorreu vrias vezes durante o dia, por vezes tinha s uma
pinguinha de chichi para fazer.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 18 a 22 de Janeiro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.
Esta semana iniciamos a actividade da natao. Esta decorrer nas
instalaes da piscina municipal de Campanh e resultante do protocolo
estabelecido com o Porto Lazer que responsvel por este espao pblico.
O transporte ser feito pela junta de freguesia de Paranhos que colocar ao
nosso dispor uma carrinha de transporte de crianas.

O acompanhamento dentro de gua ser feito pela terapeuta ocupacional


tera-feira e fisioterapeuta quinta-feira em conjunto com uma docente.
19

Vamos para a piscina pela primeira vez. Dizemos ao Pedro onde vamos e
mostramos a carrinha e o motorista que nos vai acompanhar. Ele entra na
carrinha sem problemas. No queria por o cinto, mas eu coloquei-o apesar
de estar a fazer fora para eu no o por.
Assim que chegamos ao local, fomos reconhecer as instalaes que so
enormes.
No balnerio, pedimos ao Pedro para tirar os sapatos, as meias, as calas.
Para tirar a parte de cima tem mais dificuldade, e precisa da ajuda do
adulto.
Para despir a parte de cima tem que tirar os aparelhos, ficando privado do
canal auditivo. Fica sem ver e sem ouvir.
Depois de pronto vamos para o tanque de aprendizagem, mostrando-lhe
todo o percurso at l chegar.
Entramos para o tanque lentamente, para que se fosse habituando gua.
medida que amos entrando ele comeou a agarrar-se a tentar subir para
o colo. Peguei nele que de imediato se agarrou ao meu pescoo
fortemente, permanecendo assim o tempo todo. No ficamos muito tempo
pois a agua estava um pouco fria.
No balnerio deixou que desse banho. Ajuda a vestir posicionando a parte
do corpo a ser vestida.
Na carrinha deixou por o cinto.
Na hora do almoo, estava a ajuda-lo a comer mas tive que ir ao telefone,
ficando no meu lugar terapeuta ocupacional. No gostou desta mudana,
fazendo birra para comer. Assim que voltei a birra acabou.

21

Voltamos piscina.
Entramos para a gua e comeou de imediato a pedir colo. Peguei nele e
fui-o molhando lentamente, mas continuava agarrado ao meu pescoo.
Comecei a chapinhar com a mo tentando que fizesse o mesmo, mas no
o fez.
Deixou que lhe desse banho no balnerio.
Enquanto esperava que nos arranjssemos andou a explorar os cacifos

entrando para os mesmos e fechando a porta.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 25 a 29 de Janeiro
O Pedro faltou escola.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 1 a 5 de Fevereiro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.
Nesta semana no fomos piscina porque estava muito frio

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 8 a 12 de Fevereiro
Estive ausente

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 22 a 26 de Fevereiro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 1 a 5 de Maro

Fomos piscina. Tira os sapatos, as meias, as calas e as cuecas. Tem


dificuldade em tirar roupa de cima, mas ajuda para o adulto a despir.
Entramos para a gua, mas apesar de ter pedido colo no est to
receoso. Mostrei-lhe como chapinhar na gua mas ela no repetiu.
Voltou a explorar os cacifos no balnerio.

Entrou para gua com a fisioterapeuta. A reaco foi semelhante a


manifestada nos dias anteriores.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 8 a 12 de Maro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.

11

Hoje era dia de piscina, mas aproveitamos o facto de ter carrinha para ir ao
CRTIC onde os alunos seriam avaliados.
O Pedro teve uma reaco de rejeio muito grande ao espao, no
querendo tirar o casaco e fazendo uma birra enorme. Assistente
operacional trouxe-o para o exterior onde acalmou um pouco. Regressou
mais calmo, mas mesmo assim queria sair da sala. Um dos colegas
sabendo que ele gosta de musica comeou a tocar um tambor e atentar
interagir com ele mas ele empurrava-o sem qualquer interesse na
interaco.
Isto deveu-se ao facto de ele pensar que amos para a piscina e ao
mudarmos de stio sem o ter avisado ele ficou confuso e inseguro.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 15 a 19 de Maro
As rotinas de chegada escola (pendurar o casaco, tirar a fralda, colocar a
cueca), lanche, recreio, almoo e higiene oral mantm-se iguais.
Esta semana no h piscina pois o tolde insuflvel foi danificado por um
temporal

19

Quando estava junto do quadro de comunicao para escolher uma


actividade, retirei dois smbolos de jogos e dei-lhe a escolher. Escolheu um
jogo de enfiamentos que fomos fazer na mesa.
Na hora do almoo o Pedro experimentou feijo, aceitando que o colocasse
na boca. A primeira reaco foi de deitar fora o feijo. Insisti e ele aceitou

engolindo-o. Comeu quase tudo o que tinha no prato, no insistimos com o


resto uma vez que era comida nova, e era melhor no forar
Tem dificuldade em mastigar correctamente, pois est habituado a comida
mole e pastosa.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 22 a 26 de Maro

23

Hoje o Pedro bebeu leite com chocolate pelo copo. Ele normalmente come
iogurte no lanche da manh e no lanche da tarde. Experimentamos porque
os iogurtes que a me manda tinham terminado. A primeira reaco foi
cheirar o copo. Bebeu um pequeno golo e no deitou fora, e foi bebendo o
resto por pequenos golos.

24

Na hora de ir almoar, o Pedro andava com uma bola da piscina de bolas


na mo. Disse-lhe para aguardar no meu bolso para irmos almoar.
Durante o almoo ia tocando no bolso para ver se ela estava, tocou duas
ou trs vezes. No fim do almoo meteu a mo no bolso para a ir buscar.
Disse-lhe para pedir d a bola usando tambm o gesto de d. Ele
prontamente o fez com a minha ajuda para lhe modelar o gesto.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 12 a 16 de Abril
Recomeamos esta semana a actividade da piscina.

13

No percurso para a piscina, a determinada altura o Pedro imite um som


parecido com t-t . Ficamos intrigados pois no percebemos o que ele
queria.

14

Estiveram na escola os senhores da manuteno dos extintores, tendo


colocado a carrinha no ptio exterior da escola. Na hora do recreio o Pedro
apercebeu-se de uma coisa nova e passou a explorar o que encontrou. Os
senhores foram amorosos pois um deles levou-o l dentro pois era para
onde ele estava tentar entrar e eu no deixava. Depois de ter entrada sai
da carrinha e diz xau. Os senhores ficaram impressionadssimos.

15

A situao repete-se neste dia no mesmo stio do percurso, que a ultima


mudana de direco que se faz antes de chegar a piscina. Estvamos a
pensar que ele estava identificar o percurso.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 19 a 23 de Abril

20/22

A caminho da piscina a mesma produo no mesmo local t-t. Repete


nos dois dias. Ele j conhece o caminho e de facto a produo que faz
como se fosse j est.
Dentro de agua j esta mais confiante, pois durante uma grande parte do
tanque ele tem p. Gosta que lhe atirem gua e ele gosta de atirar ao outro.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 26 a 30 de Abril

28

Estava a brincar na piscina de bolas e comea dizer mam ao qual eu


respondo a mam foi trabalhar. Ele imediatamente produz o gesto de
trabalhar da LG.

29

O Pedro ao lanche j tira a tampa do iogurte dizendo tira. Coloca o copo


vazio no lixo e volta ao seu stio onde recolhe o smbolo de iogurte e o vai
colocar no quadro de comunicao

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 3 a 7 de Maio

4/6

O Pedro dentro da piscina esta mais confiante. Explora o espao onde


sabe que tem p, e quando sente que j no tem volta para trs.
No balnerio abre a gua do chuveiro sozinho. Colocamos-lhe gel na mo
mostrando como deve lavar a barriga e as pernas.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 10 a 14 de Maio
O Pedro faltou escola

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 17 a 21 de Maio

18

Na hora do almoo e tendo j terminado de comer a banana o Pedro pega


no po tentando abrir o saco. Ajudo-o abrir o saco do po. Pega nele e
comea a lambe-lo e a mordisca-lo, parecendo gostar do sabor. Come
meio po.

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Volta apegar no po tentando abrir o saco. Ajudo-o com o saco. Pega no


po e comea a lamber e a comer. No sabe trincar o po e no mastiga
bem.
De tarde na sala descalou-se atirou as sapatilhas pelo ar. Obriguei-o a ir
apanha-las e ajudei-o a cala-las.

Registo de Observaes do aluno Pedro


Dia

Semana de 24 a 28 de Maio
Esta semana no h piscina pois comeam as provas oficiais de natao.
retirado o toldo insuflado, tornando impossvel ir para a gua pois de
manh quando vamos a gua esta gelada