La Tutora

En ambientes virtuales de aprendizaje

UNIDAD 1-a

Nuevos escenarios,
nuevos roles docentes,
nuevas competencias
Profesora / Autora

Mariela Delauro

Versin 4.0 / noviembre de 2011

02- 1a

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Mariela Delauro

02 - LLaa T
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Unidad 1-a -

Contenidos

Del pizarrn al monitor de la computadora

Los cambios en la tecnologa educativa .......................................................... 3
La educacin a distancia ................................................................................................ 4
Contenidistas y tutores ................................................................................................. 5
Una poca muy contempornea... ............................................................................... 7

Nuevos roles, nuevas competencias ........................................................... 10

Competencias pedaggicas ......................................................................................... 12
Competencias comunicativas ...................................................................................... 15
Competencias tecnolgicas ........................................................................................ 18
El tutor, las competencias y sus tareas especficas .................................................... 19

Anexo I
sobre discurso educativo
y conducta ................................................................................................... 22
Anexo II:
dilogos dentro
del entorno virtual ....................................................................................... 24
Bibliografa ................................................................................................... 25

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Del pizarrn al monitor

de la computadora
Los cambios en la tecnologa educativa

El docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escritorio mientras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docente
carraspea, saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, se combinan
en un ruido ininteligible. Nuevamente silencio. El docente hace
una larga pausa, remarcando el silencio y reclamando sin decirlo, atencin. El docente comienza a hablar. Se detendr cuando el reloj le indique que el tiempo de su clase termin. Algunas veces, antes de retirarse, indica las consignas: vayan revisando los textos de..., o indica los lineamientos de prximo
prctico.
Ms o menos as son las clases que todos recordamos. En la
escuela secundaria, en la educacin superior. El docente puede ser la docente. Intercalar bromas para alivianar su clase.
Escribir o no en el pizarrn. Mostrar informacin en una
lmina. Una parte (la mayora, la minora?) se esforzar para que sus alumnos
comprendan. Aportarn metforas y ejemplos, tratar de abordar el tema desde
ngulos variados, propondr algunas actividades de aprendizaje. Segn las
carreras, los establecimientos o la modernidad de docentes o instituciones, se
proyectarn filminas, de vez en cuando, o diapositivas. En los ltimos aos las
filminas y diapositivas pueden haber sido reemplazadas por proyecciones en
PowerPoint.
Pero ms o menos as son las clases en la presencialidad. La mayor parte
de ellas.
Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Despus, cuando se acercan pruebas, parciales, exmenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes,
los libros indicados, tratando de retener (acordarse) e incluso, tratando de
comprender (a veces).
No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivomemorstico) que predomina en la educacin media y superior est agotado.

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Que es necesario revisar todo el sistema educativo en profundidad. Pero a la

vez, debemos reconocer que el sistema funciona, por lo menos en lo formal.
Cada uno de sus integrantes tiene ms o menos claros sus roles. Los profesorados forman para ese modelo, quizs no desde la teora, pero s desde la
prctica: los futuros profesores aprenden cmo se es profesor, viendo actuar a sus profesores. El sistema se reproduce casi idntico a s mismo. Pero
esta situacin de estabilidad en la que cada uno tiene roles claros y definidos, se viene alterando por varios motivos, entre los que se destaca la aparicin y expansin de la educacin a distancia.

La educacin a distancia
Durante el siglo XX se desarroll una modalidad (relativamente) nueva: la
educacin a distancia. La cual creci explosivamente a partir de los aos 50.
Nacen la Open University britnica, la UNED espaola, y muchas otras segn
esos modelos.
Esto dio lugar a la existencia de distintas posturas sobre la educacin a
distancia. Las mismas se denominan posturas apocalpticas a integradas. La
primera, desvaloriza esta modalidad de educacin, considerndola como un
mal del que es necesario alejarse hasta el punto de desprestigiar cualquier
programa de esta naturaleza, considerndolo una educacin de segunda categora, accesible a aquellas personas que no pueden cursar presencialmente.
En el otro extremo, estn los integrados, que identifican a la Educacin a
Distancia como una panacea que curar todos los males educativos. Fundamentan su postura en las siguientes caractersticas:

esta modalidad no tiene limitaciones geogrficas, es una oferta

ms econmica que la presencial, atiende a las ms diversas poblaciones y cumple con el tan mentado principio democratizador de la educacin: asimismo, favorece la individualizacin del aprendizaje, permite satisfacer las demandas de la cantidad (ensear a muchos a la vez)
sin afectar la calidad, promueve en el alumno la autodisciplina, el
autoaprendizaje, la organizacin del pensamiento, la autovaloracin
y la seguridad en s mismo. Esta mirada sobrevalora y enfatiza la produccin de los materiales y su calidad tcnica (envases atractivos) y
subvalora la calidad pedaggica de dichos materiales, la formacin de
los profesionales en esta modalidad y la generacin de investigaciones
en la misma. (Briones, et. al., 2001: 18 - 19).
Obviamente ambas posturas analizan el hecho desde posturas limitadas
puesto que no abordan todas las variables que entrecruzan una propuesta de
educacin a distancia. La misma tiene un enorme potencial, de implementa en
un contexto histrico y social especfico y su calidad depende de varios
factores, entre los cuales se pueden mencionar: plataformas, equipos de profesionales, materiales, etc.

La Educacin a Distancia es una modalidad de enseanza que

mediatiza la relacin profesor / alumno y que utiliza una serie de dispositivos tecnolgicos que permiten la circulacin tanto de los contenidos como de los procesamientos especficos de la intervencin didctica. Estos dispositivos o medios, en trminos de Giddens (1990:
280) son objetos culturales, en cuanto artefactos que trascienden los
contextos de presencia / estado pero que son distintos de los objetos
en general en la medida en que incorporan formas de significacin
ampliadas (Briones, et. al., 2001: 18).

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Lo novedoso es que los docentes ya no dan clase y muchas veces no

llegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.
Aunque gran parte de la enseanza sigue siendo expositiva-memorstica,
algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los contenidos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con que
el texto exprese la verdad cientfica. Al no estar presente el profesor
para aclarar conceptos, proponer ejemplos o metforas, el texto necesita
ser comprensible por s mismo. Tambin aparece la insercin sistemtica
(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobacin.
El profesor, que ya no da clases transmite a sus alumnos la informacin
mediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante los
textos del material didctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guas y
cuadernillos de actividades.
El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite informacin, el que da clase, pero ahora mediada por la tecnologa (tecnologa del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llamamos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estudiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del
aprendizaje): el docente-tutor.
Es decir, se separa la produccin de contenidos y el diseo de las actividades, de la gestin del proceso de cursado. Estas dos partes del proceso, que
estaban contenidas en la clase (a la cual el material escrito es auxiliar), ahora
son funciones diferenciadas en el tiempo: la produccin de contenidos
es previa al cursado. Esos nuevos roles, o modos de ser docente, determinan la necesidad de nuevas competencias. Con dificultad, la conciencia de
esa necesidad se abre paso y pone en crisis el sistema de formacin y capacitacin docente.
Segn la envergadura de las organizaciones, junto a estas dos figuras principales aparecen otras:

El diseador grfico

El webmaster, diseador web y/o gestor de la plataforma

Auxiliares tcnicos: dibujantes ilustradores, programadores

Flash, etc..
En paralelo, la educacin superior comienza a replantearse la calidad de
la enseanza que se imparte en terciarios y universidades. La masividad ya no
alcanza para explicar los problemas de aprendizaje (de no aprendizaje...) que
se manifiestan en esos niveles educativos. Comienza a ponerse en cuestin el
modo de ensear (y aprender) y tmidamente comienza a hablarse de una
pedagoga de la enseanza superior.

A los fines de este planteo

de la problemtica que
nos atae, simplificamos
el tema, y no incluimos la
clase radial, ni otros
medios sincrnicos

No nos parece correcta la

figura del procesador
didctico, comn en
muchas organizaciones,
ya que entendemos que la
didctica est
indisolublemente ligada a
la produccin de
contenidos, desde la
estructura incial o el
primer borrador.

Contenidistas y tutores
Las funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varan segn el
modelo de educacin a distancia adoptado por las instituciones.
La que aparece ms clara y homognea es la funcin del contenidista: prepara el material didctico y, en muchos casos, disear la mayor parte de las actividades de aprendizaje. En algunos casos, en instituciones grandes, cumplir fun-

La educacin terciaria es
una modalidad de
educacin superior no
universitaria, que existe
en la Argentina y en
pocos pases ms.

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ciones de titular de la ctedra, pero sin tomar tareas tutoriales directas.

En algunas instituciones la funcin tutorial se reduce a atender consultas administrativas o funcionales (pedidos de prrroga...) y, en el mejor de los casos,
contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presupone que
atiende tambin consultas acadmicas (sobre los contenidos). En estas situaciones es requisito que el docente-tutor sea tambin un especialista en los contenidos de la asignatura. Una tercera opcin es separar en personas diferentes las
funciones de ayuda acadmica de las de seguimiento del alumno.
En sntesis, podemos distinguir entre:

Tutora acadmica donde el docente implementa las funciones pedaggicas propiamente dichas, redacta las clases virtuales y orienta a los estudiantes.

Tutora de orientacin, formada por personal que acompaa a los estudiantes. Bsicamente, establecen un vnculo entre
los estudiantes, los tutores acadmicos, los administrativos y
el equipo de gestin.

Tutora administrativa: donde el tutor es un orientador de

tareas vinculadas al rea administrativa.
Tal como se aclar antes, en algunas instituciones estos roles estn divididos en varias personas, mientras que en otras, las actividades vinculadas a
la tutora acadmica y a la de orientacin estn representadas en una misma
persona.
La relacin de los docentes-tutores con los contenidos es una relacin compleja, que presenta problemticas de no fcil solucin:

Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siempre posiciones ideolgicas, doctrinarias, con respecto al tema
que tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se vera ante
la disyuntiva de:
z
z

Renunciar al cargo, perdiendo as su empleo.

Sufrir la violencia moral de promover ideas u opiniones que no comparte (lo que har mal, seguramente).
Responder burocrticamente a las consultas sobre contenidos.
Diferenciar su opinin de la del docente contenidista.
Esto en s no es necesariamente malo, ya que la controversia es un importante motor de actividades cognitivas que llevan a mejores aprendizajes, pero depende del modo en que se planteen las divergencias.

El desarrollo de las asignaturas incluye metodologas didcticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o con
las actividades diseadas. Seguramente no las llevar adelante
con la conviccin necesaria.

Las alternativas estn

expuestas de manera algo
agresiva, para enfatizar
que el problema es serio...

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Aparece un problema tico: de quin es la ctedra?. Quin

es el docente de la materia?

En la enseanza presencial superior, en las instituciones que respetan el principio de la libertad de ctedra, el tema est claro: el titular de la ctedra es quien decide sobre enfoques, criterios, metodologas. Y selecciona a sus colaboradores segn
sus criterios (privilegiando o no la coincidencia ideolgica).
El tema no tiene solucin sencilla. Porque aunque se establezca el criterio
de unificar ambos roles en la misma persona, criterio que a primera vista parece dar la solucin, surgen situaciones que replantean el problema.

En nuestra opinin, el
docente de la ctedra
es el tutor de la misma,
y lo denominamos
docente-tutor o
simplemente docente.
Aunque los materiales no
sean de su autora.

Ante la renuncia de un tutor (que inicialmente fue tambin

contenidista de la materia), no queda otra solucin que incorporar otro docente para esa funcin. Habr que rehacer tambin el material didctico? o seleccionar el nuevo docente
incorporando el tema de sus acuerdos y desacuerdos con el
material preexistente?

Otra situacin aparece cuando la cantidad de inscriptos en una

asignatura supera la que puede atender un solo docente. En
este caso la solucin es ms sencilla, porque se puede incorporar a ese tutor al proceso de seleccin, de manera de asegurar una cierta coherencia. Y trabajar posteriormente en
equipo, bajo la direccin del titular.
Estos problemas reconocen tambin otras variables. No es lo mismo un
curso sobre manejo de planilla de clculos electrnicos, que un posgrado de
historia o literatura comparada.
En algunos casos, al haber ms de un profesor, los docentes-tutores pueden formar equipos de trabajo colectivos, complementando sus capacidades
personales.
En sntesis: no resulta sencillo tomar decisiones que equilibren lo deseable
con lo posible y econmicamente razonable. Cada institucin instrumentar
polticas adecuadas a su realidad. En este posgrado el autor de los materiales
didcticos es el que selecciona a los docentes que estarn al frente de cada
comisin, para mantener la coherencia ideolgica. En el caso de alejamiento
de dichos autores, los nuevos reescriben totalmente la materia.

Una poca muy

contempornea...
La aparicin y masificacin de las
computadoras primero, y la aparicin
de crecimiento explosivo de Internet,
despus, junto con otras novedades tecnolgicas revolucionan (estn revolucionando de modo continuo) la manera
de producir, almacenar, transmitir, compartir, recuperar informacin. Como no
poda ser de otra manera, afectando
en primer lugar a la educacin a
distancia y agrietando el inmovi-

El compromiso ideolgico
en temas doctrinarios es
seguramente mucho
mayor que en temas de
procedimientos

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lismo de la educacin presencial tradicional.

Este es un proceso complejo, en el que se mezclan las innovaciones reales con modas, con descubrimientos de cosas descubiertas hace mucho,
con novedades que en realidad tienen de tales slo el nombre mientras los
contenidos remiten a las malas prcticas pedaggicas del siglo XX (cuando
no del XIX)...
Claro, los cambios sociales nunca vienen puros, como en un laboratorio. Las nuevas prcticas educativas deben abrirse paso luchando no slo contra lo conservador, sino tambin contra el snobismo
educativo. Las frases Mi mam me mima o ese oso es soso
como paradigmas de una educacin vieja, que no responde a las
necesidades de la poca, siguen siendo viejas aunque las escribamos
en ingls y las animemos con Flash para leerlas en la computadora...
Para nosotros, docentes que utilizamos estas (nuevas) tecnologas de la
comunicacin e informacin intensivamente en nuestra actividad profesional,
es importante, muy importante, entender que las tecnologas no incluyen per
se prcticas educativas superadoras. Que la educacin centrada en el alumno
no es un descubrimiento del e-learning, como se afirma (muchas veces
sin inocencia). Que el e-learning no es, por s mismo, mejor que la educacin presencial (puede incluso ser igual, o peor, que la mala educacin presencial). Ni viceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no est
atada a determinadas tecnologas. Por eso, la tecnologa del libro, por
ejemplo, que se consolid y afirm durante siglos, no determina que el
contenido de un libro sea automticamente bueno...
A la vez, necesitamos tener muy claro que todo tiempo pasado no fue
mejor. Que el mundo est cambiando muy rpidamente y esos cambios nos
afectan y afectan a la educacin, que no puede seguir funcionando como
si todo lo que sucede fuera de las aulas no estuviera sucediendo.
Briones y Martnez (2001) enfatizan que el lugar de la Educacin a Distancia es precisamente el no lugar del Ciberespacio. No se lo puede localizar
fsicamente en el mundo real, pero en el mismo se implementan interacciones
comunicativas que superan las limitaciones espacio temporales propias de
la ya mencionada realidad fsica. En estos entornos es posible interactuar con
otras personas, tanto estudiantes como profesores y acceder a fuentes bibliogrficas y documentales distantes del propio contexto espacial y temporal.
Las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin, basadas en
la digitalizacin de la informacin y las redes estn modificando muchas cosas
en todos los aspectos de la vida de la sociedad, a un ritmo nunca visto antes.
No hay dudas que la educacin necesita imperiosamente tomar nota de que
esas tecnologas son parte de la realidad existente, reflexionar sobre
ellas y reflexionar con ellas, incorporarlas a las prcticas educativas y constituirlas en elemento importante (ni nico ni, quizs, principal) de la imprescindible actualizacin de los sistemas de formacin.

Es hora de que dejemos

de llamarlas nuevas...

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Para cumplir su misin, la educacin superior debe cambiar profundamente, hacindose orgnicamente flexible, diversificndose en sus instituciones,
en sus estructuras, en sus estudios, sus
modos y formas de organizar los estudios y dominando con esta finalidad las nuevas tecnologas de la informacin.
UNESCO (1998)

Este breve pantallazo tiene apenas la intencin de describir la situacin en que surgen
los nuevos roles y nuevas competencias docentes, necesaria para dar marco al contenido que desarrollaremos en los captulos
siguientes.
En esta etapa estamos. De cambios vertiginosos. Como dice con mucha justeza
Inodoro Pereyra (2004), vivimos una poca muy contempornea...

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Nuevos roles,
nuevas competencias

Competencia es algo ms que una habilidad: es el dominio de procesos y mtodos para aprender de la prctica,
de la experiencia y de la intersubjetividad
Miguel Bazdresh Parada (1998)

Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nuevas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.
Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del que
aprende en la construccin de su propio conocimiento ya escribieron Vigotsky
y Piaget (entre otros) hace muchos, muchos aos. Brunner y otros, un poco
ms ac. Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales
multimediales se pueden leer el siempre actual La escuela rural unitaria del injustamente ignorado docente argentino Luis F. Iglesias (en los aos
30 del siglo pasado). Que la escuela ensee a pensar y no a memorizar, como
reclama Perkins en La escuela Inteligente, y muchos otros pedagogos, ya
lo reclamaba el educador venezolano Simn Rodrguez, quien fue maestro de
... Simn Bolvar! Muchos de los criterios que aparecen como modernos los
planteaba ya Dewey y los tericos de la Escuela Nueva, a principios del
siglo XX. Los debates en foros de los contenidos propuestos por el docente
eran el mtodo habitual de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo del
calificativo nuevo slo se justifica en relacin al planteo de las necesaria renovacin global de la educacin que la humanidad tiene planteada como
gigantesca tarea para las dcadas venideras.
No resulta fcil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competencias que surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esos
nuevos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores,

Resulta conmovedor leer

las reflexiones sobre
educacin de Simn
Rodrguez, escritas a fines
del siglo XVII o comienzos
del XVIII, expresando
criterios que tienen hoy
absoluta vigencia.

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dependiendo de su posicionamiento ideolgico respecto a las TIC, la experiencia de los pases cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacin
y pedagoga. A la vez, las competencias necesarias se pueden describir de
muchas maneras, segn se ponga la mira en algn aspecto u otros de los nuevos roles.
Sin embargo, varios son los autores e instituciones que consideran que el
tutor debe estar preparado para integrar equipos de trabajo pluridisciplinarios,
dentro de una cultura cooperativa. Es decir, estar dispuesto a compartir sus
experiencias y a aplicar sus conocimientos con su grupo de trabajo, aceptando
que no puede saber todo, pero que mediante el trabajo en equipo se potencias sus posibilidades y se abren nuevos horizontes.
Lo que sigue es, entonces, slo una aproximacin descriptiva, a partir de
las tareas prcticas que el docente deber desarrollar, acorde con la definicin
de su papel en la educacin. El siguiente cuadro resume una de las descripciones, que tomaremos como base.
Modelo transmisivo-memorstico

Modelo orientado al aprendizaje

1. El profesor como instructor.

1. El profesor como mediador.

2. Se pone nfasis en la enseanza.

2. Se pone nfasis en el aprendizaje.

3. Profesor depositario nico del

saber.

3. El saber est repartido entre

el profesor, los otros docentes
y los alumnos.

4. Suele aplicar los recursos sin

disearlos.

4. Disea y gestiona sus propios

recursos.

5. Didctica basada en la exposicin y con carcter unidireccional.

5. Didctica basada en la actividad y con carcter bidireccional.

6. Slo la verdad y el acierto proporcionan un aprendizaje.

6. Utiliza el error como fuente de

aprendizaje.

7. Restringe la autonoma del

alumno.

7. Fomenta la autonoma del

alumno.

8. Este modelo puede utilizar o

no las TIC

8. En este modelo las TIC tienden a integrarse al currculum.

El profesor tiene competencias bsicas en TIC.

9 La evlaucin se concibe como

instancia final, en la que el
alumno debe ser capaz de repetir lo que se le transmiti

9 La evaluacin se concibe como

parte del proceso de aprendizaje, existiendo una variedad
de formas y procesos.

El cuadro anterior esboza criterios que comparten muchos autores. Las

caractersticas descriptas en la columna modelo transmisivo-memorstico
se refieren a las prcticas docentes predominantes, que en la realidad suelen darse matizadas, mezcladas, y no estn relacionadas directamente con el
uso o no de tecnologas informticas.

Cuadro elaborado sobre

la base del propuesto por
Fernndez Muoz (2003)

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Como sucede con este tipo de cuadros, no refleja toda la riqueza de la

realidad. Y la rigidez de las afirmaciones no dejan mucho espacio para reflexionar sobre ellas. De manera que slo las tomaremos como referencia
sobre modelos que deben cambiar.
En lneas generales, podemos sintetizar que las tareas tpicas de todo tutor
que se desempea en un entorno virtual son las siguientes: manejo de las herramientas del entorno donde desenvuelve su labor; seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje; comunicacin sobre los problemas o dificultades; mediacin entre las discusiones de los cursantes y entre stos y los
contenidos. Para llevar todo esto a cabo, necesita la posesin de determinadas competencias.
A los fines descriptivos, nos parece til separar las competencias en tres grupos.

Competencias pedaggicas.

Competencias comunicativas.

Competencias tecnolgicas.

Desde luego, siguen siendo

(como siempre)
imprescindibles las
competencias
disciplinares

Competencias pedaggicas
Son sin duda las ms importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontraremos que son esenciales en la mayora de los ocho tems considerados.
A la vez, son las competencias menos nuevas del conjunto. Hace muchos
aos que se formulan como prcticas docentes deseables las de la columna
derecha del cuadro. Seguramente nos costara bastante encontrar docentes
que se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estn absolutamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la prctica docente
predominante sigue siendo, en forma abrumadora la caracterizada por el
modelo tradicional.
No es nuestra intencin profundizar en la explicacin de esta paradoja,
que entendemos basada en los mtodos de enseanza usuales en la formacin
inicial docente (y en la mayor parte de la de posgrado): mtodos transmisivos, memorsticos, escolsticos, lineales. Mtodos que se asumen como modelo real y se trasladan luego a la prctica docente, de modo independiente al discurso pedaggico constructivista, sociocultural, cognitivista o sus
diversas combinaciones y variantes.
Se tratara, entonces, simplemente de poner en concordancia el discurso
terico docente con la prctica educativa cotidiana. Simplemente... Simplemente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fcil. Los sistemas no cambian
sus prcticas culturales as como as.
Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concepciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que determinan las normativas, las concepciones que determinan la organizacin de
las instituciones y la asignacin de recursos y, sobre todo, las concepciones
que determinan la prctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las concepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina las
conductas, y no el discurso pedaggico, lo que se dice. Se trata entonces que el discurso pedaggico formal se transforme en pensamiento real,
operativo. Al final de esta Unidad incluimos un pequeo anexo sobre el tema.
En un reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la

Como ejemplo
paradigmtico tenemos al
docente explicando, la
teora constructivista en
una clase expositiva,
lineal, unidireccional,
frente a cincuenta, cien
doscientos alumnos que
escuchan pasivamente.

Las causas de esta

discrepancia entre discurso
pedaggico y conducta
educativa son muy
complejas, variadas y
profundas. Pero vale la
pena aclarar que no se
trata (en nuestra opinin)
de un doble discurso
voluntario y/o consciente
ni de ninguna actitud de
mala f por parte de los
docentes.

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concepcin tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas

que surgen, segn el documento, luego de tres dcadas de investigaciones. El
trabajo caracteriza al modelo tradicional como modelo de aprendizaje de
transferencia de informacin, surgido a partir de las necesidades del proceso de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales
concepciones que caracterizan al modelo:

Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este punto de vista, si
los alumnos se estn divirtiendo o estn disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estn aprendiendo.

El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el

dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los
alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados.

El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Una parte considerable de los esfuerzos educativos an contina orientada hacia la informacin,
donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar
de producir su propio conocimiento.
Tambin contina siendo un modelo de enseanza centrado
en el docente.

El aprendizaje es un proceso individual/solitario.

El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeas unidades. El sistema educativo est casi siempre ms ocupado en analizar y categorizar
trozos de informacin que en unirlos.

El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor

o el texto de clase permiten un nico camino lineal a travs de
un rea temtica muy limitada que sigue una secuencia de
unidades instruccionales estandarizadas.
Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los Cambios en
las concepciones acerca del proceso de aprendizaje de la siguiente
manera (resumida):

El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende

naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas
percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta
al momento de disear las experiencias de aprendizaje para
los alumnos individuales.
No resulta sencillo, en procesos presenciales con muchos
alumnos, o no presenciales, personalizar las experiencias de
aprendizaje. Pero s se pueden presentar opciones variadas,
que permitan al estudiante elegir las que ms se adapten a su
estilo personal de aprender.

El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento est comenzando a
redescubrirse, ... ...Como advirti Vygotsky hace mucho tiem-

Curiosamente esta idea de

fraccionar los contenidos
es retomada en los
modelos de e-learning
como un concepto
innovador, al que llaman
pldoras de
conocimiento...

Los textos en itlica

corresponden al
documento de la
UNESCO, mientras que
los de tipografa normal,
a comentarios nuestros
sobre las consecuencias
de esas concepciones.

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po, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con sus pares,

profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados
de forma activa en tareas significativas e interesantes.
En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajo
grupal, la produccin y apropiacin grupal de sentidos, mediante el trabajo en foros telemticos, o de produccin de
trabajos en las diversas modalidades de interaccin, las que
son facilitadas por las herramientas de comunicacin y gestin basadas en computadoras y redes.

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la

mayora de los campos de actividad humana, los individuos se
enfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento.
Organizar el aprendizaje alrededor de la actividad de los estudiantes es todo un desafo. Pero existe una importante experiencia y reflexin terica sobre el aprendizaje basado en
problemas, que deben ser reales, para ser significativos.

El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.

Este es un concepto complejo, que tiene que ver con el aprendizaje en red, hipertextual. Todava no existen estudios completos que permitan poner esta idea en trmino operativos.
Muchas de las especulaciones sobre el aprendizaje hipertextual estn demostrando no tener confirmacin cientfica. Sin
embargo, ello no significa cerrarse frente al llamado aprendizaje multimedia sobre el que recin se estn publicando investigaciones de campo.

El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teora

hologrfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la informacin que se presenta de un modo global es ms fcil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de informacin. Tambin permite que los alumnos puedan
ver la relacin entre los distintos elementos y puedan crear
conexiones entre ellos.
No slo la informacin debera presentarse de modo global.
Tambin las actividades que se propongan deberan tender a
integrar y relacionar un parte importante de los aprendizajes
anteriores, ayudando a crear las debidas conexiones entre las
diferentes facetas de un tema o contenido, o entre contenidos
diversos interrelacionados.

El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece en

contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante.
Tener en cuenta lo que el alumno sabe previamente e incorporarlo al diseo de las actividades de aprendizaje tambin resulta un desafo. Es mucho ms fcil formularlo que
aplicarlo en la prctica. Especialmente en lo que se refiere al

La Educacin a
Distancia, sobre todo
cuando se apoya en
tecnologas informticas
que permiten gestionar la
informacin sobre el
cursado mediante
herramientas potentes, se
presta a la
implementacin de
modelos de evaluacin
continua, ms reales y
eficaces que los clsicos
exmenes finales.

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diseo de material didctico para formacin no presencial,

diseo que es previo a la incorporacin de los estudiantes y
requiere elabora un perfil imaginario de lo que saben los
mismos.

El aprendizaje se evala segn los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin
de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como
del grupo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por medio de pruebas escritas, la evaluacin se realiza basndose en
carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra su
desempeo en los trabajos realizados en equipo o de forma
individual.

El aprendizaje basado en la solucin de problemas reales, en

forma individual o grupal, proporciona los productos necesarios para este proceso de evaluacin continua.
Mas adelante volveremos sobe las concepciones pedaggicas implcitas
en las decisiones docentes que necesitaremos tomar cuando trabajemos en la
produccin de contenidos.

Competencias comunicativas
De la descripcin de los nuevos roles docentes surge claramente la necesidad de ampliar las competencias comunicativas casi exclusivamente orales
de los docentes. En ese sentido aparecen varias competencias comunicativas:

Competencias en produccin de textos.

Competencias en comunicacin con recursos no verbales ni

textuales (comunicacin audiovisual).

Competencias en comunicacin utilizando las nuevas tecnologas.

COMPETENCIAS EN PRODUCCIN DE TEXTOS.

En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccionar) las capacidades de expresin escrita del discurso educativo. Una
parte muy importante de los docentes de nivel medio y superior, puestos en
la situacin de producir textos educativos (material didctico), redactar consignas y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificultades para expresarse con claridad, para llevar a cabo la necesaria transposicin didctica o
tratamiento didctico de los contenidos. En la materia respectiva nos extenderemos sobre los problemas y cmo resolverlos. Aqu slo puntualizaremos
que al tradicional discurso lineal y expositivo muchas veces se agrega, en su
expresin escrita, el uso de lxico inadecuado, excesiva densidad conceptual,
ausencia de elementos mediadores (ejemplos, metforas, preguntas y otros
recursos auxiliares para la reflexin y comprensin).
Hay que tener en cuenta que la comunicacin mediada por entornos virtuales utiliza intensivamente el texto como soporte. Correo electrnico, foros, pginas web, son fundamentalmente espacios textuales (que tienen su
especificidad, su estilo propio, como veremos).
Resumiendo, la competencia en produccin de textos significa la capacidad para:

Muchos docentes, en
situacin de producir
textos, no escriben para
sus alumnos (que todava
no saben, porque estn
aprendiendo), sino para
sus colegas, que ya
saben.

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Producir textos dialgicos, abiertos a la reflexin, a la duda, al

pensamiento crtico.

Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y al

lector. Utilizar todos los recursos literarios adecuados.

Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintticas.

Estructurar y organizar adecuadamente la informacin.

Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografa, formatos

de prrafo, recuadros, barras, etc.) adecuadamente.

Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de la

misma manera en un material didctico que en un mensaje de
correo electrnico.
En todos los casos los textos deben ayudar a construir la necesaria empata
entre docentes y alumnos. El tono de la comunicacin deviene as en componente pedaggico que redundar en mejores o peores aprendizajes.
La celeridad de las respuestas se consituye en un componente importante, que va mucho ms all de lo funcional: muestra al docente atento al
funcionamiento de su aula y a los problemas de los alumnos. En ningn momento hay que olvidar que, aunque el docente est atento, si no aparecen
muestras objetivas, visibles, esa atencin es invisible para sus alumnos.
La Dra. Gilly Salmon aclara que en los mensajes el tutor debe demostrar
empata1, comprendiendo esta como: amabilidad, cordialidad2, comprensin, valoracin de los estudiantes, inters, cercana, capacidad para motivar,
respeto. En todo momento, el tutor debe evitar que el estudiante perciba una
sensacin de aislamiento, demostrando paciencia y flexibilidad, pero tambin
determinacin para reconducir el proceso de aprendizaje cuando sea necesario. Si el tutor no acta de esta manera, los/as estudiantes se sienten sin gua,
sueltos, perdidos. Es ms, autoras como Sabulsky, Forestello y Roldn (Universidad Nacional de Crdoba, Argentina) posicionan al tutor como el elemento ms eficaz para solucionar los problemas de desercin y fracaso. Pero
siempre teniendo presente que debe tender a que los/as estudiantes logren
autonoma en el proceso de aprendizaje. Segn estas autoras, a travs de las
tutoras se debe ayudar a los estudiantes a:

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resolver dudas vinculadas al contenido y a las cuestiones

metodolgicas;

tomar conciencia que estn atravesando un proceso de aprendizaje dentro de un entorno particular:

demostrar una actitud positiva frente al aprendizaje:

identificar sus propios procesos metacognitivos para abordar

los contenidos.

Esta reflexin es vlida,

independientemente de la
(gran) cuota de
exageracin que hay en
esas expresiones.

1 Coincidimos con las

conceptualizaciones
presentadas por Cabero
Almenara sobre esta
temtica. A saber:
Empata significa sentir el
dao, la tristeza, la alegra
o la satisfaccin del otro
de la forma ms
aproximada a como ste
lo siente. Es decir,
ponernos en el lugar del
otro. Es quiz la empata
la cualidad ms
importante que puede
poseer un tutor (Garca
Aretio: 2006: 128).

2 Cordialidad es la
capacidad de hacer que
las personas que tratan
con nosotros se sientan
bienvenidas, respetadas y
cmodas (Garca Aretio:
2006: 127)

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COMPETENCIAS EN COMUNICACIN CON

RECURSOS NO VERBALES NI TEXTUALES
La segunda competencia, en orden de importancia, es
la que se refiere a la interpretacin y produccin de mensajes
utilizando sistemas de cdigos no verbales ni escritos. As
como el docente experimentado utiliza todos los recursos no
verbales de la oratoria (tonos de voz, pausas, lo gestual), el
docente que genera actividades de aprendizaje o produce
material didctico necesita poder expresarse en cdigos audiovisuales con cierta soltura.
Paradjicamente, en momentos en que se habla de la civilizacin de la
imagen, de la predominancia de la cultura audiovisual, del desplazamiento de la palabra por lo icnico, en la formacin inicial docente, y an en la de
posgrado, est prcticamente ausente cualquier vestigio de capacitacin en comunicacin visual o audiovisual.
Un breve listado de las capacidades implcitas:

Capacidad de leer, decodificar, imgenes. Y seleccionar las

ms adecuadas para transmitir, acompaar, completar un mensaje.

Capacidad de producir o manipular imgenes, para adecuarlas a determinado sentido.

Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros.

Capacidad para comprender la comunicacin de sentidos

mediante imgenes en movimiento.

Capacidad de integrar mensajes de diversos sistemas de cdigos en lenguaje multimedia.

Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las caractersticas de diversos soportes.

Capacidad de producir grficos de alto nivel de codificacin

(infografa).

COMPETENCIAS EN COMUNICACIN UTILIZANDO LAS NUEVAS

TECNOLOGAS.
El tercer grupo de competencias comunicativas son las que surgen
del uso de tecnologas de comunicacin basadas en redes y computadoras.
Tienen que ver con aprender los sistemas de cdigos de los nuevos medios (e-mail, chat, foros, etc.). Tanto en lo referido a sus grafas como a las
tipologas textuales.
Es imprescindible que el tutor establezca un buen vnculo a travs de la
palabra escrita. Los estudiantes deben sentir su contencin dentro de la experiencia de aprendizaje en el entorno virtual. Por esto, es necesario que en sus
mensajes se demuestre aplomado, que pueda manejar la ira y el enojo. En
sntesis, es importante que siempre piense antes de escribir para evitar situaciones de conflicto innecesarias.

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Competencias tecnolgicas
Son las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual. Desde el
retroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas informticos y las redes. Que son necesarias a todos los docentes, no slo a los que se
desempean en ambientes virtuales. Podemos dividir esta categora de competencias en tres grupos: bsicas (comunes a todos los docentes), medias y
avanzadas.
Qu competencias tecnolgicas debe tener un docente? No es una pregunta fcil. Porque depender de la especialidad del docente, del tipo de institucin en que se desempee, de los cambios en las herramientas (lo que hoy
es difcil puede convertirse en fcil cuando aparece un nuevo software). La
lista de competencias que presentamos a continuacin debera leerse como
indicativa, como una referencia general.
Competencias bsicas

Operacin bsica de computadoras.

Manejo de un programa editor de textos, utilizando incluso

sus capacidades avanzadas de edicin.

Manejo de programas de comunicacin (e-mail, chat.).

Manejo bsico de programas editores de grficos.

Manejo de programas navegadores y buscadores de Internet.

Competencias medias

Operacin de un programa de presentaciones (PowerPoint,

OpenOffice u otro similar)

Manejo bsico de planillas de clculos y/o bases de datos

Manejo bsico de programas editores de simulaciones o actividades (por ejemplo Clic, StarLogo, TNG, Scratch,
Modellus, etc).

Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.

Competencias avanzadas

Operacin de programas especializados de su disciplina curricular.

Manejo avanzado de planillas de clculos y/o bases de datos

Manejo avanzado de programas editores de simulaciones o

actividades

Edicin multimedia bsica incluyendo manejo de programas

editores de contenidos (edicin de sonidos, de imgenes, de
animaciones, etc).

Configuracin de plataformas.

Todas estas competencias tecnolgicas requieren, por supuesto, capacitacin especfica. Pero no presuponen una formacin profesional informtica.
En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competencias
descriptas con procesos de capacitacin progresivos, de dimensiones lgicas.

El concpeto de
operacin bsica es
muy ambiguo. Podramos
sintentizarlo en las
operaciones elementales
que deben conocerse para
poner en marcha la
computadora y poder
usarla para trabajar en
producciones elementales
y acceder a servicios de
internet..

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El tutor, las competencias y sus tareas especficas

La Dra. Gilly Salmon (2000) ha realizado estudios e investigaciones sobre
el rol del tutor dentro de un EVA, focalizndose en la interaccin del docente
con los estudiantes. En base a esto, defini un modelo que est dividido en
cinco grandes etapas o fases. A saber;

acceso y motivacin;

socializacin;

intercambios de informacin;

construccin del conocimiento;

desarrollo.
Varios autores (entre ellos el Dr. Cabero Almenara y Garca Aretio) coinciden en que este modelo puede utilizarse como andamiaje para el desarrollo
de las ya mencionadas competencias de un tutor que quiere desenvolverse
dentro de un entorno virtual de aprendizaje. Rodriguez y Miranda (2006)
retoman este modelo e incorporan otros conceptos presentados por Cabero
(2004) y Gros & Silva (2005) para elaborar una matriz donde detallan algunas
actividades concretas de los tutores en cada una de las fases.
En sntesis, las caractersticas de un tutor pueden sintetizarse de la siguiente manera:

Cordialidad: habilidad para conseguir que el alumno se sienta

bien recibido, respetado y a gusto.

Empata: ubicarse en la posicin del otro y comprenderlo.

El material mismo debe ser emptico, acompaando el proceso de aprendizaje.

Capacidad de aceptacin: mantener la comunicacin con

el alumno con respeto, atencin y sin crticas duras que lleven
a desmotivarlo. Esto no significa que el tutor debe aceptar
absolutamente todo lo que plantee el alumno. Muy por el contrario, es imprescindible que lo oriente para la identificacin
y superacin de los errores, pero dentro de un clima cordial.

Capacidad de escucha y lectura: hacer saber a la otra

persona que se la est escuchando, que el alumno tiene toda
nuestra atencin. Demostrar que uno tiene inters por lo que
el otro le est contando o planteando. El estudiante debe
notar esto. Concretamente, que sus mensajes y trabajos se
leen con atencin, se valoran y se respeta. Por esto, es importante que se note.

Destrezas y conocimientos: dominio cientfico (en lo que

a la disciplina se refiere), tecnolgico y prctico del curso. Es
importante que posea conocimientos actualizados sobre los
temas a tratar. Adems de esto, debe conocer las peculiaridades psicolgicas de los adultos.

Clara concepcin del aprendizaje: el aprendizaje es un

juego sujeto a reglas abiertas, a la participacin y a la creatividad. Supone riesgo e incertidumbre.

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Siente lo alternativo: educar para la incertidumbre, para

gozar la vida, para significar y expresar el mundo, para convivir solidariamente y para apropiarse de la historia y la cultura.

Facilita la construccin del conocimiento: abrir espacios de reflexin y de intercambio de experiencias y de informacin. Sintonizar las propuestas del texto con el bagaje cultural de los interlocutores.

Tareas prioritarias: seguimiento del proceso, reuniones grupales, establecimiento de redes, retroalimentacin, evaluacin, memoria del proceso.
Jenkins (publicado en Web) detalla una serie de habilidades que tanto docentes como estudiantes deben tender a desarrollar para poder adaptarse y
aprovechar las potencialidades del mundo actual. A continuacin se sintetizan:

Juego: capacidad para experimentar con lo perifrico como

una forma de aprender a resolver problemas.

Representacin: habilidad para adoptar identidades alternativas con el propsito de la improvisacin y el descubrimiento.

Simulacin: habilidad para interpretar construir modelos dinmicos de procesos del mundo real.

Apropiacin: habilidad para reinterpretar y remezclar contenido meditico

Multitarea: habilidad para analizar el propio entorno y centrar la atencin en los detalles significativos cuando se necesite.

Pensamiento distribuido: habilidad para interactuar de forma

significativa con herramientas que expanden las capacidades
mensajes.

Inteligencia colectiva: habilidad para sumar conocimiento y

comparar las notas con otras personas en funcin de una meta
comn.

Juicio: habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de

diferentes fuentes de informacin

Trabajo en red: habilidad para buscar, sintetizar y diseminar

informacin

Negociacin: habilidad para viajar a travs de comunidades

diversas, percibiendo y respetando las mltiples perspectivas, comprendiendo y siguiente normas alternativas.

Navegacin transmeditica: habilidad para seguir el flujo de

las historias y la informacin a travs de diferentes medios.

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FASES
DEL CURSO

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DIMENSIONES DEL ROL TUTORIAL

PEDAGGICA

SOCIAL

ORGANIZACIONAL

TECNICA

Acceso y
Motivacin

Adaptar los materiales

a las caractersticas y
conocimientos previos
de los estudiantes

Dar la bienvenida
Ser acogedor,
emptico.
Animar la
participacin.
Orientar la
socializacin

Utilizar herramientas
del EVA.
Normar el
funcionamiento y la
organizacin

Dar entrenamiento
Asegurar la
comprensin tcnica
Dar apoyo tcnico

Socializacin

Orientar y aconsejar
Dar informacin,
clarificar y explicar los
contenidos.
Disear actividades
de aprendizaje.

Ser acogedor y
emptico
Facilitar la creacin
de los grupos de
trabajo
Animar la
participacin
Reglar la
comunicacin

Organizar el trabajo
en equipo y facilitar la
coordinacin entre
sus miembros

Dar entrenamiento
Incorporar y modificar
materiales
Orientar el uso de
recursos

Compartir
informacin

Facilitar la
comprensin
Conducir el
aprendizaje individual
y grupal
Orientar y aconsejar
Dar informacin y
explicar
Resolver dudas del
estudio y la realizacin
de actividades

Ser acogedor y
emptico
Estar dispuesto a
ayudar
Proponer actividades
de socializacin
Dinamizar el trabajo
Mantener las reglas
de comunicacin

Dar recomendaciones
pblicas y privadas
sobre el trabajo y la
calidad
Asegurarse el ritmo
adecuado de trabajo
Ayudar con la
organizacin de los
grupos

Gestionar los grupos

de aprendizaje que se
formen para el trabajo
en la red.

Construccin del
conocimiento

Conducir el
aprendizaje individual
y grupal.
Integrar las
intervenciones,
sintetizando y
reconstruyendo.
Asegurar un nivel
adecuado de
conocimiento.
Formular preguntas
Describir
inconsistencias.

Incitar a los
estudiantes para que
amplen y desarrollen
los argumentos
presentados por sus
compaeros
Animar la
participacin
Dinamizar el trabajo
en grupos.

Asegurar que los

estudiantes trabajen
en un ritmo
adecuado.
Facilitar acciones de
nivelacin cuando
existan diferencias en
los aprendizajes
alcanzados

Desarrollo

Orientar y aconsejar.
Asegurar un nivel
adecuado de
conocimiento
Describir posibles
errores
Informar de los
resultados y
valoraciones
alcanzadas,
individuales y
grupales.

Responder a las
demandas
especficas de los
estudiantes
Ser emptico y atento.

Instruir sobre los

procedimientos y
recomendaciones
administrativas finales.

Matriz creada por Rodrguez y Miranda, basada en Salmon (2000), Cabero (2004) y Gros & Silva (2005)

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Anexo I
sobre discurso educativo
y conducta

La mayor parte de las personas, incluidos los educadores, cree que rige su
conducta libremente a partir de lo que piensa (con las lgicas limitaciones
del contexto externo). Lo que piensa es lo que se manifiesta, lo que aflora a
su conciencia explcita.
Curiosamente, muchas veces las conductas reales de esas personas no
corresponden con lo que dicen que piensan, sin que adviertan ninguna contradiccin. Un ejemplo de ello es el docente que dice promover el pensamiento crtico, pero reprueba sistemticamente a los alumnos que no repiten
textualmente sus teoras o enunciados. O el que sostiene en sus clases o materiales didcticos la importancia de la actividad del alumno en sus aprendizajes,
mientras su prctica docente los limita a escuchar pasivamente (o leer pasivamente) su discurso transmisivo-memorstico.
No se trata de un falso discurso consciente. En ambos ejemplos la discrepancia entre enunciados y conductas se debe a que las ltimas no estn determinadas por los primeros, sino por un conjunto de creencias muy profundamente arraigadas, de formato muchas veces difuso, que no afloran al discurso
enunciado, porque son bloqueadas por otros saberes, que establecen lo polticamente correcto. Lo que debe ser.
Es un mecanismo que contradice la concepcin positivista del hombre racional, como bien dice Carretero (1998)

Se est suponiendo un sujeto racional y coherente en su funcionamiento, que se enfrenta con la realidad mediante las armas que le
proporciona un razonamiento ms bien sofisticado. Como bien es sabido, la investigacin cognitiva (Carretero 1997) ha mostrado que las
habilidades de pensamiento formal no slo de los jvenes [... ...]sino
tambin de los adultos son ms restringidas de lo que habamos supuesto.

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[... ...] En definitiva, la metfora del hombre como cientfico, que es

compartida por las teoras de Kelly y Piaget, as como por otras posiciones actuales de la psicologa cognitiva, deben ser tomadas con precaucin, ya que los seres humanos no slo no usamos con frecuencia
muchos de los procedimientos cientficos, an en su versin ms simple, sino que ms bien tendemos a poner en marcha procedimientos bastantes diferentes que tienen ms que ver con el
subsuelo de algunas pasiones que con la altura impecable de
los formalismos. (subrayado nuestro JCA)
Estas reflexiones slo tienen el modesto, puntual y limitado objetivo de
llamar la atencin sobre el tema, mucho (mucho!) ms complejo que lo que
parece a simple vista.

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Procesos de enseanza
y aprendizaje. 1998.
Mario Carretero (comp)Editorial Aique, Buenos
aires.

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Anexo II:
dilogos dentro
del entorno virtual

El tutor, dentro de un EVA lleva a cabo un dilogo didctico guiado

(Garca Aretio, 2006). En la misma, el estudiante entra en comunicacin con
los materiales publicados en el entorno (dilogo simulado, puesto que es
irreal, imaginario, donde el estudiante interacta con los mencionados materiales de enseanza), con los dems cursantes y con el tutor a travs de la
comunicacin escrita (dilogo mediado real, que se materializa a travs de
todas las herramientas de comunicacin que tengan disponibles dentro de la
plataforma). Esto se logra si:

existe un buen vnculo entre estudiante y docentes, lo que

promueve el placer por estudiar y cumplir con las actividades;

se proveen feedback a tiempo;

se utiliza un tono cordial y amistoso en los mensajes;

el trabajo est planificado y organizado. Esto brinda al estudiante una sensacin de seguridad, seriedad y sienten que los
respetan.
Garca Aretio plantea que en los EVA se lleva a cabo un

dilogo didctico (comunicacin didctica) de doble va entre

dos entes separados fsicamente uno de otro en el espacio y, posiblemente, en el tiempo, y establecido a travs de medios conformados
por materiales preproducidos y por unas vas de comunicacin que
permiten una relacin sncrona o asncrona. Ese dilogo o interaccin
entre el que ensea y el que aprende se convierte, obviamente, en el
elemento central de cualquier proceso de enseanza y aprendizaje
(Garca Aretio: 2006: 108)

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