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PEDAGGICAS PARA EL
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
MATEMTICO
DIRECTORIO
Lic. J. Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusquia
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profra. Mara Elena Nez Soto
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Profra. Flora Cervantes Reyes
DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA
Profr. Juan Lara Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo
COORDINADORA ESTATAL DE ASESORA
Y SEGUIMIENTO EN PRIMARIA
ELABORACIN
Mtro. Andrs Dimas Ros
COORDINACIN ACADMICA
Mtro. Gabriel Espino Pallares
NDICE
CONTENIDO
Pg.
PRESENTACIN ..............................................................................................................5
TABLA DE CONTENIDOS ..................................................................................................8
PROPSITO .................................................................................................................. 10
PRESENTACIN
Lo que el proceso creativo de la Matemtica implica es: andar a
tientas, conjeturar, hacer hiptesis. A fin de comprender un
concepto clave, a fin de formular una conjetura y de encontrar
una demostracin es preciso emplear imaginacin, intuicin,
adivinacin, percepcin profunda, experimentacin, asociacin
fortuita de ideas, suerte, trabajo duro y paciencia inmensa
Morris Klein
En el contexto del tiempo histrico que nos ha tocado vivir, donde el fenmeno sociopoltico,
cultural y econmico de la Globalizacin y de la llamada Sociedad del Conocimiento,
demanda ser actores de la trasformacin positiva y cuidadosa del mundo que habitamos, se
hace necesario el desarrollo consciente y decidido de las competencias para la vida que le
permitan al sujeto hacer frente a los retos y problemas que la dinmica social da a da va
tejiendo.
As, la Escuela afronta la necesidad de transitar del modelo de enseanza tradicional; que si
bien no deja de tener vigencia y funcionalidad carece de muchos elementos, a uno que cubra
los requerimientos de desarrollar en el alumno un pensamiento complejo, critico, cientfico y
matemtico hasta conformarse en lo que Zemelman designa como Pensamiento epistmico1
el cual no tiene como finalidad la reproduccin del conocimiento sino la construccin de otro
nuevo, de pensar lo no pensado.
El presente curso taller denominado: Orientaciones Pedaggicas para desarrollar el
Pensamiento Matemtico tiene como propsito principal abonar, en una parte, a la cimiente
de dicho pensamiento epistmico a travs de generar, al interior de los colectivos escolares,
un espacio de anlisis, reflexin e innovacin de la prctica docente con respecto a la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
La Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento (CEAS) de la Reforma Integral para la
Educacin Bsica (RIEB), favorece como principio de innovacin docente, la apertura de
espacios analticos y reflexivos de la propia prctica y de la escolar principalmente; debido a
que la experiencia obtenida durante el periodo de la Reforma Integral nos ha permitido
reconocer que los esfuerzos conjuntos del colectivo escolar en la tarea de innovar su prctica
tienen mayores alcances e impacto que los que se realizan de forma individua, aislada o
1
Hugo Zemelman Merino. (2001). Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales
Latinoamericanas. Conferencia Magistral, Universidad de la Ciudad de Mxico. 10 de noviembre de 2001. es
precisamente el de construir el conocimiento de aquello que no se conoce, no de aquello que se conoce. Este es
el fundamento de la principal funcin del pensamiento epistmico: este funciona con categoras sin contenidos
precisos y, en el quehacer concreto de la persona, se traduce en la capacidad de plantearse problemas
TABLA DE CONTENIDOS
TEMAS
1. Matemticas y
pensamiento matemtico
TIEMPOS
5 HORAS
SESIN
ACTIVIDADES
Matemticas y Pensamiento
Matemtico
Recuperando la experiencia del
aprendizaje en matemticas
Movilizando el pensamiento
matemtico
Revisando a los especialistas
Revisando nuestros programas
Reflexionando el modelo didctico del
trabajo matemtico.
El aprendizaje de las matemticas.
Modelos
3. Metodologa y Enfoque de
trabajo de la matemtica
en el Plan y Programa
2011
5 HORAS
5 HORAS
2. Modelos de enseanza en
la matemtica
6. Herramientas para el
aprendizaje de las
Matemticas
TIEMPOS
ACTIVIDADES
5 HORAS
TEMAS
Matemtica Bsica
Lo que conozco de una Nocin
Matemtica.
Explorando las Nociones.
Las actividades permanentes
Algunas ideas, actividades y problemas
Para compartir y cerrar
Otras actividades para el Diario.
Sugerencias de organizacin del Aula
de Clases.
5 HORAS
SESIN
PROPSITO:
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
11
QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
12
ACCIN
YO COMO
ALUMNO
PAPEL DEL
MAESTRO
MATERIALES
QUE
UTILIZABA
CMO SE
EVALUABA
PRIMARIA
para el aprendizaje
de los conceptos
matematicos era
necesario el metodo
memoristico.
SECUNDARIA
el aprendizaje no fue
tan complicado debido
a que todo lo que se
enseaba era basado
de un libro en general
el profesor era un
instructor
instructor
sin estretegias
de enseanza
libro de instruccion
BACHILLERATO O
EQUIVALENTE
SUPERIOR U
OTROS ESTUDIOS
el apredizaje fue un
poco mas complejo
debido a los temas
y las estrategias son
de manera autonoma
autonomia en el
aprendizaje de las
matematicas
asesor
asesor
guias y libros
examenes, tareas
examenes tareas
participaciones
examenes
guias, antologias,
libros.
examenes y aplicacion
POR LA MATEMTICA
13
POR LA MATEMTICA
Qu estrategias utilizaron?
15
16
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA?
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18
derivadas de definiciones y postulados que deben ser compatibles, pero que, por lo
dems, pueden ser creacin de la libre voluntad del matemtico. Si esta descripcin
fuera exacta, las matemticas no podran interesar a ninguna persona inteligente. Sera
un juego con definiciones, reglas y silogismos, sin meta ni motivo alguno. La nocin de
que el intelecto puede crear sistemas de postulados plenos de significado de modo
arbitrario en una verdad a medias- decepcionante. nicamente bajo una disciplina de
responsabilidad frente a un todo orgnico, guiada slo por necesidades intrnsecas,
puede la mente libre obtener resultados de valor cientfico.
Aunque la tendencia pasiva del anlisis lgico no puede representar toda la
matemtica, ha conducido, sin embargo, a una comprensin ms profunda de los
hechos matemticos y de su interdependencia, y tambin a una mayor penetracin en la
esencia de los conceptos matemticos. A partir de ella se ha desarrollado un punto de
vista moderno en las matemticas que es caracterstico de una actitud cientfica
universal.
Cualquiera que sea el punto de vista filosfico, para todos los propsitos de
observacin cientfica, un objeto agota en s la totalidad de relaciones posibles respecto
del observador o del instrumento. Naturalmente, la simple percepcin no constituye
conocimiento; debe ser coordinada e interpretada con referencia a alguna entidad
subyacente, una cosa en s, que no es un objeto de la observacin fsica directa, sino
que pertenece a la metafsica. Sin embargo, en el proceso cientfico es importante
descartar los elementos de carcter metafsico y considerar los hechos observables
como la ltima fuente de nociones y construcciones. Renunciar a la meta de comprender
la cosa en s, de conocer la realidad ltima, de desentraar la esencia ms ntima
del mundo, puede ser psicolgicamente penoso para entusiastas ingenuos, pero de
hecho es uno de los sacrificios de consecuencias ms fecundas en el pensamiento
moderno.
Algunos de los mayores avances en la fsica han sido el premio a una adhesin
decidida al principio de eliminar la metafsica. Cuando Einstein consigui reducir la
nocin de sucesos simultneos que ocurren en lugares distintos a fenmenos
observables; cuando seal como prejuicio metafsico la creencia de que este concepto
debe tener un significado cientfico en s mismo, encontr la clave de su teora de la
relatividad. Cuando Niels Bohr y sus discpulos analizaron el hecho de que toda
observacin fsica va acompaada de un efecto del instrumento observador en el objeto
observado, se hizo claro que el intento de fijar simultneamente la posicin y la
velocidad de una partcula no es posible en el sentido de la fsica. Las consecuencias
trascendentes de este descubrimiento, contenidas en la teora moderna de la mecnica
cuntica, son hoy familiares a todo fsico. En el siglo pasado prevaleci la idea de que
las fuerzas mecnicas y los movimientos de partculas en el espacio eran cosas en s
mismas, mientras que electricidad, luz y magnetismo deban ser reducidos o explicados
como fenmenos mecnicos, de la misma manera que se haca con el calor. El ter fue
inventado como medio hipottico capaz de los movimientos mecnicos no explicados
satisfactoriamente y que aparecan bajo las formas de luz y electricidad. Poco a poco se
comprendi que el ter era necesariamente inobservable; por consiguiente, no
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perteneca a la fsica, sino a la metafsica. Con pena por algunos y con satisfaccin por
otros, las explicaciones mecnicas de la luz y la electricidad, y con ellas el ter, debieron
ser finamente abandonadas.
Una situacin anloga, quiz ms acentuada, existe en la matemtica. A travs de
los tiempos, los matemticos consideraron sus objetos, tales como nmeros, puntos,
etc., como cosas sustanciales en s. Pero en vista de que estos entes desafiaban
siempre los intentos para una descripcin adecuada, los matemticos del siglo pasado
llegaron paulatinamente a la conviccin de que el problema de la significacin de dichos
objetos como cosas sustanciales no tena, en modo alguno, sentido dentro de las
matemticas.
Las nicas proposiciones relativas a ellos que pueden importar no se refieren a su
realidad sustancial; representan nicamente las relaciones mutuas entre <objetos
indefinidos> y las reglas que rigen las operaciones con ellos. Lo que <realmente> son
los puntos, las rectas y los nmeros ni se puede ni es necesario discutirlo en la ciencia
matemtica. Lo que interesa y lo que corresponde a hechos comprobables en su
estructura y relacin: que dos puntos determinan una recta, que los nmeros se
combinan segn ciertas reglas para formar nmeros, etc. La percepcin clara de la
necesidad de una desustanciacin de los conceptos elementales matemticos ha sido
uno de los resultados ms importantes y fecundos del desarrollo axiomtico moderno.
Por suerte, las mentes creadoras olvidan las ciencias filosficas dogmticas cuando
la persistencia entre ellas podra impedir resultados constructivos. Tanto para
entendidos como para profanos no es la filosofa, y nicamente la experiencia activa en
matemticas, la que puede responder a la pregunta: Qu es la matemtica?
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Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS?
No slo nmeros
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de personas
elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la respuesta Las
matemticas son el estudio de los nmeros. Pero no conseguiremos ir ms all. Y con
ello habremos obtenido una descripcin de las matemticas que dej de ser exacta har
2,500 aos.
Ante tan tremendo error conceptual, apenas hay razn para sorprenderse de que las
personas as elegidas tengan dificultad para percatarse de que la investigacin
matemtica es una actividad prspera y de amplitud mundial, o de que acepten la idea
de que las matemticas impregnan, con frecuencia en una proporcin considerable, la
mayor parte de las formas de vida de la sociedad actual.
De hecho, la respuesta a la pregunta Qu son las matemticas? ha cambiado
varias veces en el curso de la historia.
Hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas consistan realmente en el
estudio de los nmeros. Fue en el perodo de los matemticos egipcios y babilonios. En
esas civilizaciones, las matemticas radicaban casi de manera exclusiva en la aritmtica.
Era principalmente utilitaria, y en gran medida tena naturaleza de una especie de libro
de cocina (Haced tal cosa y tal otra con un nmero y se obtendr la respuesta).
El perodo que va aproximadamente del ao 500 a.C. hasta el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon
preferentemente de la geometra. En realidad, contemplaron los nmeros al estilo
geomtrico, como medidas de longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes
para las cuales sus nmeros no tenan correspondencia (las longitudes irracionales), su
estudio de los nmeros se paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas
consistieron en el estudio de los nmeros y de la forma.
De hecho, las matemticas se convirtieron por vez primera con los griegos en un rea
de estudio, y dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar, y llevar la
contabilidad. El inters de los griegos por las matemticas no era meramente utilitario:
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las consideraban una ocupacin intelectual que posea elementos a un tiempo estticos y
religiosos. Tales de Mileto introdujo la idea de que las afirmaciones matemticas
expresadas de forma precisa podan ser demostradas lgicamente mediante una
argumentacin formal. Esta innovacin seal el nacimiento del teorema, ahora el
fundamento de las matemticas. Para los griegos, este enfoque culmin con la
publicacin de Los Elementos de Euclides, reputado como el libro de mayor circulacin
de todos los tiempos despus de la Biblia.
Matemticas en movimiento
No hubo ningn cambio de importancia capital en el carcter global de las
matemticas, ni ningn avance significativo en su contenido, hasta mediado el siglo
XVII, cuando Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron
independientemente el clculo. El clculo es en esencia el estudio del movimiento y del
cambio. Las matemticas precedentes haban estado en gran parte restringidas a las
cuestiones estticas de contar, medir y describir la forma. Con la introduccin de
tcnicas para tratar el movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces de
estudiar el movimiento de los planetas y la cada de los cuerpos sobre la Tierra, los
trabajos de las mquinas, el fluir de los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas
fsicas como el magnetismo y la electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de
los animales, la difusin de las epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y
tantos otros fenmenos. Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron
en el estudio del nmero, de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio
de la fsica; de hecho, muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados
tambin fsicos. Pero a partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un
inters creciente por las matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a
medida que los matemticos deseaban comprender lo que permaneca detrs de la
enorme potencia que el clculo proporcionaba a la humanidad. Aqu la antigua tradicin
griega de la demostracin final cobr prevalencia, a medida que se desarroll gran parte
de las matemticas puras del presente. A finales del siglo XIX. Las matemticas se
haban convertido en el estudio del nmero, la forma, el movimiento, el cambio y el
espacio, y de las herramientas matemticas empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX fue sensacional.
En el ao 1900, todo el conocimiento del mundo matemtico hubiera cabido en unos
ochenta libros. Hoy se necesitaran posiblemente unos cien mil volmenes para contener
todas las matemticas conocidas. Este extraordinario crecimiento no ha consistido
solamente en una continuacin de las matemticas previas; han nacido muchas ramas
del todo nuevas. En 1900 se poda considerar razonablemente que las matemticas
constaban de unos doce temas distintos: aritmtica, geometra, clculo, etc.
Actualmente, un nmero apropiado estara entre sesenta y setenta categoras diferentes.
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23
m+n=n+m
Tales son la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera
prohibitivamente engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha
implicado un incesante crecimiento del uso de la notacin abstracta.
Smbolos de progreso
El primer uso sistemtico de una notacin algebraica reconocible parece haber sido
efectuado por Diofanto, que vivi en Alejandra alrededor del ao 250 d.C. Su tratado
Aritmtica (vase la figura 0.1) del cual se conservan solamente seis de los trece
volmenes originales, es tenido generalmente como el primer libro de texto del
lgebra. En particular, Diofanto utiliz smbolos especiales para denotar las incgnitas y
emple smbolos para la sustraccin y para la igualdad.
En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados de
smbolos, pero la notacin matemtica no son las matemticas, del mismo modo que la
notacin musical no es la msica (vase figura 0.2). Una partitura musical impresa
representa una pieza de msica; la msica en s misma es lo que se obtiene cuando las
notas de sus pginas se cantan o se interpretan con instrumentos musicales. La msica
cobra vida en su interpretacin y se convierte en parte de nuestra experiencia; la msica
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existe no en la partitura impresa, sino en nuestras mentes. Lo mismo es cierto para las
matemticas los smbolos de una pgina son solamente una representacin de las
matemticas. Cuando son ledas por un intrprete competente (en este caso, alguien
formado en matemticas), los smbolos de la pgina impresa cobran vida. Las
matemticas viven y palpitan en la mente del lector al estilo de una sinfona abstracta.
Dada la intensa semejanza entre las matemticas y la msica, ambas con sus propias
notaciones sumamente abstractas y gobernadas por sus propias reglas estructurales, no
resulta sorprendente que muchos matemticos, la mayora de ellos posiblemente,
posean tambin talento musical.
De hecho, durante la mayor parte de los dos milenios y medio de la civilizacin
occidental que comienza con los antiguos griegos, las matemticas y la msica fueron
consideradas como las dos caras de una misma moneda: de ambas se pensaba que
proporcionaban la comprensin del orden del Universo. Solamente con el auge del
mtodo cientfico en el siglo XVII las dos disciplinas comenzaron a discurrir por caminos
separados.
Debido, sin embargo, a todas sus conexiones histricas hubo, hasta tiempos
recientes, una diferencia muy obvia entre las matemticas y la msica. Si bien alguien
instruido en msica puede leer una partitura musical y escuchar la msica en su cabeza,
si esa misma pieza de msica se ejecuta por un msico competente, cualquiera capaz de
or puede apreciar el resultado.
25
Figura 0.2. Al
igual
que
las
matemticas,
la
msica tiene una
notacin abstracta,
utilizada
para
representar
estructuras
abstractas.
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propio. En honor de uno de los dos pioneros del tema, algunas de tales estructuras
reciben actualmente el nombre de conjuntos de Julia (vase figura0.3).
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un profundo
descubrimiento en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los matemticos David
Hoffman y William Meeks III descubrieron una superficie minimal de una clase nueva
(vase la ilustracin 1), Unas superficie minimal es el equivalente matemtico de una
Figura 0.3. Un
conjunto de Julia.
pelcula de jabn infinita. Las pelculas de jabn reales que se estiran a lo largo de una
trama forman siempre una superficie que ocupa la menor rea posible. Los matemticos
consideran anlogos abstractos de las pelculas de jabn que se estiran hasta el infinito.
Tales superficies han sido estudiadas a lo largo de doscientos aos pero, hasta que
Hoffman y Meeks hicieron su descubrimiento, solamente se conocan tres de tales
superficies. Hoy en da, como resultado de las tcnicas de visualizacin por ordenador,
los matemticos han descubierto muchas de tales superficies. Gran parte de lo que se
conoce acerca de las superficies minimales ha sido establecida mediante tcnicas
matemticas ms tradicionales, que implican una suma considerable de lgebra y de
clculo. Pero, tal como Hoffman y Meeks mostraron, los grficos de ordenador pueden
proporcionar al matemtico la intuicin necesaria para hallar la correcta combinacin de
esas tcnicas tradicionales.
Sin sus smbolos algebraicos, gran parte de las matemticas simplemente no existira.
La cuestin es ciertamente profunda, y est relacionada con las capacidades cognitivas
humanas. El reconocimiento de conceptos abstractos y el desarrollo de un lenguaje
apropiado para representarlos son en realidad los dos lados de una misma moneda.
El uso de un smbolo tal como una letra, una palabra o un dibujo para denotar una
entidad abstracta va de la mano con el reconocimiento de esa entidad como tal. El uso
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del guarismo 7 para denotar al nmero 7 exige que el nmero 7 est reconocido como
una entidad; el uso de la letra m para indicar un nmero entero arbitrario requiere que
el concepto de nmero entero sea reconocido. Disponer del smbolo hace posible pensar
y manipular el concepto.
Este aspecto lingstico de las matemticas se pasa frecuentemente por alto, en
especial en nuestra cultura moderna, con su nfasis en los aspectos de procedimiento y
computacional de las matemticas. En realidad, uno escucha con frecuencia la queja de
que las matemticas seran mucho ms fciles si no fuera por su notacin tan abstracta,
lo cual es como decir que la obra de Shakespeare sera mucho ms fcil entender si
estuviese escrita en un lenguaje ms llano.
Desgraciadamente, el nivel de abstraccin en las matemticas, y la necesidad
consecuente de una notacin que pueda manejar esa abstraccin, significa que una gran
parte, casi su totalidad quiz, de las mismas permanecer por siempre oculta a los que
no son matemticos; e incluso las partes ms accesibles las descritas en libros como
ste- podrn ser como mucho apenas percibidas, con la mayor parte de su belleza
interna oculta de la vista. A pesar de ello, eso no es excusa para que aquellos de
nosotros que parece que hemos sido bendecidos con la capacidad para apreciar esa
belleza interna no intentemos comunicar a otros alguna percepcin de lo que
experimentamos cierta sensacin de la sencillez, la precisin, la pureza y la elegancia
que otorga a los patrones matemticos su valor esttico.
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He aqu algunas estructuras humanas que podemos ver mediante las matemticas:
Aristteles emple las matemticas para tratar de ver los patrones invisibles del
sonido que reconocemos como msica.
Emple tambin las matemticas para intentar describir la estructura invisible de
una representacin teatral.
En la dcada de 1950, el lingista Noam Chomsky emple la matemticas para
ver y describir los patrones invisibles y abstractos de las palabras que
reconocemos como sentencias gramaticales. Convirti la lingstica, que era una
rama bastante oscura de la antropologa, en una prspera ciencia matemtica.
Cuando se trata de mirar al futuro, las matemticas nos permiten hacer visible otro
aspecto invisible: lo que todava no ha sucedido. En tal caso, nuestra visin matemtica
no es perfecta, y nuestras predicciones son a veces errneas. Pero sin las matemticas
no podramos indagar el futuro ni siquiera de modo deficiente.
El universo invisible
En la actualidad vivimos en una sociedad tcnicamente desarrollada. Quedan cada
vez menos lugares sobre la faz de la Tierra en los que, al mirar alrededor hasta donde
alcanza el horizonte, no veamos productos de nuestra tcnica: altos edificios, puentes,
lneas de potencia, cables telefnicos, automviles rodando por las carreteras, aeronaves
en el cielo. En los casos en que la comunicacin necesitaba en su da de la proximidad
fsica, est hoy mediatizada por las matemticas, transmitida de forma digitalizada a lo
largo de cables o de fibras pticas, o a travs del ter. Los ordenadores mquinas que
elaboran matemticas- no se hallan solamente en las mesas de nuestros despachos, sino
en todas partes: desde los hornos de microondas hasta los automviles y desde los
juguetes de los nios hasta los marcapasos de aquellos que sufren problemas de
corazn. Bajo la forma de estadsticas, las matemticas se utilizan para decidir los
alimentos que comemos, los productos que vamos a comprar, los programas de
televisin que podremos ver, y los polticos a los que se nos permitir votar. As como la
sociedad quem combustibles fsiles para propulsar las mquinas de la era industrial, en
nuestra era actual de la informacin el combustible principal que quemamos son las
31
matemticas.
Y, sin embargo, a medida que el papel de las matemticas crece ms y ms
significativamente en relacin con el pasado, se oculta cada vez ms de la vista,
formando un universo invisible que soporta gran parte de nuestras vidas. As como
ocurre que cada uno de nuestros actos est gobernado por las fuerzas invisibles de la
naturaleza, como la gravedad, vivimos ahora en el universo invisible creado por las
matemticas, sujeto a las leyes asimismo invisibles.
Este libro ofrece una travesa por ese universo invisible. Mostrar cmo podemos
utilizar las matemticas para percibir algo de su oculta estructura. Algunas de las vistas
que encuentre en esa excursin le parecern extraas y poco familiares, como las de
una tierra muy lejana. Pero a pesar de su falta de familiaridad, no vamos a viajar a
travs de un universo distante: se trata del mundo en que vivimos.
carlosyampufe.blogspot.com/2009/.../apuntes-acercadel-pensamiento.html
32
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
33
preguntas: para qu?, cmo? y por qu? del pensamiento matemtico; estas se
responden:
s it uaciones
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene
que desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fcil
enfrentar y resolver mltiples situaciones problemticas que le tocar enfrentar.
Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades
secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situacin
problemtica planteada.
De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender para
desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata pues solo de resolver
operaciones aritmticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lgico- matemtico para
llevar a un nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
34
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx
Adaptado
de:
Natalia
Castelln,
Componentes
del
Pensamiento
Lgico-Matemtico,
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamiento-logico.html Ledo junio
2012.
35
Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin,
Asumiendo Roles,
Clasificacin,
Secuencia y Patrn, y
Distincin de Smbolos.
1. AUTORREGULACIN.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:
2. NMERO
El concepto de nmero, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden
estar relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar
nmeros, relaciones ordinales y medidas.
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Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser
eventualmente generadas y seleccionadas por las propias personas.
Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con
los acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente
son:
1. Nombrar los procesos uno a uno.
2. Utilizar una aproximacin sistemtica.
3. Contar siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprender el nmero cardinal.
6. Usar exactitud en el nmero.
7. Utilizar comparaciones.
8. Relacionar experiencias familiares.
9. Usar el contar como estrategia.
10. Utilizar los conceptos ms y menos.
11. Ser preciso y exacto.
12. Comprender la conservacin del nmero.
13. Comprender la constancia.
14. Seguir un orden.
3. ASUMIR ROLES.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas
y sociales.
38
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes
si se sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las
creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos
personales y de las experiencias anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las
perspectivas de otra persona y ponerse en su lugar.
Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las
personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se
piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten.
De all que:
1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de
vista.
2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de
vista.
4. CLASIFICACIN.
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la
39
la agrupacin,
la comparacin y
la inclusin de clase.
Cada una de estas habilidades cognitivas est conformada por funciones cognitivas,
a saber:
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. la agrupacin segn un criterio,
b. la agrupacin segn dos criterios,
40
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos
que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa
viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas
reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para
lograr el orden adecuado de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de
la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los
elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que
rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin
de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series
temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un determinado evento
que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que
ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros
conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico,
ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias
fomentan en los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos
41
42
2. Escuchar atentamente.
3. Utilizar referencias temporales.
4. Secuenciar.
5. Tomar informacin.
6. Comparar una secuencia.
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara.
9. Utilizar una imagen mental.
10. Indagar sistemticamente.
11. Descubrir una regla o patrn.
12. Utilizar la ordinalidad.
13. Utilizar una regla de alternacin simple.
14. Utilizar alternacin doble.
15. Categorizar informacin.
16. Relatar experiencias pasadas y futuras.
17. Coordinar tiempo y espacio.
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la
identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas
sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de
sus caractersticas distintivas.
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples
aspectos, tales como:
la forma, y
los sonidos.
43
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y
conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el
movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas
como construcciones que no se encuentran a priori en la mente de la persona, sino que
requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de
relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va
especializando y hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est
presente de manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas, tales
como:
1. Conocer la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciar una norma.
4. Relacionar experiencias cotidianas.
5. Seguir un orden.
6. Utilizar referencias temporales.
7. Secuenciar.
8. Relatar experiencias pasadas y futuras.
9. Coordinar tiempo y espacio.
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin
44
45
46
47
48
MATEMTICAS
49
ELEMENTOS
DIDCTICOS
EPISTEMOLGICOS
50
MATEMTICOS
51
CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y MATEMTICAS
52
empirista 3, basndose en la concepcin filosfica del mismo nombre que sostiene que
la experiencia es la nica forma de conocimiento.
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se
considera capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un
transvase de los saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los
contenidos. As, el saber matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime
de un modo directo e inmediato en el alumno y, si existiese alguna intervencin distinta
de la palabra del profesor, los objetos matemticos los ver o los tocar. Como
consecuencia, bajo este modelo, existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas
en la enseanza. La ostensin es el procedimiento privilegiado para la introduccin
precoz de las nociones matemticas (Brousseau, 1994, p.112) 4. As, por ejemplo, en la
Escuela Primaria, las figuras geomtricas tales como el tringulo, el crculo, el cuadrado,
el rectngulo, etc., se suelen presentar a los alumnos en forma ostensiva.
53
54
55
1 Secuencia de enseanza:
2 Secuencia de enseanza:
Carlos
1
5
Antonio
2
6
Lola
3
7
1
5
9
2
6
3
7
56
en funcin del resto, conocer la columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila
idnea, para determinar correctamente su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a
buscar otra, ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia
constituye el conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de
enseanza. Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha
construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de
permitir la anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta
un doble sentido: la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los
alumnos puedan anticipar con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de
establecer pruebas de tipo intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin
efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir que,
en muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje
matemtico del alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del
problema, comprender la naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la
situacin. La manipulacin, la accin efectiva sobre los objetos reales de la situacin,
facilita la construccin de representaciones que posteriormente en situaciones anlogas,
podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn llevar a cabo acciones en el
sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas, clculos, etc. Adems, la
manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus soluciones, confirmar su
anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de una respuesta
aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
2 Hiptesis: La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del
alumno pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de los
cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda. Si este desequilibrio es superado,
esto implica que hay una reorganizacin de los conocimientos; los nuevos conocimientos
se van integrando con los anteriores, apoyados en los procesos de asimilacin y
acomodacin. Se trata de aplicar el modelo facilitado por la de la teora de la equilibracin
de Piaget.
En el curso de accin sobre determinado medio, las contradicciones
aparecen en el sujeto como producto de los desequilibrios, y debe modificar
sus representaciones, se produce lo que Piaget ha denominado
BROUSSEAU, G. (2000): Les grandeurs dans lescolarit obligatoire. Cour pour la XI Edicin dEt.
Universit Bordeaux 2.
9
10
57
58
entre el sujeto y el medio (situacin problema), por ello la didctica de las matemticas se
interesa en las perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio
con intencin de suscitar un aprendizaje.
En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la
consigna de ampliacin del puzzle hubiera sido: Debis ampliar las piezas, de tal modo,
que el lado que mide 4 unidades se transforme en 8 unidades. Los alumnos hubiesen
calculado el doble de la longitud de los lados de todas las piezas y el xito estara
asegurado. No habra existido el fuerte desequilibrio provocado por la transformacin
ampliar de 4 a 7 unidades y los alumnos no hubiesen tenido la ocasin de poner en
funcionamiento la estrategia aditiva: sumar 3 unidades a la longitud de todas las piezas,
con lo cual no habran constatado su invalidez y no habran podido construir con sentido
la estrategia ptima:
Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta para construir
13
BACHELARD, G. (1983) La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI: Buenos Aires.
14
59
15
Zona de Desarrollo Prxima (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que podemos
determinar a travs de la forma en que un nio resuelve sus problemas l solo, y el nivel de desarrollo
potencial, tal como lo podemos determinar a travs de la forma en la que un nio resuelve sus problemas
cuando est asistido por un adulto o en colaboracin con otros nios ms avanzados (VYGOTSKY., 1978, p.
86; CIRADE, P. 153).
BLAYE, A. (1994) Interacctions sociales et constructions cognitives, En BERNANZ, N., GARNIER, C
Construction des saviors, (p. 183-195) Quebec: CIRADE
16
60
3,
3,
Describa las posibles respuestas que podran dar los alumnos. Sobre qu
argumentos las podran validar? La discusin de las respuestas aportadas podra
provocar un conflicto socio-cognitivo entre los alumnos de una clase de la escuela
primaria?
17
61
RASGOS
CARACTERSTICOS
MODELO EMPIRISTA
CONCEPTO DE
APRENDIZAJE
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
62
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
recuperaron en el cuadro y
63
64
65
relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero
la mejora por s sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar
porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso
no hay una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin de
elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin.
As, un primer acercamiento al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora".
Un anlisis ms tiene que realizarse para examinar la relacin entre innovacin y
cambio. Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora,
supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio
sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms
deliberado, ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual
es generalmente ms espontneo.
Aun coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusin de qu ser entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas, no es comn que
surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin,
asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos
o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes
finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin
que Richland da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y
propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados".
El hecho de que en la definicin de innovacin que acaba de mencionarse se hable
de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una
caracterstica que, en la innovacin educativa, resulta fundamental: las innovaciones
tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos
de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un sistema a
otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto
66
En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto
es, la generacin constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el
sistema educativo, algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema est
preparado para asimilar, son transformadas e incorporadas en consonancia con
sus propias normas y prcticas.
68
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
Sin embargo, s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por
una va como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de la
innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a
sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de
liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La idea general
es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante
un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos sistemas, la
forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un
profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas
prcticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros
profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya est
utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin
en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al
mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han revelado que el medio ms
eficaz para la difusin de una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo
adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovacin
presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a travs del grupo
social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la
70
innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad
real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso
71
72
PREGUNTAS:
75
90 Min.
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas
de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las
habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que
vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer como
consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad
para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas
que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al
mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos
y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos
dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la
situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen
los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen
en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin
embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil
que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser
construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar
al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos
previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
76
77
78
funcin del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje matemtico para
comunicar o interpretar ideas
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente
de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que
los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad
de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o
incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes
con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los
programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para
designar cada uno de los aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se
hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y
los valores, como aprender escuchar a los dems y respetar sus ideas.
79
90 Min.
80
SEP. Curso Estatal El desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos de 1er. Grado.
Mxico, 2009, sesin 8, p. 100.
19
20
MALBA TAHAM, Julio Csar de Melo e Souza. Captulo V en El hombre que calculaba
81
x = ------------ = 24 5
200
35 x 140
Ests equivocado, le contradijo irritado el viejo Salim; segn mis cuentas son
veintiocho. Fjate: si por 100 tena que recibir 20, por 140 he de recibir 28.
Est muy claro! Y te lo demostrar.
Si por 100 iba a recibir 20, por 10 que es la dcima parte de 100- me
correspondera la dcima parte de 20. Cul es la dcima parte de 20? La
dcima parte de 20 es 2. Luego, por 10 tendra que recibir 2. Cuntos 10
contiene 140? el 140 contiene 14 veces 10.
Luego para 140 debo recibir 14 veces 2, que es igual a 28 como ya dije
anteriormente.
Proporcin establecida por el viejo Salim
100 : 20 : : 140 : x
x = ------------ = 28
100
20 x 140
82
QU ES UN PROBLEMA?
Considerar un problema como una actividad donde intervienen tareas mltiples,
conduce a pensar que esta actividad requiere una carga de trabajo mucho ms
elevada que en general el maestro no sospecha (ERMEL del INRP).
El problema no es una estrategia privativa del enfoque didctico de las Matemticas,
constituye una de las fuentes de la construccin de conocimiento en general y bajo la
cual se desencadenan mltiples competencias como las siguientes:
84
85
MOTIVOS DE LA INVESTIGACIN: El
maestro indaga en los intereses del alumno,
sugiere con base en referentes curriculares,
retoma del contexto inmediato o informativo
temas u objetos de orden Natural o Social
que impliquen un reto de conocimiento para el
grupo, incluido el maestro.
PROBLEMATIZACIN: Se da a la tarea de
investigar y leer con respecto al tema elegido
que le permita orientar la sesin de
preguntas. Abre un espacio de intercambio
entre el grupo acerca de lo que se sabe y se
ignora e impulsa a ser exhaustivo en el
cuestionamiento.
86
87
ASIGNATURA
TRATAMIENTO
MATEMTICAS
ESPAOL
CIENCIAS NATURALES
GEOGRAFA
FORMACIN CVICA
TICA
EDUCACIN FSICA
Habr que hacer notar que si bien el trabajo de un objeto de estudio, en este caso la
obesidad, no sigue en estricto la secuencialidad de los programas, pues la naturaleza de
los requerimientos de estudio nos llevan a trabajar contenidos de los distintos bloques,
hay que hacer relevante que en este caso se privilegia la visin holstica del objeto de
estudio y que lleva claras intenciones con respecto a trabajar un problema real, cercano
y de ndole social y personal.
As, en cada una de las secuencias que el docente plantee, se hacen manifiestos
problemas y clculos matemticos que tendrn como referente las competencias
matemticas, los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades. Ello implica
el conocimiento amplio del docente de los programas para adaptar la gradualidad o
profundidad de los apartados a considerar.
Recuperar las verdaderas intenciones del conocimiento matemtico y su naturaleza es
llevarlas a la construccin de un conocimiento real de la Naturaleza, la sociedad y el
papel del propio individuo en su crecimiento. Que el conocimiento y aprendizaje sean
fuentes de construccin de pensamiento matemtico y, a la vez, ste sea fuente de
aprendizaje y conocimiento, no slo en un sentido utilitario sino tambin esttico y de
profundo anlisis crtico.
89
2. INVESTIGACIN Y
3. ENTREVISTA A PERSONAS
CLASIFICACIN DE JUEGOS
Investigacin en la colonia
y localidad: Elaboracin de
encuesta
Seleccin de la muestra
Aplicacin de la
encuesta
Procesamiento de los
datos obtenidos
Representacin de los
datos a travs de tablas
y grficas.
Anlisis de la
informacin, debate
colectivo.
Elaboracin y
presentacin de
informe.
Temporal: antiguos,
recientes, modernos
Geogrficos: locales, por
regin, por cultura-pas
Por lugar de ejecucin:
de patio, de mesa.
Por nmero de
integrantes: individuales,
de equipo, colectivos
Uso de material: con
juguete- sin juguete
Organizacin de la
informacin
Representacin de los
datos a travs de tablas y
grficas.
Elaboracin y
presentacin de informe
90
Propsito
Diseo de actividades:
Diseo del guin de
entrevista
Seleccin de personas a
entrevistar
Diseo del oficio de
invitacin y hacerlo llegar
al destinatario
Realizacin de la
entrevista
Elaboracin y
presentacin del informe
5. JORNADAS DE JUEGO Y
TORNEOS
Organizacin de torneo.
Caractersticas y
condiciones.
Publicacin de
convocatoria de
participacin
Inscripcin y registro.
Tabulacin de frecuencia
y representacin en
grficas
Clasificacin de
participantes por
categora, juego y grado o
ciclo escolar.
Organizacin de jornadas
de juego, calendarizacin
y publicacin de roll.
Desarrollo de las jornadas
de juego. Establecimiento
de jurado, convocatoria a
asistentes para
presenciar los juegos.
Eliminatorias
Registro de eventos
realizados en el torneo y
escritura de crnicas
deportivas.
Presentacin de
jugadores y equipos
finalistas a la comunidad.
Ceremonia de
premiacin. Clausura del
torneo
Planeacin: Investigacin
de las caractersticas de
un museo. Elaboracin de
un proyecto de museo
que ser presentado a la
autoridad inmediata
superior. Director,
supervisor, etc.
Gestin de espacios y
mobiliario.
Elaboracin de
convocatoria para
recabar, construir o
adquirir juguetes en la
comunidad escolar.
Adquisicin, restauracin
o construccin de
juguetes.
Elaboracin de fichas
descriptivas de juguetes y
juegos.
Montaje del museo.
Calendarizacin de
exposiciones y visitas por
grado o grupos, al pblico
en general.
Recuperacin de
testimonios de todo el
proceso, elaboracin de
lbum testimonial e
informe de trabajo
Y cmo se trabajan las matemticas en cada una de las actividades?, Se usan las
matemticas en el juego?, Qu habilidades, destrezas, nociones, conceptos matemticos
desarrolla el juego en el individuo?
91
Una de las herramientas esenciales para que el docente mejore de forma sustancial
la planificacin didctica de la asignatura de matemticas es, sin lugar a dudas, el
anlisis curricular. El desarrollo de este tema. tiene el propsito de construir una
mirada global y a la vez especifica del conjunto de elementos curriculares que
integran los programas educativos, pudiendo dar cuenta de la gradualidad y
complejidad de aprendizajes esperados y estndares curriculares, que, a la vez
contribuya a ser un elemento de diagnstico para ubicar los avances o
requerimientos de los alumnos que atiende.
LIBRO DE TEXTO
92
PROGRAMA 2011
LIBRO DE TEXTO
20 Min.
94
ESTNDARES DE MATEMTICAS
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1.
2.
3.
4.
96
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
1.1. Conteo y uso de nmeros
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos
que, y la misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade
objetos.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como
revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y
posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus
propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos
y tres dimensiones.
98
elementales
para
denotar
objetos
no
99
NMERO
FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA
101
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar
procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
103
104
SEGUNDO PERIODO.
EJES
TEMTICOS
ESTNDARES CURRICULARES
TEMAS
PRIMERO
105
SEGUNDO
TERCERO
TEMAS
ESTNDARES CURRICULARES
CUARTO
QUINTO
SEXTO
MANOS A LA OBRA
Integrados en cuatro equipos, revisen las competencias matemticas que se
presentan extradas del programa 2011; (una por equipo) profundicen en su
contenido y a la vez ejemplifique con algn ejercicio en el que se manifieste el
desarrollo de dicha competencia.
106
COMPETENCIAS MATEMTICAS
RESOLVER
COMUNICAR
107
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN PREESCOLAR
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN PRIMARIA
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN SECUNDARIA
108
Conclusiones:
109
110
simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos temas slo aparezcan al
final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que
los alumnos tengan una visin global de la matemtica.
112
Es muy importante tener claro que la figura anterior es slo una representacin de un
concepto: el tringulo issceles. No se est viendo el concepto de tringulo issceles sino
un representante (y slo uno) de un conjunto de figuras que comparten una
caracterstica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un tringulo issceles fuera
slo la anterior, se tendra una idea muy limitada de este concepto (posicin, material,
color, tamao). Para enriquecer la imagen conceptual de cualquier figura es necesario
trabajarla y explorarla de diferentes maneras conservando sus caractersticas esenciales
y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el concepto.
Describa las causas de los errores que cometen los alumnos al tener imgenes
conceptuales pobres.
114
115
APRENDIZAJES ESPERADOS
GRADO
BLOQUE I
BLOQUE II
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
116
BLOQUE III
BLOQUE IV
BLOQUE V
APRENDIZAJES ESPERADOS
GRADO
BLOQUE I
BLOQUE II
BLOQUE III
BLOQUE IV
BLOQUE V
CUARTO
QUINTO
SEXTO
Utilizando la actividad anterior, indique Cules son los aportes que nos
brinda para mejorar la prctica docente respecto a la didctica de la
matemtica? (Anexo 6. Concentrado A-E; 6.1. Concentrado Gradual A-E)
ACTIVIDAD 8. Nuestros
aportaciones cuentan.
conocimientos,
experiencias
60 Min.
118
C OM ENCEMOS
a) Definan el grado escolar para la actividad
b) Ubiquen el bloque elegido por el equipo
c) Seleccione el aprendizaje esperado y la (s) competencia (s) que se favorece (n).
d) Revise los ejes temticos
e) Identifique el o los temas
f) Determinen el mbito
g) Revise y seleccione los contenidos
h) Diseen el formato y aspectos a considerar
i) Proponga actividades
j) Propuesta de evaluacin
k) Revise materiales de la biblioteca escolar y de aula que apoyen la actividad
l) Incorpore herramientas que encontrar en los anexos del curso-taller
m) Defina el uso y utilidad del libro de texto en esta actividad
SITUACIN DIDCTICA
La teora desarrollada por Guy Brousseau representa una referencia para el proceso
de aprendizaje de la matemtica en la sala de clases, que envuelve al profesor, al
alumno y al conocimiento matemtico, con el fin de realizar una educacin matemtica
ms significativa para el alumno. Este significado consiste, bsicamente en
proporcionar al alumno un conocimiento que est realmente vinculado al proceso de su
promocin existencial. Este es el principio bsico que debe conducir todo el anlisis
didctico. La bsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma cmo
debemos concebir y presentar al alumno el contenido matemtico escolar. Es sobre
todo en la especificidad del saber matemtico donde reside el centro del desafo.
LA NOCIN DE SITUACIN DIDCTICA.
El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por la
forma didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno
depender de la estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs de
una situacin didctica.
SEGN LA DEFINICIN DE BROUSSEAU (1986):
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio,
comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el
profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vas
de constitucin... el trabajo del alumno debera, al menos en parte, reproducir las
119
Conclusiones:
120
121
Caramelos enchilados: De
cada 100 nios 60 los consumen.
COMPARACIN DE PRECIOS
ARTCULO
PRECIO
ARTCULO
$6.00
1 blanquillo
Refresco
$7.00
1 L. de leche
1 paquete de galletas
$8.00
K. de tortilla
TOTAL: $21.00
PRECIO
$2.50
$11.50
$3.50
TOTAL: $17.50
122
DESDE EL AULA
PROPSITO:
Que los alumnos y las alumnas interpreten informacin como parte de los
procedimientos en la solucin de problemas y reconozcan que pueden registrarla y
conservarla de diferentes formas.
123
RECUPERANDO LA EXPERIENCIA
124
Qu es la Matemtica Bsica?
125
Actividades permanentes
El juego
La investigacin bibliogrfica.
Otros recursos.
126
127
Por equipo analiza la informacin de las nociones matemticas bsicas y resuelve los
cuestionamientos que se plantean.
EN QU CONSISTE LA NOCIN DE
NMERO?
El nmero.
128
CLASIFICACIN
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin de reunir por
semejanzas y/o separar por diferencias, dicha accin es realizada de manera
concreta primero y abstracta despues, de manera mental estableciendo las
relaciones sin contar el material u objetos a clasificar formando
interiorizandamente conjuntos y subconjuntos. La clasificacin se genera bajo un
criterio clasificatorio, pero a medida que se conoce el objeto mayores sern las
posibilidades de incluirlo en grupos o subgrupos clasificatorios utilizando esta
clasificacin en nuestra vida diaria (Ropa, alimentos etc.). Pero adems estos
actos clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de
construccion del concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran
adems aspectos adjuntos a las semejanzas y las diferencias, la pertenencia e
inclusin. En donde la pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza
y se define como la relacin o relaciones establecidos entre el objeto y el conunto
del que forma parte. Y la inclusin se define como la relacin existente entre una
subclase y la clase de la que forma parte permitiendole al clasificador detreminar
que conjunto es mayor.
Ejemplo:
Imaginemos que, ante un conjunto de animales como el que se nos presenta en el
cuadro siguiente, se nos hiciera esta pregunta de cuantificacin: Qu hay ms,
animales o perros?.
129
En esta nueva situacin lo que se pide es la comparacin de las partes entre s, por
lo que el proceso de cuantificacin intensiva se torna intil y slo puede funcionar en
el caso de la comparacin del todo con las partes.
La solucin ms eficiente al problema planteado es, sin lugar a dudas y dada la
disposicin espacial de los elementos en nuestro ejemplo, el esquema de
correspondencia uno-a-uno: como hay algunos elementos del segundo conjunto
(palomas) que no tienen imagen en el primer conjunto (perros) podemos concluir que
hay ms palomas que perros.
Imaginemos, finalmente, que nuestros perros y nuestras palomas se distribuyen de la
siguiente manera:
130
LA SERIACIN
Se concibe como la relacin existente entre elementos con alguna diferencia y
ordenarlos por esta. Al seriar se ordena un conjunto de elementos manteniendo
siempre el orden entre los elementos mayor que o menor que en donde la posicin
de dichos elementos no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia que determina el lugar
que debe ocupar la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o
temporales aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms
conjuntos en funcin de su cardinalidad.
Consigna No.1
En plenaria comenta.
Qu estrategia utilizaste
resolver el problema?
para
Para qu
propuesta?
esta
ciclo
escolar
131
Consigna No.2
En plenaria comenta.
Qu estrategia utilizaste para
resolver el problema?
Para qu ciclo escolar esta
propuesta?
Qu cambios realizaras para
implementarla en tercer ciclo?
NOCIN DE ESPACIO
Consigna No.3
Algo de ayuda.
132
AMARILLO
ROJO
AZUL
NOCIN DE MEDIDA
Los nios construyen su conocimiento de
Medida al hacer comparaciones o ver las
diferencias entre distancias, tamaos, los nios
empieza a usar esta nocin utilizando partes de
sus cuerpos para medir y despus usan
objetos
fsicos
convencionales
o
no
convencionales.
Consigna No.4
133
NOCIN DE FORMA
La ltima nocin que los nios desarrollan en el jardn es la Forma, la
cual es definida como la figura que determina cmo son los objetos;
stas figuras son conocidas como geomtricas, en donde los nios
relacionan las cosas de su entorno con stas figuras bsicas, en el
jardn aprenden las formas bsicas, analizan sus caractersticas
generales y luego empiezan a formar figuras con las mismas, as como
modificar su conceptualizacin, ejemplo al decir bolita por la palabra
crculo.
Consigna No.5
134
135
Patrones
Lgica
Mandala (tapetes)
Tangram (construccin de figuras)
Cuadros mgicos
Juegos de mesa (Memorama, serpientes y escaleras etc.)
Adivina la figura (Descripcin de caractersticas geomtricas de figuras de forma oral)
El Diario de Clase (al final de las sesiones diarias)
.
Ventajas
Desventajas
Calendario Matemtico:
138
El uso de la Recta numrica da tras da permite que los alumnos vayan familiarizndose con
elementos como el orden, mayor que, menor que igual, identificando que los nmeros
pueden representarse como puntos de una recta graduada. Y que esta forma grfica facilita
la comparacin y la resolucin de las operaciones. Por ejemplo, los mayores siempre estn a
la derecha y, para restar, podemos desplazarnos hacia la izquierda sobre la recta.
Trazas una recta horizontal y sobre sta marcas un punto. A ese punto lo llamas 0.
Eliges una medida cualquiera (no demasiado grande para que puedas ubicar varios
nmeros) y la utilizas como distancia para marcar el 1 a la derecha del 0, el 2 a la
derecha del 1, etctera.
139
Para ubicar fracciones, divides el entero (o los enteros) en tantas partes como indica
el denominador y tomas las que indica el numerador. Por ejemplo:
140
Hacer una lista de las estrategias de clculo mental que uno mismo use y decidir
cules son ms apropiadas para sus estudiantes. Hacer lo mismo con tcnicas de
estimacin
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno y
la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan solucin
a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude a juzgar
141
Porque es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
REGISTRO DE ASISTENCIA.
(Habilidad para registrar informacin en una
tabla)
La lista de asistencia que manejan los
profesores es una herramienta para el reporte de
ausencias en el saln de clases, en Matemticas
adems de control, es de gran utilidad en la
elaboracin de grficas y tablas.
CUADROS MGICOS
El mundo de los cuadrados mgicos es muy interesante y apasiona a todos los que tenemos
cierta inclinacin por lo nmeros. Ms all de una curiosidad matemtica, se presenta
tambin como un desafo para conseguir resolver esta especie de rompecabezas
matemtico, obligndonos a pensar y a la vez nos ayuda a desarrollar nuestra capacidad de
razonamiento y abstraccin.
El trabajo con cuadrados mgicos es muy adecuado para motivar al alumnado, ya que
proporciona actividades de tanteo, de clculo mental y de operaciones bsicas para resolver
de forma ldica y divertida. Adems, se presta al trabajo en equipo, permite el anlisis de
regularidades y patrones, adems de reforzar la autoestima de muchos alumnos y su
confianza en la capacidad de resolver problemas.
Qu es un Cuadrado Mgico?
Es una cuadrilla o cuadricula de forma cuadrada, y
como tal est dividida en celda cuadradas
menores, es decir es una grilla de n celdas
verticales por n celdas horizontales, en donde a n
se le llama Grado del Cuadrado. El cuadrado de
aqu abajo tiene grado 3 porque posee 3 celdas
verticales por 3 celdas horizontales.
142
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Modelo
Triangular
Regletas
Cubos
Mgicos
144
ADIVINA LA FIGURA
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES:
EL TESORO ESCONDIDO
Los alumnos podrn encontrar un cuerpo geomtrico escondido, siguiendo las indicaciones
de un compaero.
Cmo se hace?: El docente selecciona cuerpos geomtricos que sirvan para ser
escondidos. Se elige a tres nios:
- Un nio sale del saln.
- Un segundo nio esconde el objeto en el saln.
- Un tercer nio indica verbalmente que cuerpo geomtrico debe encontrar y el
recorrido que permita encontrar el objeto escondido.
Se le pide al nio que sali que regrese y se le da la siguiente consigna: X te indicar un
camino para encontrar el objeto escondido.
Qu se favorece en los alumnos:
145
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS
Propsito: Utilizacin de las formas geomtricas para crear y copiar figuras.
Materiales: formas geomtricas e imgenes.
Desarrollo: Se entregan por mesa hojas de color. Se les pide a los nios que creen patrones
para construir cuerpos geomtricos.
Hay muchas cosas sencillas que los maestros pueden hacer para promover el
desarrollo de las matemticas en cada nio. El uso de estrategias, actividades y
juegos sencillos nos ofrece una gran oportunidad para que los maestros ayuden
a los nios a construir los conceptos matemticos bsicos. Un entorno
estimulante y un maestro dispuesto a ver la habilidad del nio para construir
conceptos matemticos son de gran valor en la construccin de las matemticas
en el nio.
148
149
TRMINO:
__________________________________
Anota el concepto personal que tengas del
trmino que elegiste.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
_______________________________
Para concluir confirma o corrige tu concepto
indagando el significado en el glosario que
te proponemos en el anexo 2 de la sesin 6.
:___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
150
151
152
153
154
156
EQUIPO 1:
159
160
161
162
163
EQUIPO 3:
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168
169
170
EQUIPO 6
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AVISO!
En los sueos, todo es diferente al colegio o a la ciencia. Cuando
Robert y el diablo de los nmeros hablan, se expresan a veces de
forma bastante extraa.
Tampoco esto es sorprendente, pues El diablo de los nmeros es
precisamente una extraa historia.
176
Cul es tu opinin?
INTRODUCCIN
A Robert no le gustan las Matemticas, como sucede a muchas personas, porque no las
acaba de entender.
Pero una noche l suea con un diablillo que pretende iniciarle en la ciencia de los
nmeros. Naturalmente, Robert piensa que es otra de sus frecuentes pesadillas, pero en
realidad es el comienzo de un recorrido nuevo y apasionante a travs del mundo de las
Matemticas.
No es extrao hallar siempre secuencias numricas por la simple multiplicacin de los
unos?
1x1=1
11 x 11=121
111111 x 111111 = 12345654321
Y as en adelante.
Y esto es slo la operacin ms sencilla. Durante doce noches, Robert suea sistemas
numricos cada vez ms increbles.
De pronto, los nmeros cobran vida por s mismos, una vida misteriosa que ni siquiera el
diablo puede explicar del todo. Nunca las Matemticas haban sido algo tan fascinante.
177
CAPTULO 1
La primera noche
Haca mucho que Robert estaba harto de soar.
Se deca: Siempre me toca hacer el papel de tonto.
Por ejemplo, en sueos le ocurra a menudo ser tragado por un pez gigantesco y
desagradable, y cuando estaba a punto de ocurrir llegaba a su nariz un olor terrible.
O se deslizaba cada vez ms hondo por un interminable tobogn. Ya poda gritar cuanto
quisiera Alto! o Socorro!, bajaba ms y ms rpido, hasta despertar baado en sudor.
A Robert le jugaban otra mala pasada cuando ansiaba mucho algo, por ejemplo una bici
de carreras con por lo menos veintiocho marchas. Entonces soaba que la bici, pintada
en color lila metlico, estaba esperndolo en el stano. Era un sueo de increble
exactitud. Ah estaba la bici, a la izquierda del botellero, y l saba incluso la combinacin
del candado: 12345. Recordarla era un juego de nios! En mitad de la noche Robert se
despertaba, coga medio dormido la llave de su estante, bajaba, en pijama y
tambalendose, los cuatro escalones y... qu encontraba a la izquierda del botellero?
Un ratn muerto. Era una estafa! Un truco de lo ms miserable.
Con el tiempo, Robert descubri cmo defenderse de tales maldades. En cuanto le vena
un mal sueo pensaba a toda prisa, sin despertar: Ah est otra vez este viejo y
nauseabundo pescado. S muy bien qu va a pasar ahora. Quiere engullirme.
Pero est clarsimo que se trata de un pez soado que, naturalmente, slo puede
tragarme en sueos, nada ms.
178
O pensaba: Ya vuelvo a escurrirme por el tobogn, no hay nada que hacer, no puedo
parar de ningn modo, pero no estoy bajando de verdad. Y en cuanto apareca de nuevo
la maravillosa bici de carreras, o un juego para ordenador que quera tener a toda costa ah estaba, bien visible, a su alcance, al lado del telfono- , Robert saba que otra vez era
puro engao. No volvi a prestar atencin a la bici.
Simplemente la dejaba all. Pero, por mucha astucia que le echara, todo aquello segua
siendo bastante molesto, y por eso no haba quien le hablara de sus sueos.
Hasta que un da apareci el diablo de los nmeros.
Robert vio a un seor bastante mayor, ms o menos del tamao de un saltamontes, que
se columpiaba en una hoja de acedera y le miraba con ojos relucientes.
Robert se alegr de no soar esta vez con un pez hambriento, y de no deslizarse por un
interminable tobogn desde una torre muy alta y muy vacilante.
En su lugar, so con una pradera. Lo curioso es que la hierba era altsima, tan alta que a
Robert le llegaba al hombro y a veces hasta la cabeza.
Mir a su alrededor y vio, justo delante de l, a un seor bastante viejo, bastante bajito,
ms o menos como un saltamontes, que se meca sobre una hoja de acedera y le miraba
con ojos brillantes.
-Quin eres t? -pregunt Robert.
El hombre le grit, sorprendentemente alto: -Soy el diablo de los nmeros! Pero Robert
no estaba de humor para aguantarle nada a semejante enano.
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180
181
Dibuj los dos unos directamente en el aire, como hacen los aviones-anuncio que
escriben mensajes en el cielo. La escritura lila flot sobre el fondo de las nubes blancas, y
slo poco a poco se fue fundiendo como un helado de mora.
Robert mir hacia lo alto.
-Alucinante! -dijo-. Un bastn as me hara falta.
-No es nada especial. Con esto escribo en todas partes: nubes, paredes, pantallas.
No necesito cuadernos ni maletn. Pero no estamos hablando de eso! Mira el chicle.
Ahora lo parto, cada uno de nosotros tiene una mitad. Un chicle, dos personas. El chicle
182
Naturalmente, con esto falta mucho para que hayamos terminado. Cada vez viene ms
gente que quiere algo. Primero los de tu clase, luego todo el colegio, toda la ciudad. Cada
uno de nosotros cuatro tiene que dar la mitad de su cuarta parte, y luego la mitad de la
mitad y la mitad de la mitad de la mitad, etctera.
-Y as hasta el aburrimiento -dijo Robert.
-Hasta que los trozos de chicle se vuelven tan pequeos que ya no se pueden ver a
simple vista.
Pero eso no importa. Seguimos dividindolos hasta que cada una de las seis mil millones
de personas que hay en la Tierra tenga su parte. Y luego vienen los seiscientos mil
millones de ratones, que tambin quieren lo suyo. Te dars cuenta de que de ese modo
nunca llegaramos al final.
El anciano haba escrito en el cielo, con su bastn, cada vez ms unos de color lila bajo
una raya lila infinitamente larga.
-Vas a pintarrajear el mundo entero! -exclam Robert.
-Ah! -grit el diablo de los nmeros hinchndose cada vez ms-. Slo lo hago por ti!
Eres t el que tiene miedo a las matemticas y quiere que todo sea lo ms fcil posible
para no confundirse.
-Pero, a la larga, estar todo el tiempo utilizando unos es una verdadera lata. Adems es
bastante trabajoso -se atrevi a objetar Robert.
-Ves? -dijo el anciano, borrando descuidadamente el cielo con la mano hasta que
183
-Ves? -dijo el diablo de los nmeros-, ya has hecho un dos, slo con unos. Y ahora por
favor dime cunto es:
Y qu sali?
184
-Muy bien! -el diablo de los nmeros le dio unas palmadas en la espalda a Robert-.
Esto tiene un truco especial. Seguro que ya te has dado cuenta.
Si sigues adelante no slo te salen todos los nmeros del dos al nueve, sino que adems
puedes leer el resultado de delante atrs y de detrs adelante, igual que en palabras
como ANA, ORO o ALA.
Robert sigui intentndolo, pero al llegar a:
La calculadora entreg su espritu. Hizo Puf! y se convirti en una pasta verde cardenillo
que se escurra lentamente.
-Maldicin! -grit Robert, quitndose la masa verde de los dedos con el pauelo.
-Para eso necesitas una calculadora ms grande.
Para un ordenador decente una cosa as es un juego de nios.
-Seguro? -Claro! -dijo el diablo de los nmeros.
-Y siempre sigue as? -pregunt Robert-. Hasta que te aburras? -Naturalmente.
-Has probado con...?
185
-Enano de los nmeros! Cabeza hueca! Montn de mocos! -grit el anciano, y apenas
haba dicho la ltima frase cuando explot de rabia, con un fuerte estallido.
Robert se despert. Se haba cado de la cama.
Estaba un poquito mareado, pero aun as no pudo por menos que rerse al pensar cmo
haba arrinconado al diablo de los nmeros.
186
187
Breve descripcin:
La parrilla de cien es un casillero en el que, de forma ordenada, aparecen los
nmeros del 1 al 100. En algunos sistemas educativos (por ejemplo, el britnico) es
frecuentemente empleada para introducir a los nios en el mundo de las matemticas
de forma amena. En este caso se le ha dado la connotacin de pasatiempo con la
finalidad de estimular algunas capacidades cognitivas, as como de ofrecer una forma
de entretenimiento.
Reglas:
Se deben colorear o marcar determinadas casillas segn se indique en el enunciado
de cada parrilla. Las consignas pueden indicar la realizacin de un diseo, el
seguimiento de una secuencia lgica o la resolucin de determinadas operaciones
para obtener un diseo o una respuesta final. Una opcin que ofrece este tipo de
actividad es disear cada uno sus propios enunciados y consignas, por lo que se
ofrecen (pg. 65-66) algunas parrillas sueltas que pueden fotocopiarse libremente
para crear tantas actividades como se desee.
Habilidades ejercitadas:
Atencin y concentracin.
Capacidad visuoperceptiva.
Clculo.
Flexibilidad cognitiva.
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Resultado de 3 + 10
El que es 10 ms que 53
El resultado de 25 - 2
El que es 2 ms que 43
El 43
El que es 7 x 10, ms 7
El que va entre 43 y 45
El 84
El 27
Es que es 84 + 2
El 57
El resultado de 70 menos 3
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Propuesta 6: Trate de dar con la norma y contine hasta llegar al final, anotando en
la casilla exterior el ltimo nmero, siempre que sea mayor que 100. Con las
siguientes indicaciones, qu aparece?, Coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
7x2
25 9
Cuatro veces 10, ms 6
7 x 3, ms 2
Tengo 10 aos ms que
cuando me jubil (a los 65)
29 + 8
33 x 2, menos 1
6 x 2, ms 8, menos 3
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Cundo acabar esta ficha? Para descubrirlo, coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
Ahora, smele 10
Y 10 ms
La mitad de 30
11 x 3, ms 4
2 docenas ms 3
El doble de 18
A la de una, a la de dos y a la de
Casi 100menos 1
20 x 3
Su doble es 50
90 - 11
1
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193
TANGRAM
BREVE DESCRIPCIN:
El tangram es un juego chino muy antiguo.
Existen distintas teoras acerca de su nombre,
apostando unas porque fue creado durante la
dinasta
Tang, regente en China entre los aos 618 y
907, y otras porque fue un ingls quien bautiz
as al juego al unir dos vocablos, el cantons
tang, que significa chino, y el latn gram, que
significa escrito o grfico. Sea como fuere,
este milenario juego que ha sobrepasado sus
dimensiones ldicas y de entretenimiento,
siendo un recurso muy utilizado en distintas disciplinas como el diseo, la Psicologa o la
pedagoga, especialmente en la enseanza de las Matemticas por su utilidad en la
adquisicin de conceptos de geometra plana y por la promocin del desarrollo de destrezas
psicomotrices e intelectuales, ya que permite integrar el aspecto ldico con la formacin de
ideas abstractas a partir de un material concreto.
El tangram consiste en un cuadrado formado por siete piezas con las que pueden construirse
figuras geomtricas y siluetas de personas, animales y cosas. Las figuras chinas originales
eran unos centenares, pero en la actualidad se estima que existen miles de figuras distintas.
Si tuviera inters en disear su propio tangram, aqu se muestra cmo hacerlo. Hay que
realizar un cuadrado perfecto sobre cartn u otro material de cierta resistencia, que deber
luego dividirse en una cuadrcula exacta de 16 casillas. A continuacin hay que dibujar las
marcas que darn forma a las distintas piezas del tangram y por donde deber recortarse
para su obtencin.
REGLAS:
El tangram original consiste en formar determinadas siluetas empleando todas las piezas del
rompecabezas. En la mayor parte de casos puede resultar complejo, especialmente si no se
tiene experiencia previa. Por ello, aqu se propone una forma progresiva de familiarizarse con
esta actividad.
En primer lugar, se sugiere familiarizarse con las piezas y las posibilidades que ofrece la
combinacin entre ellas. Para ello, tome las piezas del tangram y realice los diseos que a
continuacin se presentan y comentan.
Podremos observar y practicar cmo con dos tringulos podemos formar un cuadrado, un
tringulo mayor o un paralelogramo:
194
Por ltimo, tambin hay que, tener en cuenta que una misma figura o parte de una figura
puede lograrse con una combinacin de distintas piezas, como se observa en este ejemplo:
Para seguir familiarizndose con las piezas y sus posibles combinaciones, propngase
generar figuras nuevas (con o sin sentido) sin necesidad de emplear todas las piezas cada
vez.
Otra opcin es realizar las figuras tomando como modelo directamente las soluciones.
Aunque pueda parecerle banal, le ayudar a comprender las posibilidades de este juego y a
familiarizarse con sus construcciones.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y concentracin.
Capacidad visuoperceptiva.
195
RUEDA MATEMTICA
BREVE DESCRIPCIN:
Esta actividad se basa en unas piezas de cartn que, por su ensamblaje y forma, recuerdan
a una rueda. La superficie inferior de la rueda es fija y en ella aparecen una serie de
operaciones matemticas. La cubierta superior, que es rotatoria, contiene unas muescas que
permiten mostrar cifras que representan posibles resultados de las operaciones
matemticas. En funcin de la rueda de base, las operaciones pueden ser sumas o restas de
unidades o decenas, mientras que la cubierta superior puede tener de 2 a 5 muescas.
En las pginas finales de este cuaderno, se adjunta el material para montarlo. Todas las
ruedas base (las que contienen las operaciones) pueden combinarse con cualquiera de las
196
REGLAS:
El objetivo es situar las muescas de la cubierta superior mostrando el resultado correcto de
las operaciones con que se confrontan. Si la cubierta tiene dos muescas, ambas debern
quedar mostrando soluciones correctas a las dos operaciones matemticas ante las que se
coloquen; si tiene tres muescas, debe buscarse el resultado correcto simultneo a tres
operaciones, y as sucesivamente.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y Concentracin.
Clculo mental.
Flexibilidad cognitiva.
Coordinacin visuomotora.
En los anexos localiza un texto
denominado
EL
JUEGO
Y
LA
ESCUELA
donde
se
soporta
tericamente la importancia del juego en
el desarrollo personal de los alumnos y el
por qu debern ser incorporados a las
actividades cotidianas de la escuela.
197
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
198
DIRECCIONES ELECTRNICAS:
http://carlosyampufe.blogspot.com/2009/05/apuntes-acerca-del- pensamiento.html
APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamientologico.html
www.lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx COMPONENTES
DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.
http://maibirely.blogspot.mx/2010/10/que-es-la-ambientacion-del-aula-de.html
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