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Manuela Bustamante de
El desarrollo psicolgico del nio segn la psicologa sovitica
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 10, nm. 3, 1978, pp. 411 - 422,
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80510309
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REVISTA
1978
LATINOAMERICANA
VOLUMEN 10 -
DE; PSICOLOGIA
N9 3
411-422
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no como dos procesos diferentes, sino como formas de una sola actividad vital del sujeto, donde una de estas formas (la interna) es originada por la actividad externa. Es decir la actividad externa material
se interioriza y adquiere la forma de actividad interna "ideal". La
actividad externa concreta del sujeto se entiende as como un proceso
de solucin de problemas. Resolver un problema implica siempre
transformar el material inicial en un producto dado, y esta transformacin se alcanza gracias a la realizacin de determinadas acciones
(externas y/o mentales). En la actividad psquica entran adems como elementos estructurales los objetivos, motivos, significados, instrumentos, etc. Un anlisis detallado se halla en la obra de dicho
autor (Leontiev, 1972).
El factor determinante del desarrollo psicolgico del hombre lo
constituye la asimilacin de la experiencia social (Vygotsky, 1956). El
hombre no nace con facultades predeterminadas de pensamiento, todo
lo asimila a travs del aprendizaje en el cual los objetos intervienen
como objetos sociales, es decir, adems de sus caractersticas sensibles
materiales conllevan una forma especfica de utilizacin, una forma
de accin elaborada a travs del desarrollo cultural. La asimilacin
de la experiencia social en el hombre se realiza gracias a la "interiorizacin". Las investigaciones sobre la interiorizacin demuestran la
naturaleza social de los procesos psicolgicos (Vygotsky y Luria 1930;
Leontiev, 1972, Galperin, 1957, Rubinstein, 1945, y otros).
El proceso de interiorizacin ocupa un lugar central en las investigaciones de la escuela sovitica, y aunque constituye tambin
uno de los problemas centrales en los trabajos de autores occidentales
como Wallon (1964), Janet (1928), Piaget (1947), contiene un enfoque diferente; autores como Bruner (1966) desarrollan un enfoque
similar al de la escuela sovitica.
En el anlisis del problema del desarrollo psicolgico del nio
los autores soviticos sealan la variabilidad histrica de los procesos
de desarrollo (Vygotsky, 1934; Blonsky, 1961). La infancia se determina por el carcter y las condiciones de cada sociedad. Por eso, establecer una periodizacin del desarrollo psquico del nio implica un
estudio de las fuentes y condiciones bajo las cuales se lleva a cabo
el desarrollo.
Se concede gran importancia a la investigacin de la actividad
especfica que el nio realiza, y en la cual reproduce como experiencia
individual una serie de habilidades ya existentes (habilidad musical,
pictrica, deportiva, artstica, etc.). Las funciones que el nio realiza
en una sociedad estn determinadas por las relaciones con los adultos
y los dems nios, donde el adulto tiene el papel de portador y organizador de los diversos tipos de actividades.
A cada perodo de la infancia le corresponde un determinado
tipo de actividad que se denomina "rectora" cuyo 'desarrollo condi-
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de la relacin
emocional
-Actividad
objetal
-Actividad
instrumental
-Actividad
escolar
inmediata
(del primer
(del nacimiento
ao a los 3 aos).
(711 aos).
-Comunicacin
dentro de formas colectivas ms organizadas como son las organizaciones
artsticas, deportivas.
cientficas. de trabajo, etc. (11-15 aos).
-Actividad
nico-profesional
2 orientaciones
tc-
el primer
Los autores soviticos rechazan un concepto evolutivo del desarrollo infantil y conceden gran importancia
al estudio y especificacin que juegan los perodos crticos del desarrollo. Precisamente
las
caracterstcas de los perodos criticas reflejan la aparicin de profundos cambios cualitativos en la actividad del nio y en su psiquismo. Especificar la esencia de los periodos crticos es fundamental
para construir un adecuado sistema de educacin.
Dentro de las reas de estudio que se han venido desarrollando
con mayor intensidad en los ltimos aos tenemos las siguientes: estudios sobre formas de comunicacin
entre el recin nacido y el
adulto, su papel funcional
en el desarrollo
psicolgico posterior
(Zaporozhetz y Lisina, 1974). Estudio de los motivos dentro de la
415
actividad escolar, relaciones con la formacin de los conceptos cientficos (Elkonin, 1974 y otros). Utilizacin del mtodo de gemelos
en los estudios genticos sobre las funciones y caractersticas del sistema nervioso (Ravich-Sherbo, 1974). Fuentes y condiciones del desarrollo psquico (Elkonin, 1971, Bozhovich, 1968). Gnesis de las habilidades sensoriales (Venguer, 1976). Causas de las desviaciones del
desarrollo psquico del nio (Pebzner y Blasoba, 1971). Retrasos en
el desarrollo y dificultades escolares (Menchiskaya, 1971). Restablecimiento y superacin de los trastornos y dificultades en el aprendizaje. Diagnstico del desarrollo psquico (Nepomnyachaya, 1975).
Estudios sobre el pensamiento del nio pre-escolar. Creacin de con.
diciones que permitan superar los niveles de desarrollo intelectual
considerados como norma (Galperin, 1969; Obujova, 1972; Burmenskaya, 1976).
LA FORMACION DE LOS PROCESOS INTELECTUALES
Las investigaciones sobre el pensamiento y sobre el desarrollo de
los procesos cognoscitivos en el nio constituyen un gran aporte dentro de la psicologa cientfica del pensar, y sus resultados dan luz
sobre algunas de las cuestiones relativas a la gnesis de estos procesos
(Galperin, Zaporozhetz, Elkonin, 1963; Davidov, 1972; Zaporozhetz,
Venguer, Zinchenko, Ruscaya, 1967).
Uno de los problemas centrales de la psicologa evolutiva lo
constituye la relacin entre la educacin y el desarrollo intelectual. Diferentes autores conciben el desarrollo intelectual en dependencia del
papel que atribuyan a los diferentes factores del desarrollo. Para
Piaget (1966) el desarrollo intelectual se considera independiente
de la educacin, y se halla determinado por leyes inherentes al
desarrollo como tal, que implican la preparacin, el establecimiento,
la asimilacin y el perfeccionamiento de las estructuras lgicas. El
orden de aparicin se considera universal, aunque la educacin acelera o retarda la edad en que se manifiestan estas estructuras. En sus
trabajos posteriores Piaget anota que el pensamiento proposicional
puede no aparecer en determinados tipos de culturas donde la actividad humana se limita a trabajos meramente tcnicos o estrictamente profesionales (Piaget, 1972). Los universales adquieren as un
carcter menos absoluto y ms elstico, sin embargo Piaget considera
que no existen datos suficientes para descartar su universalidad.
En la escuela sovitica por el contrario, se reconoce el papel determinante de la educacin en los procesos intelectuales. Vygotsky
(1935, 1956) Y sus continuadores (Elkonin, Zaporozhetz Galperin,
Zinchenko, Luria, Davidov y otros) consideran que la fuente del
desarrollo intelectual est fuera del individuo, en su medio, en ese
proceso activo gracias al cual el sujeto asimila la experiencia social,
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es decir a travs del aprendizaje. La educacin no simplemente acelera o retarda, sino que lleva consigo el desarrollo. El desarrollo intelectual slo es posible si existe un. proceso educativo y su aprendizaje correspondiente. En esta concepcin, aprendizaje y desarrollo
intelectual no se identifican: el aprendizaje se considera como una
actividad orientada a la adquisicin de conocimientos y habilidades.
El desarrollo intelectual no se reduce a la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades, sino que implica un cambio substancial en las estructuras de pensamiento del educando, y estos cambios ocurren en el proceso de aprendizaje.
Concretamente Galperin (1959) diferencia tres tipos de aprendizaje en dependencia de los elementos orientadores que se presentan al educando. En el primer tipo de aprendizaje al nio se le
presenta el objeto o accin a realizar y se le exige un resultado. El
nio espontneamente, y por s mismo busca los elementos orientadores de la tarea, la mayora de las veces los encuentra al azar, por
ensayo y error, en forma poco conciente. Hay un aprendizaje casual,
inconstante, susceptible de olvido fcil. Esta es una de las formas
ms difundidas de analizar la formacin de los conceptos en el nio.
En el segundo tipo de aprendizaje, se le dan al educando todas
las indicaciones necesarias y la orientacin que le permita realizar
la tarea desde el principio en forma correcta. Los elementos orientadores se establecen en forma emprica, es decir su eleccin se hace
con el fin de eliminar los errores. En este tipo de aprendizaje se
adquieren conocimientos generalmente con base en la memoria o en
habilidades difciles de generalizar. Ocurre un aprendizaje de tipo
formal. .
El tercer tipo de aprendizaje se lleva a cabo por el mtodo de
anlisis de los objetos, que le permite al nio establecer un sistema
de orientacin necesario, para resolver cualquier otra tarea dentro
de la misma rea. Gracias a este anlisis, el nio distingue los rasgos
y parmetros esenciales del material estudiado llegando as a la estructura del objeto. El aprendizaje de acuerdo a este tipo de orientacin lleva a la formacin de esquemas generales de orientacin en la
realidad, y por lo tanto puede decirse que tiene una influencia directa sobre el desarrollo intelectual. "En este sentido el aprendizaje
constituye la forma del desarrollo intelectual" (Galperin 1957 a).
El proceso de aprendizaje realizado gracias al tercer tipo de orientacin, constituye uno de los elementos ms importantes dentro de
toda una teora orientada al estudio de la gnesis de los procesos intelectuales (psquicos). Propuesta por Galperin (1957 a, b, c, 1959).
la teora de "la formacin de las acciones mentales a travs de diferentes etapas", busca seguir el proceso de establecimiento de los actos
mentales, partiendo de la base de que la actividad psquica es el re-
xrso
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al plan percep-
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del objeto o proceso, presentacin de instrumentos adecuados y composicin y secuencia de las operaciones necesarias.
2) Realizacin de acciones materiales con los objetos o con sus
sustitutos, que incluyen una serie de pasos en forma amplia antes
de llegar al resultado final.
3) La accin se realiza por el nio en voz alta en ausencia de los
objetos. Esta etapa es de gran significacin evolutiva, ya que se ha
demostrado que la sola representacin de la accin no es suficiente
para la asimilacin de la misma (Galperin, 1957a; Davidov, 1972;
Nepomnyachaya, 1957, 1975; Golmshto, 1958). Puede haber comprensin pero no asimilacin. Gracias al lenguaje se hace posible la
abstraccin. A medida que la accin adquiere rapidez se produce
una reduccin y automatizacin de las operaciones. Cuando el sujeto
las realiza en voz baja "para s mismo" constituyen el lenguaje interno (Teplov, 1948; Sokolov, 1963).
Galperin incluye la etapa del lenguaje interno como forma transitoria al pensamiento propiamente dicho. Se observ que los nios
que son capaces de realizar la accin en un plano verbal, son incapaces de hacerlo en silencio (Davidov, 1972; Nepomyachaya, 1957).
Segn Galperin el lenguaje interno sufre cambios posteriores; los
modelos sonoros de las palabras desaparecen de la conciencia, y
solamente interviene para el sujeto el significado; el proceso se convierte entonces en pensamiento, el cual ha sido descrito por los psiclogos de la escuela de Wzburgo como "pensamiento puro". Nos
hemos limitado a una enunciacin general en este ltimo aspecto ya
que constituye un problema bastante controvertido y exige un anIisis ms detallado.
Dentro de los resultados ms Importantes .obtenidos con el mtodo de formacin de los actos mentales a travs de diferentes etapas,
estn los relativos a la actividad intelectual del nio pre-escolar. Se
lograron conceptos de causalidad fsica en nios de 4 aos y medio
a 6 aos (Galperin y Elkonin, 1967), mientras que en los trabajos de
otros autores (Piaget y colaboradores) hay datos de explicaciones causales solamente a partir de los 7 aos.
Tambin tiene gran importancia el hecho de que en nios de
56 aos se obtuvo un dominio del principio de conservacin, indicando as la aparicin de un nuevo nivel de pensamiento a edades
ms tempranas (Obujova, 1972; Burmenskaya, 1976).
El mtodo de formacin de los actos mentales se ha aplicado
tambin a la formacin de modelos perceptivos (Galperin, 1957 c;
Ignatiev, 1957; Zaporozhetz, 1967); a los procesos de atencin (Kavilnitskaya, 1970; Laudis, 1969) y a la formacin de hbitos motores
(Galperin y Pan tina, 1958; Reschetova, 1964).
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