Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del

Estado de Guanajuato

Aplicacin

de

Competencias

para

el

Servicio

Profesional Docente, a travs de la autorregulacin

de la enseanza y el aprendizaje y Elaboracin de
textos argumentativos".

Cuaderno de trabajo

Participante:

Enero 26, 2015

ndice

Pgina

Introduccin
..
.. 4
Preguntas para la reflexin .. 7
Las interacciones recprocas .. 8
Procesos motivacionales.....10
Autoeficacia....................11
El

papel
del
docente
y
el
contexto
en
la
motivacin
del
alumno..
.16

El proceso de planificacin ........19

Prcticas instruccionales .......21
Enseanza efectiva....22
Los objetivos de aprendizaje y las metas ......25
El papel del modelado estratgico ..........27
Consideraciones respecto a las caractersticas de los modelos eficaces29
La evaluacin de los docentes eficaces.... 33
Referencias bibliogrficas.....................................................................................34
Anexo 1. Caractersticas de los estudiantes autorregulados..... 35
Anexo 2. Cuestionario de autoevaluacin de los docentes en el BT
..........37

Sesin 1
Actividad 1. Fragmento Los Coristas: min 4:42-12:49.
Actividad 2: Acuerdo/Desacuerdo
Instrucciones: Conformando al grupo en una sola fila (al centro del saln), se solicita
que de lado derecho se coloquen los que estn en desacuerdo y de lado izquierdo los
que estn de acuerdo con las frases que a continuacin se van a proponer y que
argumenten sus razones. Esta actividad se ejecuta frase por frase. En cada frase debe
abrir un espacio de discusin.
Frases:
-

Hoy a nuestros alumnos, lo nico que les interesa es aprobar y con el menor
esfuerzo posible.
Si los estudiantes tienen problemas familiares y/o econmicos no estn
motivados para aprender.
Lo que hace el profesor en el aula, puede influir en la motivacin para el
aprendizaje de los alumnos.
Si un estudiante no quiere aprender el profesor no puede hacer nada
No es tarea del profesor motivar a sus estudiantes, es responsabilidad de cada
alumno.

Introduccin.
Una de las quejas que se escucha con ms frecuencia a docentes de Media
Superior es que muchos de sus estudiantes no muestran inters por su
aprendizaje, ni ponen el esfuerzo necesario para desarrollar conocimientos o
competencias.
El desinters y bajo rendimiento son interpretados y afrontados por los
profesores de distintos modos.
Algunos docentes piensan que el contexto familiar y social no favorece la
motivacin de los alumnos porque stos no ven que se valore el esfuerzo y
desarrollo de capacidades y competencias, algo que a menudo es cierto. Se da
por hecho que los alumnos slo estn interesados en hacer el mnimo esfuerzo
para acreditar el curso.
Pensar as de los alumnos, implica atribuir la responsabilidad de su escaso
inters y baja motivacin, a las actitudes personales con que acuden a la
escuela y a factores externos a ella. Esto tiene una doble consecuencia.
Primero, que muchos docentes piensen que es poco lo que pueden hacer
frente a un contexto que escasamente, o en nada, favorece el inters por el
aprendizaje; por lo que algunos terminan sin esforzarse por intentar motivar a
sus alumnos. Y, segundo, la valoracin que hacen de su profesin, se vuelve
negativa al verse sin posibilidad de conseguir los logros educativos que la
institucin le demanda, mermando en muchos casos su autoestima y
desempeo profesional.
Otros docentes, abordan el problema preguntndose: qu puedo hacer para
conseguir que mis alumnos se interesen ms por aprender y pongan el
esfuerzo necesario?
Formularse esta pregunta no significa negar que el contexto ejerce un efecto
notable sobre su inters y motivacin por aprender. Pero implica reconocer
que, a pesar de todo, el contexto escolar, definido y gestionado por el docente
afecta de modo importante la manera en que abordan el trabajo del aula.
As, este curso, tiene como propsito contribuir en el desarrollo de la siguiente
competencia docente:
Gestiona ambientes para favorecer la motivacin del aprendizaje a travs
de la reflexin de su desempeo docente.
Atributos que se favorecen:
-

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.
4

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Se comunica a travs de textos argumentativos en registros acadmicos
siendo consciente de su proceso de escritura.

Contenidos
I.
El papel del contexto en el aprendizaje y la motivacin
- Las interacciones recprocas.
- Procesos motivacionales: autoeficacia, expectativas de resultado y el
papel de las metas en el desempeo acadmico.
- Las funciones del modelado en los procesos de aprendizaje.
II.
La gestin del ambiente y la disposicin para aprender
- La gestin estratgica del contexto de aprendizaje.
- Estrategias para favorecer la motivacin.

Sugerencias para el abordaje del taller.

El ejercicio central de este taller est orientado en favorecer la reflexin sobre
nuestra prctica docente y concretamente, sobre la forma en que el contexto de
aprendizaje que gestiona el docente, ayuda a la motivacin de los estudiantes.
De manera que las preguntas que se hacen y las que ustedes mismos pueden
realizar al ir leyendo y dialogando con los compaeros y el texto, pretenden
centrar la mirada en su propia prctica, en su persona, estrategias, emociones,
interacciones, etc.
Por tal motivo se recomienda que al realizar las lecturas realice procesos como:
1. Establezca relacin entre diferentes partes del texto: formule preguntas
que le ayuden a establecer relaciones entre diferentes partes del texto.
2. Considere de qu manera puede aplicar las ideas del autor en su
contexto cotidiano: el autor menciona () considero que esto en mi escuela
ocurre de la siguiente manera () o esto que dice el autor no pasa o si pasa en
mi escuela porque (...)
3. Construya una interpretacin personal de alguno de los subtemas:
explique con sus propias palabras el ttulo del subtema y/o seleccione una idea
del subtema que considere clave y explique o ample argumentando ideas a
favor o en contra.
4. Relacione lo que dice el texto con su propio proceso de enseanza: lo
que dice al autor XXX pag._ prrafo _ guarda relacin conmigo porque O
5

guarda relacin con mis alumnos porque Lo que dice el texto XXX me
permite ampliar mis ideas en el sentido que... O no estoy de acuerdo con el
autor porque ...

Preguntas para la reflexin:

1. Qu aspectos relacionados con mi persona, considero, influyen positiva
y negativamente en la motivacin de mis alumnos? Menciones al menos
tres ideas en cada caso:
Positivos
Trato de ser emptica con mis
alumnos
Me gusta escucharlos
Si puedo y esta en mis manos
ayudar, ayudo

Negativos
Me molesta mucho la administracin
cuando a pesar de haber recursos
obstaculizan
Planeacin de la duracin de
actividades
Los grupos vespertinos en donde no
hay cumplimiento me desmotiva

2. Tres problemas que percibo en mi aula, relacionados con la motivacin de

los alumnos son:
A. En muchos casos tienen padres que no aportan motivacin
B. Mala administracin del tiempo y sin hbitos de estudio
C. En gran porcentaje disponen de un distractor mvil el cual es un ladron de
tiempo
3. Tres caractersticas que muestran los alumnos motivados son:
A. Disciplina desde casa y escuela
B.Trabajan, colaboran, estn dispuestos a pesar de carencias, espacios, etc
C. Obedientes a cualquier indicacin, llevan la delantera en orden, organizacin
y son los que pueden apoyarnos para asesorar a otros compaeros

4. Qu puedo hacer para favorecer la motivacin de mis alumnos? La

respuesta a esta ltima pregunta la puede ir construyendo a lo largo de las
siguientes dos sesiones.
Respuesta Inicial
Me ha funcionado platicar con ellos
platicarles casos de xito de
exalumnos, donde trabajan, que han
logrado, como tcnicos o
profesionistas fomentando valores
como la honestidad, el respeto y

Respuesta Final

trabajar con calidad cualquier labor

que desempeen.

Las interacciones recprocas

La teora de Bandura
(1986, 1997), se basa en algunos presupuestos
fundamentales, uno de ellos se refiere a las interacciones recprocas. Bandura
(1986), describe su teora de la reciprocidad tradica como sigue:
En la perspectiva sociocognitiva, las personas no estn movidas por fuerzas
internas ni automticamente moldeadas y controladas por estmulos externos;
sino que el funcionamiento humano se explica mediante un modelo de
reciprocidad tradica en el que todos factores conductuales, cognitivos, as
como otros personales y los sucesos ambientales operan entre s como
determinantes interactivos. (pg. 18).

COMPORTAMIENT
O

PERSONA

AMBIENTE

Figura 1. Modelo de reciprocidad tradica.

Este modelo se muestra en la Figura 1. El vnculo comportamiento-ambiente

se ejemplifica mediante una secuencia instruccional, en la que un profesor
presenta informacin y dirige la atencin de los estudiantes hacia las ayudas
instruccionales. La influencia del entorno en el comportamiento se produce
cuando el profesor dice: Pongan atencin aqu, y los estudiantes dirigen su
atencin hacia l. Cmo los estudiantes alteran el entorno instruccional se
comprueba cuando el profesor hace un pregunta y los estudiantes dan
respuestas equivocadas. El profesor vuelve a ensear los materiales de nuevo,
en lugar de introducir nueva informacin.
La interaccin de los factores conductuales y personales puede
ejemplificarse utilizando la autoeficacia. Los resultados de la investigacin
muestran que la autoeficacia (un factor personal) influye en la conducta de
logro mediante la eleccin de tareas, la persistencia y el esfuerzo (Schunk
1989c, 1995). A su vez, el comportamiento de los estudiantes modifica la
autoeficacia. Mientras trabajan en las tareas, los estudiantes observan su
9

progreso hacia las metas que persiguen (por ejemplo, adquirir habilidades,
terminar un trabajo, etc.). Estos indicadores de progreso muestran que los
estudiantes son capaces de aprender y rendir bien, lo que mejora su
autoeficacia para futuros aprendizajes.
Un ejemplo de la interaccin entre los factores personales y ambientales
puede encontrarse en los estudiantes con dificultades de aprendizaje, muchos
de los cuales tienen baja autoeficacia en relacin con la ejecucin adecuada de
las tareas de aprendizaje (Licht y Kistner, 1986). Que los factores personales
pueden influir en el entorno puede verse en el ejemplo de aquellos que se fijan
en las habilidades de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, en vez de
centrarse en lo que realmente hacen. Algunos profesores pueden juzgar a
estos estudiantes y considerarlos menos capaces que aquellos que no tienen
dificultades y mantener expectativas acadmicas inferiores para los aprendices
discapacitados, incluso en las materias en las que tienen un rendimiento
adecuado (Bryan y Bryan, 1983). A su vez,
los comentarios feedback- del
profesor (factor ambiental) influyen en la autoeficacia (factor personal). La
afirmacin del profesor: Lo ests haciendo fenomenal! tendr un efecto ms
positivo que decir: Dudo que puedas aprender esto.
La direccin de las influencias entre los tres factores no es siempre la misma,
normalmente uno o dos factores predominan. Los factores ambientales tienen
prioridad cuando el ambiente de la clase est muy reglamentado con muchas
normas y procedimientos. Los factores personales predominan cuando las
influencias ambientales son dbiles. Por ejemplo, esto sucede cuando los
estudiantes tienen que elaborar un trabajo monogrfico y pueden seleccionar el
tema que ms les guste o les interese.
Cuando el profesor expone la leccin, los alumnos cuestionan lo que est
diciendo (el ambiente influye en la cognicin, un factor personal); algunos
estudiantes no entienden algo y levantan la mano para preguntar (la cognicin
influye en el comportamiento); el profesor revisa un tema (el comportamiento
influye en el ambiente). Finalmente, el profesor da trabajo a los alumnos (el
ambiente influye en la cognicin, lo que a su vez influye en el comportamiento).
Mientras los estudiantes trabajan en la tarea, creen que lo estn haciendo bien
(el comportamiento influye en la cognicin) y deciden preguntar al profesor si
pueden continuar trabajando (la cognicin influye en el comportamiento).
El pequeo bucle que sale del factor persona que aparece en la Figura 1 indica
que los factores personales se influyen entre s (Zimmerman, 1989). Por tanto,
la utilizacin de una estrategia eficaz de aprendizaje promover la adquisicin
de habilidades y puede conducir a los estudiantes a sentirse ms seguros de s
mismos, en relacin con el aprendizaje, porque entienden y pueden aplicar la
estrategia. A su vez, una mayor autoeficacia puede influir en la eleccin de
estrategias que hagan los estudiantes.
10

Instrucciones:
1. Mire con atencin el fragmento de la pelcula Los coristas 12:49-18:22 y
tome nota de lo que puede percibir de la teora en ese video:
El docente rompi el paradigma de los alumnos y tomo actitudes
positivas diferentes a los de otros docentes, modifico el ambiente de
trabajo.
Uso la informacin que le dieron para poder trabajar. Factores
conductuales vs personales.
Castigo responsabiliza a los muchachos con algo que tiene que ver con
la travesura.
Negocia su ambiente de trabajo
2. A partir de su experiencia, describa un ejemplo de cmo se ha
presentado este tipo de interacciones en alguna clase en la que usted
era alumno. Utilice la siguiente tabla y comprtalo con sus compaeros.
Observe docentes trabajadores con cualidades y
habilidades cultivables que a pesar de carencias
Persona-contexto materiales o econmicas daban lo mejor de si y
provocaban en mi motivacin y ganas de aprender

Personacomportamiento

Contextocomportamiento

Estuve en un grupo de psima disciplina en donde a

los profesores les costaba el control de grupo y la
disciplina y a pesar de ello mi disposici
Hubo materias en las que por falta de capacitacin
del docente dejaron deficiencias en mi aprendizaje y a
pesar del docente tuve que ser autodidacta por
querer estar capacitada para aprender y poder
trabajar

Procesos motivacionales
En la teora de Bandura (1986, 1993, 1997) la motivacin es un
comportamiento dirigido hacia una meta, instigado y mantenido por las
expectativas sobre los resultados anticipados de las acciones, y a la
autoeficacia para realizarlas. La autoeficacia y las metas se discuten en los
siguientes apartados para describir despus un modelo de aprendizaje
motivado.
11

Las expectativas de resultado se definen como las consecuencias que

se esperan de las acciones que uno realiza (Bandura, 1986; Locke y Latham,
1990; Weiner, 1985b). Desde una perspectiva motivacional, las expectativas de
resultado son importantes, porque los estudiantes piensan sobre las
consecuencias potenciales de sus acciones y actan del modo en el que creen
que conseguirn los resultados que tienen valor para ellos. Los estudiantes
motivados creen que si estudian diligentemente conseguirn buenas notas.
Puesto que valoran conseguir buenas calificaciones, deberamos esperar que
estudien mucho y validen de ese modo sus expectativas.
1. Qu expectativas de resultado tienen/muestran sus estudiantes?
En mis clases que son de componente profesional generalmente
les agrada la prctica pero no les interesa la teora y no me estudian
para exmenes.
Algunos limitados por la economa a pesar de ser excelentes
estudiantes solo aspiran a terminar su bachillerato para poder
trabajar.
Los que hacer el mnimo esfuerzo solo piensan en obtener su
certificado y muchos a pesar de obtenerlo no trabajan se quedan en
sus comunidades.
En los ltimos aos las cosas han mejorado y tenemos mayor
nmero de nuestros estudiantes en las universidades o con metas
de ir a la universidad y poder insertarse en la industria
Algunos han iniciado su propio negocio ciber, o viven de lo que
saben hacer como tcnicos en Soporte y Mantenimiento, Alimentos
o Herrera y Electricidad.

2. Qu puede hacer para cambiar las expectativas de resultado de

mis alumnos?
Verbalmente exponindoles el panorama porque un fenmeno que
ocurre es que en muchos de los casos son muy capaces y no se la
creen manifiestan actitudes de miedo e inseguridad hasta para
solicitar empleo.
Yo suelo hacerlo mucho en cada actividad cuando hacemos
mantenimiento a equipo de cmputo yo les cuestiono cuanto han
pagado por esos servicios, y si dejan su equipo al 100% bien,
12

cuanto tienen que invertir ellos. Tambin les enfatizo que su trabajo
los recomienda en tanto hagan las cosas bien y barato en un
principio para darse a conocer y unos clientes los recomienden a
otros.

Autoeficacia
La autoeficacia se define como los juicios que realizan las personas sobre
sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para
alcanzar los tipos de actuacin designados (Bandura, 1986, p. 391). La
autoeficacia afecta a la eleccin de las actividades, al esfuerzo y la
persistencia. Quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea
pueden querer evitarla; aquellos que creen que son capaces de hacerla es
probable que participen. Especialmente cuando encuentran dificultades, los
estudiantes eficaces trabajan ms y persisten ms en ella que los que tienen
dudas. Las personas obtienen la informacin necesaria para evaluar su
autoeficacia a partir de sus actuaciones, experiencias vicarias (de observacin),
formas de persuasin y sntomas fisiolgicos.
La autoeficacia representa los juicios de la gente sobre sus capacidades,
e incluye la facultad de la persona para organizar y ejecutar cursos de
accin, lo que representa una visin ms especfica y situacional, incluyendo
las acciones o las habilidades cognitivas necesarias para alcanzar una
ejecucin competente en un dominio dado (Bong y Clark, 1999; Pajares, 1996;
Pajares y Miller, 1995). Por ejemplo, la autoeficacia no es meramente un autoreconocimiento de ser bueno en la escuela, sino que implica juicios explcitos
sobre la posesin de las habilidades necesarias para encontrar las ideas
principales en pasajes de varios niveles de dificultad, restar fracciones
correctamente en distintos problemas, redactar diversos tipos de prrafos, etc.
Un segundo aspecto clave de la autoeficacia es que se utiliza en relacin con
algn tipo de meta (lograr realizar los tipos de tareas designados). De nuevo,
esto refleja que la autoeficacia tiene un carcter ms situacional, Apoyando
esta perspectiva, Smith y Fouad (1999) encontraron que la autoeficacia, las
metas y las expectativas de resultado son especficas y estn ligadas a ciertas
reas de contenido, mostrando una escasa generalizacin.
Una implicacin de incluir una meta especfica es que los juicios de
autoeficacia para tareas similares pueden variar en funcin de diferencias
ambientales o personales. Por ejemplo, corredores experimentados disminuyen
13

su autoeficacia a la hora de estimar el tiempo que tardarn en recorrer su

longitud habitual de carrera, 10 kilmetros, debido a un persistente tirn
muscular. La autoeficacia de un estudiante para aprender un contenido
particular de Matemticas puede disminuir, debido a la dificultad que presenta
el material utilizado, a diferencia del que utiliz el curso anterior, notablemente
ms fcil. En trminos coloquiales, estos individuos tienen un nivel de
autoconfianza menor en sus capacidades para ejecutar una determinada
tarea a un cierto nivel de competencia.
Como se ha indicado antes, las expectativas de resultado constituyen un
segundo constructo relacionado con el comportamiento motivacional y el
afecto. Como Bandura (1986) explica creer que uno puede saltar seis pies es
un juicio de eficacia, el reconocimiento social anticipado, el aplauso, los trofeos
y las autosatisfacciones por la realizacin de la tarea son expectativas de
resultado (p. 391). En el dominio acadmico, los estudiantes realizan juicios
de eficacia respecto a sus capacidades, habilidades y conocimiento para
dominar las tareas escolares, pero tienen tambin expectativas de resultado
sobre las notas que podra conseguir en las tareas.
Elabora un ejemplo de cmo las expectativas de resultado y la
autoeficacia se presentan en el aula.
Cuando el alumno obtiene resultados eficaces y reconocimiento por parte de
la comunidad educativa el estudiante se auto motiva porque en el proceso
tambin descubre sus habilidades y rebasa expectativas esperadas incluso
superando las habilidades del docente en cierta rea.

Tambin las creencias de eficacia y las expectativas de resultado estn

normalmente relacionadas. Es posible que un estudiante tenga autoeficacia
relativamente para una tarea, pero una expectativa de resultado negativa. Por
ejemplo, un estudiante universitario podra sentirse eficaz en la clase de
Qumica orgnica, pero tener expectativas de resultado negativas sobre sus
notas en el examen, debido a la alta competitividad entre los estudiantes y la
nota de corte que utiliza el profesor para separar a los estudiantes buenos de
los no tan buenos.
Aunque lo mejor es entender tanto la eficacia como las expectativas de
resultado como continuums, Bandura (1982) sugiri que una simple
comparacin alta/baja eficacia por altas/bajas expectativas de resultado
proporciona insight para explicar cmo relacionarlas con el comportamiento y el
afecto. La Figura 1, muestra las reacciones comportamentales y afectivas
esperadas en individuos que varan en sus expectativas de resultado y
autoeficacia. Naturalmente es deseable que ambas sean altas. Estos individuos
14

confiados y seguros de su ejecucin muestran niveles altos de esfuerzo,

persistencia y tienen una alta implicacin cognitiva en las tareas acadmicas.
Los que tienen alta autoeficacia, pero bajas expectativas de resultado, es
probable que estudien duro y se impliquen, pero tambin pueden protestar y
presionar para que se modifique el sistema de calificaciones. Pueden
abandonar no porque tengan baja autoeficacia, sino porque no perciben
contingencia entre el aprendizaje y los resultados (por ejemplo, las notas).
Los individuos con baja autoeficacia y bajas expectativas de resultado pueden
mostrar resignacin y apata e incapacidad o falta de voluntad para esforzarse.
En el dominio acadmico, esta celda representara a los estudiantes que han
abandonado el aprendizaje y quieren volver a intentarlo. Son similares a los
estudiantes en situacin de indefensin aprendida. La ltima celda incluye a
los alumnos que tienen baja autoeficacia, pero altas expectativas de resultado.
Creen que no pueden hacer la tarea, pero son conscientes por ejemplo
viendo cmo otros son recompensados de que, si fueran capaces de realizar
la tarea, el entorno sera sensible y seran recompensados apropiadamente.
Tienden a evaluarse negativamente y a culparse por el fracaso, a diferencia de
los estudiantes con baja autoeficacia y bajas expectativas de resultado, que se
centran tambin en la falta de respuesta del entorno.
Expectativa de resultado
Baja

Alta
Autoeficacia
Baja

Alta

Activismo social.
Protesta.
- Seguridad, accin oportuna.
Quejas.
- Alta implicacin cognitiva.
Exigencia de cambios en
el entorno.
-

- Resignacin.
- Apata.
- Abandono.

- Auto-devaluacin.
- Depresin.

Figura 2. Reacciones comportamentales y afectivas en funcin de los diferentes niveles de autoeficacia y expectativas
de resultado.

Alta implicacin cognitiva : que tan involucrado est el alumno en la actividad

Instrucciones: Analice con detenimiento el contenido de la tabla y realice lo que

se solicita:
1. A partir de su experiencia, explique en qu situaciones, sus alumnos
muestran comportamientos como estos.
Yo puedo observar mucho esta situacin cuando por circunstancias muchos de
mis alumnos expresan protesta, quejas, por actividades muy especiadas de
algunos mdulos de la carrera dicen cosas como es muy aburrido, yo no me
15

voy a dedicar a eso,

2. Considera viable modificar las expectativas de los alumnos y su

autoeficacia? Justifique su respuesta.
Si porque de alguna manera y por as decirlo ya se subieron al barco los
tenemos matriculados y si logramos motivarlos modificando sus expectativas
ser ms fcil para nosotros como docentes conducir el grupo y ser auto
eficaces en el papel de docentes. Adems si reflexionamos que estamos
moldeando material humano es de reconocer que nuestra labor es titnica y
de gran valor

Aunque las expectativas de resultado y la autoeficacia no necesariamente

tienen que estar relacionadas, la primera suele depender de la segunda: si se
controla el grado de acierto en los juicios que las personas formulan sobre lo
que pueden hacer, se puede explicar mucha de la varianza de los tipos de
resultados que esperan (Bandura, 1986, p. 393). Cmo nos comportamos
determina enormemente el resultado que obtenemos y, del mismo modo, las
creencias sobre las expectativas de resultado dependen de los juicios de
autoeficacia. Bandura pone el ejemplo de los conductores que no confan en su
habilidad para conducir por una tortuosa carretera de montaa (baja eficacia).
Evocarn imgenes de heridos y restos de coches tras un accidente (un tipo
posible de expectativa de resultado), mientras que aquellos que confan en su
habilidad anticiparn las maravillosas vistas de las montaas. Los profesores
que no confan en su capacidad para facilitar el aprendizaje de sus alumnos
pueden pensar obsesivamente en imgenes negativas de sus clases, mientras
que aquellos con mayor confianza en s mismos son ms capaces de pensar
en sus estudiantes como individuos motivados por aprender.
En el dominio acadmico, es probable que las creencias de autoeficacia de los
estudiantes estn altamente relacionadas con sus expectativas de resultado,
como puede verse en las celdas de arriba a la derecha y de abajo a la
izquierda de la Figura 2. Al mismo tiempo, las restricciones estructurales
(vase, por ejemplo, el caso de la clase de Qumica) pueden causar
emparejamientos errneos. El patrn alta autoeficacia-baja expectativa de
resultado podra producirse tambin debido a la discriminacin institucional por
raza, grupo tnico o gnero. Los estudiantes del grupo afectado (por ejemplo,
minoras en cualquier escuela o clases de Ciencias o Matemticas en las que
se discrimina a las mujeres) podran sentir que son capaces de dominar el
material de trabajo (alta eficacia), pero que no tendrn xito debido a las
16

prcticas discriminatorias del entorno en el que se encuentra. Sealaremos

que, debido a que las expectativas de resultado son creencias, el que tengan
expectativas negativas de resultado debido a la discriminacin no implica
automticamente que tal discriminacin exista en ese entorno.
El impacto en la motivacin de la autoeficacia puede ser dramtico. Cuando las
percepciones de autoeficacia son elevadas, los individuos se implican en tareas
que fomentan el desarrollo de sus habilidades y capacidades. Cuando la
autoeficacia es baja, sin embargo, las personas no se implicarn en nuevas
tareas que puedan ayudarles a aprender nuevas habilidades (Bandura, 1997).
Adems, evitando estas tareas no reciben ningn feedback correctivo que haga
frente a las percepciones negativas de autoeficacia. En general, es ms
adaptativo tener un nivel de autoeficacia que exceda ligeramente las
habilidades que se tengan en un momento dado. Las creencias de autoeficacia
exageradamente optimistas pueden conducir a intentar tareas que exceden con
mucho sus habilidades, y los resultados pueden tener consecuencias
aversivas. Un escalador poco experimentado y muy confiado que intente subir
una montaa demasiado difcil puede resultar seriamente herido o incluso
muerto. En el dominio acadmico, los estudiantes que eligen tareas que
exceden mucho a su nivel de capacidad pueden sufrir fracasos innecesarios y
consiguientemente debilitar las creencias de eficacia. Los individuos que
infravaloran su eficacia limitan su potencial para aprender. Si eligen realizar
tareas por debajo de su nivel, pueden sufrir innecesariamente ansiedad y
dudas sobre s mismos, as como abandonar rpidamente cuando encuentran
dificultades, lo que a su vez debilita ms la autoeficacia (Bandura, 1977).
La autoeficacia tambin est fuertemente relacionada con el esfuerzo y la
persistencia en la tarea (Bandura y Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Es
probable que los individuos con creencias de elevada autoeficacia se
esfuercen, cuando se enfrentan con una dificultad, y que persistan en la tarea,
cuando renen las habilidades que requiere. Hay, sin embargo, alguna
evidencia de que las dudas sobre uno mismo pueden facilitar el aprendizaje
cuando los estudiantes no han adquirido previamente las habilidades. Como
Bandura (1986) seala, la duda sobre uno mismo genera el mpetu para
promover el aprendizaje, pero obstaculiza usar de modo experto las
habilidades previamente establecidas (p. 394). Salomn (1984) encontr que
era ms probable que los estudiantes con alta eficacia se implicasen
cognitivamente en el aprendizaje, cuando la tarea se perciba como difcil, pero
menos cuando requera mucho esfuerzo y se implicaban menos cognitivamente
en la tarea cuando era considerada fcil.
Adems de la cantidad de esfuerzo, la calidad en cuanto al uso de estrategias
de procesamiento ms profundas y de la implicacin cognitiva en el aprendizaje
ha sido estrechamente relacionada con la autoeficacia (Pintrich y Schrauben,
1992). Pintrich y De Groot (1990a) sealaron que era muy probable que
17

estudiantes de la ESO con alta eficacia informaran sobre el uso de diversas

estrategias cognitivas y autorregulatorias. En una serie de estudios
experimentales, Schunk (1982, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984, 1987,
1996) encontr que los estudiantes con alta autoeficacia dominaban algunas
tareas acadmicas mejor que otros con menos nivel de autoeficacia. Adems,
estos estudios demostraron que la eficacia era un predictor significativo del
aprendizaje y el logro, incluso despus de que las habilidades cognitivas y el
logro anterior fueran tomadas en consideracin.
En suma, se ha demostrado que la autoeficacia es un importante mediador de
todos los tipos de conductas de logro, as como de otros tipos de
comportamiento. La autoeficacia es similar al auto-concepto especfico de la
tarea y a las autopercepciones de competencia, porque todos ellos hacen
referencia a la estimacin de las capacidades que hacen los propios individuos.
Al mismo tiempo, la autoeficacia es ms especfica de la situacin. Relacionado
con esta especificidad situacional, las creencias de autoeficacia se consideran
dinmicas, fluctuantes y modificables. La autoeficacia para una tarea especfica
en un da determinado podra fluctuar debido a la preparacin individual, la
condicin fsica (enfermedad, fatiga), el estado de nimo y afectivo, as como a
condiciones externas como la naturaleza de la tarea (extensin, dificultad) y el
medio social (condiciones generales de la clase).
Instrucciones:
1. En parejas, mencione al menos cinco acciones que puedan llevar a cabo
para mejorar la autoeficacia y las expectativas de sus estudiantes.
Posteriormente comentemos con el grupo su propuesta.
Cuidar mi persona fsica, mental y emocional
Determinar que el ambiente de aprendizaje se delimita en el saln de clases
Aplicar mejora continua mediante el anlisis de resultados
Favorecer un ambiente de aprendizaje positivo
Disear la planeacin de clase tomando a partir las expectativas de los
alumnos
Generar un proyecto de disciplina tomando a partir las expectativas de los
alumnos
Aplicar un instrumento para conocer las expectativas de los alumnos y as
potenciar su eficacia
Retroalimentacin de mi prctica docente (revisar un proceso de
autorregulacin docente)
Reconocer los mritos y esfuerzos de forma grupal e individual

Sesin 2
18

El papel del docente y el contexto en la motivacin del alumno

Considere el siguiente escenario:
Lisa estaba comenzando su sexto ao de enseanza y nunca se haba sentido
tan desanimada. Despus de dos meses de trabajo, estaba dispuesta a
renunciar a su clase de cuarto semestre. Parte del problema indudablemente
provena de su cambio, este verano pasado, a una nueva comunidad y de ir a
trabajar a una escuela desconocida. Pero, en mayor medida, todo era debido a
sus interacciones o falta de ellas con sus estudiantes. Lleg incluso a
pensar que poda estar experimentando el efecto burnout.
Lisa record un da en que se encontraba en la escuela, aproximadamente una
semana antes de que las aulas comenzaran a tener su espacio preparado para
sus alumnos. Betty, una profesora experimentada, vino a ver cmo iban las
cosas. Se sent y comenz a dar a Lisa la lista de los estudiantes que tendra
en su clase, y fue un autntico reparto. Betty le dijo que Pedro fue cogido
robando durante el verano, Miguel tena un padre abusivo, la madre de Doris
era una adicta a las drogas, el hermano de Carlos estaba en prisin, el padre
de Lila era alcohlico, Tomas iba con un grupo de chicos mayores que algunos
pensaban que eran miembros de una banda y as en adelante. Betty le dijo
Realmente, usted no puede espera mucho de ellos. Haga lo que pueda, pero
no se desve de su camino porque ellos tienen demasiados problemas como
para hacerlo bien en la escuela. Nadie le acusar a usted por el rendimiento de
estos alumnos. Betty le dio tambin a Lisa los nombres de unos pocos buenos
estudiantes con los que mereca la pena trabajar.
Cuando Lisa se reuni finalmente con cada uno de los nios, slo pudo pensar
en lo que Betty le haba dicho. Durante las primeras semanas de clase, Lisa
actu de acuerdo con las expectativas que se haba ido creando sobre los
estudiantes, a partir de lo que Betty le haba sealado. Antes, haba enseado
a clases de tipo medio; ahora, al planificar las lecciones, bajaba el nivel hasta
dnde los estudiantes podan llegar. Iniciaba las lecciones sealando que el
material era difcil y que algunos podran tener problemas para aprenderlo.
Cuando interactuaba con los estudiantes, haca preguntas ms difciles, a
aquellos que pensaba que eran ms inteligentes, y ms fciles, a los
estudiantes que pensaba que tenan dificultades para aprender. Siempre que
agrupaba a los estudiantes, separaba a los ms lentos de los ms brillantes.
No se encontr sorpresas, el escenario funcionaba de acuerdo con sus
expectativas. Los estudiantes que ella pensaba que aprenderan aprendieron, y
aquellos que esperaba que no aprenderan, no aprendieron. Como sus
alumnos de bajo rendimiento se iban quedando cada vez ms retrasados, Lisa
se senta menos motivada para tratar de ayudarles a mejorar. Los problemas
de disciplina aumentaban. No es de extraar que se sintiera desanimaba.
19

Lisa se matricul en un diplomado en una universidad cercana. Una de las

clases que estaba recibiendo tena una unidad sobre motivacin. En ella haba
una discusin sobre el papel que las expectativas del profesor y los factores de
clase juegan en la motivacin del estudiante. Lisa ley fascinada cmo la
investigacin demostraba que las expectativas de los profesores sobre los
estudiantes pueden llegar a ser profecas que se cumplen: si los profesores
esperan poco, los estudiantes ejecutan peor las tareas que cuando los
profesores esperan ms de ellos. Lisa comparti sus experiencias escolares
con su clase de la universidad y se llev a cabo una acalorada discusin.
Lleg a interesarse tanto en el tema que decidi usar su clase como un espacio
de experimentacin.
Por ello, decidi hacer algunos cambios en su propia enseanza. Primero, dej
de diferenciar a los estudiantes y, en cambio, asumi que todos ellos podan
aprender. Planific las lecciones de acuerdo con este nuevo y mejor criterio de
rendimiento. Introdujo unidades estableciendo que todos los estudiantes podan
aprender el material si queran trabajar diligentemente. Cuando agrupaba a los
estudiantes, mezclaba a los que tenan diferentes niveles de habilidad y se
aseguraba que cada estudiante tuviera alguna responsabilidad sobre el xito
del grupo. Desafiaba a todos los estudiantes, basando su trabajo en sus
percepciones de lo que les podra motivar
Enseguida se produjeron cambios en la clase. Algunos de los estudiantes que
Betty deca que no podan aprender, de hecho, eran bastante brillantes y
aprendan fcilmente. Los estudiantes estaban ms motivados por aprender y
haba menos problemas de disciplina en la clase. Los estudiantes que se
haban quedado atrasados, comenzaron a mejorar. Lisa decidi no renunciar a
su clase, se sinti ms capacitada para ayudarles a aprender y pens que este
ao, despus de todo, poda no ser tan malo.
Pocas personas discutiran la idea de que los profesores pueden influir en la
motivacin del estudiante. La historia de Lisa ilustra algunas de las formas en
que esto puede ocurrir. En su planificacin de la instruccin y en sus
interacciones con los estudiantes, los profesores pueden estructurar los
sucesos de la clase de manera que tengan efectos diferentes sobre la
motivacin del estudiante. A pesar de esta aparentemente poderosa influencia
de los profesores, slo recientemente han identificado los investigadores las
muchas maneras en que los profesores pueden influir sobre la motivacin de
los estudiantes. Histricamente, la funcin de los profesores como motivadores
se interpret en un sentido muy estrecho. Su recurso ms inmediato para
motivar a los estudiantes era ofrecer premios tales como notas, distinciones,
alabanzas, dinero o premios. Esta visin, que se deriv del principio del
condicionamiento operante, coloc la mirada de la motivacin en el ambiente.
La ltima meta de un sistema operante era hacer que los estudiantes se
comprometieran a llevar a cabo mucho aprendizaje independiente. El profesor
20

dispona los materiales, y los estudiantes respondan y reciban el refuerzo. El

aprendizaje poda producirse con poca interaccin con los profesores (Keller,
1968).
La evidencia procedente de fuentes muy diversas ha cambiado este rol del
profesor. Virtualmente, todo lo que el profesor hace tiene un posible impacto
motivacional sobre los estudiantes (Stipek, 1996). Esto incluye no slo las
acciones motivacionales obvias de los profesores (establecer metas, premiar la
buena ejecucin), sino tambin las actividades tpicamente asociadas con la
instruccin (agrupar a los estudiantes, estrategias de preguntas) y la gestin de
la clase, incluidos los mtodos para minimizar y abordar los problemas
disciplinares.
Otro aspecto clave es la influencia recproca entre profesores y estudiantes.
Muchos estudios tempranos sobre la efectividad de la enseanza asuman que
las acciones de los profesores afectaban a la motivacin del estudiante, pero
haba poco esfuerzo por determinar cmo las conductas de los estudiantes
influan en los profesores (Dunkin y Bidle, 1974). En los ltimos aos, la
evidencia de la investigacin ha mostrado que los estudiantes influyen en los
pensamientos y acciones de los profesores. La planificacin y las actividades
instruccionales de los profesores afectan a las cogniciones y al aprendizaje de
los estudiantes; a su vez, los pensamientos y conductas de los profesores se
ven influidos por la forma en que los estudiantes reaccionan a las actividades
de la clase. La pregunta es qu es lo que pueden hacer los docentes para
mejorar la motivacin en el aula? Algunas cuestiones clave:

El proceso de planificacin
La planificacin y la toma de decisiones son componentes esenciales de la
enseanza. Los modelos instruccionales incorporan estos aspectos y los
relacionan con el rendimiento del estudiante. Planificacin y toma de decisiones
son tambin relevantes para la motivacin.
Modelos de planificacin y toma de decisiones
Muchos modelos de planificacin del profesor son prescriptivos y sealan lo
que los profesores deben hacer para favorecer el aprendizaje del estudiante
(Clark y Yinger, 1979). Incluyen pasos tales como especificar los objetivos del
aprendizaje, seleccionar actividades del estudiante y del profesor, organizar
actividades y establecer mtodos de evaluacin. Estos modelos son lineales y
racionales, en el sentido de que asumen que la planificacin requiere un
pensamiento ordenado respecto a las maneras de obtener los objetivos. Un
segundo tipo de modelo concibe la planificacin empezando con las
decisiones del profesor sobre los tipos de actividades de aprendizaje que se
van a realizar. Dentro de este contexto, surgen los objetivos y se integran con
21

las actividades. Los medios y los fines de la enseanza llegan a fundirse, de

esa forma las metas no se especifican al comienzo.
Los avances actuales en la teora del aprendizaje y la metodologa de la
investigacin han conducido a algunos investigadores lejos de estos tipos de
modelos y hacia la exploracin de los procesos de pensamiento de los
profesores antes de, durante y despus de la enseanza (Gagn, Yekovich y
Yekovich, 1993). En este planteamiento, la planificacin y la toma de
decisiones no estn confinadas a los aspectos pre-instruccionales de la
enseanza, sino ms bien ocurren durante todas las fases de la enseanza,
incluso mientras se van realizando las clases.
La planificacin de los profesores est fuertemente influida por las
caractersticas de sus estudiantes, tales como necesidades, habilidades y
motivacin (Clark y Peterson, 1986; Clark y Yinger, 1979). Los profesores estn
interesados no slo en cmo favorecer el alcance de los objetivos dadas las
habilidades y competencia de los estudiantes, sino tambin en qu medida la
instruccin y las actividades provocarn los intereses de los estudiantes.
Cuando los profesores tienen en cuenta el inters, sucede con frecuencia que
las actividades de los estudiantes no se desarrollan conforme a la
especificacin de los objetivos aunque esto ltimo no es siempre una parte
importante de la planificacin (Zahorik, 1975).
Instruccin: De las caractersticas que cita el autor cules toma en cuenta en
su planeacin del proceso enseanza y aprendizaje? Cite y describa:
Diseo de actividades para el docente en funcin de los objetivos y
expectativas del docente
Diseo de actividades para el alumno en funcin de los objetivos y
expectativas del alumno (individuales, colaborativo, )
Planteo una forma de evaluacin que expongo a los alumnos y generalmente
aceptan ponderando lo terico, practico y colaborativo

Los intereses motivacionales son importantes en la toma de decisiones del

profesor. Clark y Yinger (1979) presentaron un estudio en el que profesores de
la escuela Primaria tasaban las actividades potenciales de la enseanza de la
Lengua en trminos de probabilidad de usar cada actividad en sus clases. Para
las actividades tasadas como altas, los profesores sealaban rasgos que
contribuan a sus decisiones. La categora ms frecuentemente mencionada
implicaba a los estudiantes, especialmente su motivacin e implicacin.

22

Semejante importancia de la motivacin se encuentra en estudios que

examinan las decisiones de los profesores mientras estn comprometidos en la
instruccin. Investigaciones muestran que los profesores consideraban el uso
de estrategias alternativas de enseanza slo cuando la instruccin no estaba
funcionando bien, y que la clave fundamental que los profesores usaban para
determinar lo bien que estaba funcionando la instruccin era la implicacin y la
participacin de sus estudiantes. As, los profesores decidan un cambio de
enfoque cuando advertan que la motivacin del estudiante se iba perdiendo.
Otra investigacin apoya la idea de que las decisiones de los profesores
durante la enseanza resultan altamente influidas por sus inferencias sobre los
procesos cognitivos y afectivos relevantes para la motivacin (Clark y Yinger,
1979).
En suma, los profesores no siguen frecuentemente un modelo de planificacin
racional, porque no comienzan a planificar en relacin con objetivos o metas
especficas (Clark y Yinger, 1979). Los profesores comienzan a menudo a
planificar considerando el contexto y el contenido que se va a ensear,
despus de lo cual cambian su atencin hacia los intereses motivacionales (es
decir, participacin e implicacin del estudiante). Con respecto a las decisiones
durante la enseanza, los profesores se desvan habitualmente poco de sus
planes, pero, cuando lo hacen, es en general debido a los intereses
motivacionales (cuando el inters del estudiante se est perdiendo).
Por ltimo conviene enfatizar que existe una influencia recproca entre
profesores y estudiantes. Los profesores influyen en la motivacin y el
aprendizaje del estudiante a travs de su planificacin e instruccin, pero las
reacciones del estudiante a la instruccin provocan que los profesores tomen el
pulso a la situacin e implementen estrategias que creen que tendrn un efecto
mejor sobre la motivacin y el aprendizaje.
Instrucciones:
1. Explique razonadamente por qu es importante considerar las
caractersticas de nuestros estudiantes al planificar la clase?
Para comenzar tenemos grupos muy numerosos tenemos alumnos que viven
diferentes contextos (econmico, social, cultural) y con necesidades diferentes
desde quien cuenta con todo lo necesario hasta quien no tiene para el pasaje
o la alimentacin. Actualmente la tecnologa ha facilitado proveerles libros o
material electrnico y es algo que yo en lo personal aprovecho y planifico en
funcin de eso con muy buenos resultados
Tomar en cuenta las necesidades de los alumnos y disear un plan en funcin
del alumno
Tomen el pulso a la situacin e implementar estrategias que creen que tendran

23

un efecto mejor sobre la motivacin y el aprendizaje.

2. Qu cambios tendra que hacer en la planeacin del proceso

enseanza y aprendizaje para atender los aspectos que plantea el
autor?
Adaptaciones a mi planeacin en funcin los objetivos, del contexto,
experiencia y de resultados obtenidos quitando o agregando actividades ms
puntuales
Esforzarme por hacer un diseo instruccional claro y a la altura de mis
alumnos
La forma de evaluacin debe ser muy transparente para que el alumno sea
conciente de porque aprob o reprob y congruente con los trabajos

Otros elementos a considerar:

Prcticas instruccionales
Adems de sus esfuerzos de planificacin, la forma en que los profesores
hacen la instruccin y controlan la ejecucin del estudiante tiene un impacto
importante sobre la motivacin del estudiante. Revisaremos la literatura relativa
a la influencia de las prcticas de enseanza sobre la motivacin del
estudiante.
Enseanza efectiva
Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes ha sido una preocupacin
central desde hace varias dcadas. Desde entonces, una amplia gama de
innovaciones educativas han sido propuestas, todas las cuales fueron
diseadas para mejorar el rendimiento estudiantil. Hoy en da se sigue
experimentado con cosas tales como cambiar el horario, la disminucin de la
24

proporcin de estudiantes por maestro, el aumento de la disponibilidad y el uso

de la tecnologa, y as sucesivamente. Todas estas innovaciones tienen mrito.
Sin embargo, ni la mejor innovacin ha demostrado el impacto en el
rendimiento estudiantil de la variable ms intuitivamente importante en el
sistema - el profesor-.
Prcticamente todos los estudios que han examinado el papel del maestro en
el proceso de educacin de los estudiantes ha llegado a la misma conclusin
sencilla: un maestro eficaz mejora el aprendizaje del estudiante ms que
cualquier otro aspecto de la enseanza que se puede controlar La
investigacin ha examinado la influencia de las prcticas de enseanza sobre
el rendimiento del estudiante. En varios estudios, algunos profesores fueron
entrenados para implementar diversas prcticas instruccionales en sus clases,
mientras que otros no fueron entrenados y continuaron enseando de la
manera habitual. La investigacin, en general, es consistente al mostrar que los
profesores entrenados para implementar prcticas efectivas de enseanza
mejoraban el rendimiento del estudiante ms que los profesores no entrenados
(Brophy y Good, 1986).
Qu hacen los maestros altamente eficaces?
Rosenshine y Stevens (1986) revisaron la investigacin sobre la forma en que
los profesores efectivos ensean contenido estructurado, en el que los
objetivos son adquirir conocimientos o dominar habilidades que pueden ser
enseadas gradualmente, paso a paso, o adquirir reglas generales que los
estudiantes podan aplicar a nuevos problemas o contenido. Estos hallazgos se
resumen en la tabla que se muestra a continuacin:
1. Comenzar las lecciones con una breve revisin del aprendizaje requisito y
un enunciado de las metas.

2. Presentar el material nuevo en pequeos pasos y practicar con los

estudiantes despus de cada paso.

25

3. Dar claras y detalladas las instrucciones y explicaciones.

4. Suministrar a los estudiantes niveles altos de prctica activa.
5. Hacer preguntas, comprobar la comprensin del estudiante y obtener
respuestas de todos los estudiantes.
6. Guiar a los estudiantes durante la prctica inicial.
7.

Suministrar

retroalimentacin

sistemtica

instruccin

correctiva.

(evaluacin formativa)
8. Suministrar instruccin y prctica explcita para los ejercicios que se realizan
en el pupitre, y controlar al estudiante mientras est trabajando en su pupitre.
Figura 3. Prcticas de enseanza efectiva para contenido estructurado.

Algunos pasos son ms importantes para ciertos estudiantes y tipos de

contenido (Rosens- hine y Stevens, 1986). Por ejemplo, el uso de pequeos
pasos ayuda a los estudiantes con problemas de aprendizaje, a todos los
estudiantes durante sus estadios tempranos de aprendizaje y a los nios
pequeos que tienen limitaciones evolutivas en las capacidades de procesamiento de informacin. Presentar el material en pequeos pasos asegura
que los estudiantes no resulten mentalmente sobresaturados con la
informacin, lo que podra desembocar en conocimiento falso. Los pequeos
pueden necesitar ms prctica y feedback. Con el desarrollo, la cantidad de
tiempo de presentacin puede aumentar respecto a la prctica, porque los mayores repiten y codifican la informacin ms efectivamente. Todos estos puntos
se aplican mejor al material que est jerrquicamente organizado, de tal
manera que las habilidades ms avanzadas se construyen sobre el dominio de
habilidades bsicas, es decir que el aprendizaje del material difcil se ve
facilitado por un enfoque de pequeos pasos y mucha prctica del estudiante.
Integrando la investigacin del aprendizaje con la investigacin sobre la
enseanza, Rosenshine y Stevens (1986) desarrollaron la siguiente lista de
funciones instruccionales fundamentales:
26

1. Revisar; comprobar el trabajo del da anterior; reensear si es necesario.

2. Presentar nuevo material.
3. Dar a los estudiantes prctica guiada; comprobar la comprensin.
4. Suministrar feedback; reensear si es necesario.
5. Dar prctica independiente a los estudiantes.
6. Revisar a intervalos espaciados (semanalmente, mensualmente).
Estos procedimientos instruccionales deben promover la motivacin y el
rendimiento del estudiante. La revisin del material previo ayuda a preparar a
los estudiantes para un nuevo aprendizaje y crea un sentido inicial de
autoeficacia para el aprendizaje. Los estudiantes estn preparados para creer
que si comprenden el material pre-requisito, sern capaces de aprender nuevo
material. Presentar nuevo material, especialmente en pequeos pasos, les
permite ser exitosos, y las ejecuciones exitosas constituyen un medio
importante para sostener la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje
(Schunk, 1991a, 1995). El feedback del profesor es otra fuente de informacin
de autoeficacia. Los profesores que dicen a los estudiantes que estn actuando
bien o dan informacin correctiva ayudan a reforzar la autoeficacia de los
estudiantes en el aprendizaje. La prctica independiente aumenta la eficacia;
los estudiantes que pueden tener xito por s mismos se sienten eficaces en el
aprendizaje y motivados a continuar mejorando. Revisiones peridicas en las
cuales los estudiantes trabajan bien confirman que han aprendido y retenido la
informacin, lo cual acenta la motivacin para aprendizaje posterior porque
valida las creencias de los estudiantes sobre su competencia (Schunk, 1989c).

1. Comienzo las lecciones con una breve revisin del

aprendizaje visto anteriormente / Reviso; compruebo el
trabajo del da anterior; re-enseo si es necesario.

Muy satisfactorio

satisfactorio

Apenas aceptable

Desempeos eficaces

elloRequiero trabajar en

Autoevaluando nuestra eficacia en el desempeo docente

27

2. Comunico a
las metas/objetivos o
competencias a
desarrollar
3. Presentar el material nuevo en pequeos pasos y practicar
con los estudiantes despus de cada paso/ Doy a los
estudiantes prctica guiada; comprobar la comprensin.

4. Doy claras y detalladas las instrucciones y explicaciones

x
x

5. Suministro a los estudiantes niveles altos de prctica activa.

6. Hago preguntas, para comprobar la comprensin del
estudiante y obtener respuestas de todos los estudiantes.

x
x

7. Guio a los estudiantes durante la prctica inicial

8. Suministro

retroalimentacin sistemtica e instruccin

correctiva. (Evaluacin formativa)/ re-enseo si es necesario.
9. Suministro instruccin y prctica explcita para los ejercicios
que se realizan de forma individual

x
x

10. Dar prctica independiente a los estudiantes

Instruccin: A travs de una lluvia de ideas, determine qu podra hacer

para favorecer este tipo de desempeos en mi aula?
1
2
3
4
5
6

vigilar la ejecucin de actividades

Acompaar al alumno en el proceso de ejecucin
Coordinar las labores de trabajo
Verificar que las instrucciones se hayan comprendido adecuadamente
Proporcionar adecuada y variada retroalimentacin
Evaluar formativamente (autentica)

Los objetivos de aprendizaje y las metas

Los objetivos son estructurados jerrquicamente por el propio sujeto. Este
proceso de establecer objetivos especficos le permite al sujeto evidenciar el
nivel de avance con respecto al logro de los objetivos ms distantes, de
manera que las metas, juegan un papel clave en la autorregulacin del
aprendizaje. En la medida que le permiten al estudiante mejorar la sensacin
de eficacia con respecto al desempeo ejecutado. Las metas son definidas
como los propsitos de los individuos para iniciar y desarrollar conductas
dirigidas al logro, permiten explicar de mejor manera el qu, el por qu y el
cmo los individuos se sienten motivados a desempearse en ciertos contextos
(Pintrich y Schunk, 1996) (Zimmerman, 2000).
El proceso de conformacin de las metas de aprendizaje, est condicionado
por la interaccin entre variables personales y el contexto,
en una
investigacin en estudiantes de argentina de nivel secundaria, el profesor se
28

reuna con ellos una vez a la semana para alentar a los alumnos a alcanzar los
estndares acadmicos y los ayudaba a establecer metas personales y
realizaban un seguimiento de su progreso, implementando para ello
herramientas
de
autoevaluacin;
estas
acciones
favorecieron
considerablemente el desempeo acadmico de los estudiantes en las
evaluaciones a nivel estatal. (Sheehan, Sinco, Cochran, Lauer, Starr, 2008).
Responda: Qu tipo de mensajes puede elaborar para ayudar a sus alumnos
a establecer metas de aprendizaje? Anote al menos cinco.

29

El papel del modelado estratgico.

Secuencia didctica para la enseanza de estrategias

PRIMERA
FASE

MODELAMIENTO DE
LA ESTRATEGIA

PROFESOR
(control externo)

Gua consensuada de la
Estrategia

SEGUNDA
FASE

PRACTICAS GUIADAS
DE LA ESTRATEGIA
Modificacin de
la gua

TERCERA
FASE

Transferencia del
Control de la
actividad

INTERIORIZACIN DE
LA ESTRATEGIA
Aplicacin a
nuevas actividades

CUARTA
FASE

PRACTICA
INDEPENDIENTE DE
LA ESTRATEGIA

ALUMNOS
(Control Interno)

Figura 4. Secuencia didctica para la enseanza de estrategias.

Primero. El profesor presenta la estrategia mediante un modelamiento. Por

ejemplo, selecciona un artculo sobre ecologa de un peridico, realiza una
ampliacin de su contenido en una transparencia y se autoimpone un objetivo
de lectura parecido al que piden sus alumno: extraer las ideas bsicas del texto
compararlas o relacionarlas con las de otro texto o con algunas ideas
expuestas en clase, valorarlas crticamente, etc.
A continuacin, ante los alumnos y proyectando el texto para que stos, en
todo momento, observen lo que hace, acta como <<modelo lector >, leyendo y
30

explicando en voz alta por qu empieza tratando de identificar dnde se ha

publicado el artculo, quin lo firma y cundo se public, cmo se construye
una primera hiptesis sobre el contenido del texto a partir de las fotografas y
los grficos de los titulares; por qu decide emplear uno u otro mtodo de
anlisis del texto; por qu destaca unos datos y no otros; como utiliza sus
conocimientos previos para explicarse as mismo lo que lee, cmo anticipa un
prrafo antes leerlo, qu dificultades de compresin se le presentan y de qu
forma las soluciona , etc. Al finalizar, valora si ha logrado o no responder al
objetivo y revisa el proceso seguido, sealando qu aspecto modificara si
volviese a empezar de nuevo.
Segundo. Una vez concluido el modelamiento, los estudiantes analizan el
proceso que ha seguido su profesor y tratan de identificar las fases que ha
ejecutado, las opciones que ha tomado y los interrogantes que se ha
formulado, hasta llegar a consensuar con l una gua de los interrogantes o las
cuestiones que resultan claves para comprender un texto de esas
caractersticas. Se trata de una gua de pensamiento, en el sentido de su
misin es la de auxiliar al alumno a decidir las operaciones mentales que debe
efectuar para cumplir un objetivo de comprensin.
Tercero. Los estudiantes realizan diferentes prcticas guiadas leyendo, por
ejemplo, el mismo texto con la ayuda de la gua, pero con un objetivo de
comprensin algo distinto.
Cuarto. Los estudiantes intentan resolver los mismo objetivos de comprensin
trabajados, pero con nuevos artculos que el profesor les proporciona sobre
una temtica similar. El profesor estimula a los alumnos a realizar cambios en
la gua, amplindola con nuevos interrogantes que consideren importantes,
transformando otros que resultaban algo confusos o eliminando aquellos que
ahora parecen poco tiles e innecesarios.
Quinto. El profesor pide a los alumnos que retiren la gua y traten de
interiorizarla. Les propone otras lecturas con distintos objetivos para que
pongan a prueba su nueva estrategia.

31

Sexto. El profesor anima a los alumnos

a que realicen una prctica

independiente, de manera que apliquen esta estrategia lectora en otras

asignaturas y fuera de la escuela cuando se enfrenten a objetivos de
comprensin parecidos.
Instruccin: En equipo, disee un proceso de modelado para sus alumnos.
Posteriormente comprtalo con el grupo. El orden de presentacin ser a
travs de un sorteo.
Recomendaciones:
-

Qu estrategia o procedimiento es clave en su asignatura?

Piense en un tema-contenido en el que pueda modelar a sus alumnos
dicho proceso. Recuerde que debe pensar en voz alta, hacer evidente

lo que piensas, sea lo ms amplio y detallado.

Comparta con los compaeros de la misma asignatura, dialogue con sus

compaeros sobre los pasos que daran.

Rediseen los pasos que daran de ser necesario.
Si le est costando trabajo encontrar cmo hacerlo, aqu hay algunas
guas que puedes utilizar: Mini gua para el pensamiento crtico, pg. 13/
gua para escribir/Preguntas esenciales.

Algunas consideraciones respecto a las caractersticas de los modelos

eficaces
El modelado no aparece automticamente cuando observador y modelo se
encuentran. Para que se produzca, los observadores tienen que prestar
atencin al modelo y estar motivados para aprender. Adems, la teora y la
investigacin han identificado algunas caractersticas de los modelos que
tienen una influencia importante en el modelado: competencia, percepcin de
semejanza, credibilidad y entusiasmo.
Competencia
La percepcin de competencia facilita el aprendizaje por observacin, pues es
ms probable que los estudiantes atiendan y modelen sus acciones despus
de comprobar que realizan con xito la tarea que cuando los consideran menos
competentes (Schunk, 1987). Los modelos competentes tambin utilizan y
32

usan adecuadamente las habilidades necesarias, lo que disminuye que los

aprendices las aprendan errneamente. Sin embargo, esto no significa que los
mejores modelos sean siempre los mejores profesores. Por ejemplo, a pesar
de que modelos adultos no hagan bien una tarea, los nios pueden verse
influidos por el estatus e intentar aprender de ellos porque asumen que los
adultos no lo pueden hacer mal o cometer errores. Es ms probable que los
nios detecten los errores entre los compaeros que entre los profesores,
especialmente si estn poco familiarizados con los contenidos que presentan
los profesores. Percibir alta competencia en el modelo puede afectar
positivamente a la motivacin. Algunos estudiantes, cuando observan cmo los
profesores demuestran habilidades complejas sin cometer error alguno, creen
que nunca podrn llegar a hacerlo as y ser tan competentes.
Desde el punto de vista de la autoevaluacin, los mejores modelos pueden ser
los estudiantes que tengan un nivel de competencia semejante o ligeramente
superior al de los observadores. France-Kaatrude y Smith (1985) pidieron a
estudiantes de cuarto y quinto curso realizar una tarea. Podan comparar su
ejecucin con un compaero de igual, superior o inferior nivel de competencia.
Los que podan compararse con compaeros de nivel semejante fueron los
realizaron un mayor nmero de comparaciones y los que ms persistencia
mostraron. Los nios ms pequeos fueron los que se compararon ms a
menudo que los mayores con otros compaeros del mismo nivel.
A la hora de formar su autoevaluacin, los nios habitualmente comparan su
ejecucin con la de otros compaeros (Schunk, 1987). Las comparaciones
sociales con otros de igual nivel pueden ser altamente motivantes. Cuando la
edad y el nivel de competencia entran en conflicto (por ejemplo, misma edad,
pero inferior nivel de competencia), los alumnos se guan ms por la
informacin sobre la competencia. Esto sugiere que los profesores podran
utilizar a nios ms pequeos para modelar habilidades, asumiendo que los
estudiantes creen que los modelos son competentes. De este modo tambin
podra reforzarse la autoeficacia de los observadores, que pensarn que si
nios ms pequeos son capaces de hacer la tarea, ellos tambin podrn.
Semejanza percibida
33

La semejanza con los modelos constituye una importante fuente de informacin

y puede ser motivador (Bandura, 1986). Anlogamente, tambin ayuda a los
observadores a valorar la adecuacin del comportamiento y a formarse
expectativas de resultado (por ejemplo, las creencias sobre las consecuencias
de las acciones). Cuanto ms se diferencien los observadores de los modelos,
mayor es la probabilidad de que acciones similares realizadas por los
observadores

sean

socialmente

adecuadas

produzcan

resultados

comparables (Bandura, 1986; Schunk, 1987). Los atributos del modelo a

menudo predicen el valor funcional del comportamiento. El nivel de semejanza
es especialmente influyente cuando los observadores tienen poca informacin
sobre su valor funcional; por ejemplo, en tareas no familiares o en aquellas que
no van inmediatamente seguidas de consecuencias (Akamatsu y Thelen,
1974).
El nivel de semejanza con el modelo tambin afecta a la autoeficacia de los
observadores. Observar a otros que son semejantes puede aumentar la
autoeficacia de los observadores y motivarlos a intentar la tarea: si creen que
los otros tendrn xito, ellos tambin podran tenerlo. Ver a otros fallar podra
llevar a pensar a los observadores que les falta competencia para tener xito y
disuadirlos de intentarlo. La similitud es particularmente importante cuando los
estudiantes no tienen claras sus capacidades para realizar la tarea, como, por
ejemplo, cuando carecen de familiaridad con la tarea y tienen poca informacin
que puedan usar para juzgar la autoeficacia o cuando han tenido dificultades
anteriormente y tienen dudas sobre ellos mismos (Bandura, 1986; Schunk,
1987).
La investigacin que ha examinado los efectos de la semejanza percibida en la
conducta de logro de los estudiantes ha puesto de manifiesto que los nios,
generalmente, no estn ms dispuestos a imitar el comportamiento de sus
compaeros que el de los adultos (Schunk, 1987); sin embargo, la semejanza
entre el modelo y el observador es un indicador fiable de la adecuacin del
comportamiento. Cuando los nios estn inseguros sobre lo que hacer,
observan lo que estn haciendo sus compaeros y actan en consecuencia. La
semejanza en edad es menos importante para el aprendizaje de habilidades,
reglas y respuestas nuevas que la percepcin del valor del aprendizaje. La
34

competencia es importante. El comportamiento de los estudiantes ser

probablemente modelado en la medida en la que se consideren tan
competentes como los adultos. Los alumnos imitan a los adultos cuando se
cuestiona la competencia de los compaeros. A menudo, estos son modelos
ms eficaces cuando los observadores tienen dudas sobre su propia
competencia. En una situacin de aprendizaje, ver a un compaero realizar con
xito una tarea puede incrementar ms la autoeficacia de los nios que
observar a un adulto (Schunk & Hanson, 1985). Pueden preguntarse si el
adulto tiene tal nivel de competencia que ellos, tal vez, nunca sean capaces de
conseguir.
Credibilidad
La credibilidad del modelo puede afectar a la motivacin de los observadores
para imitar sus acciones. Es ms probable que los observadores otorguen ms
credibilidad y, consecuentemente, sean ms emulados a los modelos que
actan consistentemente con los comportamientos que modelan que a los que
demuestran una accin, pero se comportan luego de modo diferente (Bandura,
1986). Los modelos que practican lo que aconsejan validan de ese modo la
idea de que ese comportamiento es adecuado y til. Por el contrario, cuando
los modelos dicen una cosa y hacen otra, transmiten el mensaje de que la
conducta es adecuada para los observadores, pero no para ellos, lo que puede
llevar a los observadores a preguntarse por qu.
Enseanza recproca
La enseanza recproca es un ejemplo de una estrategia instruccional que
utiliza ampliamente al profesor y a los alumnos como modelos. En este enfoque
profesores y alumnos se turnan para asumir el rol de profesor. La comprensin
ocurre mediante el dilogo profesor-estudiante y estudiante-estudiante
(Palincsar, 1986; Palincsar y Brown, 1984; Rosenshine y Meister, 1994). Por
ejemplo, en un pequeo grupo tpico de comprensin lectora, el profesor
modela al principio las estrategias que han de aprender (por ejemplo, resumir,
hacer preguntas, etc.). El profesor y los estudiantes leen un pasaje, despus de
lo cual el profesor hace una pregunta, resumen el contenido, clarifica los puntos
problemticos y predice el contenido futuro. Siguiendo la demostracin
35

modelada por el profesor, ste y los estudiantes se alternan para asumir el rol
de profesor. Si al principio los alumnos tienen dificultades para hacerlo, el
profesor podra preparar algunas preguntas y parfrasis para ayudarles.
Cuando los estudiantes se vayan familiarizando con el procedimiento, pueden
implementar las estrategias con menos ayuda del profesor.
Responda al siguiente cuestionamiento: Qu estrategias de aprendizaje
revisadas en Profordems se pueden ensear desde el modelado estratgico?

Sesin 3
La evaluacin de los docentes eficaces
Identifique el instrumento: Manual para Evaluar el Desempeo Docente en el
Bachillerato Tecnolgico y General.
1. Explore el documento durante los prximos 15 min.
2. Revise el instrumento Autoevaluacin de los Docentes de la Educacin
Media Superior Bachillerato Tecnolgico. (Pg. 54).
Ahora aplique dicho instrumento en la evaluacin del docente que se presenta
en el siguiente video:
Acciones:
a) Evale de forma individual al docente (para ello utilice el instrumento en
Word).
b) En pequeos

grupos,

comparen

sus

evaluaciones

realicen

comentarios y observaciones. Anote una conclusin por grupo.

c) En plenaria, hagan una conclusin general tomando en cuenta los
comentarios de los grupos.

36

Referencias bibliogrficas
-

Monereo y Montserrat Castell. 1997. Las estrategias de aprendizaje.

Cmo incorporarlas a la prctica educativa. Espaa: Edeb.
Pintrich y Dale Schunk. 2006. Motivacin en contextos educativos.
Teora, investigacin y aplicaciones. Espaa: Pearson Prentice Hall.

37

Anexo 1.
Caractersticas de los estudiantes autorregulados.
Existen estudiantes que toman notas y atienden con esmero las explicaciones
del docente, escriben al margen del libro, llevan una agenda la cual cumplen
fielmente, repasan sus notas de clase en una banca ajenos al ruido
circundante,

practican sus exposiciones parados frente a un saln vaco,

hacen todas sus tareas y entregan trabajos que sobrepasan las exigencias
propuestas

por el profesor. Este tipo de estudiante muestra un nivel de

confianza en sus capacidades acadmicas y habilidades estratgicas; poseen

cierto control de su tiempo y de su persona a la hora de hacer frente a su
trabajo acadmico. Este tipo de estudiante es concebido como estudiante
autorregulado. Los estudiantes autorregulados poseen la capacidad para
autogenerar

pensamientos, sentimientos y acciones que son planeadas y

cclicamente adaptadas para la consecucin de los objetivos personales

(Zimmerman, 2000, p.14).
Conviene delimitar lo que significa ser un estudiante que se autorregula.
De forma general se puede asumir como aquel estudiante que es
metacognitiva, motivacional y conductualmente activo en su propio proceso de
aprendizaje (Zimmerman y Martnez Pons, M., 1992). De la Fuente y Justicia
(2007), conciben que los estudiantes que se autorregulan establecen los
objetivos que dirigen su aprendizaje intentando observar, regular y controlar
sus cogniciones, motivaciones y comportamientos, con el propsito de
conseguir los objetivos propuestos.
Para (McCoombs y Marzano, 1990) Los estudiantes autorregulados
muestran una combinacin de

habilidades de aprendizaje acadmico y

autocontrol que permite que el aprendizaje sea ms sencillo y, por tanto, que
ellos se sientan ms motivados; en otras palabras cuentan con la capacidad y
la voluntad para aprender.
El papel que juegan las percepciones de los estudiantes

sobre s

mismos y la forma en que utilizan los procesos para regular su aprendizaje son
aspectos claves para su

desempeo y rendimiento acadmico. Al mismo

38

tiempo los estudiantes autorregulados ejecutan procesos especficos como la

auto-observacin,
autoevaluacin,

el
de

monitoreo
otro

modo

de
no

su

propio

sera

comportamiento

posible

ir

ajustando

la
sus

comportamientos, cogniciones y emociones.

Aunque existen diferentes modelos respecto a la autorregulacin del
aprendizaje; aunque proponen aspectos y mecanismos diferentes, todos los
modelos

comparten

supuestos

bsicos

acerca

del

aprendizaje

la

autorregulacin. Pintrich (2000).

Un principio comn es el principio activo de parte del estudiante. Todos
los modelos perciben al estudiante como aprendiente que participa de forma
activa en su propio proceso de aprendizaje, los estudiantes poseen claridad
sobre sus objetivos, identifican las estrategias que pueden emplear en
determinadas circunstancias, identifican las caractersticas de las tareas que
deben ejecutar y son sensibles a la informacin del contexto as como a la
informacin que ya posee.
Un segundo principio en que todos los modelos concuerdan es que el
estudiante potencialmente puede, supervisar, monitorear y regular ciertos
aspectos de su propia cognicin, motivacin y comportamiento, as como
algunas caractersticas de su entorno. Este principio no significa que los
individuos puedan supervisar en todo momento y contexto el control de sus
procesos cognitivos, motivacin o comportamiento, ms bien slo es posible
monitorear, regular y controlar ciertos aspectos de su propio conocimiento. Sin
embargo todos los modelos reconocen que existen limitaciones por las
diferencias biolgicas, de desarrollo, contextuales e individuales que pueden
interferir en los esfuerzos por lograr la autorregulacin.
Un tercer principio en el que coinciden todos los modelos de autoregulacin del aprendizaje, es propiamente en que los estudiantes autoregulados utilizan

un parmetro, un criterio o estndar contra el cul se

realizan las comparaciones para evaluar si el proceso que ejecutan debe

continuar o requiere algn tipo de ajuste. Es posible decir que un estudiante se
auto-regula en funcin de poseer un objetivo, un criterio de desempeo o un

39

parmetro, el cual permite que el estudiante ejecute un conjunto de estrategias

orientadas a alcanzar dichos objetivos o parmetros establecidos.
Un cuarto principio asumido por la mayora de los modelos de autoregulacin del aprendizaje es el relacionado con la actividad mediadora entre la
persona, las caractersticas del contexto y el nivel de logro o desempeo; es
decir; no se trata solo de las diferencias individuales, culturales, demogrficas o
de personalidad que influyen en el rendimiento y el aprendizaje directamente o
simplemente las caractersticas del ambiente de la clase, sino que los
individuos auto-regulan su cognicin, motivacin y comportamientos a travs
de la relacin entre la persona, el contexto y la satisfaccin de logro.
De esta forma la propuesta de trabajo del presente taller est orientada a
que los docentes favorezcan el desempeo autorregulado en sus alumnos.

40

Autoevaluacin de los docentes de la Educacin Media

Superior Bachillerato Tecnolgico

PROPSITO
El propsito del presente cuestionario es permitirle hacer una reflexin y
anlisis sobre sus fortalezas y reas de oportunidad con respecto a su
desempeo dentro del aula, que contribuyan a la mejora continua del proceso
de enseanza-aprendizaje.
La informacin que a continuacin se solicita es de carcter confidencial, por lo
que se le pide la mayor sinceridad y objetividad posible en sus respuestas.
Agradecemos su colaboracin

Seleccione el nivel con que considera haber desarrollado las siguientes

actividades en la asignatura.

41

I.

Muy satisfactorio

Satisfactorio

aceptableApenas

Deficiente

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Planeacin

1. Comuniqu claramente cules eran los propsitos formativos

de aprendizaje que alcanzaran los estudiantes al finalizar el
curso (sentido e importancia de la asignatura para su formacin).
2. Present el programa de la asignatura al inicio del curso,
especificando: propsitos, competencias a desarrollar y
calendario de actividades.
3. Di a conocer, al inicio del curso, los criterios y procedimientos
de evaluacin que utilizara para valorar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
4. Realic, al inicio del curso, actividades para conocer los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la asignatura.

II. Conduccin interaccin

5. Motiv a los estudiantes a aprender nuevos conocimientos por
s mismos.
6. Gener un clima de cordialidad y respeto en el grupo.
7. Establec y mantuve de forma consistente las reglas de
disciplina establecidas al inicio del curso.
8. Demostr entusiasmo al conducir el desarrollo de las
competencias y los aprendizajes.
9. Utilic ejemplos cercanos a la realidad para facilitar la
comprensin de conceptos, principios o procedimientos.
10. Present diversos puntos de vista (teoras contrastantes,
opiniones contrarias, procedimientos alternativos) cuando se
analiz un problema o teora.
11. Realic un nmero suficiente de ejercicios para reforzar la
adquisicin de conocimientos y habilidades.
12. Promov la realizacin de trabajos y tareas para analizar e
integrar diversos conocimientos.
13. Estructur de manera clara y coherente la presentacin de
ideas en las exposiciones.
14. Establec relaciones de un tema con otro.
15. Logr que los estudiantes distinguieran los temas centrales
de la asignatura
16. Proporcion oportunidades para que los estudiantes
expresaran sus intereses en relacin con la asignatura y ajust
los contenidos con base en stos.
17. Promov formas cooperativas, al distribuir responsabilidades y
tareas a los miembros de un equipo.
18. Propici el dilogo y la participacin de todos los integrantes
del grupo.
19. Resolv con precisin las dudas y preguntas de los
estudiantes.
20. Formul preguntas que promovieran el pensamiento crtico.
21. Verifiqu durante la clase, si el grupo estaba entendiendo mis

42

explicaciones.
22. Propici que los estudiantes formularan conclusiones o
sntesis al trmino de cada tema.
23. El dominio que tengo de las TICs (tecnologas de la
informacin y la comunicacin) para organizar y planificar el
proceso de enseanza y de aprendizaje es
24. Utilic las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TACs: computadora, Internet, proyector, entre otros) adems de
otros recursos didcticos como: lminas, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, etc., para apoyar el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje en el aula.
25. Promov que los estudiantes utilizaran distintas fuentes de
informacin adicionales a las propuestas en la asignatura.

III, Evaluacin
26. Evalu el aprendizaje de forma congruente con los propsitos
del curso.
27. Revis las tareas y las devolv con observaciones.
28. Utilic diversas formas de evaluacin de acuerdo con los
distintos tipos de aprendizaje.
29. Di a conocer los resultados de la evaluacin y el porqu de
aciertos y errores.

IV. Entorno en el aula

30. Promov que los estudiantes sean exigentes en sus
actividades de aprendizaje.
31. Mostr una slida formacin en los conocimientos de la
materia que impart.
32. Realic el trabajo con sentido de responsabilidad y
compromiso.
33. Fui respetuoso (a) con los estudiantes.
34. Fortalec los valores de libertad y honestidad en el grupo, a
travs de mi propio comportamiento en clase.

43