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Humanidades y Ciencias Sociales

investigacin

La educacin durante el gobierno


de Ral Alfonsn (Argentina, 1983-1989)
Wanschelbaum, Cinthia

Resumen
El objetivo del artculo es describir y comprender el Proyecto Educativo Democrtico,
proyecto pedaggico (y por tanto poltico) del gobierno de Ral Alfonsn (1983-1989),
a partir del estudio de una serie de documentos producidos por el Ministerio de
Educacin y Justicia a lo largo de los seis aos de gobierno. Qu es educar, para qu
se educa, para quines y cmo, fueron los interrogantes que guiaron la lectura de
los documentos ministeriales. El centro del anlisis est ubicado en las definiciones
propuestas en cada uno de los documentos, pero con la atencin puesta tambin en
la historicidad de las conceptualizaciones y de los hechos. Producto de la lectura y
anlisis de los documentos, identificamos los diagnsticos, fundamentos, principios,
objetivos, conceptualizaciones, estrategias y conflictos que configuraron la educacin
durante el gobierno de Alfonsn.
Palabras clave: poltica educativa, historia de la educacin, Ral Alfonsn,
Plan Nacional de Alfabetizacin, Congreso Pedaggico Nacional

Artculo producto de la tesis de Doctorado de la autora en la Universidad de Buenos Aires; recibido


el 25/09/2013 y admitido el 13/03/2014.
Autora: Docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Lujn. Becaria
Postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas CONICET (Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires). Contacto: cinwans@gmail.com

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Wanschelbaum, Cinthia

Education during Raul Alfonsins government (Argentina, 1983-1989)


Abstract
This paper is aimed to describe and understand the Democratic Education Project held by
the government of the Argentine President Ral Alfonsn, through the study of a series of
documents produced by the Ministry for Education and Justice during the six years ruling
period. Our readings of ministerial documents were guided by questions such as: what
is education? education for what, for whom, and how? Focus was placed on definitions
proposed in each document, with attention given also to the history of conceptualizations
and facts. Our analysis allowed us to identify the diagnosis, fundamentals, principles,
objectives, conceptualizations, strategies and conflicts that shaped the education during
Alfonsins government.
Keywords: educational policies, history of education, Ral Alfonsn, National Literacy
Project, National Teaching Conference

A educao durante o governo de Ral Alfonsn (Argentina,


1983-1989)
Resumo
O objetivo do artigo descrever e compreender o Projeto Educativo Democrtico,
projeto pedaggico (e, portanto, poltico) do governo de Ral Alfonsn (1983-1989), a
partir do estudo de uma srie de documentos produzidos pelo Ministrio da Educao
e da Justia ao longo dos seis anos de governo. O que educar, para que que se
educa, para quem e como, foram as questes que guiaram a leitura dos documentos
ministeriais. O foco da anlise posto nas definies propostas em cada um dos documentos, mas com a ateno voltada tambm para a historicidade das conceituaes e
dos fatos. Atravs da leitura e anlise dos documentos, identificamos os diagnsticos,
fundamentos, princpios, objetivos, conceituaes, estratgias e conflitos que deram
forma educao durante o governo de Alfonsn.
Palavras chave: poltica educativa, histria da educao, Ral Alfonsn, Plano Nacional
de Alfabetizao, Congresso Pedaggico Nacional

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

I. Introduccin
El presente artculo es producto de una investigacin doctoral en la que
indagamos sobre la poltica de Educacin de Jvenes y Adultos durante
el gobierno presidido por Ral Alfonsn en el perodo 1983-1989, especficamente el Plan Nacional de Alfabetizacin. La investigacin consisti
en un estudio histrico-pedaggico de generacin conceptual, que procur un acercamiento al tema de la poltica educativa del gobierno de Alfonsn desde la perspectiva de la Historia Social Crtica de la educacin y
el enfoque de la Filosofa de la Praxis. Si bien nuestro trabajo se focaliz
en la descripcin, anlisis y comprensin de una poltica de Educacin
de Jvenes y Adultos, fue indispensable para su interpretacin estudiar
el gubernalmente denominado Proyecto Educativo Democrtico en su
totalidad. Las preguntas que nos realizamos a propsito del Plan no se
pudieron explicar por s mismas sino en su vinculacin con el proyecto
educativo que lo contuvo. Para analizar dicho proyecto nos interrogamos
acerca de qu fue educar, para qu se educ, para quines y cmo, en
el primer gobierno postdictatorial. Y son las interpretaciones acerca de
dichas preguntas las que presentamos en esta ocasin.
Cabe destacar y aclarar que la investigacin en la cual se origina el
artculo fue desarrollada entre los aos 2007 y 2012, previo a la conmemoracin de los 30 aos de democracia, momento en el cual proliferaron estudios (no todos ellos investigaciones) acerca del perodo en
cuestin. De hecho, como producto de la bsqueda de antecedentes, es
decir, de resultados cientficos previos respecto al objeto de investigacin
que realizamos al comenzar la pesquisa, advertimos que eran escasos
los estudios sobre la historia de la educacin argentina que abarcaran el
perodo 1983-1989, y los existentes lo hacan desde perspectivas tericometodolgicas distintas a nuestra propuesta1. Hasta ese entonces, el
perodo postdictatorial haba sido poco investigado y problematizado.
Pareca que el gobierno de Alfonsn era subestimado en importancia,
dado que se encontraba entre dos etapas histricas muy significativas
como fueron la ltima dictadura cvico-militar y el menemismo. Pensamos
que esta vacancia tambin poda estar relacionada con la identificacin
del perodo del gobierno alfonsinista como de dcada perdida.
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Sin embargo, y en discusin con dicha caracterizacin, identificamos


el perodo alfonsinista como veremos ms adelante como un momento de realizacin de diagnsticos y de implementacin de polticas que
buscaban la reconfiguracin de la educacin en el pas y que actuaron
como transicin para la planificacin y aplicacin de las polticas educativas neoliberales de los aos 90. Las profundas transformaciones que
se realizaron en los noventa no se produjeron en un vaco histrico; en
los ochenta se realizaron importantes reconfiguraciones polticas, econmicas, culturales e ideolgicas. La transformacin educativa noventista
tuvo en los lineamientos de la poltica educativa alfonsinista las bases
histricas para la implementacin del modelo educativo neoliberal. Las
condiciones sociales y educativas a fines del ao 1989 se encontraban
aptas para la profundizacin del modelo neoliberal en lo econmico
y neoconservador en lo poltico. El neoconservadurismo encontr un
camino allanado desde el cual avanzar.
Ral Alfonsn asumi la presidencia de la Argentina el 10 de diciembre de 19832. Perteneca al partido poltico Unin Cvica Radical (UCR)3.
Como ya hemos afirmado en otro artculo (Wanschelbaum, 2013), su
gobierno se ubic retricamente como el indicado para resolver las
consecuencias del Terrorismo de Estado sobre la estructura econmicosocial, e intent convertirse en un nuevo proyecto hegemnico que
modificara las configuraciones preexistentes. El alfonsinismo consider
a la educacin como un factor de gran incidencia (MEyJ, 1989: 22) en
la solucin de los conflictos y recurri a la misma como una herramienta
fundamental para la profunda necesidad de generar consenso y legitimidad. La educacin fue fundamental en el proceso de recomposicin
hegemnica del bloque dominante, y se la pens y ejecut en estrecha
relacin con las polticas econmicas y sociales. Para el gobierno electo
en 1983, el retorno de la vida democrtica supuso la tarea de poner
en pleno funcionamiento las instituciones del pas y de transformar la
educacin de acuerdo a los requerimientos de esta etapa de la vida
nacional (MEyJ, 1987: 5).
A lo largo de la administracin alfonsinista fueron cuatro los Ministros
de Educacin y Justicia4: Carlos Alconada Aramburu5, Julio Rajneri6,
Jorge Sbato7 y Jos Dumn8. Y tres los Secretarios de Educacin9:
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Bernardo Sol10, Francisco Delich11 y Adolfo Stubrin12. Durante cada


una de estas administraciones, el Ministerio produjo y public distintos
documentos que incluan los diagnsticos, principios, fundamentos,
objetivos, prioridades, estrategias y conceptualizaciones del denominado
Proyecto Educativo Democrtico. La lectura, relectura, anlisis y comparacin cronolgica13 y la construccin de categoras que realizamos
con dichos documentos nos permitieron hallar y conocer las definiciones
gubernamentales en materia de poltica educativa a lo largo del perodo
1983-1989. Los documentos que estudiamos fueron: 1) Educacin y
democracia14, producido en el marco del Taller de Educacin del Centro
de Participacin Poltica, previo a asumir la presidencia; 2) Plataforma
de Gobierno de la Unin Cvica Radical15; 3) Poltica educacional en
marcha16; 4) De los planes a la accin: la poltica de transformacin
educativa17.
II. El diagnstico
Antes de asumir la presidencia y en el marco del Taller de Educacin
del Centro de Participacin Poltica organizado por el Movimiento de
Renovacin y Cambio de la (UCR), los integrantes del futuro gobierno
planteaban que, para pensar la venidera poltica educativa, resultaba
necesario conocer cul era la realidad para, a partir de ella, ver cmo
y por dnde iniciar el proceso de cambio deseado, dada la gravedad
de la situacin actual en materia educativa (Centro de Participacin
Poltica, 1983: 11). La caracterizacin y calificacin que se realizaba
sobre la poltica educativa heredada era que haba sido nefasta y se
diagnosticaba que el sistema educativo se encontraba en un estado de
calamidad (ibid.: 12) porque la igualdad de oportunidades era un mito,
el desgranamiento era alto, la autoridad estaba vaca de contenido y
legitimidad, se reproducan constantemente los valores de obediencia, y
perduraba una transmisin de conocimientos insuficientes y separados
de la realidad. Se planteaba que todas las medidas que se adoptaron en
la dictadura haban tenido eficacia limitada y haban sido coherentes
con la estrategia de achicar (Centro de Participacin Poltica, 1983:
12) a toda la sociedad argentina. Entre ellas, se destacaba la transferenCiencia, Docencia y Tecnologa | vol. XXV | N 48 | mayo de 2014 | (75 - 112)

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cia de algunos niveles educativos a las provincias y a la Municipalidad


de la Capital Federal como accin principal.
A partir de estas consideraciones generales, en el Taller de Educacin
se realiz tambin un diagnstico de la situacin de los distintos niveles
del sistema educativo, de modo de poner de manifiesto los problemas
encontrados en cada uno de ellos. Con relacin al Nivel Primario, se sealaba que las tendencias observadas en los ltimos doce aos indicaban
que este nivel mantena volmenes relativamente aceptables de escolarizacin, siendo del 93,4% la tasa correspondiente al Censo de 1980.
De todas maneras, a esta cifras se las relativizaba marcando que an
no se haba logrado el 100% de escolarizacin y que este indicador solo
reflejaba la asistencia y no deca nada sobre el grado de avance dentro
del nivel, ni sobre la finalizacin del mismo. Asimismo, se subrayaba que
existan nios excluidos de la escuela primaria y que este grupo requerira polticas y medidas especficas para asegurar el derecho mnimo
de toda poblacin a recibir educacin (Centro de Participacin Poltica,
1983: 29). Se conclua, luego de un exhaustivo anlisis estadstico sobre
la desercin escolar, que el nivel primario continuaba siendo la primera
y principal gran barrera de seleccin y discriminacin dentro del sistema
educativo argentino, y que el proyecto de una escuela primaria para
todos formulado tericamente desde comienzo de siglo pasado todava
est lejos de ser una realidad (Ibid.:37). A partir de esta reflexin, se
afirmaba que una poltica educativa democrtica y que responda a
verdaderos intereses populares debe tener como prioridad de accin
asegurar la educacin primaria a todos los sectores de la poblacin del
pas (Ibid.:38). Por otro lado, se destacaba que en las ltimas dcadas
haba crecido el sector privado, mientras que en el sector pblico se haba
realizado la transferencia de los servicios educativos nacionales a los
gobiernos provinciales y a la MCBA. Se sealaba la posible gravedad de
las consecuencias polticas y educativas de la transferencia, sosteniendo
que no haban sido establecidos los mecanismos reguladores de polticas
y de planificacin, ni se haban previsto las normas administrativas y
financieras para asegurar una buena prestacin del servicio.
Con referencia al Nivel Medio, se diagnosticaba que todo aquel que
terminaba la escuela primaria parecera tener la posibilidad cierta de
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ingresar, lo que no quera decir que lograra permanecer en el mismo


hasta concluirlo. En este sentido, se destacaba el carcter selectivo de
este nivel de enseanza y el carcter masivo del abandono, sea por
exclusin explcita a travs de los mecanismos formales del sistema educativo o por autoexclusin del alumno como reaccin ante los
problemas (Ibid.: 61). Asimismo, se consideraban las diferencias regionales en las tasas de escolarizacin marcando que eran muy disimiles
los ndices entre la Capital Federal (61,5%) y provincias como Chaco y
Misiones (23%). Por otra parte, se introducan como preocupaciones
otras problemticas del nivel como: la diferenciacin cualitativa, la organizacin escolar, los contenidos curriculares y la capacitacin docente,
en los que predominaban rasgos de una concepcin autoritaria, formalista e individualista de la accin educativa (Ibid.: 68), una falta de actualizacin y de conexin con la realidad de los contenidos, el complejo
rgimen de gobierno compartido por distintas autoridades y organismos
producto de la carencia de una norma que fije los objetivos generales
del nivel y los principios bsicos de su organizacin y funcionamiento,
la estructura acadmica compleja y variada compuesta por distintas
modalidades y carreras, lo que generaba la subsistencia de serios e
importantes problemas de articulacin horizontal y vertical (Ibid.: 68).
Respecto de la universidad, se consideraba que su estructura responda a un modelo de universidad esttica (Ibid.:71), con caractersticas
anacrnicas y estancadas e incapaz de desarrollar concepciones propias. Se entenda que el objetivo de las universidades era la formacin
de un profesional asptico, mediocre y apenas capacitado. Frente a
esa situacin, la propuesta consista en generar una universidad dinmica, capaz de contribuir al cambio social. Los temas o problemas
que se diagnosticaban respecto a la universidad eran: la relacin entre
profesionales y sociedad, la investigacin en la Universidad, el gobierno, la organizacin, el contenido de la enseanza, la regionalizacin, el
ingreso, el financiamiento y las universidad privadas.
Comenzada la presidencia, el diagnstico que se realiz fue menos
profundo y se focaliz en remarcar que el estado de la educacin que
se haba heredado tena las estructuras educacionales devastadas
y que, por ello, no se trataba de un problema pedaggico sino que lo
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trascenda para convertirse en un objetivo poltico, y se afirmaba que


deba revertirse el proceso (MEyJ, 1984: 7). Dicho propsito fue el que
atraves la primera gestin ministerial con sus propuestas.
III. La concepcin de la educacin: de derecho humano a servicio
Tal como hemos consignado en una publicacin anterior,
la concepcin de la educacin adoptada durante el gobierno de Alfonsn
no fue la misma con el transcurrir de los aos. Contemplada como un derecho humano antes de asumir la presidencia, transit a ser considerada
una inversin y un servicio (Wanschelbaum, 2013: 5)18.

En efecto, en el Taller de Educacin del Centro de Participacin Poltica


se afirmaban como
principios que orientaban las propuestas educacionales de la UCR, que la
educacin es una responsabilidad indelegable e imprescriptible del Estado,
un derecho de las personas que se extiende a lo largo de toda la vida, una
forma de transmitir y crear cultura, y que debe tender al desarrollo de una
cultura nacional que fundamente la liberacin poltica, econmica y social
de la Nacin (Ibid.: 93).

Sin embargo, el paso temporal del Taller de Educacin a la escritura de


la Plataforma de Gobierno signific un cambio de concepcin. La educacin pas de ser considerada un derecho humano a ser concebida al
mismo tiempo que una institucin pblica, un servicio social, un derecho
social y una inversin (Unin Cvica Radical, 1983: 53). Sin abandonar
la idea que era el Estado quien deba tener la responsabilidad de su
prestacin, los principios que se destacaban en la Plataforma eran: la
libertad de enseanza (histrica reivindicacin de la Iglesia), la importancia de la educacin como instrumento para el desarrollo nacional,
as como su concepcin como inversin. Segn lo escrito en el material
electoral, en razn del carcter de servicio social que revesta la educacin pblica, el Estado deba

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asegurar su prestacin de una manera continua y regular y fiscalizar la


que imparte la actividad privada, teniendo en consideracin el principio
constitucional de la libertad de enseanza, resguardando que no se desnaturalice la finalidad eminentemente social que reviste la educacin y
teniendo en cuenta que la educacin es un derecho vital del hombre, que
se inscribe en el mbito de la cultura y que como actividad del Estado
prefigura el modelo de sociedad buscado (Ibid.: 53).

Con esta propuesta conceptual se buscaba reafirmar se explicaba la


vigencia de los principios de la enseanza pblica argentina: laicidad,
gratuidad, obligatoriedad y asistencialidad (Idem).
Asumido el gobierno, la educacin continu siendo concebida un
servicio (MEyJ, 1984: 3). Tambin se retom una consideracin proveniente de las definiciones ministeriales del ao 1964 (gobierno del
presidente Arturo Illia) que entenda a la educacin como una empresa
productiva (Ibid.: 7), y se defini a la educacin, desde una concepcin
que podramos identifica cercana a la Teora del Capital Humano, como
una alternativa de integracin, un mecanismo de formacin, que constitua un mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo (Idem). En
continuidad con los documentos anteriores, en el folleto Poltica educacional en marcha se sealaba que el Estado era quien deba sostener
la educacin, dado que, al ser la educacin un servicio pblico, era
una funcin del mismo; era tambin el que deba planificar la educacin
en funcin de las necesidades nacionales y acorde con el desarrollo
econmico, y el que deba19 orientar la educacin en funcin de esas
necesidades, sin cercenar o anular la libre eleccin de los aspirantes
y la iniciativa privada. Enmarcados en los principios del liberalismo en
materia de educacin, se afirmaba la primaca de la instruccin pblica,
y en consecuencia, el deber indeclinable del Estado de organizar, mantener e incluso imponer la educacin a toda la poblacin.
Hacia el fin del gobierno, se produjo un indispensable cambio de
enfoque de la educacin, que signific que la concepcin de la educacin virara a ser considerada, en el documento De los Planes a la
accin, como un servicio y un derecho de asistencia (no humano,
no social). Sosteniendo aun la obligacin estatal en su prestacin, pero
no as otros de los principios acogidos anteriormente, en el ltimo do-

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cumento ministerial, la educacin pas a ser definida como un servicio


(tal y como hegemnicamente se la concebira en los aos 90).
IV. Objetivos y principios del Proyecto Educativo Democrtico
El Proyecto Educativo Democrtico se propuso objetivos tendientes a
revertir la situacin heredada y a eliminar el autoritarismo, a la par que
pens a la educacin como una estrategia fundamental y central para
la formacin y conformacin de sujetos que, convencimiento mediante,
contactaran con los valores polticos y morales del gobierno, asentados
en la democracia representativa y republicana (Wanschelbaum, 2013).
La crisis de autoridad solo ser resuelta restableciendo la autoridad,
es decir, la capacidad para conciliar, la aptitud para convencer y no
para vencer. Tendremos autoridad porque seremos capaces de convencer20, dijo Alfonsn en la Plaza de la Repblica, en octubre de 1983,
antes de asumir la presidencia. Para el alfonsinismo, con Sarmiento
de inspiracin, la escuela era la democracia y haba que hacer de toda
la Repblica una escuela. Difundir nuestras creencias y eso es lo que
nos interesa. Lo fundamental es hacer docencia con nuestras ideas
e informar al pueblo acerca de lo que pensamos y queremos para el
pas, deca Alfonsn21.
En el Taller de Educacin, se propuso como fundamento de las
polticas educativas del gobierno constitucional el afianzamiento de
la democracia poltica (Centro de Participacin Poltica, 1983: 14).
Se deca que el primer principio rector de la poltica educacional que
necesitaba la Argentina consista en la democratizacin del sistema
educativo y del servicio que presta. Para dichos objetivos, resultaba
imperioso destruir las bases de sustentacin poltica de todo golpe de
estado y las bases del autoritarismo (Ibid.: 13) presentes en toda la
vida social y en particular en la escuela, as como democratizar realmente la educacin, eliminando las diferencias y garantizando ingreso,
permanencia y finalidad. A diferencia del Taller, en la Plataforma se
consideraba, sin otorgarle tanto protagonismo a la necesidad de democratizacin, que ante la devastacin existente, consecuencia directa
de las polticas implementadas por el gobierno de facto, restablecer la
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estructura educacional constitua un objetivo poltico inmediato (Unin


Cvica Radical, 1983: 55). Se sostena que, para implementar la poltica
educativa propuesta, el sistema educativo necesitaba insertarse en un
proyecto poltico nacional que deba estar imbricado en un modelo de
cultura nacional que se asentaba en el principio de la defensa de la
libertad y la dignidad de la persona humana (Ibid.: 53).
Sin embargo, en el documento Programa Educacional de Medios y
Fines, de la primera gestin ministerial, se retomaban los fundamentos
y objetivos planteados en el Taller de Educacin realizado con anterioridad al acceso a la presidencia. Los catorce puntos presentados en el
Programa tenan como fin alcanzar y consolidar la Democracia e implementar una poltica de reactivacin econmica y social, para reconstruir
la Repblica democrtica (MEyJ, 1984: 8). La gestin ministerial evalu,
al momento de comenzar su administracin, que
urga, en la educacin argentina, como punto de partida, su democratizacin que se expresaba como la necesidad cierta e inmediata de eliminar
los rasgos autoritaristas, sancionatorios, prohibicionistas existentes; en
suma, modificar substancialmente un sistema opresivo y represivo, extrao
a nuestras tradiciones pedaggicas e inadecuado para la formacin moral,
espiritual e intelectual de los educandos (Idem).

Pero, adems de considerar la consolidacin de la democracia como


la eliminacin de los rasgos represivos, se concibi que la educacin
deba ser esencialmente formativa, educando para la Democracia
(Ibid.: 5). Todos los niveles educativos, incluida la universidad, tenan
que consagrarse a ello, para lo cual se proyectaba como necesaria
una transformacin de la educacin: Vamos a transformar el sistema
educativo, reflexiva y pausadamente, porque buscamos crear una nueva
relacin entre la educacin y la comunidad (Ibid.: 14). Se planteaba
que deba lograrse una nueva relacin dinmica en la cual el sistema
educativo tena que crear y volcar los recursos humanos que la comunidad requiere (Ibid.: 15). Esta nueva relacin poda lograrse slo si se
replanteaban, cambiaban y transformaban las estructuras institucionales, la concepcin pedaggica, los objetivos, las metas y las acciones en
el plano de la educacin. Slo de esta manera, se postulaba, el sistema

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educativo respondera a los requerimientos de esta etapa en la vida


nacional, aseverando:
Vamos a transformar el sistema educativo porque adolece de graves deficiencias en su naturaleza y en sus funciones. Vamos, tambin, a rescatar
todo lo bueno que el sistema actual posee. No negaremos los logros consolidados en nuestra historia pedaggica, muchos y muy importantes. Pero
tambin sabemos que en gran medida este sistema ha servido, al menos en
los hechos, a objetivos exclusivistas, autoritarios, elitistas y masificadores;
de ah las seales de desercin, repeticin y analfabetismo. Hemos avanzado considerablemente en esta decisin del cambio de sistema (Idem).

La transformacin del sistema educativo iba a ser realizada con la


colaboracin docente y de la comunidad, tal como lo estableca la Ley
23.114/84 de convocatoria a un Congreso Pedaggico Nacional.
V. Las estrategias. De la emergencia educativa al asistencialismo,
pasando por el Congreso Pedaggico Nacional
Para el logro de los objetivos propuestos, el proyecto educativo alfonsinista se propuso y elabor un conjunto de estrategias que fueron
desde la configuracin de un Programa de Emergencia Educativa a la
implementacin de polticas asistencialistas, pasando por la realizacin
del Congreso Pedaggico Nacional.
Antes de comenzar el gobierno, se planteaba que, una vez que se llegara a la presidencia, se adoptaran medidas inmediatas que configuraran un Programa de Emergencia Educativa. La idea era que el Programa
se implementara para dar respuestas a los problemas ms urgentes
y para sentar las bases para iniciar las modificaciones profundas que
requiere el sistema educativo, mientras se formula un Nuevo Proyecto
Educativo para el pas. En este sentido, en la Plataforma se propona
que el Congreso Nacional que asumiera sancionara una Ley Orgnica
de Educacin conforme los principios de la mejor tradicin cultural en
materia educativa (Centro de Participacin Poltica, 1983: 95).
Como se especificaba despus en el documento Poltica educacional
en marcha, se esperaba que la ley propuesta en la Plataforma surgie-

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ra de las deliberaciones de un Congreso Pedaggico Nacional (CPN).


Con esta idea, el Ministerio de Educacin y Justicia a iniciativa de su
Secretario de Educacin, Bernardo Sol formul el proyecto de convocatoria al Congreso, que posteriormente fue enviado al parlamento
nacional por el Poder Ejecutivo y convertido en ley tras el voto unnime
de los diputados y senadores. Se abogaba por que del referido Congreso surgiera la informacin necesaria para transformar, mejorndola,
a la educacin argentina (MEyJ. Direccin Nacional de Educacin del
Adulto, 1987: 33).
Segn la ley N23.114 del ao 198422 que convocaba al Congreso,
sus objetivos fueron:
a) Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia
de la educacin en la vida de la Repblica;
b) Recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados
en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento;
c) Plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la educacin;
d) Divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegurando la difusin necesaria a fin de que el pueblo participe activamente
en el hallazgo de las soluciones;
e) Proporcionar el asesoramiento que facilite la funcin del gobierno en
sus esferas legislativa y ejecutiva;
f) Estrechar lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros
pases latinoamericanos, en vistas a un intercambio fructfero de experiencias y conocimientos.

Recin en diciembre de 1985, a ms de un ao de la sancin de la


ley, se establecieron las Pautas de Organizacin del Congreso Pedaggico, documento en el cual se definieron las formas de organizacin
del mismo (estructuras nacional y regionales). Los objetivos all fijados
consistieron en: consolidar la democracia, fortalecer la identidad nacional y superar las realidades educativas presentes. La inauguracin
formal del CPN la realiz Alfonsn el da 4 de abril de 1986, en el Teatro
Nacional Cervantes.
Sin embargo, el Congreso sufri sucesivas postergaciones; comenz
dos o hasta tres aos ms tarde (como fue el caso de las asambleas

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de base en la Capital Federal), y sesion hasta el 6 de marzo de 1988,


cuando se dio por finalizado con la Asamblea Nacional realizada en
Embalse de Ro Tercero, Crdoba. En su discurso inaugural, Alfonsn
expres que una de las funciones del Congreso sera la de fijar las pautas para el sistema educacional del futuro. Este Congreso Pedaggico
estaba llamado, segn el presidente a plasmar una idea de Nacin con
un proyecto educativo para el siglo XXI23. Al igual de lo ocurrido con el
Primer Congreso Pedaggico Nacional celebrado durante la presidencia
de Roca en el ao 1882, cuando de los debates y luchas que se dieron surgieron los fundamentos y lineamientos de la poltica educativa
argentina seguidamente plasmados en la Ley 1.420, se esperaba que
la deliberacin del Congreso y la formulacin de los enunciados que
surgieran posibilitaran el dictado posterior de la Ley Orgnica de Educacin. Para Alfonsn:
as como hace un siglo la naciente unidad nacional necesit una amplia
reforma educativa para consolidarse a s misma, es hoy la democracia la
que necesita con igual grado de urgencia una acorde accin pedaggica
que asegure su arraigo en la conciencia nacional. El pas vive un momento crucial de su propio destino, urgido a emprender una profunda tarea
de renovacin educativa exigida por la clausura de un ciclo histrico y la
apertura de otro en la vida nacional24.

En este sentido, los dos objetivos del CPN destacados por el presidente
fueron la participacin popular y la necesidad de emprender una nueva fase de la educacin en la Argentina [] una educacin renovada
acorde con las demandas de nuestro tiempo (entrevista a Alfonsn
en: de Vedia, 2005: 137-138). Los postulados estuvieron orientados a
transformar la cultura autoritaria a partir de la transmisin de valores
democrticos (Ibid.: 139) y fue convocado con la urgencia de emprender una profunda tarea de reconfiguracin educativa, que indicara
el rumbo de una nueva educacin en la Argentina (MEyJ; Direc. Nac.
Educ. Adulto, 1987: 3).
Para la implementacin del Congreso, se propusieron y realizaron
asambleas (regionales y provinciales) en diferentes ciudades del pas,
para concluir en una Asamblea Nacional (en la que participaron tres-

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

cientos delegados). En los papeles de la ley, el Congreso fue convocado como una instancia de la que participaran todos: la comunidad
educativa y la poblacin en general. Segn palabras de Adolfo Stubrin,
Secretario de Educacin, se pens que fuera un
acontecimiento que reuniera un amplio espectro de opiniones, con acuerdos institucionales que podran servir de base para que el pas llegara a
una legislacin de fondo, que permitiera desarrollar una poltica transformadora profunda en la educacin25.

Sin embargo, la participacin popular no fue la que hegemoniz el Congreso. Por el contrario, fueron los sectores religiosos catlicos, como los
grupos empresarios, los que dominaron los debates e impusieron sus
posiciones26. La influencia de instituciones de peso sustantivo, como la
Iglesia, fue decisiva en el transcurso de las deliberaciones (de Vedia,
2005: 18). En consecuencia, result un espacio de concertacin entre
corporaciones, partidos polticos y Estado, siendo la Iglesia la corporacin que hegemoniz los debates y decisiones. Fuerte fue la presencia
de maestros provenientes de la enseanza privada y de la Iglesia, y
escasa la participacin de educadores de las escuelas pblicas. En la
bibliografa focalizada en el Congreso (de Vedia, 2005), se sugiere que
el gobierno de Alfonsn tuvo como intencin evitar que el sector gremial
docente se movilizara y hegemonizara el espacio. De hecho, la posicin
gubernamental fue la de desalentar las asambleas en las escuelas pblicas, de modo de apaciguar la participacin de maestros y directivos de
dichas escuelas, y se privilegiaron otros espacios para que los maestros
militantes sindicales no hegemonizaran los debates. La Confederacin
de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) fue
la gran ausente del debate.
Adems, no pocos fueron los gestos por no decir bastantes hacia
la Iglesia. Tal es as que, en agosto de 1986, el Ministro de Educacin
Rajneri visit la Curia metropolitana, donde afirm que el gobierno y la
Iglesia posean un vasto terreno comn de coincidencias en la educacin. Asimismo, se realiz una reunin reservada entre representantes
del gobierno radical y de la Iglesia en la casa del entonces senador
Fernando de la Ra, para acordar compromisos de cara al desarrollo
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Wanschelbaum, Cinthia

de las asambleas, y se desarrollaron reuniones en la residencia presidencial de Olivos, donde se alcanzaron, segn reconoci Juan Carlos
Pugliese (h.), algunos acuerdos entre el gobierno y la Iglesia de cara
a la Asamblea de Embalse. A todo ello se le suma que, en la apertura
de la asamblea pedaggica final de la Capital Federal, el mencionado
Stubrin, en un gesto hacia los sectores eclesisticos, cit en su discurso
al papa Juan Pablo II. Como reconoci el mismo Alfonsn, la Iglesia fue
una de las pocas instituciones que trabaj orgnica y sistemticamente
en la preparacin para la discusin. Al momento del Congreso, la Iglesia
haba elaborado el documento Educacin y proyecto de vida. Escrito por
el Equipo Episcopal de Educacin Catlica, conducido por monseor
Emilio Bianchi di Crcano, el documento defina el pensamiento de la
Iglesia con respecto a la educacin y contena propuestas concretas
frente a una eventual reforma del sistema educativo. Adems, segn
propias declaraciones de Bianchi di Crcano quien celebr misa todos
los das al trmino de las reuniones en Embalse, la Iglesia recibi
muy positivamente la convocatoria, y el Congreso fue positivo porque
no reedit la pelea laica-libre y porque allan el camino para la aceptacin de la enseanza pblica de gestin estatal y de gestin privada,
plasmada posteriormente en la Ley Federal de Educacin.
La ley no se hubiera aprobado sin el Congreso Pedaggico. Sin el Congreso Pedaggico, hubiera sido bastante distinta. Porque ah salieron los
temas de la familia, el aporte, la educacin integral. Es importante que eso
aparezca. Hasta la formacin espiritual. No se hubieran podido conseguir
cosas que en las asambleas han sido aprobadas por consenso unnime27.

Lo fundamental, destacaba el obispo, era el libre juego de la democracia.


Por su parte, el gobierno elabor varios documentos en los cuales
expres su posicin, siendo el ms importante Solidarios para la educacin de todos, elaborado por el Comit Nacional de la UCR en agosto
de 1986. Ese documento comenzaba con un diagnstico histrico de
la educacin argentina focalizado en el permanente desgarramiento
de la escuela entre concepciones autoritarias y democrticas (Comit
Nacional de la Unin Cvica Radical, 1986, en: De Luca, 2004), y se
sealaba como herencia sombra la persistencia del analfabetismo, el

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

mantenimiento de los altos ndices de repeticin, la desercin, el menor


ritmo de expansin de la enseanza media, y los cupos y limitaciones en
la universidad. Se destacaban, entre otros temas: la descentralizacin
del sistema educativo, el analfabetismo, la calidad de la enseanza,
el funcionamiento del sistema educativo, la educacin privada y la estructura del sistema educativo. El documento abogaba por una descentralizacin del sistema educativo, por el incremento de la calidad de la
enseanza, por la educacin como un problema de todos los habitantes
y como responsabilidad de todos los ciudadanos, y la estructuracin de
un sistema educativo con un mnimo de escolaridad bsica de diez aos
y una formacin general y profesional, entre otras cosas.
Por otro lado, la presidencia conform una Comisin Honoraria
de Asesoramiento integrada en sus inicios por veintitrs miembros28.
Esta Comisin elabor el Informe sobre posibles reformas del sistema
educativo. En los debates del Congreso, se enfrentaron posturas antagnicas con relacin a: centralismo o federalismo, principalidad del
Estado o subsidiariedad, educacin pblica o privada. Y las propuestas
ms votadas por los delegados fueron, entre otras, la definicin de la
persona humana con un sentido trascendente, la descentralizacin del
sistema educativo y la extensin de la obligatoriedad de la enseanza.
Asimismo, en las conclusiones finales puede observarse la imposicin
de las concepciones educativas de los sectores religiosos. Las ideas que
hegemonizaron el espacio fueron las defendidas histricamente por la
Iglesia Catlica: la familia como agente natural y primario de educacin,
y la introduccin de la enseanza religiosa en escuelas estatales. Por
ejemplo, en las conclusiones de la Capital Federal se consider que la
Iglesia Catlica por razones histricas y constitucionales tiene derecho
a que se implemente la enseanza de la religin catlica, como optativa en las escuelas del Estado; y en la Comisin 1 de la Asamblea
de Embalse dedicada a los objetivos y funciones de la educacin, se
aprob por amplia mayora (38 votos contra 2) la propuesta por la cual
la enseanza estatal deba incluir entre sus contenidos mnimos la
formacin religiosa de los educandos.
Los acuerdos alcanzados en la Asamblea de Embalse fueron dados a
conocer en el Informe final de la Asamblea Nacional, en el cual: se aproCiencia, Docencia y Tecnologa | vol. XXV | N 48 | mayo de 2014 | (75 - 112)

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b la descentralizacin como el instrumento que permitira la democratizacin de la enseanza y la participacin de la familia en la gestin de
las instituciones educativas; se propuso extender a diez aos el perodo
de obligatoriedad de la enseanza y se recomend organizar el secundario en dos ciclos; se reconoci la libertad de enseanza, y el respeto
y apoyo a los esfuerzos de la iniciativa privada; se consensu en que le
corresponda al Estado el deber indelegable de ejercer la funcin de supervisar y velar por la calidad de la educacin, centrando su evaluacin
en los resultados del servicio educativo; se fij que la ley de educacin
debera asegurar la progresiva provincializacin y municipalizacin de
la gestin educativa, con la imprescindible y necesaria transferencia de
los recursos pertinentes del Estado nacional a las provincias con el fin
de garantizar la descentralizacin del sistema educativo.
Desde las interpretaciones del alfonsinismo, el balance que se realiza
es que el Congreso estuvo atravesado por imprevistos, ingenuidades
y/o desvos, como un rumbo perdido (de Vedia, 2005). Se evala que
los logros obtenidos fueron amplios, que se logr movilizar a toda la
sociedad, y que las recomendaciones y propuestas de la Asamblea Nacional de Embalse que dio fin al CPN, fueron para mejorar el sistema
(Gvirtz cit. en de Vedia, 2005:10). Se interpreta que el CPN fue crucial
en la historia de la educacin argentina desde la valoracin positiva
de que sus lineamientos hayan sido plasmados posteriormente en la
reforma educativa de los noventa.
Respecto a ello, frente a la pregunta de si el Congreso Pedaggico
sent las bases para la elaboracin de la posterior ley de educacin,
Alfonsn respondi que es indiscutible que las recomendaciones del
Congreso Pedaggico Nacional lograron influenciar las etapas posteriores de formulacin de alternativas de poltica educativa (entrevista
en: de Vedia, 2005: 140). Como reconociera Alfonsn entonces, durante
su gobierno no se avanz en la puesta en prctica de muchas de las
recomendaciones dada la finalizacin de la gestin, si bien fue intencin
la elaboracin y sancin de una ley de educacin como el instrumento
adecuado para plasmar el modelo educativo consensuado (Idem).
Alfonsn no lleg a hacerlo. Su sucesor, Carlos Menem, s. La relevancia histrica del Congreso no se refiere, entonces, a su participacin
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popular, sino a su lugar como antecedente de la transformacin educativa neoliberal, como la cobertura ideolgica de la reforma educativa
menemista (De Luca, 2004: 1).
Pasado el Congreso y en el marco de la irresolucin de los problemas
educativos, las estrategias implementadas por el gobierno adoptaron un
sentido asistencialista, grmenes de las polticas focalizadas propias de
los aos noventa. La parte III del documento De los planes a la accin
estaba dedicada a la funcin asistencial del sistema educativo. En ella
se incluan las estrategias de asistencialidad al educando, destinadas
a minimizar
el impacto que la deprivacin psicosocial y econmica produce en las
poblaciones de alto riesgo biolgico y ambiental, ambos factores, determinantes de la alta tasa de desgranamiento y desercin escolar (MEyJ;
Direc. Planif. Educ., 1989: 103).

Las estrategias de asistencialidad se sustentaban en los principios


rectores de gratuidad, obligatoriedad y universalidad de la ley 1.420, y
tenan como fin se explicaba garantizar no slo la igualdad de oportunidades, sino tambin la igualdad de posibilidades para acceder al
sistema educativo y permanecer en l. Con el objetivo de revertir la
situacin de marginalidad, se disearon diversos proyectos que apuntaban a minimizar en reas de pobreza extrema los factores de riesgo
biolgico y ambiental, que conspiran en forma cierta en el ingreso y permanencia de ese amplio sector carenciado al sistema educativo. Estos
proyectos tienden a subsanar las carencias que presenta la poblacin
(Ibid.: 104). Se actu sobre los sectores populares con polticas que no
tocaron las estructuras que determinaban los problemas identificados.
Como claramente se expresaba, el objetivo fue subsanar, compensar,
los efectos de un modelo productor de esas situaciones.
Con este sentido, se reelaboraron las misiones y funciones de la
Direccin Nacional de Sanidad Escolar, dentro de la cual se ejecutaron
Programas de Promocin y Asistencia Social tales como el Programa
A.B.C. (Asistencia Bsica a la Comunidad), que consista en brindar
a la poblacin escolar primaria ms vulnerable, los tiles escolares
y elementos didcticos mnimos indispensables para una adecuada
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escolarizacin (Ibid.: 105). Asimismo, se desarrollaron nuevas lneas


de trabajo en el Instituto Nacional de Crdito Educativo, institucin
destinada a otorgar subsidios para la realizacin de actividades tendientes al mejoramiento social, cultural y profesional de los estudiantes
y egresados (Ibid.: 109). Las nuevas lneas fueron: las Becas A.B.C.,
los crditos Domingo Faustino Sarmiento, las Becas Malvinas, subsidios
para escuelas pblicas de nivel primario. Las lneas de trabajo mencionadas constituyeron un conjunto de polticas focalizadas para los
sectores marginales, caractersticas de un Estado neoliberal.
VI. Del dicho al hecho hubo ms que un trecho
Como mencionamos anteriormente, el punto de partida de las acciones educativas se fundament en la exigencia de afirmar una poltica
educativa democrtica para el afianzamiento de la democracia, y se
expres en la necesidad de eliminar el autoritarismo y los rasgos sancionatorios y prohibicionistas existentes dentro del sistema educativo.
En la segunda parte de Poltica educacional en marcha, que estaba
destinada al balance de lo realizado a un ao de gestin, se sealaba
que, respecto a esta urgencia de la denominada democratizacin de la
educacin, se haban llevado a cabo una serie de acciones. En primer
lugar, se haban dejado
sin efecto todas las disposiciones internas de signo autoritario consideradas punitivas y no punitivas buscando establecer una nueva relacin
dinmica de carcter participativo entre los maestros, profesores y alumnos (MEyJ, 1984: 11);

se autoriz el funcionamiento de los Centros Estudiantiles29, bajo la supervisin docente de las autoridades educativas, y se introdujeron reformas en la asignatura Instruccin Moral y Cvica30, a los fines de que los
estudiantes tomaran conciencia de sus derechos y obligaciones con la
comunidad, conocieran la substancia y la dinmica de las instituciones
republicanas (Ibid.: 12). En esta misma orientacin de destierro de la
ideologa de la violencia (Idem) y con iguales propsitos, se incorpor
como materia obligatoria el estudio de la Constitucin Nacional, como
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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

prenda de paz y de unin, ya que nuestra tradicin nacional, en materia


educacional, fue siempre republicana y democrtica (Idem). Otra medida adoptada fue abrir a todos la escuela media, mediante la supresin
del examen de ingreso en primer ao de la escuela secundaria31.
En lo que refera a la poltica universitaria se indicaba que: el gobierno hered una de las situaciones ms graves de toda la historia
universitaria argentina (Ibid.: 28), caracterizada por ser elitista, profundamente antidemocrtica, antirreformista, alejada de los problemas
del pas, represiva, desjerarquizada intelectualmente y algunas de ellas,
como la de Lujn, cerradas. Ante esta situacin difcil de revertir, se
planteaba que se abocaron a la
tarea ardua de modelar una universidad nueva donde los signos distintivos fueran la democracia, la libertad, el respeto al prjimo, la contribucin
a la solucin de los problemas que aquejan a nuestra sociedad, la apertura
a todos los sectores sociales, la jerarquizacin de su enseanza (Idem).

Se buscaba devolver una universidad afirmada en la vigencia de los


principios de la reforma universitaria del ao 1918 (Ibid.: 30)32.
Otro de los puntos del balance de las acciones en pos de la democratizacin era lo hecho en cuanto a la enseanza privada. Se informaba
que se mantena en los carriles de los Decretos dictados por Illia, que
regan desde entonces sin modificaciones no obstante la sucesin de
gobiernos democrticos y de facto, de signos ideolgicos dispares, y que
se encontraba integrada como unidad de servicio con la enseanza
oficial (Idem). Entre las acciones realizadas en esta rea, se indicaba
que se haba constituido el Consejo Gremial de la Enseanza Privada,
y se haba habilitado en su mbito,
a decisin de las autoridades de los respectivos establecimientos educacionales, el reingreso de docentes segregados por razones polticas,
gremiales o ideolgicas por disposicin de las anteriores autoridades
ministeriales (Idem).

Por otra parte, se destacaba que la Direccin Nacional de Asuntos


Universitarios haba atendido la totalidad de las solicitudes en trmite
al ao 1983 sobre creacin de facultades, ampliacin de cursos y
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modificacin de programas, y se haba aprobado la creacin de quince


carreras y dos facultades privadas que la misma gestin ministerial
reconoca hablaban elocuentemente de la poltica oficial de respeto
a la libertad de enseanza (Idem).
Tema de balance tambin fue lo realizado respecto de los docentes.
El Ministerio de Educacin y Justicia comunicaba que se haba reincorporado a los docentes segregados por razones polticas, gremiales o
ideolgicas; restituido los mecanismos legales para la convocatoria a
elecciones de la Junta de Clasificacin y Disciplina; derogado las disposiciones que obligaban a presentar declaraciones juradas exigidas
por los diversos servicios de inteligencia; autorizado la libre difusin de
informacin gremial en los establecimientos; concretado la reglamentacin de los artculos 9 y 62 del Estatuto del Docente que contemplaban la convocatoria a elecciones de las Juntas de Clasificacin y de
Disciplina, la constitucin de comisiones asesoras permanentes para el
estudio de los problemas salariales y previsionales (integradas con representantes de entidades gremiales docentes), el estudio y resolucin
de concursos inconclusos, la creacin de condiciones propicias para
el reingreso laboral de docentes que se encontraban fuera del pas,
y la revlida de ttulos. Se informaba tambin que, en 1984, se haba
creado la Direccin de Educacin Superior33, abocada a dos aspectos:
la formacin docente y la actualizacin y perfeccionamiento docente en
servicio34. En cuanto a la jerarquizacin salarial, se sealaba que los
pasos dados fueron la conversin de las sumas fijas al sueldo bsico y
la recomposicin de los sueldos en base a la pirmide laboral docente.
Sin embargo, concluido el Congreso Pedaggico Nacional, comenz el
conflicto docente ms importante y de caractersticas inditas hasta ese
momento en la historia sindical de la docencia argentina. Durante largos
meses, los maestros argentinos ensearon a luchar, como veremos en
el siguiente apartado.
Durante el gobierno de Alfonsn, se reincorpor a muchos docentes
declarados prescindibles durante la dictadura, pero su lucha continu
por el reconocimiento de la antigedad y los aos de servicios perdidos y por la actualizacin de sus salarios. A pesar de las propuestas
mencionadas, continuaron funcionando escuelas de tres y cuatro turnos
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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

con horarios reducidos de dos horas de clase. Los contenidos no fueron


modificados salvo por la introduccin de la asignatura Instruccin Cvica
y continuaron las conmemoraciones religiosas, como as tambin la
enseanza religiosa en el horario escolar, en algunas provincias. En la
enseanza media, persistieron las concepciones autoritarias y sanciones
hacia quienes participaban en los centros de estudiantes.
Al comenzar el gobierno, en un documento del Ministerio de Educacin, Norma Paviglianiti adverta que las polticas podan contribuir
a democratizar el acceso, la permanencia y calidad de la educacin
que se imparta o, por el contrario, las tendencias existentes hacia el
reforzamiento de las desigualdades sociales y el autoritarismo podan
mantenerse o potenciarse an ms. Sucedi esto ltimo. Las tendencias hacia la polarizacin, la desarticulacin y la descentralizacin,
aspectos que segn la autora afectaban las posibilidades futuras de
la democratizacin de la educacin, se mantuvieron y potenciaron. Los
ndices del Censo de Poblacin de 1991 demuestran que la situacin
no se modific35. En 1989, las caractersticas del sistema educativo
eran las mismas que al comienzo del gobierno: un sistema educativo
con mecanismos diferenciadores y selectivos, generador de desiguales
condiciones para el aprendizaje. Bajo una retrica asentada en la igualdad y la democracia, durante el alfonsinismo, un segmento importante
de la poblacin argentina quedaba an sin completar su escolaridad y
sufra dificultades en el recorrido y la terminalidad. Con la vuelta a la
democracia, se conserv un sistema educativo que quitaba el acceso
a nios y jvenes de las mayoras sociales, o, si lo permita, lo realizaba
de forma desigual. Se mantuvo el principio de privilegio y se confin
a los sectores populares a una escuela diferenciada y diferenciadora.
El Proyecto Educativo Democrtico se propuso la democratizacin
de la educacin, entendida como la necesidad de revertir la herencia,
eliminando los elementos represivos del sistema educativo y las estrategias discriminadoras. Antes de asumir la presidencia, en el documento
del Taller se escriba que el proyecto de una escuela primaria para todos,
formulado tericamente desde comienzos del siglo XIX, todava estaba
lejos de ser una realidad. Concluido el gobierno de Alfonsn, continu
la lejana. La esperanza popular respecto al retorno de un gobierno
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democrtico era que atenuara y corregira la crisis del sistema educativo. Adems, la retrica gubernamental promulgaba eso. Sin embargo,
durante el transcurso del gobierno, se mantuvieron los indicadores y la
situacin de diferenciacin educativa. Los problemas identificados en
los diagnsticos postdictatoriales no dejaron de ser problemas presentes
en la educacin argentina al finalizar la denominada transicin.
VII. La libertad de enseanza, la descentralizacin y los organismos
Internacionales
Uno de los principios que apareca en todos los documentos era el de la
libertad de enseanza. La poltica educativa del alfonsinismo fij que el
Estado era quien deba asegurar la prestacin de la educacin y fiscalizar la que imparta el mbito privado de modo de respetar el principio
constitucional de la libertad de enseanza. La poltica, en este tema,
se mantuvo segn los Decretos dictados por el presidente Arturo Ilia36,
que regan desde entonces sin modificaciones, ms all de la sucesin
de gobiernos constitucionales y militares que existieron entre ambos
perodos presidenciales. Dichos decretos fueron propulsados por el
propio Alconada Aramburu, primer Ministro de Educacin del gobierno
de Alfonsn, quien tambin fuera ministro durante la presidencia de Ilia.
Para el gobierno, en continuidad con el histrico programa privatizador de la educacin argentina, la educacin privada se encontraba
integrada como unidad de servicio con la enseanza oficial, y se la
valoraba como esfuerzo integral del sistema educativo (MEyJ, 1984:
30). El programa gubernamental institua que la educacin privada se
complementa e integra con la enseanza pblica (MEyJ, 1984: 4). Se
indicaba que el subsidio estatal al sector privado deba otorgarse en
funcin del principio de la gratuidad, y como el Estado subvencionaba
la enseanza privada con recursos del pueblo, deba supervisar la
calidad y la moralidad de la enseanza y controlar la inversin de
los aportes dados37.
En continuidad con una decisin adoptada aos atrs y mantenida
por la dictadura, el gobierno de Alfonsn propici el sostenimiento y el
crecimiento de la educacin privada, con su contracara de debilita98

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

miento de la educacin pblica estatal, y acerc argumentos unitarios


cercanos a los que harn que aos despus (en la Ley Federal de Educacin) se considerara como parte de la educacin pblica no estatal.
A diferencia de lo concerniente a la libertad de enseanza, la descentralizacin como propuesta apareci en el ltimo de los documentos. Si bien antes de asumir la presidencia, la transferencia se haba
identificado como un problema a resolver que conllev graves consecuencias polticas y educativas, fue entendida posteriormente como
posibilidad de mejorar la calidad de la enseanza (MEyJ. Direc. Planif.
Educ., 1989: 56). De hecho, no existi ninguna medida que modificara
el proceso de transferencia iniciado en 1955 y profundizado en 1981
por la dictadura con el traspaso de todas las escuelas primarias a las
provincias. No se revirti tal proceso y, despus de considerarla un
problema, se la termin promoviendo. Se pas a sostener que la descentralizacin del sistema educativo consista en una distribucin de
poder que exiga una redefinicin de competencias entre los diferentes
actores educativos.
La desconcentracin o delegacin de funciones burocrticas, as como la
de descentralizacin administrativa que implica una cierta autonoma en
la gestin de la cosa compartida solo adquiere sentido encuadrada en
un marco de descentralizacin poltica, esto es de transferencia de poder
normativo (Ibid.: 55).

Con palabras que tenan un significado vinculado a la democratizacin


del poder y el respeto a las diferencias regionales, el proceso que se
continu tuvo una direccionalidad bien distinta. Desde este punto de
vista gubernamental, la descentralizacin implic la modernizacin
de la administracin central para que pueda cumplir mejor su funcin
estratgica, como la modernizacin de las administraciones provinciales
y municipales para que puedan cumplir las funciones ejecutivas que
se les devuelve (Ibid.: 57). Se esperaba que la regionalizacin tuviera
incidencia positiva en la calidad de la educacin. La expresin calidad
de la educacin se la vinculaba estrechamente a la equidad en la distribucin cuantitativa y cualitativa de sus servicios, as como la eficiencia
y eficacia del sector para alcanzar sus metas (Ibid.: 58).

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Fue tambin en el documento De los planes a la accin, donde


explcitamente se hizo referencia al vnculo con los Organismos Internacionales. En dicho documento, se informaba que los
organismos internacionales que operan en relacin con el sector
(UNESCO; OEA; OEI) han mantenido en sus polticas para la dcada del 80
un nfasis especial en comprometer apoyos tcnicos y financieros, para
cooperar con los pases en la investigacin y la bsqueda de alternativas
relacionadas con este problema (MEyJ. Direc. Planif. Educ., 1989: 58)38.

Se destacaba que la conduccin de la Secretara de Educacin de la


Nacin estuvo preocupada desde los inicios de sus tareas por la racionalizacin de los proyectos de cooperacin internacional as como
por su real insercin en el marco de las prioridades poltico-educativas
(MEyJ, 1989: 85). Y se comentaba que, para ajustar y reformular los
Proyectos OEA-PREDE, se haba realizado un Seminario con la asistencia
de funcionarios de la OEA locales y especialmente venidos de la Sede
de Washington para tal ocasin (MEyJ. Direc. Planif. Educ., 1989: 85).
Se consider que la evaluacin realizada en dicho Seminario facilit la
aplicacin de nuevas estrategias y formas operativas que otorgaban
y permitan una utilizacin ms dinmica de los recursos disponibles
(Ibid.: 88).
VIII. Ensear a luchar
Con respecto a la docencia, el Proyecto Educativo Democrtico propuso
la exigencia de jerarquizar a los docentes. Dignidad moral y justa retribucin (MEyJ, 1984: 7), era lo que se declamaba para los maestros,
junto a la reimplementacin del Estatuto Docente39. Sin embargo, como
ya mencionamos, concluido el Congreso Pedaggico Nacional, comenz
el conflicto docente ms importante y de caractersticas inditas hasta
ese momento en la historia sindical de la docencia argentina.
A fines del ciclo lectivo de 1987, los docentes agremiados en la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina
(CTERA)40 convocaron a un paro de veinticuatro horas, con movilizacin
y concentracin en Capital Federal. El reclamo era por la utilizacin del

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nomenclador salarial nico que fijara como piso un sueldo de 570 australes para el cargo testigo (maestro de grado con jornadas simple). El
inicio de las clases, programado para el 14 de marzo de 1988, encontr
a los docentes continuando con la medida de lucha y con la convocatoria
a un paro por tiempo indeterminado en todo el territorio nacional, en
defensa de los derechos de los trabajadores de la educacin. La medida
de no inicio de clases decidida en un congreso extraordinario de la Confederacin, finalmente dur cuarenta y tres das hbiles e implic que
se retrasara el inicio del ciclo lectivo. Quinientos treinta mil docentes de
todo el pas se adhirieron al paro, participando de marchas y asambleas.
Entre las reivindicaciones y reclamos docentes se encontraban: el
aumento salarial equivalente al deterioro por la inflacin, un nomenclador nico nacional mvil, el mejoramiento de las condiciones laborales y el aumento del presupuesto educativo. Al inicio del ao 1988,
los docentes ya haban perdido el 43% de su salario respecto del ao
198141, y el gobierno les ofreca un salario mnimo de 430 australes,
mientras los maestros reclamaban 770 australes para el caso de la
lista encabezada por Garcetti y 1.000 australes recamaba el sector de
Arizcuren. CTERA opinaba que algunas medidas del gobierno radical
representaban un retorno al autoritarismo42 e interpelaba al gobierno
a que dejara de pagar la deuda externa para resolver la deuda que
tena con la poblacin argentina. El sindicato cuestionaba la injusta
redistribucin de los ingresos y planteaba que quera terminar con la
dictadura econmica43.
Por otro lado, la lucha sindical docente signific tambin que se
evidenciara una caracterstica nueva que CTERA vena sosteniendo
haca algunos aos: los docentes como trabajadores de la educacin
(Southwell, 2006). La huelga fue la primera accin en la que se asumi
la identidad trabajadora (frente a la de apstoles o misioneros).
Masivas asambleas fueron la caracterstica sobresaliente de la participacin durante el conflicto, que para muchos docentes significaron junto
a la marcha, el inicio de la lucha y militancia sindical.
Las tcticas utilizadas por parte del gobierno para desarmar la
masiva huelga fueron, por un lado, promover las negociaciones por
provincias para romper con la unidad del conflicto y descontar el mes
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de huelga a todos los docentes. Por otro lado, argumentar que el conflicto conllevaba prcticas autoritarias y un carcter desestabilizador
de la joven democracia44. Alfonsn interpret esta medida de lucha
como una accin que puso en jaque su gobierno y que consisti en
una estrategia de desestabilizacin institucional. A los diecinueve das
de la huelga, el presidente enunci un discurso por cadena nacional
en el cual caracteriz a la huelga docente como grupos desestabilizadores y como una expresin antidemocrtica. En su mensaje, adjudic
la movilizacin a intentos golpistas45. El mensaje de Alfonsn no tuvo
los resultados esperados por el gobierno. Por el contrario, hizo ms
difciles las negociaciones y, pocos das despus, la CGT convoc a un
paro general en apoyo a la huelga de CTERA. Miles de fbricas en todo
el pas, bancos y hospitales pararon en apoyo a los docentes; muchos
sectores manifestaron su solidaridad y apoyo al conflicto.
El da cuarenta de la huelga, el 23 de mayo, miles de docentes,
padres y alumnos provenientes de todo el pas enfundados en sus
guardapolvos, convergieron en una gran movilizacin a la Plaza de
Mayo, en una jornada posteriormente nombrada como la Marcha blanca. Quienes la recuerdan destacan la emocin y la alegra que marc
aquella movilizacin. Sobre las columnas que marchaban cantando
por las calles caan flores y lluvias de papelitos provenientes de casas
y oficinas. En los guardapolvos de los maestros, podan verse cartelitos
en los cuales se lea la frase no dejamos de ensear, enseamos a
luchar (Schulman, 2002: 80). Motivo de conmocin fue tambin el
acto que se realiz junto a las Madres de Plaza de Mayo en homenaje
a los docentes detenidosdesaparecidos y asesinados del gremio, los
maestros Isauro Arancibia, Marina Vilte y Susana Pertierre.
Este espritu combativo y emotivo fue recibido en la plaza por el
gobierno con patrulleros, autos Falcn sin patente, carros de asalto
de la guardia de infantera, motos y uniformados con cascos, chalecos
antibalas y armas largas. En el marco de esta movilizacin y lucha popular, el gobierno nacional decret la conciliacin obligatoria, y el 24
de mayo la CTERA (Garcetti) firm un acuerdo que implic la aceptacin
del levantamiento definitivo del paro accin duramente criticada por
los otros sectores de la Confederacin. Finalmente el salario pactado
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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

fue menor al reclamado, no qued establecido el nomenclador salarial


y se realizaron descuentos de los das de paro en algunas provincias.
La derrota docente abri un perodo de inflexin en las luchas de la
dcada que termin cristalizando en la aplicacin casi total de los planes
del FMI. Poco tiempo despus fueron derrotadas las huelgas telefnicas,
ferroviarias y de YPF, con sus consiguientes privatizaciones que hasta hoy
padecemos. La docencia haba sido la punta de lanza de la resistencia.
Su derrota inici un curso de otras derrotas de la clase trabajadora en la
dcada del 90 y abri paso al triunfo del neoliberalismo de la mano de
Menem (Colectivo lista de Maestr@s, 2008: 4).

IX. La Educacin de Adultos. De la idea de Educacin Permanente


a la implementacin del Plan Nacional de Alfabetizacin
Antes de asumir el gobierno, entre los diagnsticos que se realiz en
el Taller de Educacin se encontraba tambin el de la Educacin de
Adultos. Lo primero que se mencionaba era que
la poltica de educacin de adultos, sea que se refiera a la alfabetizacin
y a la educacin primaria, o a otros niveles y formas educativas, est
estrechamente ligada al proyecto de pas que se desee construir y a las
habilidades, actitudes, conductas y conocimientos de los ciudadanos que
impulsarn ese proyecto (Centro de Participacin Poltica, 1983: 51).

Se pensaba que la Educacin de Adultos deba tener un lugar propio,


continuado y sistemtico en la planificacin general de la educacin
(Ibid.: 52) y se la conceba como compuesta por distintos pasos: alfabetizacin, educacin primaria, capacitacin, actualizacin, reconversin o
perfeccionamiento de conocimientos. La Educacin de Adultos no deba
limitarse a la alfabetizacin y a la educacin primaria (como luego ocurri), sino que deba enfocarse como educacin permanente tendiente
a lograr el desarrollo integral de los individuos y su participacin plena
en el desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas (Idem).
Asimismo, se sealaba que las polticas educativas dirigidas a la poblacin adulta nunca fueron suficientes, ni tuvieron prioridad en nuestro
pas. Como prueba de ello, se presentaban las cifras de escuelas de

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103

Wanschelbaum, Cinthia

adultos que hubo histricamente en la Argentina. Por otra parte, y luego


de realizar un breve recorrido histrico de tres prrafos por las polticas
de Educacin de Adultos desde 1950 hasta el ao en cuestin, y de
presentar un diagnstico de la situacin educativa de la poblacin de
15 aos y ms sin instruccin o con primaria incompleta, se afirmaba
que el panorama revelaba
serias diferencias en el acceso al sistema escolar y, particularmente, a su
permanencia en l, y que adems se planteaba el enorme desafo de dar
atencin educacional adecuada a esa poblacin (Centro de Participacin
Poltica, 1983: 54).

En cuanto a las medidas a adoptar respecto a la Educacin de Adultos, se incluan como urgentes: reestructuracin y fortalecimiento
de la Direccin Nacional de Educacin del Adulto; coordinacin de las
acciones del sector pblico, apoyando las iniciativas de las organizaciones de base (sindicatos, cooperativas, comisiones de fomento, etc.):
programas de capacitacin y actualizacin de la mano de obra, que
permitan atender con modalidades giles y flexibles a las demandas de
la poblacin desocupada y subempleada como resultado de la crisis;
restablecimiento de las escuelas nocturnas para Educacin de Adultos
en aquellas zonas donde sea ms necesario. Como medidas para el
mediano plazo se mencionaban: accin prioritaria en los grupos de
poblacin de 15 aos y ms edad, analfabeta o con educacin primaria incompleta, afectado por la pobreza crtica, generalmente ubicados
en zonas rurales y marginales urbanas; programas especiales para
la poblacin indgena, que respeten sus caractersticas culturales;
homogenizacin de algunos objetivos y formas de organizacin de la
educacin de adultos entre todas las jurisdicciones del pas; reforma
curricular integral y de las metodologas de trabajo, a fin de asegurar
que la poblacin adulta de los estratos populares alcance la escolaridad bsica completa y una capacitacin laboral adecuada para su
insercin en el mundo del trabajo, y establecimiento de una poltica
de supervisin de los programas y certificados otorgados por institutos y academias privadas con fines de lucro (Centro de Participacin
Poltica, 1983).
104

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

A diferencia del documento del Taller, en la Plataforma, la Educacin


de Adultos no se encontraba desarrollada en un apartado en particular.
Solo se la mencionaba cuando se proponan los objetivos y polticas.
Se inclua un punto que deca organizar la DINEA para que cumpla los
fines propuestos de la educacin permanente (UCR, 1983: 55).
En Poltica educacional en marcha, no se hablaba de la Educacin de
Adultos, sino que las referencias y anlisis eran respecto al analfabetismo y al Plan Nacional de Alfabetizacin. Se explicaba que era propsito
esencial de la gestin
extender los beneficios formativos de la educacin a todos los hombres,
sin distinciones discriminatorias, alcanzando as los fines de universalidad,
obligatoriedad, gratuidad y asistencialidad como manifestaciones concretas del principio constitucional sobre igualdad de posibilidades y oportunidades (MEyJ, 1984: 12).

Por esa
necesidad tica de asistencia obligatoria para todos sin exclusiones, es
que no se poda prescindir de enfrentar el flagelo del analfabetismo [] en
su correlacin con otro tambin tremendo flagelo, el de la desnutricin de
los nios [] ambas calamidades generadas por una poltica econmica
discriminatoria e insertada en un sistema educativo elitista y de desproteccin a la minoridad (MEyJ, 1984: 12).

De all se justificaba la creacin de un Plan Nacional de Alfabetizacin,


no vinculado a una poltica de Educacin de Adultos, sino como poltica
complementaria relacionada con la democratizacin de la educacin.
Se recuperaban los fundamentos de la necesidad de liquidar el analfabetismo expuestos por el mismo Ministro Alconada Aramburu en 1965,
cuando sealaba que
la eliminacin del analfabetismo, si bien, es de absoluta prioridad, representa una necesidad subsidiaria o derivada y responde ms exactamente
a una poltica educacional complementaria, en ltima instancia correctora
(MEyJ, 1984: 13).

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Wanschelbaum, Cinthia

X. Conclusiones. El Proyecto Educativo Democrtico:


una pedagoga de la hegemona (alfonsinista)
El enfoque poltico-pedaggico y las acciones del Proyecto Educativo
Democrtico del gobierno de Alfonsn transitaron entre el anhelo gubernamental de rescatar todo lo bueno que el sistema educativo posea y
un nuevo proyecto educativo para el pas. Con clsicos argumentos y
principios del pensamiento liberal, como la defensa de la institucionalidad y el principio de igualdad de oportunidades, y con la necesidad de
restaurar el consenso luego de la dictadura de 1976-1983 a la par de
impulsar un proyecto socioeconmico profundamente desigualitario, lo
que denominamos pedagoga de la hegemona (alfonsinista) recurri a
la educacin para la profunda necesidad de generar consenso y legitimidad, ahora en democracia, hacia el proyecto neoliberal iniciado,
genocidio mediante, en los aos previos. El alfonsinismo consider a
la educacin como un factor de gran incidencia (MEyJ, 1989: 22) en
la solucin de los conflictos.
La educacin fue fundamental, por tanto, en el proceso de recomposicin hegemnica del bloque dominante y en la conservacin del
modelo de acumulacin vigente. Se la pens y ejecut en estrecha
relacin con las polticas econmicas y sociales. Que el sistema educativo se insertase en un proyecto poltico nacional fue lo que, en
trminos alfonsinistas, se pretendi. Para el gobierno electo en 1983,
el retorno de la vida democrtica supuso la tarea de poner en pleno
funcionamiento las instituciones del pas y de transformar la educacin
de acuerdo a los requerimientos de esta etapa de la vida nacional
(MEyJ, 1987: 5).
El enfoque que se adopt consider que los problemas sociales requeran
soluciones educativas. La educacin fue entendida como una posible
solucin a los problemas planteados por la sociedad, y los problemas
educativos fueron entendidos como problemas pedaggicos (Wanschelbaum, 2013).

El eje de los problemas educacionales estuvo ubicado en el mbito de


lo estrictamente pedaggico, es decir, de los efectos y no de las causas.

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

En consonancia con ese propsito y ante el panorama de la situacin educativa heredada, se encar una poltica educativa que parta
del principio de la igualdad de oportunidades (MEyJ, 1987: 5), principio que con argumentos igualitarios ocult una realidad de profunda
desigualdad. Bajo esta idea se encubri una seleccin que se produce
mediante una distribucin desigual del conocimiento de acuerdo a circuitos educativos de pertenencia. Es que el argumento de la igualdad
de oportunidades que apuesta al libre juego de la iniciativa privada, a
que cada uno coseche logros de acuerdo con sus mritos en el marco
de una competencia equitativa, es funcional a la desigualdad estructural producida por un modo de acumulacin asentado, como durante el
gobierno de Alfonsn, en relaciones antagnicas.
Como vimos, el alfonsinismo se propuso como uno de sus objetivos
poltico-pedaggicos revertir la situacin educativa heredada. Desde
este diagnstico y con la exigencia de afirmar una poltica educativa
para el afianzamiento de la democracia se present, como punto de
partida, la democratizacin de la educacin, entendida, por un lado,
como la necesidad de eliminar el autoritarismo existente dentro del
sistema educativo, y por otro, como democratizacin del servicio, en
oposicin a la seleccin y discriminacin existentes. Se afirmaba que
de ello dependera tanto la democratizacin del sistema educativo,
como de toda la sociedad. Con esta direccin, las primeras medidas
polticas sancionadas consistieron en eliminar disposiciones internas,
en las escuelas, que revistaran carcter autoritario. Desde una mirada
republicana del pasado (Mario, 2006), la democracia se construy
como negacin del autoritarismo, dejando al margen el conflicto social
estructural sobre el que haba ocurrido la dictadura cvico-militar. Se
sancionaron ciertas medidas que apuntaron a suprimir los elementos
de lo que Pineau (2006) denomin estrategia represiva al estudiar
la educacin durante la dictadura, como por ejemplo, permitir nuevamente el funcionamiento de los centros de estudiantes. Sin embargo,
las caractersticas que hacan (y hacen) a estrategia discriminadora
(Pineau, 2006), continuaron produciendo y reproducindose. Es que
los instrumentos mediante los cuales se produjo histricamente que
el sistema educativo posea caractersticas no democrticas, no fueron
Ciencia, Docencia y Tecnologa | vol. XXV | N 48 | mayo de 2014 | (75 - 112)

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Wanschelbaum, Cinthia

modificados durante el gobierno de Alfonsn. Se adoptaron una serie


de polticas como, por ejemplo, la supresin del examen de ingreso
en primer ao de la secundaria, pero que no incidieron en que, en
democracia, los sectores subalternos del pas quedaran sin terminar
su escolaridad y tuvieran dificultades en el avance.
Como ocurri con otros procesos y relaciones sociales, durante el alfonsinismo no se modificaron las configuraciones diferenciales preexistentes.
Lejos de revertirlas, el accionar alfonsinista las mantuvo. Se propusieron
remediar los peores efectos del terrorismo de Estado, sin eliminar los
fundamentos causales antagnicos y profundamente enraizados. La
segmentacin y la desarticulacin continuaron siendo, pues, las caractersticas de prestacin y de gobierno del sistema educativo. Es decir, en
democracia, continu existiendo una educacin no democrtica (Wanschelbaum, 2013: 6).

El sistema educativo continu siendo un sistema diferenciado de acuerdo a la clase social.


Con la democracia se educ para difundir y convencer en una concepcin del mundo que afirmara los valores de una sociedad capitalista,
republicana y representativa. Estos fueron, pues, fundamentos y objetivos de la pedagoga (de la hegemona) alfonsinista.
Notas
1. La nica investigacin que hallamos sobre
la poltica educacional durante el mismo
perodo fue la tesis de doctorado de Miriam
Southwell (2001), cuyo objeto de investigacin consisti en los discursos ordenadores
de las polticas educacionales en el tramo
que va desde la finalizacin de la dictadura
militar de 1976-1983 hasta el comienzo
de la dcada del 90. Su interrogante se
puntualiza en cules fueron las disputas
producidas en la esfera poltico-educativa
referidas a los modos de conceptuar una
educacin democrtica en los ltimos
aos 80 y su vinculacin con las transformaciones producidas a partir de 1990.
En su tesis, Southwell emplea enfoques
postestructuralistas provenientes del an-

108

lisis poltico del discurso, y el anlisis est


centrado en la lucha hegemnica desde la
nocin de discurso.
2. 12 de marzo de 192731 de marzo de 2009.
Nacido en la ciudad de Chascoms, Provincia de Buenos Aires. De profesin abogado.
Antes de ser presidente fue concejal en su
ciudad natal, diputado provincial y diputado
nacional durante el gobierno de Illia. Al interior de la UCR, Alfonsn conduca el Movimiento de Renovacin y Cambio, sector partidario
opuesto al encabezado por Ricardo Balbn.
3. Partido poltico fundado en Argentina en el
ao 1891. Junto con el Partido Justicialista
(PJ) son los dos partidos mayoritarios en
votos del pas. Fue gobierno ocho veces a
lo largo del siglo XX.

Ciencia, Docencia y Tecnologa | vol. XXV | N 48 | mayo de 2014 | (75 - 112)

La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

4. Del Ministerio de Educacin y Justicia dependan la Secretara de Educacin, la Secretara de Justicia, la Secretara de Cultura, la
Secretara de Ciencia y Tcnica y la Comisin Nacional de Alfabetizacin Funcional
y Educacin Permanente (CONAFEP). Bajo
dependencia de la CONAFEP se encontraban
la Direccin Nacional del Adulto (DINEA) y la
Direccin Nacional y Control Operativo del
Plan de Alfabetizacin. Y de la Secretara
de Educacin dependan la Subsecretara
de Gestin Educativa y la Subsecretara de
Relaciones Educativas.
5. De diciembre de 1983 a junio de 1986. Carlos Alconada Aramburu haba sido Ministro
de Educacin entre octubre de 1963 y junio
de 1966 del gobierno de Illia. Militante de
la UCR, fue apoderado del partido y ministro del Interior del gobierno de la Revolucin
Libertadora entre enero de 1957 y marzo de
1958.
6. De junio de 1986 a septiembre de 1987.
Abogado graduado en la Universidad Nacional de La Plata, periodista y dirigente radical en dicha provincia. Entre 1964 y 1965
durante el gobierno de Illia fue ministro de
gobierno de Ro Negro. Presidi el Colegio de
Abogados de General Roca y en 1967 pas
a dirigir el diario Ro Negro de General Roca,
fundado por su padre. Miembro del directorio de Eudeba e integrante de la Comisin de
Derechos Humanos del gobierno provincial,
en 1984.
7. De septiembre de 1987 a mayo de 1989.
Abogado. Hasta el momento en que ocup
el Ministerio de Educacin y Justicia, Sbato
se haba desempeado, desde 1985, como
vicecanciller en el Ministerio de Relaciones
Exteriores y Culto.
8. De mayo a julio de 1989. Diputado Nacional
que haba sido Director General de Escuelas
en la Provincia de Buenos Aires y presidente de la Comisin de Educacin durante su
mandato como diputado nacional.
9. Era competencia de la Secretara, la elaboracin en forma conjunta con la Subsecretara
de Gestin Educativa y la de Relaciones Educativas, la Direccin General de Planificacin
Educativa, con el CONET y el INCE, de los
objetivos y metas del Sector Educativo, los
planes y programas anuales, los de mediano

y largo plazo, as como establecer para ello


las estrategias e instrumentos ms convenientes a la prestacin de los servicios que
dependan de la Jurisdiccin Nacional. Fuente: Ministerio de Educacin y Justicia. Direccin de Planificacin Educativa. (1989). De
los planes a la accin: la poltica educativa
de transformacin educativa. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin y Justicia.
10. Abogado y docente. Candidato a gobernador
de Salta por el radicalismo en las elecciones
de octubre de 1983.
11. Socilogo. Rector normalizador de la UBA
antes de ser Secretario.
12. Abogado. Antes de ser Secretario fue Diputado Nacional por el radicalismo e integrante
de la Comisin de Educacin.
13. Realizamos el anlisis de los documentos
cronolgicamente porque no queramos
perder la historicidad, de manera de poder
estudiar las transformaciones y/o las continuidades en cuanto a las concepciones de la
educacin, sus objetivos y sus polticas.
14. Dentro del Movimiento de Renovacin y
Cambio de la UCR funcion, previo a la asuncin del gobierno, un espacio de discusin:
el Centro de Participacin Poltica. Inaugurado por Alfonsn en el ao 1982, en el Centro
comenz a realizarse en noviembre del mismo ao, un Taller de Educacin coordinado
en sus inicios por Marcelo Stubrin y a partir de 1984 por Carlos Borsotti. El Taller de
Educacin public en 1983 el documento
de trabajo Educacin y Democracia, como
un aporte a la discusin de la situacin educacional del pas y las polticas que tendr
que poner en prctica el prximo gobierno
constitucional.
15. En la Plataforma, el captulo IV de la Cuarta Parte fue el destinado a la educacin. El
captulo estaba dividido en una introduccin
general y luego en propuestas divididas por
Nivel: Nivel Primario y Medio, y Universidad.
16. Al inicio del gobierno, en el ao 1984, el
Ministerio de Educacin y Justicia public un
documento titulado Poltica educacional en
marcha. Perodo 10 de diciembre 1983/84.
Firmada por el primer Ministro Carlos Alconada Aramburu, la publicacin constaba de
dos secciones. En primer lugar, inclua el Programa Educacional de Medios y Fines pre-

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Wanschelbaum, Cinthia

sentado el 10 de diciembre de 1983 por el


Ministro, y en segundo lugar, presentaba un
balance de la poltica educacional ejecutada
en el perodo diciembre 1983-1984.
17. En septiembre de 1987, asumi la conduccin del Ministerio de Educacin y Justicia,
Jorge Sbato hijo del escritor Ernesto Sbato, y junto a l continu en la Secretara de
Educacin, Adolfo Stubrin. En el ao 1989,
el Ministerio public el documento De los
planes a la accin: la poltica de transformacin educativa.
18. Utilizamos deliberadamente el trmino
transit en un sentido distinto al utilizado
por el alfonsinismo. No como transicin
a la democracia, sino como transicin al
neoliberalismo.
19. Repetimos el verbo deber, porque as es
como figura en el documento: El Estado
debe
20. Discurso de Ral Alfonsn en la Plaza de la
Repblica el 26 de octubre de 1983.
21. Entrevista a Ral Alfonsn, en: Revista Extra,
XVIII (214), Abril, 1983. El entrevistador fue
Bernardo Neustadt.
22. Sancionada el 30 de septiembre de 1984 y
promulgada el 23 octubre de 1984.
23. Mensaje dirigido por el Presidente de la
Nacin Dr. Ral Alfonsn en el acto inaugural
del Segundo Congreso Pedaggico Nacional.
24. Mensaje dirigido por el Presidente de la Nacin Dr. Ral Alfonsn en el acto inaugural del
Segundo Congreso Pedaggico Nacional.
25. En: de Vedia, 2005: 22. Adolfo Stubrin fue
parte de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados y de la Comisin Organizadora del Congreso Pedaggico.
26. Algunas de las personas significativas de
los sectores conservadores y religiosos que
desfilaron por el CPN fueron: Alejandro Van
Gelderen intelectual orgnico de la presidencia de Frondizi y la dictadura de Levingston, defensor a ultranza de la enseanza
religiosa y Carlos Llerena Amadeo uno de
los Ministros de Educacin de la ltima dictadura militar.
27. Entrevista a Bianchi di Crcano, en: de Vedia, 2005: 105 a 113.
28. Wenceslao Arizcuren, el secretario general
de CTERA; Ana Mara Barrenechea; monseor Guillermo Blanco, rector de la UCA; Berta

110

Braslavsky; Hctor Flix Bravo; Buenaventura Bueno; Gustavo Cirigliano; Florencio


Escard; Marcelo Garca, presidente de la
FUA; Luis F. Iglesias; Gustavo Malek; Adelmo
Montenegro; Avelino Porto, presidente de
la Academia de Educacin; Gilda Romero
Brest; Csar Milstein; Ernesto Sbato; Bernardo Sol, Secretario de Educacin; Jorge
Taiana; Juan Carlos Tedesco; Rodolfo Terragno; Toms Walsh, secretario general del
CONSUDEC; Gregorio Weinberg; y monseor
Bianchi di Crcano. En 1987 la Comisin se
ampli incluyendo a: Oscar Shuberoff, rector
de la UBA; Jaime Barylko, director del Consejo Central de Educacin Israelita; Felix Cayuso, presidente de la Asociacin de Institutos
Adscriptos a la Enseanza Oficial; y Arthur
Juan Hand, titular del Consejo de Educacin
Cristiana Evanglica.
29. Se removi la reglamentacin inhibitoria
de la participacin estudiantil y se regul el
funcionamiento de los centros de estudiantes por las Resoluciones Ministeriales N562
y las Circulares N11 y N30 del ao 1984,
para el nivel terciario; y el Decreto N898 y
las Resoluciones de la Subsecretara de Conduccin Educativa N3 y N78 de 1984, para
el nivel medio.
30. Resolucin Ministerial N536/84
31. Resolucin N2414/84. Una investigacin
de Braslavsky y Filmus (1986) cuasi contempornea a la medida conclua que la derogacin del examen no logr modificar la seleccin y expulsin de los sectores subalternos
de la educacin secundaria.
32. Ello se concret en un proceso de normalizacin universitaria realizado mediante el
dictado de las leyes: -N23.068, de normalizacin de las Universidades Nacionales, a
partir del nombramiento de rectores normalizadores, la puesta en vigencia de los estatutos universitario anteriores a la dictadura
de 1966 y la derogacin de la ley de la dictadura N22.207; - N23.115, sobre la anulacin de las confirmaciones de profesores hechas bajo la dictadura militar, y - N23.151,
sobre el rgimen econmico financiero.
33. Decreto N2800 del 08/09/1984.
34. En lo que respecta a la formacin docente,
se cita que se instrumentaron algunas medidas a ponerse en prctica en el mes de

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La educacin durante el gobierno de Ral Alfonsn

diciembre, como la convocatoria a una Jornadas Pedaggicas para elaborar los nuevos
planes y programas de Formacin Docente,
la programacin de un Ciclo Inicial Bsico al
que deban asistir todos los egresados del
nivel medio que se hubieran inscripto en los
profesorados, y la inscripcin sin limitaciones en los profesorados. En referencia a la
actualizacin y perfeccionamiento docentes,
se enumera la elaboracin de programas
que contemplan cursos de actualizacin,
cursos para las distintas modalidades y
la edicin de un peridico informativo y de
orientacin docente. Se resalta tambin que
se iniciaran carreras cortas, y que otra actividad a desarrollar sera la Investigacin e
Innovacin Educativa.
35. Segn la informacin ofrecida por el Censo
de 1991: de la poblacin de 5 aos y ms,
el 3% nunca asisti, el 30% asiste y el 67%
no asiste pero asisti. La poblacin de 3
aos y ms que tiene secundaria completa
representa el 8,9%; secundaria incompleta
9,3%; primaria completa 23,9% y primaria
incompleta 13,8%. El porcentaje de los
que no completan la escuela secundaria
es mayor que los que s lo hacan (0,4%).
La asistencia escolar de la poblacin de
7 aos es del 97%; en la poblacin de 13
aos disminuye al 88%, y en la de 14 aos
al 79,6%. Entre los 7 y los 14 aos, el ndice de asistencia disminuye el 17,4%. En la
franja etaria entre 5-9 aos, la cantidad de
nios que no asisten pero asistieron a la
escuela es de 33.802; en la franja de 10 a
14 aos, la cantidad pasa a ser de 234.460
nios; 5.044.398 de la poblacin de 3
aos y ms asiste a la enseanza primaria,
mientras que 2.263.263 de nios asiste a
la enseanza secundaria. La cantidad de
alumnos entre la enseanza primaria y la
secundaria disminuye un 55%. La poblacin
de 14 aos y ms que no complet la enseanza primaria es de 4.146.504, mientras
que quienes la completaron son 7.240.604.
Aproximadamente, las personas que completaron la enseanza primaria son el doble
de los que no lo hicieron. Respecto a la
escuela secundaria, 2.837.643 no complet
su escolaridad, mientras que 2.720.752 la
completaron. Son ms las personas que no

completaron sus estudios que los que s lo


hicieron (Fuente: Censo 1991).
36. Durante el gobierno de Ilia se haba aprobado mediante la sancin del Decreto 371 el
rgimen de incorporacin de los institutos
privados a la enseanza oficial, que habilit
que los institutos privados pudieran promover planes diferenciales.
37. Esta poltica se mantena dentro del rgimen dictado en 1964 sin modificacin
alguna.
38. Asimismo, las Direcciones Nacionales haban emprendido acciones destinadas al mejoramiento de la calidad en todos los niveles
del sistema. Estas acciones estaban ligadas
fundamentalmente a innovaciones normativas organizacionales, curriculares, de perfeccionamiento y actualizacin docente. Se
conceba que parte importante de la calidad
la constituan las innovaciones educativas
producidas en el sistema educativo. Dentro
de esta Lnea de Regionalizacin y Calidad
de la educacin se hallaban los siguientes
Programas en ejecucin o a iniciarse en
1989: Estudio de las experiencias de Regionalizacin educativa en la Repblica Argentina, El docente y la calidad de la educacin,
Las innovaciones pedaggicas y la calidad
de la educacin, La educacin bsica para
toda la poblacin.
39. Se plantea que se haba remitido al Congreso el respectivo proyecto de ley.
40. Luego de su IV Congreso, la CTERA qued
dividida en dos sectores antagnicos en
cuanto al proyecto de construccin sindical,
con sus respectivos secretarios: la CTERA
Arizcuren y la CTERA Garcetti.
41. Fuente: Colectivo lista de Maestr@s. (2008).
Las lecciones del maestrazo. pg. 1
42. Fuente: Clarn, 2 de marzo de 1988. En:
Southwell, 2006: 16.
43. Fuente: Pgina 12, 26 de marzo de 1988.
En: Southwell, 2006: 17.
44. Fuente: Pgina 12, 24 y 25 de marzo de
1988. En: Southwell, 2006: 15.
45. Fuente: Declaracin de Alfonsn, 5 de abril
de 1988.

Ciencia, Docencia y Tecnologa | vol. XXV | N 48 | mayo de 2014 | (75 - 112)

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