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Gobierno de Navarra

Departamento de Educacin

Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra


C/Tajonar, 14 B 31006 PAMPLONA
Tfno.948 19 86 38 FAX 948 19 84 93

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AUTOCONTROL

ASPECTOS GENERALES
El autocontrol es una conducta que se forma parte del proceso de socilizacin de la
persona y est directamente relacionado con la capacidad de diferir o demorar la
obtencin de una recompensa.
Procedimiento

Implica la capacidad del sujeto para observar su propia conducta.

Esta autoobservacin tiene o puede tener, en s misma, un Efecto Reactivo


Positivo, pudiendo provocar un cambio deseable del comportamiento (efecto
teraputico).

Conlleva la necesidad de registrar la conducta.

Requiere establecer los criterios del comportamiento adaptativo.

Supone definir metas facilmente alcanzables.

Implica anticipar las ventajas implicitas en el comportamiento adaptativo.

Conlleva discrimar las conductas que se apartan del criterio.

Requiere de la capacidad de administrar recompensas o consecuencias


gratificantes por la realizacin de tareas.

No hay que confundir el autocontrol con la rigidez.


Las personas con autocontrol se comportan para obtener recompensas positivas.
Las personas rgida se comportan para evitar situaciones negativas.
Las personas que llegan a un nivel de autocontrol sufieciente se gratifican ellas mismas,
porque ven determinadas ventajas en las conductas, decisiones... que van adoptando.
Tcnicas

Control del Estmulo.


La presencia de un estmulo concreto favorece la aparicin de un comportamiento
concreto. Consiste en manipular el ambiente para que la conducta positiva tenga
ms probabilidades de aparecer. Son decisiones del tipo : " ponte al lado de...",
"cerca de...", "le voy a poner una actividad que...".

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En todo esto es fundamental un anlisis de del programa de refuerzos y castigos al
que ha estado somentido el sujeto.

Autoobservacin y registro.
El alumno debe registrar su propia conducta, para ello debemos proporcionarle un
instrumento, tipo registro o plantilla, donde pueda ir recogiendo aquellos aspectos
importantes en la relacin a la conducta emitida.
Es muy importante definir la conducta de manera operativa, en positivo y por tanto
definiendo la conducta adptativa que queremos implantar. Por ejemplo: " Cada vez
que te pones a trabajar...", " Cada vez que has tenido una duda y has preguntado
correctamente..."
Conviene iniciar el proceso con conductas de alta probabilidad de aparicin.
El registro facilita la visualizacin del proceso. Supone recoger a travs de los
datos la evolucin que ha tenido esa conducta. Esta percepcin visual puede ser
en s misma autorreforzante y motivadora para el alumno. Puede ser
recomendable, en este sentido, el uso de grficas.

Interpretacin de lo autoobservado
Hay que ayudar al alumno a interpretar adecuadamente lo registrado, analizando
junto a l las circunstancias y situaciones en las que esas conductas adaptativas
estn ocurriendo, as como lo que obtiene a travs del cambio en su
comportamiento.
Es fundamental que el alumno sea consciente de esos cambios y de las
situaciones que favorecen la aparicin de esos comportamientos ms adaptativos.
Hay que plantearle preguntas que conllevan una revisin externa-interna de los
antecedentes y consecuencias de su respuesta. Pueden usarse cuestionarios del
tipo:
Por qu has hecho esto?
Para qu?
Quin estaba contigo?
Qu sensacin tienes?
Qu ocurri despus?
Este tipo de preguntas ayudan al alumno a ir percibiendo la situacin de otra
manera y a generar otro repertorio de respuestas mas adecuadas.

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La ayuda del profesor ha de centrarse en facilitar al mximo la valoracin e
interpretacin de los registros asi como en la provocacin de autoformulaciones y la
obtencin de conductas apropiadas.
La ventaja de automotivarse es que el alumno se convierte en motor de su propio
cambio, que en el caso de los adolescentes es fundmental porque su propia
evolutiva le lleva al cambio y al cuestionameitno de muchas situaciones. Cuando un
alumno est motivado acaba generando expectativas positiva sobre s mismo
porque espera logros.
Fases del autocontrol

Entrevista con el alumno: en la que:


Se va a decidir la conducta-objetivo. Preferentemente ha de ser una conducta,
aunque sta aparezca en diferentes situaciones.
Facilitaremos una hoja de registro de la conducta que le ayude, posteriormente,
a interpretar los datos. Es necesario confirmar que el alumno comprende la
mecnica a seguir en el registro y ejemplificarla.
Propondremos expresiones verbales que le puedan ayudar a realizar ese
proceso de reflexin. Si es un alumno con mucha resistencia puede ser
conveniente empezar con una reflexin de su conducta negativa y de las
consecuencias que ello conlleva.

Aplicacin del procedimiento por parte del alumno

Control periodico de su autorregistro (al principio puede convenir una mayor


frecuencia, por ejemplo dos o tres encuentros a la semana). Con este control
hemos de:
Seguir la evolucin e introducir los ajustes pertinentes.
Establecer relaciones correctas entre lo que hace y las consecuencias que se
derivan de sus comportamientos.

Ambito de Aplicacin
Esta tcnica es adecuada para alumnos con exceso de impulsividad, falta de control,
automatismos muy marcados y en aquellos casos donde la parte emocional est afectada
y tiene unas manifestaciones conductuales desajustadas.
No es oportuna para aquellos alumnos que saben dnde, con quin y en qu momento
pueden y quieren comportarse inadecuadamente. En este caso hay que intervenir
mediante un control de los estmulos que forman parte del contexto porque
generalemente es ste el que generalmente est reforzando estas conductas
inadecuadas.
A tener en cuenta
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A la hora de definir el problema con un alumno podemos tener dificultades para que ste
llegue a percibir sus reacciones como inapropiadas. En ocasiones puede ampararlas en el
valor que tienen esas conductas en otros contextos, justificarlas mediante creencias o
valorarlas como consecuencias naturales en su estilo de resolucin de los conflictos. Por
ejemplo, si a un alumno le insultan y ste tiene arraigada la idea de que una agresin ha
de ser respondida con una reaccin ms intensa o dura que la que ha recibido, habr que
trabajar inicialmente para contraargumentar ese razonamiento.
Hay que hacerle ver que, efectivamente, se dan situaciones que efectivamente son
provocaciones directas como, por ejemplo, un empujn intencionado mientras se sube por
las escaleras. El objetivo en este caso ha de centatrse en cmo puede condicionar su
percepcin y en el valor de la anticipacin de las consecuencias ("Entiendo que sto es
una provocacin que te pueda generar rabia pero..", " Vamos a ver qu te aporta una
reaccin violenta..." ).
Por otro lado, hay otras conductas que no buscan en s mismas provocar un conflicto pero
que el alumno las interpreta como tales (todo lo percibe como una provocacin). En estos
casos hay que analizar cul es la lectura que hace de los estmulos que provocan su ira y
las consecuencias de su accin para, posteriormente, reconducirlo hacia una conducta
ms adaptativa en la que el alumno tenga un beneficio mayor.
En ocasiones se pueden plantear situaciones en las que est recomendado validar
reacciones que, an conteniendo componentes agresivos simblicos (hacer un corte de
mangas, por ejemplo) sustituyen conductas que conllevan una agresin fsica.
Cuando un alumno reacciona muy desproporcionadamente, no hay que descartar que
haya sido muy castigado y tenga una sobrecarga de estimulacin negativa o que haya
crecido en un contexto donde las acciones violententas son habituales y en las que l
llegue a vivir con normalidad las relaciones agresivas.
A la hora de trabajar con el profesorado hay que intentar conocer la historia de refuerzos
y castigos empleados con el alumno. Tambin hay que partir del desarrollo personal del
mismo y no tanto de lo que debera hacer por tener la edad que tiene. Un aulmno con 10
aos tiene que poder autocontrolarse, pero sino lo hace es porque hay un motivo o una
razn para que no lo haga.

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PROPUESTA DE TRABAJO PARA AYUDAR A UN ALUMNO A DESARROLLAR SU
CAPACIDAD DE AUTOCONTROL Y SU MANEJO DE LA CLERA
1 FASE
Centrar el trabajo en el autoconocimiento y en la configuracin de una ajustada imagen y
percepcin de s mismo.
2 FASE
Ayudar a plantear objetivos asequibles de mejora personal manejando la idea de que
puede cambiar sus sentimientos modificando su forma de pensar.
3 FASE
Incidir en la distincin entre pensamientos, sentimientos y conductas. Iniciar la expresin
adecuada de sentimientos negativos.
4 FASE
Explicar qu son los estresores y ayudar a identificar las circunstancias que ejercen esa
influencia en el alumno.
5 FASE
Fomentar la deteccin y toma de conciencia de las seales avisadoras de la clera y
ayudar a identificar los propios patrones de respuesta.
6 FASE
Centrar el trabajo en la influencia directa que el cambio de pensamiento ejerce en el
cambio de conducta y, por tanto, en las posibilidades de autocontrol.
7 FASE
Proporcionar nuevos esquemas al dilogo interno del alumno para diversificar y ampliar
sus resortes cognitivos adaptativos.
8 FASE
Tener prevista una estrategia de seguimiento y abordaje de situaciones crticas.

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