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Portugus: Investigao e Ensino

Nmero temtico - dezembro 2012

Aprender a compreender. Da teoria


prtica pedaggica
Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Sandra Cristina
Santos & Irene Cadime
fviana@ie.uminho.pt, Universidade do Minho Instituto de
Educao
iolanda@psi.uminho.pt, Universidade do Minho Escola de
Psicologia
sandra.fct.leitura@gmail.com, Universidade do Minho - Centro de
Investigao em Psicologia
irenecadime@gmail.com, Universidade do Minho Centro de
Investigao em Estudos da Criana

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Resumo
Neste artigo so apresentados dois programas de ensino explcito da compreenso de leitura
Aprender a compreender torna mais fcil o saber e Aprender a compreender Do saber ao saber
fazer destinados a alunos do 3. ao 6. anos de escolaridade e que podem ser desenvolvidos em
contexto de sala de aula ou em contexto de grupo de apoio/recuperao. So apresentados
exemplos de operacionalizao das estratgias propostas, com o recurso Famlia Compreenso,
um conjunto de personagens especialmente criado para estes programas com o objetivo de modelar,
no leitor, o uso das estratgias mais adequadas para executar as tarefas, munindo-o de instrumentos
para regular a sua compreenso e colmatar lacunas e/ou dificuldades em compreender quer os textos
lidos, quer as prprias perguntas que orientam a leitura dos mesmos.
Palavras chave: Compreenso da leitura, ensino explcito, metacognio

Resume
This article presents two reading comprehension teaching programs. Aprender a compreender
torna mais fcil o saber and Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer created for
rd
th
students from the 3 to the 6 year of scholarship. They can be developed during class or in
support/recovery work groups. In the programs, examples of the proposed learning strategies are
presented, through the use of the Comprehension Family, a set of characters created specifically for
these programs with the purpose of giving the readers different ways to use strategies fitted to
complete each task, and also different instruments to regulate comprehension and complement
possible gaps and/or difficulties in comprehending the texts read and the questions that complement
them.
Keywords: Reading comprehension, explicit teaching, metacognition

Introduo
Ao ler, o sujeito constri sentidos, mobilizando diferentes competncias. De uma forma
simplificada, podemos falar em dois grandes grupos de competncias: i) competncias bsicas, ao
nvel do reconhecimento de letras e de palavras (decifrao) e ii) competncias de ordem superior, ao
nvel da construo de significado (dentro da frase, entre sequncias de frases, e no texto como um
todo) (Viana, 2009).
Uma das condies que influencia de modo significativo a compreenso de um texto o domnio
da tarefa de descodificao por parte do sujeito que l. Todavia, a descodificao rpida e automtica
das palavras escritas no garante, por si s, a compreenso do que lido. Quando o reconhecimento
de letras e palavras lento e custoso, a ateno do leitor e os seus recursos cognitivos so
desviados para a identificao das letras e das palavras, em detrimento da compreenso (Viana,
2002).
Nos programas Aprender a compreender torna mais fcil e saber e Aprender a compreender
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Do saber ao saber fazer que sero, de seguida, apresentados, centrmos a nossa ateno no

161
Viana, F. L., Ribeiro, I. S., Fernandes, I., Ferreira, A., Leito, C., Gomes, S., Mendona, S., & Pereira, L. (2010).
Aprender a compreender torna mais fcil o saber. Um programa de interveno para o 3. e 4. anos E. B. Coimbra, Almedina.

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segundo tipo de competncias. O seu desenvolvimento exige a mobilizao de diferentes processos:


processos orientados para a compreenso dos elementos da frase; processos orientados para a
procura de coerncia entre as frases; processos visando a construo de modelos mentais dos
textos; processos que facilitam uma viso de conjunto que, por sua vez, permitir ao leitor captar os
elementos essenciais, levantar hipteses e integrar a informao nos conhecimentos anteriores.
Quando perguntamos a professores quais so as estratgias utilizadas para o ensino da
compreenso, as respostas so, geralmente, de dois tipos: as que consideram que uma vez
dominado o cdigo a compreenso acontece, sem necessidade de ensino explcito, semelhana do
que acontece com a compreenso da linguagem oral; as que referem a utilizao de perguntas. Se o
primeiro tipo de respostas assenta numa falcia, o segundo presta-se a alguns equvocos.
Dominar o cdigo no garante, por si s, a compreenso do que lido, embora, como atrs foi
referido, seja condio necessria. A formulao de perguntas sobre os textos lidos , de facto, a
estratgia mais usada quer para o ensino quer para a avaliao da compreenso da leitura. Esta
dupla utilizao conduz a alguns equvocos. Um deles o de considerar que as perguntas, por si s,
ensinam a compreender. O outro o de considerar que o acerto na resposta a uma determinada
pergunta sinnimo de compreenso do que foi lido. Se a ao do professor se limitar correo e
classificao de respostas, este procedimento no suficiente, por si s, para promover o
desenvolvimento da compreenso, j que se tratar de uma tarefa essencialmente avaliativa e no
assegura que o aluno melhore em termos de competncias (Giasson, 2000).
Identificados os equvocos, somos naturalmente confrontados com a questo Como se ensina a
compreender? Os programas desenvolvidos procuram responder a esta questo. As tarefas
propostas foram concebidas numa perspetiva de ensino e maioritariamente orientadas para o
processo de compreenso. Para alm de serem apresentadas tarefas variadas que requerem
abordagens de natureza distinta, elas foram operacionalizadas com o objetivo de dotar os alunos de
estratgias conducentes extrao de sentido(s) e a pensarem sobre o seu prprio pensamento
(metacognio). A modelagem de estratgias, a justificao de respostas e a explicitao de
raciocnios so, por isso, linhas de atuao sempre presentes. Elas so particularmente teis em
contexto de sala de aula, pois permitem a partilha e a ampliao das estratgias usadas pelos
diferentes alunos para a resoluo dos problemas (Ex: Muito bem, essa a resposta correta. Queres
dizer-nos como pensaste para a obteres?). As perguntas orientadas para o processo mereceram
uma ateno especial, dado que um dos objetivos destes programas tambm a promoo do
desenvolvimento de estratgias de metacompreenso.
Uma das questes sempre levantadas quando se aborda a questo do ensino (e consequente
avaliao) da compreenso da leitura a do tipo de perguntas utilizado. Perguntas de resposta
aberta, perguntas com resposta de escolha mltipla ou perguntas do tipo cloze? Perguntas de tipo
verdadeiro/falso ou de ordenao? A resposta de todos os tipos. No entanto, importante que se
tenham presentes as exigncias que cada um dos formatos de pergunta/tarefa encerra. Alguns dos
Ribeiro, I. S., Viana, F. L., Cadime, I., Fernandes, I., Ferreira, A., Leito, C., Gomes, S., Mendona, S., & Pereira, L. (2010).
Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer. Um programa de interveno para o 5. e 6. anos E. B. Coimbra,
Almedina.
Livros de apoio para os professores
Ribeiro, I. S., Viana, F. L. Ribeiro, I. S., Cadime, I., Fernandes, I., Ferreira, A., Leito, C., Gomes, S., Mendona, S. &
Pereira, L. (2010a). Compreenso da leitura. Dos modelos tericos ao ensino explcito. Coimbra: Almedina. Disponvel em:
http://hdl.handle.net/1822/11216
Viana, F. L. Ribeiro, I. S., Fernandes, I., Ferreira, A., Leito, C., Gomes, S., Mendona, S. & Pereira, L. (2010a). O ensino
da compreenso leitora. Da teoria prtica pedaggica. Coimbra: Almedina. Disponvel em: http://hdl.handle.net/1822/11219

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formatos de tarefa propostos nestes programas exigem ao aluno competncias de escrita. Se, por um
lado, dificuldades de escrita podem comprometer a produo de respostas e resultar num pior
desempenho, por outro a boa compreenso de um texto facilita a produo de respostas organizadas
e coerentes. Acontece que o padro de explorao oral dos textos em contexto de sala de aula
geralmente pouco variado: o professor faz perguntas s quais os alunos devem responder, um de
cada vez, valorizando-se a correo da resposta. Ao longo dos programas so apresentadas vrias
sugestes que remetem para o que chamamos dilogo procedimento que vai alm deste padro de
interao pergunta-resposta. Trata-se de favorecer um contexto de comunicao no qual
estimulada a interao entre alunos e dos alunos com o professor, permitindo no apenas a produo
de uma resposta, mas tambm a produo de perguntas, a reflexo sobre o modo como as respostas
foram descobertas ou elaboradas e a explicitao da argumentao que as sustenta. Tambm a
elaborao de perguntas ou a converso de ttulos em perguntas focalizam a ateno do leitor e
permitem uma abordagem ativa leitura.
Tratando-se de programas que visam promover o desenvolvimento da compreenso, mais
importante do que as respostas fornecidas a discusso sobre os raciocnios e sobre as razes que
levam os alunos a responder de determinado modo. Neste sentido, ao longo dos programas sugerese que as respostas sejam trabalhadas em grande grupo e por pares de alunos. Quando se opta pela
situao de resposta individual, sugere-se que se recorra autocorreo, seguida de justificao e de
discusso das opes, em particular quando se trata de perguntas com resposta de escolha mltipla,
verdadeiro/falso, ordenao, seleo de vrias alternativas ou de completamento. Para tornar
possvel a auto e heterocorreo das respostas so disponibilizadas grelhas de correo.

Racional dos programas


Os programas foram desenvolvidos de acordo com o racional terico do modelo consensual de
leitura proposto por Giasson (2000), segundo o qual a leitura eficiente o produto de, pelo menos, 3
tipos de fatores: o texto, o contexto e o leitor.
Os textos so um fator que influencia substancialmente a compreenso da leitura (Curto, Morillo, &
Teixid, 2000; Giasson, 2005; Irwin, 1990). Dentro dos fatores derivados do texto incluem-se
variveis como a estrutura, o contedo, a sintaxe e o vocabulrio. Nos fatores derivados do contexto
integram-se variveis como as condies psicolgicas, sociais e fsicas do leitor. O interesse do leitor
pelo tema, a motivao para a leitura e os objetivos de leitura so variveis a ter em conta no
processo de ensino. A organizao do ambiente de aprendizagem, que inclui a organizao das
situaes didticas, , tambm, um fator de relevo que deve merecer especial ateno. Nos fatores
derivados do leitor so includas variveis como as estruturas cognitivas e afetivas do sujeito e os
processos de leitura que este ativa.
O complexo ato de ler necessita, ainda, de um trabalho de gesto da compreenso (Gat,
Gninet, Giroul, & La Garanderie, 2009) assegurado pelos processos metacognitivos. Estes permitem
ao sujeito pensar acerca dos seus prprios processos cognitivos, monitorizando qualquer falha na
compreenso e ajustando as estratgias para corrigir interpretaes no aceitveis, controlando a
compreenso e a evocao a longo-prazo (Irwin, 1990; Giasson, 2005; Miguel, 2006).

Da teoria prtica. O ensino de processos e de estratgias


Nem sempre claro para o aluno o que esperado que a aprenda como resultado da
interpretao de um texto. O ensino explcito da compreenso da leitura deve permitir que o aluno

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aprenda a identificar o processo que est subjacente pergunta ou tarefa proposta. Embora se
encontrem diferentes propostas taxonmicas (Catal, Catal, Molina, & Moncls, 2001; Herber, 1978;
Pearson & Johnson, 1978; Smith, 1980; Smith & Barrett, 1979; Swaby, 1989) para a classificao dos
processos ativados em diferentes perguntas e/ou tarefas de compreenso, elas partilham de algumas
comunalidades. A capacidade de localizar informao explcita presente no texto (compreenso
literal), a formulao de antecipaes ou suposies sobre o contedo do texto a partir dos indcios
que proporciona a leitura (compreenso inferencial), a sistematizao, esquematizao ou resumo da
informao, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informao que se vai obtendo de
forma a obter uma sntese compreensiva da mesma (reorganizao) e a formao de juzos prprios,
com respostas de carter subjetivo (compreenso crtica) so referenciadas por praticamente todos
autores, embora com designaes diferentes.
A fim de facilitar a aprendizagem destas diferentes competncias foram criadas seis personagens
que remetem para os diferentes processos de compreenso abordados e que constituem a Famlia
Compreenso: Vicente Inteligente, Juvenal Literal, Durval Inferencial, Conceio Reorganizao,
Francisca Crtica e Gustavo Significado que correspondem, respetivamente, aos processos de metacompreenso, compreenso literal, compreenso inferencial, reorganizao da informao e
compreenso crtica, e aos processos lexicais (vocabulrio). O objetivo da Famlia Compreenso o
de, de uma maneira ldica, explicitar os processos cognitivos envolvidos na compreenso da leitura
e, ao mesmo tempo, modelar, atravs de um conjunto de personagens mais prximas do imaginrio
infantil, um conjunto de estratgias de abordagem dos textos e das perguntas e tarefas que, a partir
deles so propostas. Na caraterizao de cada personagem foram includos aspetos constantes da
definio de cada um dos processos de compreenso da leitura. Nas figuras 1 e 2 reproduzem-se
duas das personagens e as respetivas apresentaes.

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Figura 1 Caraterizao da personagem Vicente Inteligente

Figura 2 Caraterizao da personagem Durval Inferencial

Aps a apresentao das personagens da Famlia Compreenso, segue-se um trabalho de


anlise de perguntas. Com esta anlise pretende-se levar os alunos a identificar com clareza o que
solicitado. Nas Figuras 3 e 4 ilustra-se a abordagem adotada para analisar com os alunos os vrios

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tipos de pergunta/tarefa, as exigncias que as mesmas colocam e as estratgias a usar, implicandoos num processo de auto reflexo e auto avaliao.

Figura 3 Anlise de tarefas com


recurso Famlia Compreenso
(Viana et al., 2010b, p. 8)

Figura 4 - Anlise de tarefas com recurso Famlia Compreenso (Viana, et al., 2010b, p.13)

Perguntas, tarefas e processos


Nos programas foram includas tarefas que requerem a produo de respostas (orais e/ou
escritas), a elaborao de tabelas, esquemas, respostas a perguntas de escolha mltipla, do tipo
verdadeiro e falso, de completamento, ordenao, transcrio e, ainda, elaborao de perguntas por
parte dos alunos. Esta anlise enquadra-se no desenvolvimento da meta-compreenso (Gat et al.,

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2009). Este conhecimento permite aos alunos identificar o que requerido em cada pergunta ou
tarefa e os aspetos a que devem atender para responderem de modo correto e completo. Verifica-se,
com frequncia, quer em testes de avaliao (de lngua portuguesa e de outras disciplinas) quer em
provas de aferio e exames nacionais, que aps a concluso das provas os alunos descobrem que
sabiam responder mas que responderam de modo incorreto ou incompleto porque no prestaram
ateno s perguntas. Esta falta de ateno pode traduzir a no utilizao (ou a utilizao
inadequada) de estratgias de meta-compreenso.
O programa Aprender a compreender torna mais fcil o saber (3. e 4. anos de escolaridade)
inclui um total de 361 tarefas de compreenso, distribudas pelos seguintes processos: compreenso
literal 114; significado de palavras 25; compreenso inferencial 145, reorganizao 46,
compreenso crtica 25 e meta-compreenso 6. O programa Aprender a compreender. Do
saber ao saber fazer (5. e 6. anos de escolaridade) inclui um total de 457 perguntas
(Compreenso Literal-121; compreenso inferencial-241; reorganizao-48; compreenso crtica-26;
extrao de significado-18 e metacompreenso-10). Neste clculo no foram includas as perguntas
que os alunos devem elaborar. O nmero de tarefas relativo extrao do significado de palavras
est subestimado, uma vez que em cada uma das propostas so sempre apresentadas vrias
palavras e no se quantificou a explorao efetuada antes da leitura do texto.
As 6 personagens tm papis diferenciados, mas todas acabam por constituir-se em egos
suplementares a que os alunos podem recorrer em diferentes etapas e que promovem o uso de
estratgias metacognitivas. Comea-se pela indicao prvia das personagens da Famlia
Compreenso a convocar (cf. Figura 5) e, sensivelmente a meio do programa, esta indicao
substituda pelo pedido da sua nomeao por parte dos alunos (cf. Figura 6), reveladora da
compreenso dos processos que esto implicados em cada pergunta ou tarefa. Quando esta
mudana introduzida, passam a ser disponibilizadas as respetivas solues.

Figura 5 - A utilizao das personagens na resposta s perguntas (Viana et al., 2010b, p.17)

Figura 6 A utilizao das personagens na resposta s perguntas (Viana et al., 2010b, p.

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Em algumas situaes podem ocorrer dvidas sobre qual a personagem a quem pedir ajuda (e
respetivo processo). Esta discrepncia pode ocorrer por duas razes principais. Em primeiro lugar

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lembra-se que em alguns casos uma pergunta pode admitir mais do que uma resposta correta. O que
determinar se pode ou no ser aceite depender da argumentao usada pelo aluno. Veja-se o
exemplo seguinte:

Figura 7 - Exemplo de uma pergunta para a qual pode ser aceite mais do que uma resposta correta (Viana et al., 2010b,
p.50)

Em segundo lugar, pode advir da diferena entre os processos de compreenso inferencial,


reorganizao e compreenso crtica. O problema residir no facto de a reorganizao e a
compreenso crtica implicarem tambm a realizao de inferncias, embora contemplem aspetos
especficos que as diferenciam. Na tabela 1 apresenta-se a definio a adotada, a qual poder ajudar
professores e alunos a resolver divergncias, as quais devero ser sempre discutidas.

Tabela 1 - Sntese da Taxonomia da Compreenso Leitora (Catal et al., 2001)


Tipo

Compreenso literal

Reorganizao

Definio e operacionalizao
Reconhecimento de toda a informao explicitamente includa num texto:
Reconhecimento de ideias principais
Reconhecimento de uma sequncia
Reconhecimento de detalhes
Reconhecimento de comparaes
Reconhecimento de relaes de causa-efeito
Reconhecimento de traos de carter de personagens
Sistematizao, esquematizao ou resumo da informao, consolidando ou
reordenando as ideias a partir da informao que se vai obtendo de forma a
conseguir uma sntese compreensiva da mesma:
Classificar

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Compreenso inferencial

Compreenso crtica

Esquematizar
Resumir
Sintetizar
Ativao do conhecimento prvio do leitor e formulao de antecipaes ou
suposies sobre o contedo do texto a partir dos indcios que proporciona a
leitura:
Deduo da ideia principal
Deduo de uma sequncia
Deduo de detalhes
Deduo de comparaes
Deduo de relaes de causa-efeito
Deduo de traos de carter de personagens
Deduo de caractersticas e aplicao a uma situao nova
Predio de resultados
Hipteses de continuidade de uma narrativa
Interpretao de linguagem figurativa.
Formao de juzos prprios, com respostas de carter subjetivo
(identificao com as personagens da narrativa e com os sujeitos poticos, com
a linguagem do autor, interpretao pessoal a partir das reaes criadas
baseando-se em imagens literrias):
Juzos de atos e de opinies
Juzos de suficincias e de validade
Juzos de propriedade
Juzos de valor, de convenincia e de aceitao

Na figura 8 ilustra-se a abordagem adotada para analisar com os alunos os vrios tipos de
perguntas e tarefas, as exigencias que as mesmas colocam e as estratgias a usar na sua resoluo.
Esta anlise efetuada implicando os alunos num processo de autorreflexo e autoavaliao.

Figura 8 Exemplo de anlise de perguntas que exigem uma resposta de ordenao (Viana et al., 2010b, p. 34)

A seleo de tarefas teve como preocupao principal guiar os alunos atravs de estratgias no
processamento semntico do texto, bem como estratgias de monitorizao da compreenso.

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personagem Vicente Inteligente foi atribudo um papel de relevo ao longo dos programas.
Funciona como um tutor que vai refletindo sobre a especificidade de cada tarefa, chamando a
ateno para aspetos que poderiam conduzir o aluno produo de uma resposta errada (cf. Figura
9). Alm disso, relembra as estratgias analisadas previamente, sugerindo que e propondo auto
reflexo e auto avaliao relativa ao modo como o aluno chegou a uma resposta (cf. Figura 10). Por
ltimo, antecipa-se elaborao da resposta e sugere estratgias para lidar com perguntas e/ou
tarefas que as autoras anteciparam como sendo de dificuldade elevada (cf. Figura 11).

Figura 9 - Exemplificao de tutoria por parte da personagem Vicente Inteligente


(Viana et al., 2010b, p.48)

Figura 10 - Orientao do Vicente Inteligente na resoluo das tarefas


(Viana et al., 2010b, p. 36)

Figura 11 - Orientao do Vicente Inteligente na resoluo das tarefas


(Viana et al., 2010b, p.62)

Ao organizar uma tabela como a que sugerida, os alunos tm de explicitar as razes


subjacentes s suas opes de resposta, o que lhes permite, em simultneo, monitorizar a sua
compreenso. S depois de concluda esta tarefa que o aluno confrontado com a seguinte, na
qual tem de marcar verdadeiro ou falso num conjunto de afirmaes (cf. Figura 12).

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Figura 12 - Exemplo de tarefa (Viana et.al., 2010b, p.64)

Explorao dos textos


No ensino explcito da compreenso da leitura distinguem-se 3 fases, a contemplar na explorao
de textos, as quais correspondem ao momento antes da leitura, durante a leitura e aps a leitura. Na
tabela 2 apresenta-se a sistematizao elaborada e que serviu como guia na conceo das vrias
atividades de explorao dos textos selecionados atendendo a estas 3 fases (Irwin, 1986; Giasson,
2000, 2005; Sim-Sim, Duarte & Micaelo, 2007).
Tabela 2 - Classificao de estratgias dirigidas para o ensino da compreenso em funo dos momentos de leitura
(Ribeiro et al., 2010a, pp. 16-18)

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x
x
x
x
x
x

Durante a leitura do texto

Antes da leitura do texto

x
x
x
x
x
x
x
x
x

Dar informaes sobre o texto.


Formular perguntas sobre o texto.
Explorar o ttulo do texto, usando-o como pista para os alunos efetuarem previses sobre o
mesmo.
Explorar as ilustraes e utiliz-las de modo a levar os alunos a efetuarem previses sobre o
texto.
Identificar e explorar vocabulrio/expresses que possam surgir no texto e que se prev
poderem no ser do conhecimento dos alunos.
Ativar (geralmente atravs de debate oral) os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema
abordado no texto.
Explicar palavras ou aspetos-chaves do texto.
Relacionar o tema do texto com conhecimentos que os alunos j possuem.
Suscitar a apresentao de dvidas/comentrios dos alunos sobre o texto.
Incentivar os alunos a folhear os livros antes de iniciar a sua leitura e debater com eles os
dados que recolheram.
Incentivar os alunos a analisarem ttulos, imagens, palavras, frases destacadas ou outras
marcas que apaream e debater com eles o seu objetivo.
Dialogar com os alunos sobre os autores dos textos, relembrando, por exemplo, outros textos
j lidos do mesmo autor.
Ajudar os alunos a definir os objetivos de leitura.
Fornecer instrues detalhadas sobre como ler um texto em funo das suas caractersticas e
finalidades da leitura.
Outros (por exemplo, orientar a ateno do aluno para a localizao de um determinado tipo
de informao fornecida pelo texto).

Orientar os alunos para destacarem palavras/expresses eventualmente difceis de compreender.


Orientar os alunos para destacaram trechos do texto que no compreendem.
Incentivar os alunos a efetuarem previses sobre a continuao do tema/narrativa, aps a concluso de um trecho
pr-definido.
Instruir os alunos para elaborarem perguntas a que poder ser dada resposta num momento posterior.
Incentivar os alunos a confrontarem previses efetuadas antes de iniciarem a leitura com a informao recolhida
medida que leem o texto.
Interromper a leitura em pargrafos ou palavras predeterminadas e formular perguntas a que os alunos devem
responder de imediato.
Fornecer cpias do texto com anotaes na margem, chamando a ateno para os aspetos mais relevantes que
devem ser lembrados em momentos posteriores.
Interromper a leitura em momentos estratgicos e convidar os alunos a reagirem ao que leram.
Incentivar os alunos a recorrerem ao contexto para descobrirem o significado de palavras e expresses no
conhecidas.
Incentivar o confronto entre texto e ilustrao medida que os alunos leem o texto.

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Aps a leitura do texto

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Promover o debate sobre a coincidncia entre as previses efetuadas e o texto lido.


Explorar e fazer atribuir significados a palavras e expresses sinalizadas previamente.
Propor aos alunos a construo de frases que permitam usar de modo adequado as palavras/expresses novas
encontradas no texto.
Propor aos alunos a definio dos conceitos, a apresentao de sinnimos ou antnimos para palavras/expresses
sinalizadas.
Debater com os alunos trechos do texto que suscitaram maiores dificuldades de compreenso.
Propor aos alunos a elaborao de esquemas que incluam as ideias/tpicos-chaves do texto.
Incentivar os alunos a procurarem informao que permita a expanso de conhecimentos decorrentes do texto.
Formular perguntas ou promover outro tipo de tarefas, cuja realizao exija a releitura do texto.
Propor perguntas/tarefas de compreenso que impliquem:
- Identificar detalhes que integram, de forma explcita, o texto.
- Identificar ideias principais que aparecem, de modo explcito, no texto.
- Identificar a ordem/sequncia de aes que aparecem de modo explcito no texto.
- Identificar relaes de causa e efeito que aparecem de modo explcito no texto.
- Identificar caractersticas de personagens que aparecem de modo explcito no texto.
- Identificar detalhes que no aparecem de modo explcito no texto e que, por consequncia, devem ser inferidos.
- Identificar ideias que no aparecem de modo explcito no texto e que devem ser inferidas.
- Definir relaes de causalidade que no aparecem de modo explcito no texto e que devem ser inferidas.
- Definir caractersticas de personagens que no aparecem de modo explcito no texto e que devem ser inferidas.
- Construir quadros - snteses da informao fornecida.
- Elaborar esquemas que incluam as ideias/tpicos-chaves do texto.
- Completar esquemas.
- Resumir o texto.
- Atribuir um ttulo ao texto.
- Formular juzos de valor sobre o contedo do texto.
- Emitir juzos de realidade ou de fantasia sobre o texto.
- Avaliar o texto lido, considerando o estilo do mesmo.
- Apreciar o texto, em termos do impacto que o mesmo produziu no leitor.
- Continuar ou finalizar uma histria/texto.
- Fazer um desenho que traduza as ideias ou imagens suscitadas pela leitura.

Nota: sistematizao elaborada a partir da reviso de vrios documentos (Giasson, 2000; Irwin, 1986; Sim-Sim, Duarte &
Micaelo, 2007).

Todas as tarefas foram tambm organizadas de modo a contrariar um procedimento habitual que
se regista em muitos dos alunos da faixa etria a que os programas se destinam: ler uma nica vez o
texto, partindo para as respostas apenas com base no que conseguiram reter na memria imediata.
Pretende-se que os alunos adotem um repertrio de passos que, interiorizados, possam ser
generalizados (e adaptados) a diferentes situaes de leitura e lhes permitam us-la mais
eficazmente como ferramenta de aprendizagem. preciso que os alunos: a) compreendam o texto; b)
identifiquem o que pode ter contribudo para a perda de compreenso e onde ela ocorreu; c)
compreendam o que solicitado; d) identifiquem as estratgias a usar para produzir respostas
corretas, incluindo a seleo adequada da personagem da Famlia Compreenso a quem pedir ajuda;
e) usem essas estratgias e; f) controlem as respostas produzidas, desenvolvendo estratgias de
verificao.

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Na verso destinada aos professores, os programas incluem tambm um conjunto de propostas


relativas a atividades que podem ser desenvolvidas antes, durante e depois da leitura (cf. Figuras 13
e 14), bem como sugestes para a sua expanso (cf. Figura 15).

Figura 13 Exemplo de proposta de operacionalizao (Ribeiro et al., 2010a, p.70),

Figura 14 - Exemplo de proposta de operacionalizao ( Ribeiro et al., 2010a, p.97)

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Figura 15 Exemplo de propostas de expanso (Ribeiro et al., 2010a, p.85)

Na verso destinada ao professor foram tambm includos comentrios que permitem clarificar o
propsito de algumas atividades (cf. Figura 16).

Figura 16 Exemplos de comentrios que clarificam algumas das opes tomadas


(Ribeiro et al., 2010a, p. 57)

A organizao dos alunos e a planificao das atividades


Como referimos previamente, o contexto um dos fatores que influencia a compreenso, razo
que justificou a preocupao em pensar a forma como as atividades podem ser propostas e
realizadas na sala de aula. As figuras 13 e 14 ilustram o tpico Proposta de Operacionalizao que
contempla a organizao do grupo, a modalidade de leitura do texto e das instrues, a identificao

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das personagens da Famlia Compreenso, o modo como devem realizadas as atividades de


explorao do texto e a correo das respostas. Esta proposta de operacionalizao procura atender
dimenso organizao do contexto, que se reconhece influenciar a compreenso da leitura. A
tabela 3 foi construda para operacionalizar as vrias possibilidades.

Tabela 3 - Operacionalizao das diferentes modalidades de organizao das atividades


(Ribeiro et al., 2010a), p. 48).

Organizao do
grupo de alunos

Modalidades de
leitura do texto

Identificao das
personagens da
Famlia
Compreenso

Modalidades de
leitura das instrues

Realizao das
Atividades

Professor

Grupo turma

Silenciosa

Trabalho
individual

Alunos

Alunos
Rotativamente
professor e
alunos

Discusso sobre as
caractersticas das
personagens
sinalizadas
no
programa

Pequenos
grupos

Professor

Pares

Autocorreo
Heterocorreo

Indicao do
professor
Identificao a
efetuar pelos
alunos

Alunos

Escrito

Pares

Pelos alunos,
que
preparam o
texto em
casa

Em voz alta

Pequenos
grupos

Silenciosa

Grupo turma

Em voz alta

Professor

Oral

Alunos
Rotativamen
te professor
e alunos

Correo

Pequenos
grupos
Pares
Individual

Os textos
Os textos usados podem constituir um fator adicional de dificuldade em termos de compreenso.
Os estudos internacionais (Pisa 2000 e 2009) em que Portugal participou mostram que os alunos
portugueses apresentam um desempenho superior no textos narrativos (ME, 2001; OECD, 2009,
2010) por comparao com os restantes. Atendendo quer aos dados da investigao (Curto et al.,
2000; Giasson, 2005; Irwin, 1990), quer destes estudos, optou-se por selecionar um conjunto
heterogneo de textos.

A avaliao
Se um dos objetivos dos programas promoo do desenvolvimento de estratgias de
monitorizao da compreenso, eles foram pensados de forma a poderem devolver, aos alunos e aos
professores, informaes que lhes permitam a avaliao dos progressos e a identificao das reas
onde seja necessrio mais investimento. Dada a inexistncia, na altura da elaborao dos
162
programas , de provas validadas de avaliao da compreenso de leitura validadas para a
162

Em 2012 ser publicado o TCL Teste de Compreenso da Leitura [Cadime, I, Ribeiro, I. & Viana, F. L. (2012). TCL Teste de Compreenso de Leitura. Lisboa: Cegoc-Tea Edies], o qual poder ser usado quando se pretender efetuar uma
avaliao das mudanas ocorridas.

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populao portuguesa (Sim-Sim & Viana, 2007), esta avaliao foi efetuada com recurso s vrias
provas de que, desde 2001, tm vindo a ser aplicadas pelo G.A.V.E., mas considerando apenas os
itens que avaliam a compreenso da leitura. Os resultados obtidos funcionaro como medida de
evoluo das competncias de compreenso e, simultaneamente, para fornecero informao sobre
os resultados individuais e do grupo.
Para facilitar a anlise do desempenho dos alunos e do grupo turma foi elaborado um conjunto de
163
bases de dados, em Excel . Aps a insero dos dados gerado, de modo automtico, o perfil de
164
desempenho do grupo turma e de cada um dos alunos. Esta base foi criada de modo a calcular o
resultado total e por cada um dos nveis de compreenso leitora considerados.
Para alm das provas de aferio, na verso destinada aos alunos do 2. Ciclo foi elaborada uma
cheklist que permitem avaliar as estratgias cognitivas e metacognitivas ativadas durante a leitura
(Ribeiro et al., 2010a). Esta avaliao repetida trs vezes ao longo do programa e permitir apreciar
as mudanas qualitativas ocorridas na utilizao de estratgias.

Materiais
Os programas incluem:
a) Uma verso para alunos, em papel (Ribeiro et al., 2010b; Viana et al., 2010b), que integra todo
o material necessrio concretizao do programa (provas de aferio; enumerao de perguntas de
compreenso, a Famlia Compreenso, textos e respetiva proposta de explorao; cartes
destacveis com as personagens da Famlia Compreenso;
b) Uma verso para professores (Ribeiro et al., 2010a; Viana et al., 2010a) que integra, para alm
dos materiais da verso do aluno, o racional terico que fundamenta a construo dos programas, a
descrio genrica do mesmo, a classificao e a apreciao dos textos selecionados, sugestes
para a implementao do programa, critrios de correo (das tarefas e dos resultados da provas de
aferio);
c) Anexos onde so disponibilizadas as instrues de utilizao da base de dados em Excel que
permitem o clculo dos resultados (do grupo e individuais) em cada uma das provas de aferio, bem
como tabelas com a quantificao dos processos, perguntas/tarefas e propostas de
operacionalizao [Disponveis em http://hdl.handle.net/1822/11219 (3. e 4. anos) e em
http://hdl.handle.net/1822/11216 (5. e 6. anos)].

A implementao dos programas


Os programas foram concebidos para ser desenvolvidos na ntegra, pois a utilizao de textos ou
tarefas avulsas no permite cumprir os objetivos de apropriao progressiva e de integrao das
vrias competncias que vo sendo desenvolvidas. Assim, aconselhvel a sua implementao ao
longo de todo o ano letivo em vez de aplicaes concentradas num curto espao de tempo. A seleo
do nmero de textos foi pensada tendo por referncia o nmero aproximado de semanas teis) de
um ano letivo. Embora algumas das atividades possam ser realizadas em casa (por exemplo, a
formulao de perguntas pelos alunos), o ensino da compreenso de leitura pressupe um processo

163

Disponveis em http://hdl.handle.net/1822/11219 (3. e 4. anos) e em http://hdl.handle.net/1822/11216 (5. e 6. anos).


As bases de dados esto disponveis em:
http://hdl.handle.net/1822/11216; http://hdl.handle.net/1822/11219

164

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de reflexo que precisa do apoio de um mediador, pelo que o professor desempenha um papel crucial
na implementao dos programas.

Referncias Bibliogrficas
o

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Aprender a Compreender torna mais fcil o saber. Coimbra: Almedina.

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