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(DES)ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO NA EDUCAO


INFANTIL: SIGNIFICAES DOCENTES

Janaina Silmara Silva Ramos*


Resumo:
A organizao do tempo pedaggico na educao infantil sempre foi permeada pelas mais
diversas significaes e concepes ao longo do tempo, sendo compreendida como
disciplinadora de almas pequenas ou estruturante e significante para educadores e educandos.
Atravs de diversas perspectivas, possvel perceber, ao longo da existncia das instituies
de educao infantil, em sua organizao, influncias de diversas ordens, como religiosa,
filosfica, mdica, psicolgica e biolgica. Considerando essa trajetria histrica e as
diferentes ressignificaes da rotina no contexto educacional, buscamos sistematizar, nesta
pesquisa, um resgate histrico da compreenso relativa rotina na Educao Infantil como
parte de sua estruturao, norteando-nos por uma questo central: quais as concepes
docentes relativas s atividades permanentes nas rotinas de Educao Infantil? Para
elucidarmos esta questo realizamos um levantamento bibliogrfico a partir das teorizaes de
autores, orientando-nos pelos princpios de uma pesquisa qualitativa, desenvolvemos ainda a
construo de dados empricos atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas com
educadores de instituies de educao infantil das redes pblica e privada. A partir da anlise
dos dados relativos s concepes de professoras foi possvel constatar que h necessidades
de contextos formativos que possam reestruturar estas concepes docentes no que concerne
s organizao do tempo pedaggico de educao infantil.
Palavras-chave: Educao Infantil. Rotina na Educao Infantil. Organizao do tempo
pedaggico.

Abstract:
Organization of pedagogic time in childhood education was always related to different
significations and conceptions, thought as discipline for young souls or as structural moment
of students and professors. Religious, philosophical, medical, psychological and biological
influences is fundamental on this conceptions. We aim to historically explore the
understanding of childhood education. Which are the routines concerning childhood
education? The analysis demonstrates the meaning of formative contexts to redesign
pedagogic time in childhood education.
Key-words: Childhood education, Routines. Pedagogic time organization

Especializao Em Educao Infantil, Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e professora da rede municipal de ensino de Natal/RN. E-mail: janainasilmara@yahoo.com.br. Natal,
Brasil.

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 2, n.esp, jun. 2011

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1 CONTEXTO HISTRICO DO SURGIMENTO DAS INSTITUIES DE


EDUCAO INFANTIL

A organizao do tempo pedaggico nas Instituies de Educao Infantil sempre


teve seus pressupostos fundados a partir da compreenso de criana e infncia. Ao longo do
tempo, a educao de crianas toma diferentes rumos, devido s transformaes sociais e
econmicas mundiais, como tambm influncia de correntes de pensamentos religiosos,
psicolgicos, mdicos, filsofos e pedaggicos sendo que esta ltima corrente permeia as
concepes fundamentais desta pesquisa.
As transformaes ocorridas no mundo fundamentam as relaes sociais que so
estabelecidas na sociedade, como tambm situam nas instituies seus pressupostos centrais.
Entre as Instituies que sofrem modificaes encontra-se a escola. Para entender estas
transformaes nos remetemos ao contexto brasileiro urbano, em meados do sculo XIX,
onde o atendimento em Instituies s crianas pequenas era praticamente inexistente.
Quando uma criana era abandonada, colocavam-na em rodas de expostos, que era um
artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era depositada a criana, de
modo que, ao girar o artefato a criana era conduzida para dentro das dependncias da
instituio, sem que a identidade de quem ali colocasse o beb fosse revelada. Essas rodas
existiram em capitais brasileiras como So Paulo, Porto Alegre e Salvador. J no meio rural,
as famlias de fazendeiros assumiam os cuidados com as crianas abandonadas que
geralmente eram frutos da explorao sexual das mulheres negras e ndias por seus senhores
brancos.
Segundo Oliveira (2005), no Brasil, a partir da segunda metade do sculo XIX,
perodo em que acontecia a abolio da escravatura e consequentemente acentuou-se a
migrao para a zona urbana das grandes cidade, gerando um problema do que fazer com as
crianas. Ainda em meados do sculo XIX, havia discursos presentes no contexto brasileiro
que na poca geravam contradies, um deles apontava a culpa pela situao educacional e
higinica precria dos filhos como responsabilidades dos pais. Por outro lado, havia o iderio
iluminista, que dava nfase s ideias de progresso e perfectibilidade humana, assim como
defesa do conhecimento racional como meio para a superao de preconceitos e ideologias
tradicionais, ou seja, defendiam que a criana chegaria perfeio atravs do conhecimento
(OLIVEIRA, 2005). Esses paradoxos por muito tempo foram focos de discusso.
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No incio do sculo XX, surge um novo movimento filosfico-educacional que foi


assimilado pelas elites brasileiras, o movimento da Escola Nova. O escolanovismo tinha como
ideia principal a autoformao e a atividade espontnea da criana, tendo como pioneiros
deste movimento Dewey e Ferrire. Esse movimento constituiu-se uma das principais
influncias da poca na educao brasileira.
Ainda no contexto brasileiro, segundo Oliveira (2005), diversas transformaes
sociais que aconteceram na Europa foram trazidos ao Brasil. Um dos produtos importados
para o Brasil foi o jardim-de-infncia, ideia criticada por alguns por trazer consigo o
significado de mero cuidado atribudo aos asilos da Frana, outros defendiam a criao desses
estabelecimentos por crer que seria uma oportunidade de trazer vantagens para o
desenvolvimento infantil, sob a influncia escolanovista. Outra polmica em torno do
estabelecimento dessa instituio era a de que como os jardins seriam destinados a crianas
das camadas pobres no deveriam ser mantidos pelo poder pblico.
No sculo XX, cresce o processo de urbanizao e de industrializao no Brasil,
sendo assim, a mulher teve que trabalhar nas indstrias e empresas, pois grande parte da
populao masculina trabalhava no meio rural. Porm, com a insero da mulher no mercado
de trabalho, surge o questionamento: quem cuidar dos filhos enquanto as mes trabalham?
Logo as mulheres comeam a reivindicar melhores condies de trabalho e a criao de
lugares especficos para o cuidado de seus filhos.
No entanto, o problema para as mes quanto ao cuidado de seus filhos no foi
atendido prontamente pelas indstrias, tendo a sociedade que criar situaes que viessem a
atender suas necessidades. Para isso, surgem as criadeiras, isto , pessoas que se dispunham
a cuidar das crianas, sendo posteriormente apelidadas de fazedoras de anjos por causa da
alta taxa mortalidade entre as crianas atendidas por elas. Segundo Oliveira (2005), a alta taxa
de mortalidade obtida pelas criadeiras tem sua justificativa devido precariedade de
condies higinicas e materiais e acrescentaramos hoje pelos problemas psicolgicos
advindos da inadequada separao da criana pequena de sua famlia.
Nas dcadas de 1920 e no incio dos anos 1930, os trabalhadores reivindicam
melhores condies de trabalho e, entre essas reivindicaes, est a criao de locais de
guarda e atendimento das crianas. Desse modo, algumas indstrias cederam ao apelo dos
sindicatos criando creches e escolas maternais, por saberem que quando as crianas
permaneciam em lugar prximo a sua me, o rendimento na jornada de trabalho dos
funcionrios melhorava consideravelmente.
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Em 1920 acontece uma crise no sistema econmico do pas - a oligarquia culminando com uma revoluo que, segundo Oliveira (2005), tem caracterstica burguesa.
Nesse momento de conflito, ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteo Infncia,
no ano 1922, o qual tratava de questes de educao moral e higienista, dando nfase ao papel
da mulher como cuidadora, trazendo, assim, regulamentaes para o atendimento de crianas
pequenas nos jardins-de-infncia, creches e escolas maternais.
Enquanto isso, alguns educadores preocupavam-se com a qualidade do trabalho
pedaggico, apoiando o movimento escolanovista, outro perodo, conforme Oliveira (2005),
em que a educao foi trazida para o foco das discusses da poltica nacional.
Com essa renovao do pensamento educacional que na poca tinha seu foco nos
jardins-de-infncia, atendendo comumente s crianas burguesas, o atendimento s crianas
de camadas mais pobres surge como um paliativo, agora voltado para a higiene, devido s
condies precrias da infraestrutura urbana e falta de tratamento de esgoto que expunha as
crianas a doenas. Segundo Oliveira (2005), a criao da creche seria uma espcie de meio
para a preparao da mo-de-obra, em que as crianas estariam a salvo das doenas,
reforando assim o discurso higienista na poca.
Durante a dcada de 1930 e meados da dcada de 1940, as creches foram planejadas
como instituies de sade. Oliveira (2005) afirma que havia, da poca: as rotinas de triagem
lactrio, pessoal auxiliar de enfermagem e preocupao com a higiene do ambiente fsico. A
inteno desse sistema era regular a vida das crianas das camadas populares. Posteriormente,
na dcada de 40, surgem no quadro educacional os psiclogos, os quais passam a colocar
como necessidade, alm da higiene fsica, a higiene mental.
Durante a segunda metade do sculo XX, precisamente em 1961, aprovada a LDB
(Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), a qual, em seus artigos, incentiva as
empresas e indstrias criao de instituies pr-primrias.
No ano de 1996, instituda a Lei 9394/96, a qual prope que os municpios sejam
incumbidos de oferecer Educao Infantil. De acordo com o artigo 11, a Educao Infantil
no deve ser priorizada enquanto no forem atendidas as demandas do Ensino Fundamental.

Art. 11 - oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com


prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
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percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal


manuteno e desenvolvimento do ensino.

A Lei 9394/96 estabelece, ainda, as finalidades da Educao Infantil, como esta ser ofertada
e como se dar a avaliao nessa modalidade de ensino, conforme vemos a seguir:

Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A partir desse contexto, podemos compreender a Educao Infantil como o conjunto de


processos/prticas histricas e socioculturais destinado s crianas e aos que circunscrevem,
em cada espao e tempo, as condies objetivas mediante as quais as crianas tm
oportunidades de aprender e se desenvolver enquanto pessoas/sujeitos sociais.
De modo mais especfico e atual a expresso utilizada para caracterizar as
instituies educacionais pr-escolares, abarcando o atendimento de crianas de 0 aos 6 anos
de idade34 (KUHLMANN JR, 1998, p. 7). A partir de conhecimentos produzidos por
diversos campos da cincia, notadamente da filosofia, histria, sociologia, antropologia,
pediatria, pedagogia e psicologia, tornou-se possvel conceber a criana no mais como ser
no diferenciado do adulto, no mais como apenas um vir a ser, mas como sujeito humano em
fase de desenvolvimento particularmente intenso determinado por interaes mediadas
social e simbolicamente entre a criana e o meio social, atravs das quais ela vai se
apropriando das prticas da cultura e se constituindo, de modo singular, em uma pessoa com
caractersticas ao mesmo tempo semelhantes e nicas, que lhe conferem especificidades frente
a outras fases da vida e ainda uma contemporaneidade enquanto sujeito. (SOBRAL, 2008).
34

O limite da faixa etria de atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06 que criam o Ensino
Fundamental de nove anos e incluem crianas de seis anos nesse nvel de ensino, redefinindo a abrangncia
da Educao Infantil para, de zero a cinco anos.

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Entre as especificidades que marcam a relao da criana com o mundo e do mundo


com ela, destacam-se, segundo Zabalza (1998) e Kramer (2005) as seguintes:

a vulnerabilidade/dependncia do adulto quanto aos aspectos fsicos,


cognitivos, afetivos;
a capacidade/competncia para aprender e se desenvolver (desde que
lhes sejam possibilitadas condies adequadas);
a capacidade de produzir cultura, principalmente vinculada
ludicidade, imaginao, fantasia;
a globalidade - as crianas so seres no setorizveis; esto inteiras,
a cada momento, em todas as suas dimenses: afetiva, cognitiva e
motora, no sendo possvel, portanto, tratar isoladamente, no processo
educativo, apenas uma dessas partes, priorizando um aspecto em
detrimento dos demais.
Situamos que tais especificidades precisam ser consideradas nos processos de
organizao dos tempos e espaos pedaggicos na Educao Infantil. Essa compreenso atual
identificada por Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 70) como um novo entendimento da
infncia e das crianas, tambm referido como novo paradigma da sociologia da infncia.
Para esses autores, nessa perspectiva,

[...] a infncia uma construo social, elaborada para e pelas


crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais.
Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela
entendida determinada socialmente [...] sempre contextualizada em
relao ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e
outras condies socioeconmicas. (Ibid, p. 71).

Esses autores chamam ainda a ateno para a possibilidade e a necessidade de se reconhecer,


mediante a produo cientfico-cultural da contemporaneidade, a criana como coconstrutora
de conhecimento, identidade e cultura. Assim, contra uma concepo da tradio moderna de
criana entendida como fraca, incapaz, pobre, passiva, dependente, incompleta e isolada, as
contribuies cientficas de diversos campos, notadamente a filosofia, a psicologia, a
sociologia e a antropologia apontam para uma perspectiva interacionista e construcionista da
criana que a concebe como rica, ativa, capaz, competente, potente, participante, com direito e
voz, que se desenvolve na interao com os adultos e outras crianas de seu meio, numa
relao de trocas produtivas, no apenas reprodutivas (SOBRAL, 2008).
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2 ORGANIZAO DO TEMPO PEDAGGICO: A rotina na Educao Infantil

A organizao do tempo pedaggico apresenta uma dinmica multifacetada, por isso


o professor deve perceber as diversas relaes sociais entre as crianas e tambm os gostos e
necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada, porm flexvel, devendo
envolver o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas da criana, segundo o
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI):

A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado


o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado
com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e
a situaes de aprendizagens orientadas. (BRASIL, V.1, 1998, p.54)

Sendo assim, a organizao do tempo no espao educacional est inerentemente ligada s


atividades que so propostas para o seu desenvolvimento, alm do suprimento das
necessidades bsicas da criana.
O educador deve refletir sobre a construo desse planejamento, pois, de acordo com
Proena (2004, p.13):

A rotina estruturante como uma ncora do dia-a-dia, capaz de


estruturar o cotidiano por representar para a criana e para os
professores uma fonte de segurana e de previso do que vai
acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espao escolar,
diminuindo a ansiedade a respeito do que imprevisvel ou
desconhecido e otimizando o tempo disponvel do grupo. um
exerccio disciplinar a construo da rotina do grupo, que envolve
prioridades, opes, adequaes s necessidades e dosagem das
atividades. A associao da palavra ncora ao conceito de rotina
pretende representar a base sobre a qual o professor se alicera para
poder prosseguir com o trabalho pedaggico.

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Mesmo assim, em algumas instituies nas quais a rotina deveria ser uma ncora, o
que ocorre, na verdade, que sua aparncia assemelha-se a uma camisa de fora, pois
organizada de forma em que h um tempo pr-estabelecido para todas as atividades e esse
tempo deve ser seguido rigorosamente, no levando em considerao a individualidade e as
diferenas culturais. A esse respeito, Batista (1998, p.46) ressalta:

Na creche h indcios de que as atividades so propostas para o grupo


de crianas independente da diversidade de ritmos culturais das
mesmas. Todas as crianas so levadas a desenvolver ao mesmo
tempo e no mesmo espao uma mesma atividade proposta pela
professora. Trabalha-se com uma suposta homogeneidade e
uniformidade dos comportamentos das crianas. Parece que h uma
busca constante pela uniformizao das aes das crianas em torno
de um suposto padro de comportamento. Se espera que a criana
comporte-se como aluno: aluno obediente, aluno ordeiro, aluno
disciplinado, entre outras.

Nesse caso, no s ocorre a padronizao de atividades como o tempo destinado a elas.


Barbosa (2006) acrescenta, ainda, que em algumas escolas existe uma sequncia fixa de
atividades que ocorrem ao longo do expediente escolar, que geralmente so nomeadas como a
hora de. Estas atividades so cronometradas e subdivididas em atividades pedaggicas e
atividades de socializao, empobrecendo, assim, a compreenso de rotina na Educao
Infantil, por tratar as atividades de higiene da criana como destitudas de valor pedaggico e
de relaes socioculturais.
Alm disso, o tempo parece preso a amarras de pressupostos e ideias pr-concebidas
que promovem uma prtica sem autocrtica, empobrecendo a compreenso da dinmica das
relaes sociais. Segundo Batista (1998, p. 46-47):

A lgica da rotina da creche tambm parece ser fragmentada, pois


separa o tempo de educar, do tempo de cuidar, do tempo de brincar,
do tempo de aprender, do tempo de ensinar, entre outras. O tempo na
creche parece ser recortado minuciosamente: h um tempo prdeterminado para todos comer na mesma hora, banhar na mesma
hora, dormir na mesma hora, brincar e aprender. Parece ser possvel
dizer que esta organizao, antes de estar centrada nas necessidades
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das crianas, obedece a uma lgica temporal regida basicamente pela


sequenciao hierrquica e burocrtica da rotina.

E ainda observando o que dizem os documentos oficiais acerca da organizao das rotinas
escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, o qual traz referncias de como o
tempo pedaggico pode ser organizado, encontramos a descrio do que seriam as atividades
denominadas permanentes que esto dispostas ao longo deste captulo. Segundo BRASIL
(1998, p.55 e 56, vol I) as atividades permanentes podem ser:

Brincadeiras em espaos internos e externos;


Roda de histria; roda de conversa;
Atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;
Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou
materiais escolha da criana, incluindo momentos para as crianas
ficarem sozinhas se desejarem;
Cuidados com o corpo.

Essas atividades partem do pressuposto da organizao do tempo educacional a partir de uma


leitura que o educador faz de seus educandos, pois, Barbosa e Horn (2001) acreditam que essa
leitura deve observar quais as preferncias dos alunos e que comportamentos eles apresentam
nas mais diversas situaes. O educador deve perceber, ainda, em quais momentos as
atividades permanentes so viveis e necessrias, sempre considerando o contexto
sociocultural da proposta pedaggica da instituio, pois as atividades permanentes
promovem o desenvolvimento da autonomia e construo da identidade das crianas, e cada
atividade prope diversas situaes seja de cuidado, higiene ou prazer.
A seguir farei uma compilao e reflexo de vrios momentos importantes da rotina
na Educao Infantil. A roda de conversa, por exemplo, uma atividade permanente que
possibilita a exteriorizao dos sentimentos e emoes dos alunos, como tambm de suas
preferncias e desejos, essa ao tambm pode ser utilizada para a contao de histrias em
que os alunos, a partir de sua imaginao, podem reinventar personagens e reviver situaes
que o faz-de-conta promove. A esse respeito Amorim (2005, p. 52) acrescenta: na rodinha
da conversa que, entre outros assuntos, planejamos os nossos momentos; inicialmente
realizado por ns e apresentado ao grupo, mas gradativamente vai sendo feito junto com as
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crianas.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, uma oportunidade de promover a
autonomia dos infantes, levando em considerao que deve ser proporcionada a eles a
possibilidade de fazerem sozinhos, ou com pouca interveno do adulto.
O momento do banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da
pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para que seja realizado com
segurana, provendo condies materiais e respeitando regras sanitrias. Alm disso, deve-se
possibilitar, na organizao dessa ao, que ela se torne uma atividade ldica e de
aprendizagem para as crianas. Segundo Mello e Vitria (2007, p.125): O banho pode ser
facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de diversos tamanhos, buchas variadas.
Podem ser organizadas algumas brincadeiras com bolhinhas de sabo, livros de plstico,
retalhos de tecido etc.. necessrio tambm que durante o momento do banho, o faz-deconta esteja presente atravs das interaes da imaginao da criana com o ambiente e
objetos disponveis, pois, de acordo com Guimares (2007, p. 121):

O banheiro se transforma em floresta, castelo encantado, piscina,


quadra de esportes para competies na hora de se trocar, salo de
cabeleireiro, lojas de roupas...mas claro que nem sempre so usados
esses recursos de faz de conta. Muitas vezes o banho fica mais gostoso
s com msicas, com todo mundo falando baixinho para ouvir uma
histria enquanto se trocam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos
durante o vero, apelidados aqui de cachoeiras

Durante a organizao das atividades cabe ao educador avaliar as caractersticas do seu grupo
de alunos e transformar o banho em uma atividade prazerosa. Segundo Mello e Vitria
(2007), para o momento do banho deve se pensar em espaos que facilitem o processo de
independncia das crianas.
J no momento da alimentao, que tambm deve ser prazeroso e agradvel, o
educador pode organizar uma outra oportunidade de socializao das crianas atravs das
conversas informais, tambm promovendo a autonomia na hora da escolha dos alimentos e da
quantidade a ser ingerida, pois em certos momentos algumas crianas se recusam a alimentarse, seja para gerar tenso ou chamar a ateno dos adultos, ou por estar distrada, ou ainda ter
problemas de sade. Por isso, Piotto et al (2007) apontam que, ao auxiliar a criana na
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alimentao, desde que se possibilite a autonomia, possvel uma relao satisfatria entre
aluno e professor.
No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, necessrio que o educador tenha
cincia da necessidade dessa atividade no cotidiano infantil, como proposto no RCNEI:

Para que o faz-de-conta torne-se de fato, uma prtica cotidiana entre


as crianas preciso que se organize na sala um espao para essa
atividade, separado por uma cortina, biombo ou recurso qualquer, no
qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou
em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc.
(BRASIL, V.3, 1998, p.49)

Sendo assim, o educador deve procurar trazer sala de aula a possibilidade do jogo e da
brincadeira em um espao reservado de preferncia claro e com materiais dispostos para as
crianas, ter um tempo disponvel para essa atividade, tendo conscincia de suas trs funes
no momento do faz-de-conta. Santos (2001, p. 98-99) mostra que o educador exerce vrias
funes:

A primeira delas a funo de observador, na qual o professor


procura intervir o mnimo possvel, de maneira a garantir a segurana
e o direito livre manifestao de todos. A segunda funo a de
catalisador, procurando, atravs da observao, descobrir
necessidades, e os desejos implcitos na brincadeira para poder
enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, finalmente, de
participante ativo nas brincadeiras, atuando como um mediador das
relaes que se estabelecem e das situaes surgidas, em proveito do
desenvolvimento saudvel e prazeroso da criana.

Alm disso, ele deve propor s crianas uma conversa sobre suas brincadeiras, pois, de acordo
com Dornelles (2001, p. 105), essa atividade Proporciona a troca de pontos de vista
diferentes, ajuda a perceber como os outros o veem, auxilia na criao de interesses comum,
uma razo para que se possa interagir com o outro. Estabelecendo, ainda, situaes de
aprendizagens e enriquecimento cultural a partir da interveno do educador.
O educador tem sua disposio, um universo de possibilidades de jogos e
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brincadeiras que, segundo Barbosa e Horn (2001), podem ser individuais, em grupo, nos mais
diferentes espaos, com os mais diversos materiais, podendo, ainda, dispor de jogos
sensoriais, naturais ou musicais.
Nos atelis ou oficinas de artes visuais ou musicais, preciso que o educador possa
no apenas estabelecer relaes de cuidado com as crianas pequenas como tambm de
aprendizagem. Gomes (2001) indica o trabalho artstico como importante para que as crianas
possam explorar o mundo sua volta. No entanto, por muito tempo a arte foi entendida
superficialmente e de modo arbitrrio. Melo (2008, p. 22) afirma que:

As Artes Visuais foram apresentadas por muito tempo aos alunos de


Educao Infantil como meros passatempos, voltada para a recreao,
sem conter articulao com o contedo acumulado do campo da Arte,
a cultura e a esttica. O Ensino de Arte era visto como uma forma de
auto-expresso da criana, onde o educador no se fazia influente.

Por essa razo, o trabalho com Artes na Educao Infantil deve transcender o carter de mero
passatempo para o de linguagem. A fim de que a criana tenha contato com a linguagem
artstica, necessrio o planejamento deste incio de relao. Alm disso, segundo
Vasconcelos e Rosseti-Ferreira (2007), a iniciao dos temas artsticos a serem trabalhados
podem ser sugeridos a partir de passeios variados, visitas a exposies, museus e artistas ou,
melhor ainda, artista e artesos vindo visitar a instituio para compartilhar com as crianas a
sua arte.
imprescindvel nessa organizao de atelis e oficinas, a oferta de materiais e
superfcies para maior liberdade criativa da criana e, sua experimentao resultar num
melhor aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
As atividades diversificadas podem estar envolvidas em um projeto em que se possa
trabalhar os mais diversos assuntos, o importante que as atividades tenham um objetivo e
no sejam descontextualizadas. Pelo contrrio, devem integrar-se de forma a levar ao aluno a
uma totalidade.

Vrios projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser


desenvolvidos, tais como a construo de um cenrio para uma
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viagem intergaltica; a confeco de fantasias para brincar de bumbameu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e
contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um
circo, por exemplo, com todas as crianas da Instituio, envolvendo
cada grupo em funo da idade e das capacidades. (BRASIL, 1998, p.
65, vol. 1)

As atividades devem, portanto, estimular a curiosidade e o interesse das crianas. Agassi et al


(2007) mostram um exemplo interessante em que, a partir da curiosidade dos alunos ao
saberem que o pai de um deles criava minhocas, foi construdo na escola um minhocrio, para
saber onde as minhocas viviam, o que comiam, como respiravam etc. Criaram tambm um
minhoscpio, pois transportaram o minhocrio para um aqurio e puderam, a partir da,
observar o que as minhocas fazem debaixo da terra. Como uma pesquisa puxa a outra, as
crianas tambm quiseram cultivar plantas medicinais, promovendo, assim, diversos saberes a
partir da prpria curiosidade delas.
Por isso, a organizao das atividades permanentes exige uma observao e
compreenso do professor das necessidades e gostos da criana, para que o dia-a-dia na
instituio seja envolvente e proveitoso.

3 SIGNIFICAES DOCENTES ACERCA DA ROTINA NA EDUCAO


INFANTIL

Os educadores da Educao Infantil do ensino privado e pblico do municpio de


Natal que participaram da pesquisa apresentam diferentes concepes do conceito de rotina.
Alguns a entendem como um planejamento dirio do professor, aquele trabalho que a gente
planeja todo dia (Sujeito A). E ainda caracteriza o trabalho desse planejamento como
exclusivo do educador: o que os professores vo trabalhar (Sujeito D)
Outro educador vai alm da conceituao e abrange em seu discurso alguns
parmetros para o processo de construo da rotina, apontando, ainda, algumas de suas
caractersticas: a rotina na Educao Infantil so as atividades planejadas no dia-a-dia [...]
um norte que a gente tem [...] eu acho que ela flexvel [...] a rotina indispensvel no dia-adia at mesmo para orientar a prpria criana no sentido do tempo e espao [...] a gente
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planeja partindo da conversa, no incio da rotina, a gente comea com uma roda de conversa
[...] a gente vai observar determinadas necessidades (Sujeito C).
Para esse educador a partir da necessidade e da comunicao dos educandos que h
a possibilidade da construo de uma organizao do tempo pedaggico na sala de aula
partindo da realidade dos infantes. Para a estruturao do tempo pedaggico, necessrio que
haja sistematizao da realidade social, histrica e cultural dos educando e dos educadores.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a rotina na
Educao Infantil pode nortear as aes das crianas, assim como dos professores,
possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer. Ela pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Barbosa (2006) acrescenta que rotina uma categoria pedaggica que os educadores
da Educao Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituies de Educao Infantil. Compreendemos que a rotina abrange muitos significados,
pois de acordo com Proena (1998, p. 29):

ROTINA: elemento estruturante de meu cotidiano, norteia, orienta,


organiza o meu dia-a-dia de educador e educando. fonte de
segurana e de previso dos passos seguintes, o que me permite
diminuir a ansiedade para possibilitar melhor aproveitamento.

Sendo a rotina um orientador quanto construo do conceito de tempo para a criana, tornase, portanto, imprescindvel para a Educao Infantil uma rotina que possibilite a
sequenciao de um trabalho pedaggico. A esse respeito, Freire (1998, p. 43-44) preconiza:

A rotina estrutura o tempo (histria), o espao (geografia) e as


atividades, onde os contedos so estudados. A criana, para construir
o conceito de tempo, percorre um longo processo. Inicialmente
concebe o tempo, no como uma continuidade de acontecimentos,
atividades, constituindo um todo, mas somente v partes, no
consegue articular parte/todo sincronizadamente, mediada pela rotina
localiza-se no tempo, no espao e nas atividades. neste sentido que a
rotina alicerce bsico para que o grupo construa seus vnculos,
estruture seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas
responsabilidades para que a construo do conhecimento possa
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acontecer.

Por conseguinte, o tempo pedaggico deve ser construdo pelo educador levando em
considerao a realidade do aluno, bem como seus gostos e de suas necessidades. Alm do
contexto scio-histrico do educando, o educador deve atentar para as polticas educacionais,
bem como para os documentos oficiais. O Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil (BRASIL, 1998, p.73) traz sugestes, crticas e referncias para a organizao do
tempo na Educao Infantil, mostrando que: Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a
criana, que precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram
tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo.
Por isso o papel do educador de fundamental importncia, pois ele que, a partir de
uma observao crtica, poder transcender a rotinizao rgida para uma (des)construo
reflexiva da rotina em se tratando das necessidades de educandos, educador e instituio.
Quanto a isso, Cavasin (2008, p. 50) acrescenta:

importante que o profissional que atua junto s crianas observe o


seu fazer pedaggico, como ele acontece, quanto tempo dura, onde as
crianas preferem ficar, o que mais as agita, e o que as deixa
tranquilas, para poder, deste modo, fazer uma organizao do tempo.
Esse conhecimento fundamental, caso contrrio corre-se o risco de
ter uma rotina sem nenhum significado e muitas vezes at autoritria,
tirando a autonomia das crianas.

No entanto, alguns educadores compreendem a organizao da rotina apenas como a


organizao de atividades de higiene ao longo do dia. a rotina na Educao Infantil [...] so
hbitos que a gente aplica para os alunos [...] a hora de guardar o lanchinho [...] a hora de
lavar as mozinhas (Sujeito A). Essa dissociao em que as atividades so voltadas para
higiene e outras para a educao associada s ideias de higienismo e de puericultura,
desarticulando as possibilidades de aprendizado nas atividades de cuidado. Cavasin (2008, p.
54) defende que:

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O professor na Educao Infantil precisa estar atento a isso, pois quem


tem a concepo de que o educar e cuidar so indissociveis, participa
da elaborao de uma proposta pedaggica que efetivar o seu plano
de trabalho e nele existir a preocupao com a organizao que dar
ao espao/tempo, efetivar o seu planejamento, procurando sempre
privilegiar o que melhor para a criana.

Na conceituao de rotina na Educao Infantil, os sujeitos a classificam a partir de diversos


parmetros, fazendo-se necessrio seu planejamento dirio, organizando a execuo de
atividades e funcionando como norteador do tempo pedaggico. Cavasin (2008, p.61),
lembrando que a rotina deve ser estruturante, uma bssola na orientao da ao pedaggica,
afirma:

A rotina estruturante diferencia-se da mecnica por ser planejada, por


pertencer proposta pedaggica da instituio, por respeitar a criana
e seus ritmos. Ela tambm d mais liberdade ao professor para lidar
com o inesperado, sem cair no espontanesmo pedaggico; h uma
intencionalidade na ao, tornado-se o professor um mediador de
situaes significativas que auxiliam no desenvolvimento das
crianas.

possvel admitir, a partir dos educadores entrevistados, que apenas um apresenta uma
compreenso mais delineada sobre a rotina, apresentando-a como um norte, uma possibilidade
de construo de noo espao-temporal das crianas. Dois dentre os educadores apresentam
a rotina como um trabalho pedaggico, cabendo ao professor planej-lo no explicitando os
parmetros utilizados ou aprofundando o conceito. Um dos educadores considera a rotina
apenas atividades de higiene realizadas todos os dias, dando rotina um carter higienista.
Essa linha de pensamento mostra que os professores tm dificuldade de delimitar a
compreenso de rotina por faltar clareza em sua significao no cotidiano escolar.
O objetivo central desta pesquisa foi perceber, a partir do discurso dos professores, a
concepo de rotinas e de atividades permanentes. Desse modo, considerando a anlise dos
discursos dos sujeitos, possvel ressaltar que eles no apresentam um conceito claro de
rotina na Educao Infantil e de atividades permanentes.
O conceito de rotina apresentado muitas vezes arraigado dissociao do cuidar e
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do educar. As atividades de higiene so apresentadas tambm como atividades permanentes,


promovendo, assim, uma discusso sobre a conceituao e significao presentes no discurso
dos professores no que se refere relao do cuidar/educar, os quais se encontram, muitas
vezes, separados.
A conceituao apresentada pelos sujeitos acerca das atividades permanentes no
referendado pelos autores abordados, como Barbosa (2006), Horn e Barbosa (2001) e o
RCNEI (1998). Demonstrando, assim, uma prtica diluda e muitas vezes embasada no sensocomum, no havendo uma reflexo sobre a prtica que proponha transcender as amarras do
tempo e da organizao deste.
O educador deve se estabelecer no espao educacional como pesquisador, tendo
como premissa a constante autorreflexo e autocrtica da prtica promovendo, assim, uma
relao intrnseca entre o discurso e a prtica. Compreendendo a organizao do espaotempo no contexto escolar como um orientador da prtica; estabelecendo relaes
fundamentais entre o conhecimento e o aluno; promovendo a articulao entre atividade,
espao e tempo. Alm disso, deve haver uma reflexo sobre as atividades de diversas formas,
fazendo uma leitura do grupo a partir da realidade do contexto sociocultural em que este se
insere, propondo a construo da identidade do aluno, bem como o desenvolvimento da
autonomia.

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