Educação e Formação de Adultos

Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

INTRODUO


A presente investigao prende-se com a mais recente estrutura de Educao e

Formao de Adultos, o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
(RVCC) e tem como principal objectivo determinar se existir nestes anos mais
recentes, que correspondem a uma nova fase dos processos RVCC, uma tenso entre os
dispositivos metodolgicos que utilizam e que se inscrevem em duas lgicas diferentes,
uma de natureza informal, a Histria de Vida do adulto que procura o processo RVCC,
a outra de natureza formal, o Balano de Competncias a serem reconhecidas, validadas
e certificadas. A Histria de Vida conduz ao Balano de Competncias, e a articulao
de ambos produz o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), processo
aparentemente fcil mas que pressupe da parte do adulto uma capacidade real de
reflectir sobre as aprendizagens efectuadas ao longo da vida em contextos formais, no
formais e informais. O Balano de Competncias faz-se remetendo para um Referencial
de Competncias-Chave, de nvel bsico ou secundrio, cujo dfice implica um
processo de formao dos adultos que assume na prtica a forma escolar. A tenso
mencionada, a existir, ser precisamente produzida pela tentativa de formalizao do
informal, o qual princpio orientador fundamental do campo da Educao e Formao
de Adultos, pois como reconhece Canrio as modalidades educativas no formais e
informais constituiriam a matriz fundamental dos processos de aprendizagem (2000:
82).
O tema escolhido prende-se com o facto de ter entrado em contacto com esta realidade
no 4 ano da Licenciatura em Cincias da Educao. O meu estgio decorreu no Centro
de Novas Oportunidades (CNO) da Cruz Vermelha de Vila Nova de Gaia, tendo na
ocasio estudado as razes do abandono dos adultos em processo RVCC. As concluses
do relatrio de estgio indicam como razes de abandono constrangimentos de ordem
diversa, desde a complexidade do Referencial de Competncias-Chave at inibio em
falar da Histria de Vida, passando pela falta de apoio por parte dos profissionais
(referida pelos adultos) ou pela presso de metas quantitativas a atingir (referida pela
equipa tcnico pedaggica).
No decurso daquele estudo, verifiquei existirem adultos que abandonavam o processo,
regressavam, para de novo o abandonarem. Este abandono recorrente despertou-me a
curiosidade e levou-me a interrogar se as razes subjacentes no residiriam

precisamente na prpria natureza do processo RVCC e na hipottica contradio entre

dispositivos metodolgicos, nomeadamente as Histrias de Vida e o Referencial de
Competncias-Chave.
A presente investigao est estruturada em trs partes distintas: o quadro conceptual,
que pretende enquadrar teoricamente o trabalho, o quadro metodolgico, que define as
metodologias e procedimentos utilizados no desenvolvimento da investigao e os
resultados e discusso, interligando teoria e estudo emprico na produo de
conhecimento.
O quadro conceptual divide-se em dois captulos os quais constituem em conjunto a
moldura terica da investigao.
O Captulo I intitulado Educao e Formao de Adultos remete-nos para o conceito
de Aprendizagem ao Longo da Vida e como esta no discurso oficial se relaciona
preferencialmente com a fase adulta da vida dos indivduos. A coloca-se a questo
sobre o que um adulto e como olhada e tratada a questo da educao e formao de
adultos.
O Captulo II intitulado Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
faz uma breve contextualizao dos Centros de Novas Oportunidades, onde decorrem os
processos RVCC, e reflecte sobre os dispositivos metodolgicos que utilizam, Histria
de Vida e Balano de Competncias. Refere tambm o perfil dos profissionais RVCC,
salientando o seu papel de mediadores e agentes de comunicao. Por fim, procura
desenvolver o conceito de autonomia, dado que central ao processo RVCC, pedida
autonomia ao adulto que o frequenta como condio fundamental de sucesso,
constituindo ponto fulcral perceber se essa autonomia no deveria ser estimulada pelo
processo em si em vez de exigida partida.
O Captulo III intitulado Metodologia de recolha e tratamento de dados subdivide-se
em quatro pontos distintos. O primeiro e segundo pontos abordam a problemtica de
estudo e a metodologia qualitativa utilizada na sua abordagem, que se traduz numa
anlise do sentido que os actores do s suas prticas. O terceiro ponto refere os
procedimentos adoptados no decurso da investigao, nomeadamente os instrumentos
de recolha de dados utilizados, entrevista e anlise documental, finalmente o quarto

desenvolve o conceito de anlise de contedo como mtodo de anlise e tratamento de

dados.
Os Resultados e Discusso contm dois captulos, o Captulo IV intitulado Principais
Consideraes para o Tema em Estudo e o Captulo V intitulado (Re)problematizando
o processo RVCC. No ponto 1 do Captulo IV feita a anlise de contedo das
entrevistas, respeitando o significado atribudo pelos sujeitos aos acontecimentos e
procurando compreender atravs da escuta as suas perspectivas sobre o tema em
questo. No ponto 2 do mesmo Captulo so discutidos os resultados obtidos,
interligando dados empricos e conceitos tericos, demonstrando que existe uma tenso
entre a Histria de Vida individualizada do adulto e os Referenciais de CompetnciasChave padronizados, comuns a todos os CNOs, e avaliando as repercusses no
processo RVCC.
O Captulo V constitui uma reflexo sobre os CNOs, a realidade actual do processo
RVCC e a realidade nos anos iniciais da sua criao e implementao no terreno,
procurando determinar qual o ponto crucial da tenso Histria de Vida/Referencial de
Competncias-Chave e que parece situar-se na mudana do perfil do pblico-alvo.
A Concluso constituiu uma reflexo sobre o percurso da investigao, meditando sobre
o que na realidade o processo RVCC, quais os objectivos dissimulados que visa e o
que poderia ser se norteado pelos grandes princpios orientadores da Educao e
Formao de Adultos.


1 Parte QUADRO CONCEPTUAL


Captulo I
Educao e Formao de Adultos


1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida

Aprendizagem ao longo da vida: um conceito que surge na dcada de 1970 1
Aps a Segunda Guerra Mundial os governos dos pases aliados assinaram a Carta das
Naes Unidas, destinada a manter a paz e segurana recm adquiridas, promovendo
simultaneamente o desenvolvimento econmico e social caracterstico do modelo de
civilizao ocidental. Foi assim imposta a chamada modernizao, hegemonia da
Histria e cultura ocidental, e comea-se a falar em Direitos Humanos, uma vez mais
Direitos Humanos ocidentais que no tinham em linha de consta as diferenas
culturais e se auto-proclamavam como norma de conduta moral universal. De acordo
com Finger e Asn (2003: 27/30) surgiu ento o Economic and Social Council
(ECOSOC), o qual tinha como objectivo a coordenao das agncias de
desenvolvimento quer econmico quer social, tendo um ano mais tarde sido fundada a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
como agncia especializada do ECOSOC. A sua misso era contribuir para a paz e
segurana, promovendo a colaborao entre os povos, atravs da educao, da cincia e
da cultura (Constituio da UNESCO, in Finger e Asn, 2003: 28).
A UNESCO teve o seu apogeu nos chamados gloriosos 30 anos que se seguiram ao
ps-guerra, no decurso dos quais muitas colnias adquiriram a sua independncia,
tendo-se ento alargado substancialmente o nmero dos seus pases membros. Por esta
altura foi tambm criado o Conselho Internacional de Educao de Adultos por um
colaborador prximo da UNESCO, uma vez que a educao para todos ao longo da vida
era vista como um dos pilares fundamentais do desenvolvimento e do crescimento
econmico. Em anos mais recentes teve contudo a UNESCO o cuidado de passar a falar
em desenvolvimento sustentvel e a mostrar preocupao com a conservao ambiental
e a poupana de recursos naturais.
No entanto, o discurso e a filosofia da UNESCO em relao educao popular e de
adultos so produtos tpicos das Dcadas de Desenvolvimento e de uma agenda de
aco social de libertao e empowerment atravs da educao, quer cientfica, quer
cultural (Finger e Asn: 2003: 29). A sua aco neste campo tem sido muito profcua,
1
Eurydice, (2000: 9)

quer mobilizando recursos e lanando programas de propagao de conhecimentos, quer

atravs da organizao de conferncias e publicao e guarda de documentos
Em 1948, Paul Lengrand inicia funes na Unesco, sendo nomeado responsvel pela
Diviso de Educao de Adultos em 1962, tendo estado na base da implantao de uma
Unidade de Aprendizagem ao Longo da Vida. Nessa capacidade apresenta em 1965 um
relatrio no Comit Internacional da UNESCO, intitulado Uma Introduo Educao
ao Longo da Vida. o emergir de um novo conceito que ir tentar restaurar o sistema
educativo abalado com os acontecimentos de Maio de 1968, preconizando que a
Educao Permanente era o princpio unificador que permitia reunir num todo coerente
os vrios aspectos da educao (Lengrand, 1965, cit. Nogueira, 1996: 37).
A Educao Permanente na Europa 2 seguidamente impulsionada pelo Conselho da
Europa, tendo-se realizado sob os auspcios da UNESCO duas conferncias, nas quais
se procurou articular a Educao Escolar com a Educao de Adultos no seio da
Educao Permanente. Foram elas a Terceira Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (realizada em Tquio em 1972) que estabeleceu como objectivos examinar as
tendncias da educao de adultos durante o decnio precedente, considerar as funes
da educao de adultos no contexto da educao permanente e examinar as estratgias
do desenvolvimento educativo no que diz respeito educao de adultos e a
Recomendao sobre o Desenvolvimento da Educao de Adultos de Nairobi (1976), a
qual, embora sublinhando a prioridade que deve ser dada a grupos educacionalmente
subpriveligiados", referindo melhoramentos a efectuar para colmatar essa situao e
propondo diversas medidas nesse sentido, acaba por no estabelecer os direitos da
educao dos adultos.
2
Em 1970, o Conselho da Europa edita uma recolha de quinze estudos sob o ttulo Educao
Permanente. o resultado de uma srie de reflexes iniciadas desde 1967 no mbito do Conselho da
Cooperao Cultural. Em 1981 publicado um documento Contribuio para o desenvolvimento de
uma nova poltica educativa que retoma os trs principais textos elaborados no mbito do projecto
Educao Permanente. Este projecto, de 1972 a 1979, foi empreendido pelo Grupo Director sob a
presidncia de Bertrand Schwartz, dando lugar em Junho de 1979 a um Simpsio de Sntese, em Siena,
que marcou finalmente o termo. Depois, baseando-se nos princpios ou fundamentos do conceito de
Educao Permanente, uma srie de projectos - principalmente no domnio da Educao dos Adultos procurou traduzi-los em termos de estratgias educativas adaptadas evoluo social, econmica e
cultural dos pases signatrios da Conveno Cultural Europeia.
TITZ, Jean-Pierre (1995) O projecto Educao Permanente do Conselho da Europa, Formao
Profissional n 6 Revista Europeia, 45 [On-line]
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/132/6_pt_titz.pdf, 18/09/09

por conseguinte o Simpsio de Sienne de 1980 que vem confirmar para a Europa o
valor da Educao Permanente e definir o quadro de aco constitutivo dos seus
princpios, bem como as suas consequncias, os quais podem ser esquematizados da
seguinte forma:
Quadro n 1 - Os traos e os contornos dos Princpios da Educao Permanente
Fonte: (Nogueira, 1996: 38)
Quadro n 2 As consequncias dos princpios da Educao Permanente

A Educao Permanente
Consequncias
Designa um Projecto.
No um sistema fechado.
global.
No sectorizada.
Destina-se tanto a reestruturar o sistema

educativo como a desenvolver todas as
possibilidades de formao fora do sistema
educativo.
Ultrapassa o sistema educativo e, como

consequncia, ultrapassa as possibilidades de
qualquer Ministrio da Educao.
Considera o ser humano sujeito da sua

prpria educao, por meio da interaco
permanente das suas aces e reflexes.
participativo, descentralizado e englobado

nas necessidades sociais reais.
Rejeita intervenes que se limitem ao

perodo de escolaridade.
Abarca todas as dimenses da vida, todos os
ramos do saber e todos os conhecimentos
prticos que podem adquirir-se por todos os
meios.
transescolar.
integral.
Contribui para todas as formas de

desenvolvimento da personalidade.
Articula projectos de formao com projectos

de desenvolvimento.
total.
Articula todos os projectos educativos entre

si.

A Educao Permanente pelo exposto nos quadros e nas palavras de Canrio um

princpio reorganizador de todo o processo educativo 3 (2000: 88), objecto de citaes
entusisticas de diversos autores, como por exemplo traz consigo um mundo melhor,
a promoo de uma nova sociedade, um suplemento de alma para os anos 70
(Grard Wiel, Hartung, Sarrouy cit. Nogueira, 1996: 36-37) ou mais recentemente
Malgraive a formao inicial ser pensada e realizada em funo de e para a formao
contnua de adultos (1981, cit. in Nogueira, 1996: 37).
A publicao da UNESCO, conhecida como Relatrio Delors (1996), decorridos mais
de trinta anos sobre o relatrio Lengrand, continua a promover o conceito de Educao
ao Longo da Vida a Educao to diversificadaque abrange todas as actividades
que permitem ao ser humano, desde a infncia at velhice, adquirir um conhecimento
dinmico do mundo dos outros e de si prprio. (Eurydice 2000:11). A Organizao
para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), tambm em 1996,
enfatiza a progresso da vida activa, salientando que a mesma
[] engloba o desenvolvimento social do ser humano sob todas as formas e em
todos os contextos, tanto formaiscomo no formaise empreende esforos com
vista a assegurar que todos os adultos, tanto empregados como desempregados, que
necessitem de fazer uma reciclagem dos mesmos, tenham oportunidade de o fazer.
(idem:11-12).
Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da OCDE, o
qual adopta instrumentos internacionais, decises e recomendaes, para promover
regras ou acordos multilaterais necessrios para garantir o progresso das naes dentro
de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o consenso e a presso sobre os seus
pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE 4.
O significado do conceito em Portugal

Seguindo o estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de aprendizagem ao
longo da vida como uma
3
4
Em itlico no original
OCDE Enquadramento Geral (2002) in Autoridade Nacional de Comunicaes (ANACON) [On-line]
http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=7821, 13/07/09
10

acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes. (economias

baseadas no conhecimento) e (sociedades da informao) , assim como atribuir
escola um papel central [] enquanto instncia privilegiada para a construo de
conhecimentos, saberes, competncias e atitudes [...] capazes de dotar qualquer
cidado com os instrumentos bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania
activa numa sociedade em rpida mutao (idem:114).
Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da

educao escolar para todos considerando [] as fragilidades especficas da situao
educativa da populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes
[] (idem:116). Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da
populao entre os 15-64 anos detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos
anos de escolaridade.
A este atraso de Portugal durante geraes no est alheio o regime poltico de ditadura
vivido antes do 25 de Abril de 1974, que em nada privilegiou a rea educativa.
Remetendo especificamente para a rea da Educao de Adultos, antes de Abril de
1974, houve pouca interveno no nosso pas, pese embora o ensaio de mltiplas
tentativas de reformas nesse campo surgidas a partir do sculo XIX.
No decurso desse sculo foram tentadas sucessivas reformas educativas as quais
incluam os adultos analfabetos, tendo nessa poca surgido um movimento associativo
muito forte. A ttulo de exemplo 5, podemos mencionar um projecto de Henrique
Nogueira, datado da dcada de 60, o qual preconizava a criao de escolas de adultos
em cada povoado, acompanhadas de gabinetes de leitura e plos de cultura sediados em
associaes; tambm o industrial Casimiro Freire, na dcada de 80, iniciou uma
campanha pela criao das chamadas escolas mveis, escolas que iriam ao encontro
de todos os que delas necessitassem. Contudo, o sculo XIX foi marcado pela
instabilidade poltica decorrente das lutas liberais, instabilidade essa que se reflectiu nos
impulsos reformadores. No final do sculo, apesar de tudo, surgiram inmeras
associaes culturais, que privilegiavam a formao cvica e poltica, como preparao
para a revoluo republicana.
Informao retirada da obra de Antnio Incio C. Nogueira Para uma Educao Permanente Roda da
Vida.
11

Porm o analfabetismo generalizado diminua muito lentamente, por razes diversas, a

que no seriam alheias por ventura as sucessivas tentativas de europeizao de
Portugal, seguidas de perodos de isolamento. A repblica foi de incio uma fonte de
esperana, preconizando uma aposta forte na educao popular. Foram emitidos
inmeros decretos, que logo eram substitudos por outros, numa srie de ajustamentos,
que se revelaram pouco frutferos. Ainda assim a educao de adultos sofreu um
impulso positivo, com as iniciativas culturais promovidas pelas escolas mveis,
universidades populares e outras instituies dedicadas a projectos de desenvolvimento
local. Esse impulso quebrou-se com a instaurao da ditadura, a qual tentou glorificar
veladamente o analfabetismo. Por exemplo, a escolaridade obrigatria que na Primeira
Repblica, em 1919, havia passado para cinco anos regressou aos trs anos de 1911,
vindo a ser aumentada para seis anos apenas em 1964. Passou tambm a ser exercido
um forte controlo sobre as instituies promotoras da educao popular. Abertamente
contudo o regime promovia campanhas pela alfabetizao que poucos resultados
alcanavam, embora seja de salientar a aco global de Leite Pinto no Ministrio da
Educao, a reforma do ensino tcnico e o Plano de Educao Popular, durante os anos
cinquenta. Porm ser apenas na dcada de 70, com a reforma de Veiga Simo, que a
educao passa a assumir um papel central nos debates sobre a modernizao e o
desenvolvimento do pas, e que se comea a falar de democratizao do ensino e de
Educao Permanente. Surgiram os Cursos do Ensino Primrio Supletivos para Adultos
(CEPSAS) que funcionaram entre 1971 e 1974, sem grandes resultados,
particularmente nas regies mais remotas e sempre de cariz escolar.
Foi necessrio esperar por Abril de 1974 para se viver de novo uma euforia de base
associativista, tendo as variadas intervenes culturais e sociais ento promovidas
comeado a institucionalizar-se e a fazer parte da estrutura de organismos como a
Direco Geral de Educao Permanente. Nos dois anos seguintes apareceram novas
correntes neste mbito, fortemente impregnadas por um ambiente revolucionrio e um
subjacente processo de democratizao. O poder poltico dedica mais ateno
educao de adultos: por um lado foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao 6 (PNA),
6
O P. N. A. apareceu em Maio de 1975, a partir de uma iniciativa do Ministro da Educao do IV

Governo Provisrio, e pretendia baixar significativamente a taxa de analfabetismo (para 3%), apenas em
trs anos.
12

sendo o seu principal objectivo de difcil concretizao, e por outro, apareceu um

modelo de educao popular, que segundo Rothes (2005) procurou dar voz s classes
socialmente mais desfavorecidas e melhorar a qualidade dos processos educativos. Estes
esforos do ps 25 Abril representaram o [] tentar lanar-se o embrio do que seria
um campo e um edifcio de educao de adultos em Portugal. Conceberam-se e
experimentaram-se, nessa altura, algumas inovaes significativas (Melo, Alberto7).
Melo refere como exemplo o exame da 4 classe para adultos que nos anos 75/76 foi
totalmente renovado, passando a centrar-se no adulto, no se baseando apenas numa
situao puramente escolar, mas em todo o seu percurso de vida. Est aqui j presente a
lgica que preside ao actual sub-sistema RVCC, quando utiliza a metodologia das
Histrias de Vida e contempla as aprendizagens realizadas em todos os lugares e tempos
de vida.
No por falta de iniciativa/empenhamento por parte dos tcnicos pertencentes aos
movimentos de educao que a Educao de Adultos no tem os resultados previstos.
Em 1979 surge o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos
(PNAEBA), aprovado pela Lei n 3/79 de 10 de Janeiro. Os seus principais objectivos
eram reduzir o analfabetismo e alargar o acesso dos adultos escolaridade obrigatria.
Este plano englobava parmetros necessrios que permitiam desenvolver medidas e
prticas transversais Educao Popular e Educao Permanente, estando a sua
execuo prevista para um perodo de dez anos. A nvel central, pretendia-se a criao
de um Instituto Nacional de Educao de Adultos, que nunca chegou a ser uma
realidade. S em 1986, e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14
de Outubro, documento emergente da reforma do sistema educativo, contemplada a
educao de adultos numa perspectiva que tem como referncia a educao escolar, no
tendo em conta a vertente plurifacetada e a dimenso mais vasta da educao de adultos.
Estrutura-se unicamente em torno do ensino recorrente de adultos e da educao extraescolar. O primeiro destina-se aos indivduos que j no se encontram na idade normal
7
Comunicao apresentada no Painel Desenvolvimento da Aplicao de Polticas de Educao /

Formao, integrado no Seminrio Polticas de Educao / Formao: Estratgias e Prticas,
promovido pelo Conselho Nacional de Educao, no mbito da divulgao do Programa Novas
Oportunidades. Lisboa, 7 de Fevereiro de 2006.
Publicada Associao o direito de Aprender [On-line]
http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=12,
07/07/09
13

de frequncia do ensino bsico e secundrio 8 e aos indivduos que no tiveram

oportunidade de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de
formao, tendo em especial ateno a eliminao do analfabetismo. 9 A educao
extra-escolar destina-se a todo o jovem ou adulto, que pretenda aumentar os seus
conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao
escolar ou em suprimento da sua carncia. 10 Est direccionada numa perspectiva de
educao permanente e visa a continuidade da aco educativa. A Educao de Adultos
teve um tratamento menor e diminuto por parte dos governos, nunca tendo existido no
sistema educativo no que a ela diz respeito um tratamento articulado dos diferentes
contextos educativos formais e no-formais e das diferentes prticas que se inserem
dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por
conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197). Atendendo que a
Lei de Bases do Sistema Educativo apenas abordava esta questo no sentido restrito e
escolarizante, surgiram em 1988 duas novas tentativas que procuram reorganizar um
projecto para o subsistema da educao de adultos.
O Documento Preparatrio III, elaborado a pedido da Comisso de Reforma do Sistema
Educativo, pretendia consolidar e estruturar todo o subsistema de educao de adultos,
no menosprezando as vias de cariz mais escolar, mas valorizando uma perspectiva
plurifacetada, onde de acordo com Rothes estavam integradas as seguintes modalidades
da educao no escolar: extenso educativa, formao para o trabalho, promoo
cultural e cvica, e interveno socioeducativa. O Plano de Emergncia para a Formao
de Bases de Adultos, constitudo no mbito da Direco Geral de Apoio e Extenso
Educativa, tinha como principal finalidade, contribuir para melhorar o nvel de
qualificao da mo-de-obra, atravs da formao profissional que inclua uma
formao geral de base, na perspectiva dum melhor desempenho profissional e a
possibilidade de prossecuo das carreiras e de melhor adaptao s exigncias do
mercado de trabalho (Rothes, 2005: 273). Contudo, mais uma vez, este plano nunca
viria a ser adoptado, mantendo-se as medidas meramente escolarizantes da interveno
do Estado no campo da Educao de Adultos.
8
Artigo 20, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro.

Artigo 20, ponto 2, da Lei n46/86 de 14 de Outubro
10
Artigo 23, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro
9
14

Coincidentemente em 1986, com a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia,

emerge a formao j largamente difundida nos outros pases membros, incentivada
pela possibilidade de recurso aos fundos comunitrios. As aces de formao
profissional ento implementadas tiveram o apoio do Fundo Social Europeu. Um pouco
mais tarde, em 1989, com o alargamento dos fundos estruturais comunitrios, Portugal
candidata-se ao PRODEP 11, Subprograma 3, Educao de Adultos. No mbito do
PRODEP, o Subprograma de Educao de Adultos que veio a ser aprovado inserido no
1. Quadro Comunitrio de Apoio, em 1990, teve como objectivos essenciais a obteno
da escolaridade obrigatria articulada com uma formao profissional inicial. Podemos
dizer que a dcada de 90, foi marcada pelo PRODEP entre 1990 e 1993, decorreu o
PRODEP I e entre 1994 e 1999, o PRODEP II. Estes programas, representaram uma
melhoria das medidas implementadas e desenvolvidas pelo governo neste sector,
contudo no existiram alteraes qualitativas significativas, permanecendo o enfoque na
escolaridade obrigatria (ampliando-se o Ensino Recorrente - 1 e 2 Ciclos) e em
algumas aces de formao profissional inicial. Uma das debilidades do programa 12
prendeu-se com o facto de se destinar a indivduos dos 14 aos 45 anos, o que
comportava dificuldades, dada a diferena de maturidade e de interesses e objectivos de
uns e outros. Na realidade no estamos a lidar apenas com Educao de Adultos, mas
educao de adultos e de jovens que abandonaram precocemente o sistema escolar
formal. Com uma componente de formao geral e uma componente de formao
tcnico-prtica que se destinava a introduzir os sujeitos no mundo profissional, o
PRODEP/Educao
de
Adultos,
ainda
que
teoricamente
contemplasse
desenvolvimento individual e scio-cultural, na prtica instrumentalizou o processo

educativo, tendo obtido pouco resultado, dado o nmero restrito de formandos que
frequentaram as aces de formao profissional.
Perante a situao da populao adulta portuguesa, foi constitudo o Grupo de Misso
para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos, por deciso conjunta do
Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social.
(Veloso, 2004:212). Um dos seus objectivos era a criao de uma Agncia Nacional de
11
12
Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao para Portugal

Informao retirada da obra de Ftima Barbosa (2004) A Educao de Adultos: Uma Viso Crtica
15

Educao e Formao de Adultos (ANEFA) 13, a qual surgiu em 1999, sob a tutela
conjunta dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, extinguindo-se
ento o Grupo de Misso.
Quais as finalidades da ANEFA? No diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada
com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros
da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de
competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de
programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da
educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de
reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos.
A ANEFA manteve-se em regime de instalao at a sua integrao final em 2002

(Decreto-Lei n 208/2002, de 17 de Outubro) na DGFV (Direco Geral da Formao
Vocacional), actual Agncia Nacional para a Qualidade, (ANQ) 14.
As finalidades destes organismos pouco diferem entre si primeira vista quanto aos
objectivos previstos no diploma que criou a ANEFA e os que prev a ANQ, a diferena
mais notria reside na qualificao mnima a que se refere a ANQ, ou seja o 12 ano. Os
restantes objectivos permanecem aparentemente os mesmos, apesar dos oito anos
entretanto decorridos; contudo a diferena de linguagem utilizada, ao introduzir o
conceito certificao, e das prticas que da forosamente decorrem significativa se
nela nos detivermos com ateno, traduzindo um desvirtuamento dos processos de
Educao e Formao de Adultos, pela insistncia nas qualificaes, conotando
Educao e Formao Profissional e pela introduo de um novo pblico, os jovens,
excludos do sistema de educao formal.
13
14
Criada pelo Decreto-Lei n387/99, de 28 de Setembro.

A ANQ foi criada pelo Decreto-Lei n 276-C/2007 de 31/07/2007 o mesmo decreto prev no seu
artigo 18 a extino da DGFV e do Instituto para a Qualidade na Formao, organismos cujas
atribuies passaram para a responsabilidade da ANQ - Dirio da Repblica n 146 Srie I de
31/07/2007 Suplemento [on line]
http://bdjur.almedina.net/item.php?field=node_id&value=1207485, 12.06.08
16

Quadro n 3 Quadro comparativo entre finalidades da ANEFA e da ANQ
Finalidades da ANEFA15
O desenvolvimento da educao e formao ao
longo da vida, considerada como condio para a
plena participao na sociedade, assenta num
conceito de educao de adultos definido como o
conjunto de processos de aprendizagem, formais
ou no formais.
Uma poltica de educao de adultos que visa, em
simultneo, corrigir um passado marcado pelo atraso
neste domnio e preparar o futuro deve assegurar
respostas eficazes e adequadas que garantam a
igualdade de oportunidades, permitam lutar
contra a excluso social atravs do reforo das
condies de acesso a todos os nveis e tipos de
aprendizagem, ao mesmo tempo que asseguram a
transio para a sociedade do conhecimento.
Nesta ptica, a estratgia para a educao e
formao de adultos deve combinar uma lgica de
servio pblico e uma lgica de programa, que se
traduza no estmulo e apoio iniciativa e
responsabilidade individual e de grupos, no sentido
de uma capacitao crescente das pessoas e das
comunidades, privilegiando para isso a dimenso
local e regional e mobilizando a sociedade civil.
Assim, a aco a desenvolver deve dar
visibilidade e substncia a estratgias de
valorizao pessoal, profissional, cvica e
cultural, na ptica da empregabilidade, da
criatividade, da adaptabilidade e da cidadania
activa.
Finalidades da ANQ 16
misso da ANQ, I. P., coordenar a execuo das
polticas de educao e formao profissional de
jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento
e a gesto do sistema de reconhecimento,
validao e certificao de competncias. A
coordenao das polticas de educao e
formao, assegurando a coerncia e a pertinncia
da oferta formativa orientada pelo objectivo da
dupla certificao, bem como a valorizao dos
dispositivos de reconhecimento, validao e
certificao de competncias so pilares
fundamentais da estratgia de qualificao da
populao portuguesa e de promoo da
aprendizagem ao longo da vida protagonizadas,
em
particular,
pela
Iniciativa
Novas
Oportunidades.
Esta Iniciativa prope metas ambiciosas no
domnio da certificao escolar e profissional
da populao e exige a mobilizao alargada
dos instrumentos, polticas e sistemas de
qualificao.
tm por principal desgnio promover a
generalizao do nvel secundrio como
qualificao mnima da populao portuguesa
A interveno da ANQ, I. P. visa assim, de modo
global e articulado, melhorar a relevncia e a
qualidade da educao e da formao
profissional
A leitura do quadro suscita diversas questes, como por exemplo que direccionamento
teve a educao e a formao de adultos nos ltimos anos?
A sua anlise reveste-se de grande interesse, porque enfatiza as diferentes concepes
de educao subjacentes a cada um dos organismos, nomeadamente uma abordagem
humanista com centralidade do sujeito no seu processo de educao e formao, por
parte da ANEFA, por contraponto a uma abordagem tecnicista que visa a mera
qualificao da populao portuguesa por parte da ANQ. Neste ponto da pesquisa
terica, j visvel uma tenso de posturas entre dois organismos que se sucederam no
tempo, e consequentemente em contextos polticos diferentes, o que como sabido se
repercute nas polticas educativas.
15
Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro (Revogado pelo artigo 37. do Decreto-Lei n. 208/2002 de

17 de Outubro) [On line]
http://dre.pt/pdf1sdip/1999/09/227A00/66726675.pdf, 12.06.08
16
Decreto-lei n 276-C/2007 de 31-07-2007 [On line]
http://dre.pt/pdf1sdip/2007/07/14603/0001600020.pdf, 20/09/09
17

Considerando que a preocupao central do meu trabalho tentar perceber quais as

directivas que regem actualmente a Educao e Formao de Adultos em processo
RVCC e consequentes metodologias utilizadas, esta tenso observada constituiu o
primeiro sinal que perspectiva outras mudanas, as quais iro ser objecto de posterior
pesquisa. De facto, em termos efectivos aonde tm conduzido estas medidas? Se
tivermos em considerao o mais recente documento oficial Programa Operacional
Potencial
Humano
2007-2013
(POHP)
observarmos
quais
as
suas
finalidades/objectivos, temos a sensao de estar perante o relatrio Delors com uma

actualizao de semntica, com a introduo de novos conceitos como coeso social,
sustentabilidade e a nfase dada globalizao. A Educao j foi contemplada com
inmeros financiamentos da UE, esperando-se que o Prodep III lidere a evoluo do
sistema educativo na primeira dcada do novo milnio, inspirado por uma Viso de
Qualidade do servio pblico de educao. So elementos fundamentais destes
programas de desenvolvimento educativo para Portugal:
a convergncia, com os outros pases europeus, das taxas de pr-escolarizao e
de escolarizao no ensino secundrio;

a abertura prestao de novos servios pelas instituies escolares, especialmente
dirigidos a adultos e activos, estimulantes de Aprendizagem ao Longo da Vida;

a rpida evoluo do sistema tradicional de ensino para um sistema de
aprendizagem orientada, no qual os alunos so estimulados a aprender com os

meios e ao ritmo do seu tempo. (Prodep III) 17
Em todo este discurso notrio que vrias oportunidades no foram no devido tempo
aproveitadas, tornando-se premente uma postura por parte do Estado Portugus que seja
suficientemente proactiva. O sub-sistema RVCC surgiu como uma das sadas com mais
potencial para alcanar as metas impostas e deste modo cumprir os protocolos na rea
da Educao, tendo entre 2001 e 2005 sido certificados a nvel nacional 44.192 adultos
e de 2006 em diante 189.508 adultos. 18
17
Prodep III [On-line]

www.prodep.min-edu.pt/menu/1.htm, 15/07/09
18
Fonte: Ministrio da Educao, a partir de dados fornecidos pelos CNOs DGFV (2006) e
plataforma SIGO (2007), com dados provisrios at 30 de Junho de 2009. [On-line]
www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.novasoportunidades.gov.pt, 29/08/09
18

1.2. O que ser adulto (no sistema educativo)?

Gaston Mialaret diz-nos que A educao se destina a todas as idades da vida de um
homem, desde que nasce at que morre (1996: 17). A aprendizagem ao longo da vida
contudo est directamente associada no discurso poltico ao campo da educao e
formao de adultos. Antes de se iniciar um percurso nesse mundo da educao e
formao de adultos convm determinar o que se entende por adulto, dado ser um
conceito, alis como o de juventude, que pode flutuar e estar sujeito a mltiplas
interpretaes.
At ao final da Segunda Guerra Mundial, o adulto era olhado como algum que atingiu
uma determinada idade, idade essa considerada como a referncia e a norma, a qual
Avanzini defende ser tanto estatstica como ideal. Afirma o autor que
a noo de adulto designa tanto uma norma estatstica, isto , o estado que a maioria
dos sujeitos parece ter atingido a uma certa idade, como uma norma ideal, isto , um
certo estado de equilbrio. Mas ainda que este equilbrio seja frequentemente mais
desejado que possudo, torna-se aos olhos dos que chegam a estas idades, uma espcie
de exigncia em nome da qual criticamos a imaturidade daqueles que no o
possuem (1991: 14)
Vaz por sua vez afirma que a passagem idade adulta corresponde a mudanas
fundamentais de estatuto o incio da vida profissional, a sada da famlia de origem e o
casamento (2003: 12); este conjunto de transies implica a aquisio de maturidade e
at determinada altura posicionava os indivduos que a alcanavam numa situao
normativa na sociedade.
Segundo Boutinet (2000, cit in Sousa: 2007:58), tal deixou de acontecer devido ao
desenvolvimento de uma sociedade ps-industrial em mutao constante, tendo-se ento
comeado a problematizar o conceito de adulto. Ainda de acordo com Avanzini, ao
falarmos de adulto estamos a utilizar um termo difuso e incerto, propondo o autor a
seguinte definio processo atravs do qual os sujeitos (adolescentes) enfrentam e
ultrapassam progressivamente dificuldades e encontram equilbrios para as tenses,
isto processo de conquista de autonomia onde antes no existia, de capacidade de se
tornar auto-suficiente [] (1991:11-12). Contudo outros autores salientam que o
adulto algum em maturidade vocacional nunca atingida (Boutinet, 2000, cit Sousa,
19

2007: 61) que se mantm em contnuo desenvolvimento, numa perspectiva humanista

evolucionista (Rogers, 1961, cit in Sousa, 2007: 61), sendo esta imaturidade vivida
actualmente de forma vulnervel e arriscada, dada a incerteza e o risco de uma
sociedade em permanente transformao. Filomena Sousa refere no seu artigo de 2007
O que ser adulto: as prticas e representaes sociais sobre o que ser adulto
na sociedade portuguesa, os trs modelos que Boutinet considera estarem na base da
definio do conceito de adulto:
1) um modelo tradicional do adulto padro, esttico, estvel, que caminha,
vocacionalmente, para uma maturidade que entende como definitiva modelo que se
considera ainda persistir como representao predominante na sociedade portuguesa
e outros dois modelos emergentes que, nos ltimos trinta anos, tm caracterizado as
duas direces para onde se encaminha o adulto inacabado. So eles: 2) o adulto em
perspectiva, do perene desenvolvimento vocacional; e 3) o adulto como problema, do
caos vocacional. (Sousa, 2007: 62)
este inacabamento que permite admitir uma predisposio do adulto para a

aprendizagem ao longo da vida. Esta realidade faz com que as respostas dadas pela
Educao/Formao de Adultos sejam muito diversificadas, surgindo desde logo certa
ambiguidade entre ambos os conceitos, o que pode originar um conflito entre as
expectativas do adulto que se deseja educar ou formar, nunca sendo demais referir a
polivalncia quer de semntica quer de interpretao entre diversos autores (estando em
geral educao mais associada ao ensino formal e a formao na sua gnese ao ensino
profissional), e os interesses polticos reguladores do sistema educativo e formativo em
geral.
1.3. Educao ou Formao de adultos conceitos interligados?

Considerando o que referi em relao s diferenas de interpretao a que esto sujeitos
os conceitos de Educao e de Formao, procurarei nesta rubrica expor diferentes
pontos de vista de diferentes autores, que me permitam retirar algumas ilaes e
construir uma abordagem pessoal para o desenvolvimento do trabalho.
Para alguns autores a educao mais vasta do que a formao, havendo
inequivocamente opinies divergentes. A ilustrar o referido temos a posio de Agustin
20

Osrio, na sua obra Educao Permanente e Educao de Adultos, diz-nos que

educao e formao so dois processos inter-relacionados. A primeira tem uma viso
ou considerao mais holstica (desenvolvimento integral da pessoa) enquanto a
formao parece um processo mais pontual e funcional, dirigida aquisio das
destrezas especficas normalmente vinculadas ao mundo do trabalho (2005: 197). Um
outro autor, Gaston Pineau,19 considera porm a formao como processo ontolgico
essencial prvio ao processo educativo, o qual contribuiria para a formao[]
humana. A formao, segundo o autor, uma funo inerente evoluo humana e deve
ter em conta factores como o quotidiano, as experincias, a narrativa da vida. nesse
sentido uma formao permanente totalmente pessoal e intransmissvel, uma formao
que no nem uniforme nem comandada, mas depende da prpria pessoa e da sua
relao consigo mesma, com os outros e com o meio envolvente. Por sua vez para
Marie-Christine Josso, a educao no mais do que
a aco duma sociedade atravs das diversas instituies que essa sociedade pe em
funcionamento atravs das diversas instncias polticas, dos governos, a fim de
assegurar as transmisses do savoir faire dos comportamentos que vo assegurar a
integrao na vida social, cultural, econmica, poltica das novas geraes20.
Assim, a educao assegura, simplesmente, a continuidade da vida da sociedade. Este

savoir-faire que Josso aqui aponta , indubitavelmente, aquilo que denominamos de
capacidade, de skills, a forma como agimos, reagimos e operacionalizamos uma
determinada tarefa ou situao, conceito que mais adiante se revestir de alguma
importncia quando abordar a noo de balano de competncias.
Seja qual for o ponto de vista aceite ou preferido no que diz respeito educao ou
formao de adultos, existiu e provavelmente ainda subsiste uma concepo sobre
educao de adultos algo redutora, como mero combate ao analfabetismo, o que a reduz
forma escolar e no distingue por isso os motivos e objectivos dos adultos daqueles
que animam as crianas, se bem que no sero to diferentes assim, excepto pelo facto
das ltimas serem foradas frequncia escolar. Esta viso de educao de adultos
coloca um conjunto de pessoas de uma determinada idade sentadas em bancos
escolares, num lugar especfico e a horas especficas, com um professor que lhes
19
20
Pineau, G. (2004) Temporalidades na Formao, So Paulo: Triom

Em entrevista concedida Associao O direito de Aprender Out/2008
21

transmite conhecimentos, conhecimentos que lhes faltam, ou seja, que colmatam um

dfice de que so portadoras. No pergunta porque que aquelas pessoas ali esto, e
sendo voluntrias, que propsito as anima e o que querem realizar.
H porm uma concepo de educao de adultos mais abrangente, a que valoriza a
experincia vivida informalmente, e que se apoia na histria de vida do adulto para a
conhecer e a converter em fonte de conhecimento. J no se encontram presentes apenas
intenes educativas mas tambm efeitos educativos, efeitos produzidos pelas
aprendizagens realizadas a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade
social, por osmose como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R.,
2000: 82)21. O adulto torna-se ento objecto, sujeito e agente de socializao,
conduzindo o seu processo educativo, em ambiente formal, no formal ou informal,
auto, hetero ou ecoformando-se.
A educao assim considerada um processo complexo, heterogneo e plural, no
compartimentalizvel em disciplinas ou em temas especficos. factor de
desenvolvimento humano, na tripla vertente do saber, conhecimento terico, do saber
fazer, a tcnica, e do saber ser, competncias de relacionamento consigo prprio e com
os outros, e que sem dvida contribuem para uma maior capacidade de conceber e
realizar com xito projectos de vida. Surge o conceito de Educao Permanente como
educao em todas as idades, em todas as situaes e circunstncias da vida, em todos
os espaos sociais e no apenas nas instituies especializadas, contudo na prtica os
saberes construdos pelas pessoas continuam a ser olhados com cepticismo, e a oferta
educativa exagerada tem tendncia a conduzir normalizao e condicionamento dos
adultos, como o faz com os jovens.
O movimento da Educao Permanente tem a sua gnese no incio dos anos 70 do
sculo passado, assumindo-se como ruptura e crtica ao modelo escolar, trazendo
consigo o embrio de uma nova sociedade. Nogueira obra afirma que a Educao
Permanente apresenta-se como paradigma de um novo tipo de homem, dinmico e em
constante via de complemento; um princpio que preside, fora e orienta a formao do
cidado ideal (1996: 36). Era uma concepo de educao cheia de promessas,
21
Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa
22

particularmente a partir da dcada de 70, em que se procurou conjugou a Educao

Escolar e a Educao de Adultos na Educao Permanente, tornando-se a primeira
apenas uma das etapas num processo global de educao permanente. A esse propsito,
Nogueira cita Dias22 (1986):
emerge um novo conceito de Educao Permanente que pode descrever-se como um
processo de crescimento ou desenvolvimento at realizao final da prpria pessoa,
no tempo, ao longo de todas e cada uma das fases da existncia infncia, juventude,
vida adulta, terceira idade e no espao, em todos os lugares em que a vida decorre
(1996: 37).
As promessas da Educao Permanente no se cumpriram porque continuamos a no
ser capazes de assumir a realidade descontnua e informal da Educao Permanente;
rubricamos uma nova forma de dominao, agora durante toda a vida (idem: 40-41).
Simultaneamente, desvalorizaram-se no campo das prticas educativas os saberes
adquiridos por via experiencial, relegados para segundo plano, o que Canrio afirma
tratar-se de uma ideia totalmente contraditria com o conceito de aprender a ser que
estrutura os ideais da educao permanente (2000: 89). Talvez por estas razes evoluiu
posteriormente o conceito de Educao Permanente para educao ao longo da vida e
mais recentemente fala-se em Aprendizagem ao Longo da Vida como processo de
formao de responsabilidade individual, humanista, ligado aos imperativos de
desenvolvimento econmico, de combate ao desemprego, e constituindo-se como factor
de manuteno da coeso social.
A formao de adultos, por sua vez, conheceu um grande crescimento na segunda
metade do sculo XX, confundindo-se com a formao profissional contnua, pois esta
constitui-se como vertente fundamental da visibilidade e autonomia do campo da
formao de adultos, relativamente aos tradicionais sistemas escolares (Canrio, 2000:
39). Foi identificada por conseguinte com a formao profissional, necessria ao mundo
do trabalho, tendo criado sua volta expectativas de mudana profunda e constituindose como veculo fundamental ao xito de reformas estruturais na sociedade. Canrio
afirma que o sentimento de decepo que se sucedeu a uma primeira fase marcada pela
22
Dias, J. C. (1986) A educao de adultos como objectivo de educao escolar no contexto da educao
permanente, in A. Incio et al. (coord.), Primeiro Congresso Nacional de Educao de Adultos.
Coimbra: Associao Portuguesa para a Cultura e Educao Permanente
23

euforia, levou paradoxalmente ao crescimento em flecha da oferta de formao

profissional contnua (2000: 40), marcada porm pela ineficcia. Os cursos de
formao profissional, de uma maneira geral, quer se tratasse de formao inicial ou
contnua, pareciam uns e outros dotados de alguma inutilidade: no segundo caso apenas
uma forma de obter lucro, porque as empresas pagavam bem para os seus trabalhadores,
todos quadros mdios e superiores, se reciclarem; no primeiro caso, essencialmente uma
questo de amortizar conflitos sociais, colocando na formao jovens adultos
desempregados ou procura do 1 emprego, sem que a formao viesse a ter qualquer
impacto na sua empregabilidade futura. Especificamente a formao contnua parecia a
maior parte das vezes no ir de encontro s necessidades reais dos formandos, no os
escutando nem valorizando os seus saberes experienciais, no construindo com eles o
conhecimento, no provocando mudana; era-lhes imposta pela sociedade de forma
compulsiva, para manterem um emprego que de alguma maneira sentiam em perigo. Os
indivduos tinham que frequentar os cursos de formao, porque estes eram eficazes, de
qualidade, e por muita decepo que sentissem, sentiam-se na obrigao de se formarem
para se actualizarem, consequentemente as ofertas formativas multiplicaram-se sem
controlo algum da real necessidade da sua existncia. A oferta formativa traduziu-se
num acumular de cursos dispersos, desgarrados, fragmentados, que nada tinham a ver
uns com os outros. Tratava-se antes de mais de uma questo de competio entre
indivduos numa sociedade cada vez mais exigente, na qual, segundo Lima
[] a educao tende a ser considerada como um bem de consumo passvel de
mercadorizao, e de troca, e a aprendizagem ao longo da vida se transforma num
atributo meramente individual, s plenamente eficaz quando utilizado contra o outro,
com menos competncias para competir. (Lima, 2007: 20).
Numa perspectiva mais abrangente, existem contudo modalidades de formao que

tornam possvel a aproximao entre situaes de trabalho e de formao, afirmando o
formando como sujeito co-produtor da sua formao, realizando-se a prtica formativa
no prprio ambiente de trabalho. Ali transformam os sujeitos as experincias em
aprendizagens no formalizadas, em saberes, atravs da reflexo e da pesquisa sobre o
prprio exerccio do trabalho, auto-formando-se de forma permanente, individual e
colectivamente. Canrio fala de aprendizagem organizacional e refere que o colectivo
24

de actores em presena aprende teorizando sobre o trabalho, teorizao essa que

estrutura a aco colectiva, o que permite no apenas a possibilidade de aprendizagem
atravs da organizao, mas tambm, dando expresso um sentido metafrico, a
possibilidade de as organizaes aprenderem, no sentido de reforarem a sua
capacidade autnoma de mudana (2000: 45). Adquirem assim os sujeitos
competncias que nada tm a ver com qualificaes, graus acadmicos e diplomas. So
conhecimentos adquiridos na aco, no contacto e interaco com os outros e que
dependem tambm da experincia de vida de cada um. Pelo exposto a formao no se
desliga do contexto de trabalho, realiza-se nele e com ela aprendem pessoas e
organizaes, adquirindo-se competncias tcnicas e relacionais.
Gostaria no entanto de salientar que apesar da prevalncia do contexto profissional e das
competncias nele adquiridas serem particularmente exploradas no processo RVCC,
no podem ser desconsideradas todas as aprendizagens obtidas noutros contextos. So
todas essas competncias que interessam ao presente estudo, porque so elas que se
pretendem formalizar no processo RVCC, atribuindo-lhes uma correspondncia escolar,
num paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida, como realado anteriormente.
25


Captulo II
Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias
26

26

2.1. Breve contextualizao dos CNOS

Ser pertinente situar contextualmente os Centros de Novas Oportunidades, as razes
que levaram sua criao e os objectivos que se propem atingir, caracterizando a
relevncia que assumiram no campo da Educao e Formao de Adultos.
O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm tido uma influncia
decisiva no rumo que levam as polticas de Educao, tendo surgido uma srie de
directivas conjuntas, que obrigam os diferentes pases a tomar medidas para
acompanhar as resolues adoptadas, como por exemplo: O ensino, a formao e a
empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de
2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o
objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais
dinmica do Mundo at 2010 (cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant: 9175/04 EDUC
101 SOC 220).
A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos
jovens e adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se
insere o subsistema Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de
Competncias (RVCC). O seu objectivo principal orientar os adultos, maiores de 18
anos, que no possuem a escolaridade obrigatria, para processos de reconhecimento,
validao e certificao de competncias, tendo em vista a melhoria dos seus patamares
de certificao escolar e profissional, bem como para a continuao de processos de
formao contnua, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. (Portaria
n1082-A/2001 Art 2).
No podemos esquecer contudo que ensino e formao esto relacionados com
empregabilidade no discurso oficial, ou seja, traduzem uma formao subordinada
economia e interesses empresariais. Tal tem conduzido tradicionalmente a um
desinteresse do sistema educativo Portugus em conceder Educao de Adultos um
tratamento articulado dos diferentes contextos educativos formais e no-formais e das
diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos,
parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso,
2004:197). Para colmatar esta falha, embora mantendo a educao cativa da economia,
27

as directivas actuais centram-se numa estratgia dual: por um lado, a elevao das taxas
de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono
precoce e uma aposta no reforo das vias profissionalizantes; por outro lado, a
persistente recuperao dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da
conjugao da educao de adultos com a generalizao dos processos de
reconhecimento, validao e certificao de competncias.
Apenas perante esta viso global das estratgias governamentais para se alcanar uma
melhoria dos indicadores de abandono escolar precoce e consequente melhoria nos
ndices de qualidade na educao, podemos determinar o porqu da especificidade da
formao dos adultos que procuram os RVCC e as motivaes dos formadores para a
ela se dedicarem. Estes encontram-se colocados perante uma situao para a qual no
receberam eles mesmos formao, tendo para alm disso de dar formao formatada
e medida das necessidades dos adultos. Estaremos perante um modelo de formao
em que realmente os alunos aprendem com os meios ao seu dispor e ao ritmo do seu
tempo ou, dadas as limitaes de tempo impostas pelas metas a atingir pelos CNOs e
as exigncias de apresentao de resultados, centrando-se no produto final a obter e no
no processo, tratando-a como treino em vez de prtica reflexiva, transformando os
actores envolvidos em objectos em vez de sujeitos de formao?
Em boa verdade a qualificao dos adultos que recorrem aos CNOs, para alm dos fins
estatsticos j mencionados, traz consigo a noo muito em voga hoje em dia de
constituir a formao uma forma privilegiada de enfrentar e resolver problemas de cariz
social. De facto, segundo Ferry (1987), a formao constitui um dos grandes mitos do
nosso sculo, apresentando-se como resposta para todos os problemas. O autor diz que
a formao saiu dos limites estritamente profissionais e alargou-se a outros campos,
tendo-se banalizado de tal forma que se imps como resposta a todas as interrogaes,
a todas as desordens, a todas as angstias dos indivduos e dos grupos desnorteados e
agitados por um mundo em constante mutao e ainda por cima desestabilizados pela
crise econmica. Da formao exige-se o domnio das aces e situaes novas, a
mudana social e pessoal que j no se espera de mudanas estruturais 23 (1987: 31). O
poder poltico, para manter a coeso social, envia os desempregados para cursos de
23
Em francs no original.
28

formao, os activos empregados fazem cursos de formao para conservarem o

emprego; todo este frenesim de formao, mais imposta que desejada, do meu ponto
vista questionvel, porm quando se confrontado com questes de desemprego ou de
crise econmica, espera-se que a formao se estruture de forma a fornecer solues,
tornando-se assim uma ferramenta imprescindvel na luta pela incluso social, pois
tambm ajuda a promover [] o emprego e a mobilidade social [] (Canrio,
2000:39). Sendo pois o actual pblico-alvo dos CNO's em larga medida desempregado
ou com emprego precrio tais destinatrios tero em comum a partilha do risco de
excluso socioprofissional (Imaginrio, 2001: 122), criam-se expectativas da
existncia de uma relao directa e quase imediata entre formao/qualificao e
ingresso num mercado de trabalho estvel, as quais sendo defraudadas podem
eventualmente ter como consequncia o abandono do processo.
Contudo no discurso oficial a criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justificase pelos baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte
significativa desta populao exercer funes e responsabilidades, sociais e
profissionais, nas quais evidencia competncias e conhecimentos muito para alm das
que correspondem s suas certificaes/qualificaes.
Coloca-se aqui a questo, j enunciada, de determinar se as aprendizagens formais, no
formais e informais feitas pelo adulto no seu percurso de vida e materializadas em
produto identificvel com o ensino formal, no traduzir alguma tenso entre um
princpio de reconhecimento de saberes adquiridos em contexto experiencial, as
Histrias de Vida, e um Balano de Competncias que poder ser entendido como
pretendendo moldar essas mesmas Histrias de Vida?
2.2. A Histria de Vida

De acordo com Vieira na sua obra Histrias de Vida e Identidades (1999), as Histrias
de Vida enquanto metodologia de pesquisa surgem ligadas Antropologia, com a obra
de autobiografia de um ndio realizada em 1920 por Radin, a qual, segundo Balandier
(Balandier, 1990, cit Vieira, 1999: 71) revela do interior, do ponto de vista do sujeito,
como se estabelece a relao entre a sociedade e a cultura.
29

Marie-Christine Josso concebe a Histria de Vida como projecto metodolgico. A

autora considera que esta opo metodolgica se baseia na necessidade de reivindicar,
de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma legitimidade mobilizao da
subjectividade como modo de produo de saber e intersubjectividade como suporte
do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores dos relatos (Josso,
1999: 15).24 Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam entendidas, nas
Cincias da Educao, como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos conhecer
melhor os adultos e os seus percursos, pelo que se pode considerar as Histrias de Vida
como uma mediao para a formao, [] no no sentido de as considerar como uma
tcnica de formao, mas como uma abordagem que produz, ela prpria, um certo tipo
de formao e um certo tipo de conhecimento. (Couceiro, 1996: 2).25
A Histria de Vida por conseguinte pensamento reflexivo necessrio a um processo de
formao, que se deseja com continuidade no tempo. No campo da educao a
metodologia das Histrias de Vida pode contribuir para que seja valorizada a
aprendizagem experiencial individual, mas tambm colectiva, alicerando no actual
mundo globalizado a identidade cultural dos povos. Tem por conseguinte potencial para
dar estabilidade ao processo educativo, independentemente das ideologias polticas em
vigor num determinado momento.
O processo RVCC reclama a Histria de Vida como metodologia fundamental, sendo
pedido a cada candidato que faa uma reflexo sobre as suas aprendizagens
experienciais, sobretudo aquelas que foram ricas no desenvolvimento de competncias.
Compete ao profissional RVCC utilizar os instrumentos necessrios desocultao
dessas competncias e identificao dos interesses e motivaes do adulto,
conduzindo-o a uma reflexo sobre as experincias passadas e presentes, tendo em vista
a definio de projectos de vida futuros. A operacionalizao de todo o processo
materializada no Referencial de Competncias Chave para a Educao e Formao de
Adultos, documento oficial pelo qual se regem as equipas tcnico-pedaggicas dos
Centros Novas Oportunidades. No Referencial de Competncias - Chave para a
24
Josso, Marie-Christine Life history and Project: life history as a Project and life histories attending
to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, 11-23, jul/dez 1999
25
Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996) O porqu e para qu do uso das Histrias de Vida in Manuela
Malpique, Histrias de Vida, Porto: Campo das Letras.
30

Educao e Formao de Adultos - nvel secundrio guia de operacionalizao, so

caracterizadas as Histrias de Vida, dando orientaes metodolgicas para a sua
utilizao; fazem algumas distines, designando-as como Abordagem (Auto)
biogrfica. Esta definida como um item estruturante do seguinte modo:
A Abordagem (Auto) biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na
medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais
(Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida,
atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia
existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua
existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de
adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e
conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995: 360).
Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e heterodescoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um
carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar,
informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo
dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.
(Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel
Secundrio Guia de Operacionalizao: pg. 29).26
Esta abordagem s Histrias de Vida como instrumento para validar competncias

direccionando os adultos para o cumprimento de objectivos, pareceria muito redutora ao
despoj-los das suas subjectividades, inibindo uma auto-reflexo, produtora de
conhecimento.
Antnio Nvoa, 27 a partir do conceito de autoformao participada, desenvolve uma
reflexo metodolgica em torno das potencialidades e dos limites do mtodo
autobiogrfico, salientando trs ideias fundamentais:
as histrias de vida constroem-se numa perspectiva retroactiva (do presente para o
passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser entendida como uma
tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida percorrida
26 Anexo
27
I Quadro com as Diferenas entre Histrias de Vida e (Auto) biografias

Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Presidente da Associao Internacional de Histria da
Educao - ISCHE (2000-2003). [On-line]
http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413, 12/03/09
31

no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de

favorecer uma atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia
dificultar a meta terica a atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de
cada um do processo de formao dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger,
1988: 15).
Tambm Correia 28 cit. in Ana Pires (2007), falando sobre os saberes experienciais,
privilegia uma perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados
com o aprofundamento das valncias emancipatrias da formao, procura a
reabilitao das experincias inserindoas num processo cuja pertinncia j no se
defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptveis de
serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivduos e os grupos em
formao. [] Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o
trabalho de formao procura induzir situaes em que os indivduos se reconheam nos
seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios
saberes produzidos pelas experincias de formao (op. cit., p. 37).
Na minha opinio, as perspectivas dos autores supra corroboram o enunciado nos
Referenciais de Competncias-Chave no que concerne a utilizao das Histrias de
Vida como metodologia, sendo no plano terico o processo RVCC sobretudo um
processo de formao. Contudo, na prtica o conceito de Histria de Vida imbudo de
adaptaes necessrias ao funcionamento do processo, (instrumentalizao da biografia
do sujeito, criao de instrumentos que direccionam a biografia). Esta abordagem
coloca-se pela obrigatoriedade de cumprimento do referencial. esta necessidade de
coerncia que poder eventualmente deturpar a essncia do processo, tornando-o
essencialmente um processo de ortopedia social.
2.3. Balano de competncias

O Balano de Competncias est muito ligado s competncias adquiridas no mundo do
trabalho, embora em teoria se dirija aos saberes experienciais provenientes de contextos
diversos, formais, no formais e informais. Marise Ramos na sua obra A Pedagogia das
28
PIRES, A.L.O. (2007) Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica
educativa in Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, 5-20. [On-line]
http://sisifo.fpce.ul.pt, 14/05/09
32

Competncias: autonomia ou adaptao? salienta que a ideia central em qualquer

caso, distanciar a certificao da concepo acadmica de credencial obtida ao
concluir estudos com xito demonstrado por meio de provas e aproxim-la da descrio
de capacidades profissionais reais do trabalhador, independentemente da forma como as
tenha adquirido (2006: 87). Contrapondo a esta ideia de que o balano de competncias
se direcciona essencialmente s adquiridas em contexto de trabalho, surgem outras
definies mais abrangentes de competncia.
altura de retomar o conceito de capacidade j referido anteriormente quando abordei a
questo da educao e da formao de adultos, pois parece-me esta mais directamente
ligada ao trabalho, execuo de tarefas. Grard Malglaive (1995) considera a
capacidade como o potencial que cada indivduo tem em si mesmo (j que esta noo
faz parte do sistema neurolgico) em realizar uma determinada tarefa. , no fundo, o
valor, o mrito ou o talento. Quanto competncia quer a integrao, quer a
coordenao de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que, por serem
pessoais e intransmissveis, produzem uma actuao diferenciada. A competncia
encerra em si mesma vrias dimenses humanas, convocadas no momento de realizar
uma determinada tarefa. O conjunto de crenas e valores inerentes a cada indivduo
(presentes, obviamente, em tudo aquilo que o indivduo realiza) determinar o seu modo
de ser, o seu modus operandi, o qual, por sua vez, determinar sem dvida o grau de
motivao que o indivduo tem para a realizao de actividades concretas. Poder-se-
concluir, assim, que a competncia se expressa pelo modo singular como uma
determinada tarefa operacionalizada. A competncia evoca, segundo Malglaive, a
excelncia do fazer, a habilidade, a amplitude de saberes e do saber - fazer num
determinado domnio (Malglaive, 1995:122).
Tambm Ana Pires nos fala de competncia como de um conceito abrangente, dotado
de ambiguidade, com uma multiplicidade de categorias. No seu artigo As Novas
Competncias Profissionais, prope uma sistematizao da noo de competncia da
autoria de Patrick Gilbert e Michel Parlier:
- A competncia possui um duplo carcter operatrio e finalizado: apenas tem sentido
em relao aco ela sempre competncia para agir - e tambm na medida
em que realiza essa aco. A competncia indissocivel da actividade pela qual se
33

manifesta.
- relativa a uma determinada situao. Tirando partido dos diferentes elementos
dessa situao, permite que o indivduo se adapte a ela ou que se adapte s suas
condies evolutivas.
- Combina de forma dinmica os diferentes elementos que a constituem (saberes,
saberes-fazer prticos, raciocnios) para responder a essas exigncias de
adaptao. (1994: 6)
Refere em seguida que as competncias, embora a autora fale especificamente das
profissionais, no so apenas tcnicas, mas pessoais e relacionais, no se reduzindo nem
s capacidades nem mesmo s qualificaes.
Aponta onze competncias genricas, nas quais se incluem por exemplo o esprito
crtico, a percepo e interpercepo nas relaes pessoais e a preocupao e solicitude
em relao aos outros, os soft skills, competncias-chave fundamentais tais como a
autonomia, a flexibilidade, o esprito de liderana e a criatividade e finalmente as
competncias de terceira dimenso, as quais agrupam os comportamentos profissionais
e sociais, as atitudes relativas comunicao, auto imagem e capacidade de
adaptao e mudana, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas.
Porm, de salientar o facto que tais competncias podem ser desenvolvidas quer por
actividades profissionais e de formao, quer por actividades ligadas vida social e
familiar.
Por sua vez o vocbulo Balano sugere desde logo avaliao dos aspectos positivos ou
negativos das competncias dos adultos, avaliao com carcter reflexivo, critico, auto
avaliao, feita embora em conjunto com o profissional RVCC na sua qualidade de
mediador. Esta avaliao formativa que o discurso oficial afirma estar presente no
Balano de Competncias, assume ou deveria assumir um papel orientador de apreenso
das aprendizagens realizadas ao longo da vida a que Lusa Corteso (1999, cit in
Terrasca, 2002: 197)29 chama papel de bssola para o distinguir do papel de
balana desempenhado pela avaliao sumativa.
29
CORTESO. L. (1999), cit in TERRASCA (2002) Tenso controlo/avaliao in Avaliao de

Sistemas de Formao. Contributos para a compreenso da avaliao enquanto processo de
construo de sentido. Porto: FPCE-UP (Tese Doutoramento) pp. 195-210.
34

um Balano de Competncias desta natureza, em que a bssola aponta o caminho

para o reconhecimento de um conjunto de competncias de natureza abrangente, no
apenas profissionais mas tambm do mbito do saber ser, que parece ter repercusses na
obra de Lus Imaginrio, sobre a origem do sub-sistema RVCC, quer a nvel
internacional, quer em Portugal. Intitulada Balano de Competncias, Discursos e
Prticas (2001) d-nos a contextualizao do referencial de competncias (emergiu em
Frana) como ferramenta para a validao dos saberes adquiridos. A Parte III
dedicada a Portugal, [] onde as prticas que se reivindicam do qualificativo de
balano de competncias so percorridas segundo as mesmas variveis utilizadas na
anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida, sobretudo, por
questionrio postal junto dos respectivos actores (Idem: 3).
Diz-nos o autor que o balano de competncias tende a ser concebido de duas formas,
uma de reconhecimento de saberes experienciais, adquiridos em ambientes no formais
e informais, outra como dispositivo de certificao formal. Na primeira concepo, a
seu ver, estar presente uma dimenso de projecto, ausente da segunda. Decorrente
desta dupla natureza do balano de competncias, tambm os seus objectivos envolvem
um duplo desgnio, o do reconhecimento, por um lado e da certificao por outro.
Identifica ainda o autor caractersticas comuns a todos os actores institucionais
envolvidos no que diz respeito aos objectivos do balano de competncias, a saber:
[] tendem a considerar conjuntamente competncias pessoais, sociais e
profissionais, [] manifestam-se particularmente atentos s competncias noformais ou informalmente adquiridas e [] articulam mais ou menos explicitamente
o balano de competncias com projectos de formao consubstanciveis em percursos
individualizados (2001: 112).30Quanto s metodologias utilizadas afirma o autor algo
de muito significativo na minha opinio, e que traduz o dilema presente na pergunta de
partida deste trabalho: [] uma interveno supostamente ajustada aos ritmos do
confronto e da explorao pessoal dos sujeitos se transverteria num curso quase escolar
sobre o balano de competncias (2001: 120). Quanto ao pblico-alvo o balano de
competncias dirige-se sobretudo queles que partilham o risco de excluso
30
De salientar a constatao interessante que faz o autor no que diz respeito ao perfil preferencial do
profissional do balano de competncias, que o de psiclogo, embora no estejam excludos o de
outros profissionais das reas das cincias sociais e humanas.
35

socioprofissional, tanto jovens como adultos, desempregados ou em risco de

desemprego e ainda aqueles que desejam uma certificao profissional ou, entre os
activos, os que querem progredir na carreira.
A partir deste conceito de Balano de Competncias foi elaborado o Referencial de
Competncias-Chave pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), para
ambos os nveis de escolaridade, bsico e secundrio, procurando-se colmatar os baixos
ndices de qualificao da populao portuguesa.
O Referencial de Competncias-Chave do nvel bsico assenta
numa organizao em quatro reas nucleares e uma rea de conhecimento e
contextualizao das competncias, consideradas todas elas necessrias para a
formao da pessoa/cidado no mundo actual. As reas nucleares so: Linguagem e
Comunicao (LC); Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC); Matemtica
para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE).
A viso integradora subjacente ao referencial pressupe a existncia de articulao
horizontal e vertical entre as reas, j que o domnio de competncias especficas de
cada uma delas enriquece e possibilita a aquisio de outras, existindo algumas
competncias gerais comuns s diferentes reas, que resultam da viso transversal do
conhecimento e das capacidades subjacentes noo de competncia-chave. Ler e
interpretar informao oral, escrita, visual, numrica ou em formato digital uma
competncia
transversal
imprescindvel
empregabilidade. (2002: 10)
ao
exerccio
da
cidadania
da
31
Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:
31
Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Bsico
36

Figura 1 Nvel Bsico
Cada rea tem trs nveis correspondentes aos trs ciclos de ensino bsico (sem com
eles se identificarem), denominados B1, B2 e B3, cada um deles com 400 h de
formao, correspondentes a 40 crditos, num total de 1.200 h de formao e 120
crditos.
Quanto ao Referencial de Competncias-Chave do nvel secundrio composto por trs
reas, das quais a rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume [] um carcter
explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes
articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua
transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece clara no modelo conceptual
do Referencial de Competncias-Chave, e traduz-se tambm na definio de uma
estrutura semelhante com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As
duas reas - Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao
(CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria [] envolvendo
domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito
diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia
conceptual. (2006: 24)32
Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:
32
Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel

Secundrio
37

Figura 2 - NVEL SECUNDRIO
Neste nvel necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado
dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs
reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadania e
Profissionalidade (CP); 14 crditos em Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); 14
crditos em Cultura, Lngua, Comunicao (CLC).
Cada crdito corresponde a cerca de 12 horas de trabalho, dedicadas ao reconhecimento
e validao de uma competncia num determinado domnio da realidade, podendo
compreender diversas actividades, como explorao auto-biogrfica, elaborao de
materiais, conversa com tcnicos e formadores, assistncia a formaes, autoaprendizagem, entre outros.
2.4. Profissional de RVCC

O profissional de RVCC faz parte fundamental dos quadros tcnico-pedaggicos deste
sub-sistema de ensino, juntamente com os tcnicos de diagnstico e encaminhamento e
os formadores, entre outros.
O artigo 10 da portaria n 370/2008 de 21 de Maio do Ministrio do Trabalho e
Solidariedade Social define o seu perfil profissional do seguinte modo:
1 Ao profissional de RVC compete:
38

a) Participar nas etapas de diagnstico e de encaminhamento, sempre que tal se revele

necessrio;
b) Acompanhar e apoiar os adultos na construo de porteflios reflexivos de
aprendizagens, em estreita articulao com os formadores, atravs de metodologias
biogrficas especializadas, tais como o balano de competncias ou as histrias de vida;
c) Conduzir, em articulao com os formadores, a identificao das necessidades de
formao dos adultos ao longo do processo de reconhecimento e validao de
competncias, encaminhando-os para outras ofertas formativas, nomeadamente para
cursos de educao e formao de adultos ou formaes modulares, disponibilizadas por
entidades formadoras externas ou para formao complementar, de carcter residual e
realizada no prprio centro, ps a validao de competncias e a sua certificao;
d) Dinamizar o trabalho dos formadores no mbito dos processos de reconhecimento e
validao de competncias desenvolvidos;
e) Organizar, conjuntamente com os elementos da equipa do centro que intervm nos
processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e com o
avaliador externo, os jris de certificao, participando nos mesmos.
2 O profissional de RVC deve ser detentor de habilitao acadmica de nvel
superior e possuir conhecimento das metodologias adequadas e experincia no domnio
da educao e formao de adultos, nomeadamente no desenvolvimento de balanos de
competncias e construo de porteflios reflexivos de aprendizagem.
Como foi dito anteriormente, Imaginrio (2001) traou na sua obra o perfil de
qualificao destes profissionais, tendo chegado concluso que a generalidade das
instituies ligadas formao e ao emprego afirmam que a formao acadmica de
base deve ser preferencialmente em Psicologia, ou na rea das cincias sociais e
humanas como, por exemplo, a Sociologia, a Economia e mesmo a Gesto de Empresas.
No h referncia s Cincias da Educao, embora, como se pode constatar, o ponto 2
do artigo 10 refira especificamente conhecimento e experincia no domnio da
educao e formao de adultos, o que de certa forma revela, do meu ponto de vista,
uma incongruncia entre o discurso e as prticas.
39

Alberto Melo aborda ao de leve a problemtica destes profissionais no seu artigo

intitulado Reconhecimento, validao e certificao das competncias adquiridas;
integrado num conjunto de estudos e relatrios subordinados ao tema Aprendizagem
ao Longo da Vida no Debate Nacional sobre Educao, da responsabilidade do
Conselho Nacional de Educao. O artigo em questo relata uma sesso realizada em
2006 para a qual foram convidados representantes de seis entidades que promovem
Centos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. interrogao
Que medidas tomar para melhorar o enquadramento e o desempenho dos CRVCC, no
sentido de reforar o seu contributo para a valorizao e investimento das pessoas, das
famlias e das entidades empregadoras em particular os mais desfavorecidos, os
adultos menos escolarizados e as PME na educao e formao? (2007: 196), foram
feitos comentrios relacionados com o objectivo do processo, com o perfil do pblicoalvo, com o desajuste do Balano de Competncias, com a avaliao dos Centros e
tambm com os Profissionais de RVCC. Relativamente a estes considerou-se que lhes
deveriam ser aplicadas as metodologias inerentes aos Centros, isto , que sejam
reconhecidas todas as competncias que foram produzidas nas suas prticas de trabalho
com os adultos, a fim de se poder consolidar uma nova carreira profissional
especializada. , alis, necessria uma formao peridica de todos os agentes que
intervm neste sistema, incluindo obviamente os profissionais de RVCC (2007: 197,
198).
Concluindo, so os profissionais RVCC uma pea importante nos Centros, pois alm do
seu trabalho especfico com os adultos, ainda se constituem mediadores ao longo de
todo o processo, articulando-se no s com os tcnicos de diagnstico e
encaminhamento quando necessrio mas tambm com os formadores; so pois uma
figura sempre presente no apoio prestado aos adultos.
2.5. Autonomia
Torna-se pertinente tratar o conceito de autonomia, uma vez que este surgiu ao longo de
todo o trabalho como categoria emergente no discurso dos profissionais entrevistados,
tanto implcita como explicitamente.
40

Se perguntarmos a algum o que entende por autonomia talvez a resposta imediata seja
capacidade de deciso, saber escolher o mais conveniente e fazer essa escolha
conscientemente; de facto, a palavra autonomia tem origem no grego e significa auto
governo, governar-se a si prprio. Contudo o conceito muito abrangente, e num
sentido mais lato aparece ligado participao social e poltica, como condio de
exerccio de uma democracia participativa, tornando-se ainda mais exigente e exigvel
num contexto globalizado. De facto, num mundo globalizado como o actual torna-se
uma prioridade nas suas mltiplas vertentes material, psicolgica, scio cultural e
poltica.
Num artigo intitulado "O Sentido da Autonomia no Processo de Globalizao dois
autores, Siqueira & Pereira, consideram que na sociedade actual a autonomia constituise como necessidade material, no momento em que a racionalidade tecnolgica coloca
como exigncias para o homem o domnio do conhecimento, a capacidade de decidir, de
processar e seleccionar informaes, a criatividade e a iniciativa (1998)33. Continuam
afirmando que a palavra autonomia reveste-se de uma profuso de novos sentidos, todos
eles direccionados para qualificar a aco humana, em todas as circunstncias da vida
social, numa multiplicidade de contextos. Reconhecem portanto a autonomia como
categoria central da essncia da vida humana, como o poder de determinar os processos
e as estratgias de aco, permitir a escolha de caminhos e alternativas, bem como
objectivar desejos e ideais no sentido de efectivar a aco crtica nas mais diversas
situaes que a vida impe.
Talvez por esta razo tenha a autonomia surgido recorrentemente no presente estudo,
at porque no discurso oficial est muito presente a noo de que, como dito pelos
autores no artigo citado, a educao deve ser repensada segundo as exigncias do
mundo actual, que so colocadas segundo os princpios da modernidade reflexiva. Isto
significa que, nesse contexto, a educao precisa assumir seu verdadeiro papel na
formao da conscincia crtica, disseminando a autonomia como valor central na
33
Artigo publicado na Revista Educao, vol. 22, n 2 [On-line]

http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/index.autonomia1.html, 25/05/09
41

defesa de um projecto de cidadania moderno que promova a liberdade do homem.

(1998).
Seria desejvel que no processo RVCC o adulto fosse de facto capaz de autonomia e de
reflectir criticamente sobre a sua histria de vida, contudo para que isso acontea ele
precisa de se sentir responsvel, interlocutor de pleno direito, e no comandado de fora,
formatado por um tcnico que o dirige.
Pierre Vayer, na sua obra Princpio de Autonomia e Educao afirma que num projecto
o papel do capito de coordenar o desenvolvimento das estratgias e das aces
colectivas com vista do fim a atingir (1993: 171) numa complementaridade de aces
e interaces (idem). Chama contudo a ateno que para que os interlocutores
presentes sejam verdadeiramente autnomos existe a necessidade que cada um seja
realmente um especialista no seu trabalho, isto , que domine as tcnicas que lhe
permitem desempenhar o seu papel de forma ptima (1993: 172).
E aqui reside a dvida quanto verdadeira autonomia do processo que sentem os
profissionais de RVCC, (no parecer das palavras dos profissionais entrevistados) quer
no que se refere capacidade de escolha informada dos adultos sobre o seu projecto de
vida futura, quer no que diz respeito capacidade de gesto do processo em si mesmo.
Acaba muitas vezes por ser o profissional que faz uma avaliao das competncias do
adulto a partir de um referencial no qual encaixa a sua histria de vida, a fim de que
possa ser certificado. A formao de adultos que certifique por conseguinte bem vista,
mas a educao numa perspectiva abrangente, no limitada a um dado perodo da vida,
que significa a apropriao de oportunidades educativas vividas no quotidiano e que no
decorre dentro de quadros institucionalizados, ou seja, que no tenha intenes mas sim
efeitos educativos e que no confere diplomas, essa olhada com alguma suspeio,
quando deveria ser a base de um processo verdadeiramente autnomo. A construo
conjunta de um projecto educativo baseado na auto-reflexo e a no imposio de um
pr-formatado, revelaria a margem de autonomia dos adultos e consequentemente seria
uma oportunidade de resolver problemas concretos, atravs de um processo de
inovao, de mudana qualitativa e de transformao.
Temos contudo que reconhecer que, como salienta Marise Ramos na sua obra A
Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? A certificao das
42

competncias passa a adquirir um valor relacionado com a empregabilidade []

incrementando possibilidades de promoo e de mobilidade profissional. (2006: 87) e
mesmo que isso no seja exactamente verdade e que a certificao no corresponda a
mais emprego, essa noo que leva muitos adultos a comearem o processo.
tambm essa noo, a de qualificao para o mundo do trabalho, que conduziu
elaborao de um Referencial de Competncias-Chave, necessria talvez, mas redutora
da autonomia.
43

27

2 Parte QUADRO METODOLGICO
44

44

Captulo III
Metodologia de Recolha e Tratamento de
Informao
45

45

3.1. Problemtica de estudo

Vivemos hoje numa sociedade de risco, sem precedentes na Histria, precisamente
porque est em constante mutao. Reina a incerteza, os valores esbatem-se e flutuam, o
trabalho, lao social por excelncia, em si mesmo um valor em vias de relegitimao,
a criminalidade organiza-se e torna-se mais violenta, numa sociedade tambm ela
violenta e potenciadora de uma cultura da violncia. Vivemos contudo tambm numa
sociedade do conhecimento, o qual nos transmitido instantaneamente pelos diversos
dispositivos de comunicao ao nosso dispor. o risco aliado ao conhecimento que
conduz o discurso global a dar centralidade questo das mudanas sociais e da
inovao, sendo pedida Educao a responsabilidade de ser proactiva, pois dela se
espera a resoluo dos problemas sociais, estando no saber a chave do desenvolvimento
do bem-estar, da segurana e do progresso econmico individual e comum.
No nosso pas, perante o atraso estrutural de qualificao que a populao apresenta,
existe inequivocamente uma forte presso para que nesta rea sejam alcanados os
nveis Europeus. Essa presso traduz-se na implementao de um conjunto de
estratgias governamentais que visam alcanar uma melhoria dos indicadores de
abandono escolar precoce e consequente melhoria nos ndices de qualidade na
educao, e tambm qualificar os adultos atravs da formao, com o incremento da
Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se insere o subsistema RVCC. O problema
deste estudo centra-se na compreenso da lgica que presidiu implementao do
processo RVCC, e das metodologias adoptadas, especificamente o dispositivo Histrias
de Vida e o dispositivo Referencial de Competncias Chave. Esta medida altamente
inovadora no que diz respeito ao problema de qualificao dos menos jovens, pretende
conjugar a educao de adultos com o reconhecimento, validao e certificao das suas
competncias, tendo o mesmo recebido um elogio da OCDE, em relatrio de 2003 34
Avaliar e Certificar os Conhecimentos e as Competncias adquiridas no trabalho, em
casa ou na sociedade, uma forma de motivar os adultos, porque estes tm a certeza de
no irem perder tempo a aprender coisas que j sabem. O sistema Nacional Portugus
de Reconhecimento, de Validao e de Certificao ao nvel de educao e de
experincia pessoal deste ponto de vista exemplar (2003: 9).
34
Au-del du discours: Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls. OCDE (2003)
46

Como explicitado anteriormente, pretende este trabalho aprofundar esta estrutura de

Educao e Formao de Adultos em Portugal, qual subjaz o Paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida, considerando que as aprendizagens formais, no
formais e informais realizadas pelo adulto no seu percurso de vida podem ser
materializadas em produto substituvel ao quadro de qualificao do ensino formal. Visa
compreender se no haver alguma tenso entre um princpio de reconhecimento de
saberes adquiridos em contexto experiencial, saberes apreendidos e reflectidos pelo
adulto na sua Histria de Vida, e um Balano de Competncias que poder ser
entendido como pretendendo moldar e adaptar a fins instrumentais essas mesmas
Histrias de Vida. Considerando o exposto, elegi como objecto de estudo da presente
investigao os profissionais RVCC de diferentes Centros. A razo da escolha prendese com o seu posicionamento no percurso RVCC, que precisamente o de acompanhar
o adulto na sua Histria de Vida e inferir desta as competncias passveis de serem
reconhecidas de acordo com o Referencial de Competncias-Chave.
Desejando conhecer o modo como os profissionais lidam com este formato, quais so
as motivaes e expectativas e qual a perspectiva de educao e formao de adultos
que est presente, surgiram questes inevitveis:
1. Como percepcionam os profissionais este formato, e quais as suas reaces?
2. Que percepo tm os profissionais da reaco dos adultos a este mesmo formato, (o
que os motiva, que expectativas tm e o que os conduz por vezes ao abandono do
percurso?)
3. Finalmente, que perspectiva de Educao de Adultos est subjacente a tal subsistema de ensino?
Ou seja, o que se reconhece e valida, como se reconhece e valida, lgicas que se
encontram em presena, tendo por base a reflexo dos actores intervenientes,
nomeadamente os profissionais de RVCC. A metodologia utilizada para prosseguir os
fins que me proponho atingir um reflexo das minhas preocupaes, que se situam num
campo de compreenso dos fenmenos, de interpretao de pontos de vista, e que se
enquadram na metodologia qualitativa.
47

3.2. Metodologia qualitativa uma abordagem fenomenolgica

Considerando que o presente trabalho se situa na rea das Cincias Sociais e Humanas,
as quais procuram compreender o significado que os acontecimentos tm para as
pessoas vulgares em situaes particulares (Bogodan e Biklen, 1994:53), pareceu-me
mais adequado o recurso a uma metodologia qualitativa para dar conta de uma postura
compreensiva, na recolha e tratamento das informaes. Tal abordagem pressupe uma
multiplicidade de conceitos que se interligam podendo ser definida como uma
enfocagem de mtodos mltiplos, traduzidos numa aproximao interpretativa e
naturalista ao objecto de estudo (Denzin & Lincoln, 1998: 3). pois capaz de
interpretar os sentidos da complexidade das relaes entre os indivduos que interagem
em situaes concretas, que justamente o caso destes adultos, com o ensino formal
deixado para trs h muitos anos, e que por motivos diversos decidem aumentar o seu
nvel de escolaridade, assim como dos profissionais que os orientam e os ajudam a
realizar aprendizagens. De acordo com Canrio (1996: 65) um problema corresponde
sempre a um ponto de vista, algo que no dado mas sim construdo e essa construo
mais importante que a soluo, porque a determina. segundo esta lgica, que a
problemtica deste estudo foi tratada, como um problema em permanente construo,
observada atravs do meu ngulo particular de viso, submetida porm a constante
vigilncia, para que essa interferncia no perturbasse e alterasse a investigao.
Essa permanente construo, precisamente porque fundamental, exige por parte do
investigador o que Denzin chama de arte de interpretao (1998: 313), o desafio de
tornar inteligvel as interaces em presena e de as transpor do campo para o texto e
deste para o leitor. Necessria arte de interpretar a capacidade por parte do
investigador de escuta total, de comunicao, de empatia, de viver a incerteza, de
reconhecer a singularidade de cada situao, de interrogar o sentido, e possuir
caractersticas de flexibilidade, adaptabilidade, autonomia, e tolerncia frustrao e
ambiguidade.
Reconheo que estas valorizaes fazem sentido por me situar num paradigma
fenomenolgico. Para Bogden & Biklen, os investigadores fenomenologistas tentam
compreender o significado que os acontecimentos e interaces tm para as pessoas
48

vulgares, em situaes particulares (1994: 53), ou seja, procuram determinar qual a

atribuio de sentido que os sujeitos fazem s experincias da vida quotidiana.
O investigador produz uma anlise do sentido que os actores do s suas prticas e aos
acontecimentos com os quais se vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas
referncias normativas, as suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as
leituras que fazem das prprias experincias, etc. (Quivy e Campenhoudt, 1997: 193).
Consequentemente valorizam as subjectividades dos sujeitos e interpretam os
fenmenos a partir dos seus pontos de vista, no perdendo contudo a noo da
existncia de uma realidade exterior condicionante da aco humana.
Nos contactos
estabelecidos
surgiu
no
s a
implicao
mas
tambm a
imprevisibilidade, pois que lidando com seres humanos, com os seus afectos e
subjectividades, esteve sempre presente a novidade e diversidade, revelando-se a
capacidade de escuta essencial, para ser possvel discernir o sentido atribudo por cada
um s questes em causa, percepcionar o ponto de vista dos outros, tendo conscincia
que pelo simples facto de me posicionar como agente externo ao contexto influenciava
o discurso dos profissionais a exercerem as suas funes no processo que desejava
estudar, na verdade a minha interveno podia influenciar o que pretendia observar, e
competia-me prestar especial ateno invisibilidade do quotidiano, interpelando,
questionando, para poder intuir com alguma veracidade o que me queriam realmente
transmitir. Nessa transmisso surgiram tambm efeitos indesejados, decorrentes da
autonomia dos sujeitos, o que me levou a considerar ao universo do possvel preterindo
o universo do desejvel; por isso mesmo, espero ser capaz de deixar o Outro falar, e
ao interpret-lo no transpor apenas para o papel a projeco de mim mesma e das
minhas opinies.
Optei na recolha de materiais qualitativos pela entrevista feita aos profissionais, para
verificar se encontrava algum indicador esclarecedor da forma como estes lidam com o
formato do processo RVCC, o qual pe em conflito os saberes experienciais do adulto
e um Balano de Competncias padronizado, que acaba por desaguar num conjunto de
saberes de Educao formal, segundo o modelo escolar. Utilizei tambm a anlise
documental, tendo-me socorrido da legislao referente implementao dos Centros
49

de Novas Oportunidades, dos documentos oficiais dos RVCC e do meu relatrio de

estgio.
3.3. Procedimentos e Instrumentos de recolha de dados

Num primeiro momento escolhi e defini o objecto de estudo da presente investigao.
Determinei posteriormente os objectivos que pretendia alcanar, em funo de dvidas
que tinham permanecido aps a concluso do meu estgio de licenciatura no mesmo
contexto que me propunha agora observar. Realizei leituras exploratrias que me
permitissem enquadrar teoricamente o tema, e compreender o que j foi dito
anteriormente a esse respeito. Explorados os conceitos pertinentes ao objecto de estudo,
passei construo dos instrumentos de recolha de dados (entrevista e anlise
documental), tendo a entrevista sido revista e refinada algumas vezes.
Num segundo momento, foram feitos por escrito os primeiros contactos com os
profissionais que pretendia entrevistar, explicando os objectivos da investigao e
indagando da sua disponibilidade de colaborao. Obtido o seu consentimento, foram
ento administradas as entrevistas.
Os dados obtidos foram num terceiro momento sujeito a tratamento atravs do recurso
anlise de contedo. Procedi de seguida sua apresentao e discusso, passando s
grandes questes finais e respectivas concluses.
3.3.1. A Entrevista
A entrevista foi o dispositivo de recolha de informaes que escolhi no apenas por ser
uma das tcnicas mais usadas pelas metodologias qualitativas, o que j de si carta de
apresentao relevante, mas porque a possibilidade de optar por uma apresentao semiestruturada [] permitia ter os mesmos pontos de referncia para todos os indivduos
entrevistados [] (Terrasca, 1996: 90) mas tambm por considerar que atravs desta
(apesar de haver um fio condutor reflexo da minha pr-concepo sobre o assunto)
poderia percepcionar como os entrevistados, enquanto profissionais, entendem e lidam
com as questes levantadas.
50

A entrevista foi elaborada tendo em conta os objectivos do trabalho, nomeadamente a

questo do formato do processo RVCC, mas tambm qual a percepo dos
profissionais em relao autonomia dos adultos em todo esse processo, e quais as suas
expectativas e motivaes. Queria perceber o sentido atribudo pelos profissionais s
Histrias de Vida e necessidade que sentem de as confrontar com o Referencial de
Competncias-Chave, para cumprirem as metas que lhes so exigidas. Pela mesma
razo resolvi entrevistar profissionais de RVCC em contexto escolar e em contexto no
escolar, para determinar se todos faziam a mesma atribuio de sentido, ou se este
diferia, conforme o enquadramento institucional a partir do qual se posicionavam. Uma
vez confirmados os contextos onde iriam decorrer, apesar de j ter um esboo das
questes do guio, senti necessidade de as ordenar e reformular diversas vezes.
Inicialmente, tinha feito uma abordagem directa problemtica, questionando a frio
os profissionais sobre qual a sua percepo de como reagia o adulto s Histrias de
Vida, se j tinha trabalhado e se conhecia o dispositivo. Concludo o que seria o guio
da entrevista, vi nele reflectida a minha nsia de obter respostas. Procurei fazer o
exerccio de me colocar na posio do entrevistado e conclui que seria uma entrevista
para respostas formatadas sem deixar espao para o discurso fluir, sem lugar para que o
entrevistado tivesse necessidade de reflectir um pouco antes de me responder, o que
poderia inibir a produo de informao imprevista e na maior parte das vezes relevante
para o estudo. Senti ento necessidade de reformular a abordagem, iniciando o guio
com questes que me elucidassem sobre o percurso do profissional at ao seu contexto
actual de trabalho, (considerando os diferentes contextos de entrevista, escolas e outras
instituies pblicas), tentando perceber as suas rotinas. Deste modo quebraria o
constrangimento inicial, atravs de questes mais pessoais e menos formais. Este
posicionamento fez-me reformular a ordem das questes35
O guio definitivo, pareceu-me adequado a obter as informaes pretendidas. No
sendo as perguntas fechadas, permitiria que o entrevistado flusse no seu discurso. De
acordo com Cohen e Manion este tipo de entrevista semi-estruturada permite ao
investigador indagar de modo a que possa penetrar mais profundamente, se pretender,
ou aclarar mal entendidos [] por outro lado tambm podem ter como resultado
35
Anexo II - Guio de entrevista provisrio e definitivo
51

respostas inesperadas ou imprevistas (1990:385). , na realidade esta preocupao que

est presente no estudo, o procurar acrescentar algo que nos leve compreenso da
questo de partida.
Foi obtido o consentimento dos sujeitos a partir de um contacto escrito prvio, tendo as
entrevistas sido agendadas de acordo com a disponibilidade dos entrevistados, que se
mostraram
muito
receptivos.
No
incio
de
cada
entrevista,
foi
explicado
pormenorizadamente qual o objectivo da mesma, a sua importncia para a investigao

e foi pedida autorizao para utilizar o gravador como suporte udio de informao,
garantindo-se o anonimato. Cada entrevista tinha a durao prevista de 45 minutos,
tendo atingido sensivelmente os 60 minutos.
3.3.2. A Anlise Documental

A anlise documental um dos mtodos de recolha de dados na investigao
qualitativa, que pode ser usado em simultneo com os restantes mtodos, possibilitando
a obteno de informao de diferente natureza e a comparao posterior das diversas
informaes, permitindo assim a triangulao da informao obtida, 36 entendendo-se a
triangulao como um processo que permite evitar ameaas validade interna inerente
forma como os dados de uma investigao so recolhidos.
A representao seguinte do processo mostra bem a centralidade da anlise de
documentos entre os diversos mtodos de recolha de informaes:
36
Igea, et al., (1995) cit in CALADO, S.S. & FERREIRA, S. C. R. (2004/2005) Anlise de
Documentos: Mtodo de Recolha e Anlise de Dados, Mestrado em Educao Didctica das
Cincias Metodologia da Investigao I DEFCUL [On-line]
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/analisedocumentos.pdf, 15/06/09
52

Figura 3 UTILIZAO CONJUNTA DE MTOOS DE RECOLHA DE DADOS (Adaptado de Igea et al, 1995)
Incio
Fim
Observao37
Processo de
obteno da
Informao
Reconstruo
da realidade
social
Documentos
Entrevistas
Tempo
t0
t1
Essa centralidade deve-se ao facto da anlise documental, sendo um mtodo de recolha

de informao, estar enquadrada teoricamente numa disciplina mais vasta que podemos
apelidar de Documentao. De acordo com Maria Molina (1993)38 a Documentao
assume-se como cincia por ter um objecto, pontos de vista especficos, leis,
classificao, mtodo, e ser dotada de tcnica e organizao. Esta Documentao
organizada permite obter de forma rpida e fcil informaes seguras e verdadeiras,
actualizadas, universais e susceptveis de serem postas disposio da maioria das
pessoas. Porm, sendo cincia est na base de todas as cincias, pois -lhes
imprescindvel, fornecendo-lhes instrumentos de trabalho como a anlise documental,
por isso simultaneamente especializada (tem os seus prprios mtodos de trabalho) e
pluridisciplinar (Molina, 1993: 23).
Valendo-me dessa pluridisciplinariedade, socorri-me da anlise documental, a qual teve
como objectivo compreender de forma mais aprofundada a realidade em estudo,
baseando-se nos documentos dos RVCC, em Leis, Decretos-Lei e Portarias, Relatrios
de Organismos Oficiais portugueses e estrangeiros, bem como no meu relatrio de
estgio de Licenciatura que me forneceu dados relativos aos adultos em processo RVCC
37
38
Foram mobilizados pontualmente registos de observao do estgio, (Marques, 2008)

Molina, M.P. (1993) Anlisis Documental Fundamentos y Procedimientos, Madrid: Eudema, S.A.
53

e s dificuldades que experimentaram, servindo-me de complemento restante

informao, obtida por outros processos.
Os documentos utilizados foram submetidos a uma anlise crtica para aferir do valor do
discurso utilizado e da pertinncia dos dados fornecidos para o objecto do estudo. De
facto, segundo Cohen & Manion (1990), os documentos utilizados numa investigao
devem ser submetidos a uma crtica externa, para ajuizar da autenticidade das fontes, o
que no foi o caso na presente investigao, uma vez que se trata de documentos
oficiais, e a uma crtica interna que tem como objectivo analisar a sua relevncia para as
finalidades visadas pelo projecto. Posteriormente foi o seu contedo analisado e
estruturado para servir de suporte quer ao quadro conceptual, quer apresentao e
discusso dos resultados.
3.4. Anlise e tratamento de dados: A Anlise de Contedo

Seguiu-se um trabalho moroso de transcrio das entrevistas 39 com o objectivo de
proceder anlise de contedo das mesmas. A finalidade da anlise de contedo de
acordo com Jorge Vala [] ser pois de efectuar inferncias, com base numa lgica
explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e
sistematizadas (Vala, 1986: 104). A anlise de contedo oferece a possibilidade de
tratar de forma metdica informaes e testemunhos que apresentam um certo grau de
profundidade e complexidade (Quivy e Campenhoudt, 1997: 227).
Na perspectiva de Bardin a anlise de contedo pode ser entendida como
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens"
(Bardin, 1977:42).
Ainda de acordo com Bardin quem se prope fazer anlise de contedo, deve ter bem
presente que esta aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes,
39
Anexo III - Transcrio das entrevistas
54

que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das

mensagens (idem: 37).
Aps a transcrio, as entrevistas foram limpas de interjeies e de muletas de
expresso que as tornavam confusas e procedeu-se a uma primeira leitura, para
compreender as respostas de cada indivduo na sua globalidade. Seguiu-se uma fase no
menos morosa e cansativa que consistiu na codificao; segundo Jorge Vala a
classificao, a categorizao uma tarefa que realizamos quotidianamente com vista a
reduzir a complexidade do meio ambiente, estabiliz-lo, identific-lo, orden-lo ou
atribuir-lhe sentido (2007:110).
Procedeu-se num primeiro momento categorizao, estando os objectivos da
investigao estreitamente ligados escolha das categorias, as quais constituem rubricas
significativas em funo das quais o contedo das entrevistas classificado. O
tratamento das mensagens do texto pela sua fragmentao em categorias permitiu uma
descrio/enumerao das caractersticas do texto, por dedues lgicas (inferncias).
Num segundo momento foram determinadas as unidades de anlise, por referncia a
palavras e temas retirados do corpo do texto, tendo num terceiro momento o registo da
sua frequncia servido de indicadores s categorias, e base de quantificao de anlise.
O trabalho de categorizao, ao procurar determinar categorias exclusivas e dotadas de
objectividade, bem como as unidades de sentido que as caracterizam, no foi fcil,
sobretudo pela necessidade de comunicao contnua entre os contedos das entrevistas
analisadas e o quadro terico de referncia.
55

3 Parte RESULTADOS E DISCUSSO
56

46

Captulo IV
Principais Consideraes para o Tema em Estudo
57

57

4.1. Anlise das entrevistas

A discusso final feita de acordo com os resultados da investigao, nela confluindo
todos os dados recolhidos que se revelaram pertinentes para a compreenso da questo
de partida, sendo que a investigao emprica constou da recolha de materiais
qualitativos, anlise documental, entrevistas feitas aos profissionais de RVCC e anlise
de contedo40 das mesmas.
Esta investigao tem como objectivo compreender a forma como lidam os agentes
intervenientes no processo RVCC com a tenso existente entre um reconhecimento de
saberes adquiridos na vida quotidiana, explicitados e reflectidos pelo adulto na sua
Histria de Vida, e uma necessidade de certificao que se traduz num Balano de
Competncias que pretende moldar essa mesma Histria de Vida a fins instrumentais,
ou seja, pretende encaixar a Histria de Vida e traduzi-la em saberes segundo o modelo
escolar, a fim de que o adulto possa receber um diploma. Pretendeu-se retirar das
falas dos profissionais de RVCC a compreenso da forma como trabalham com este
formato e a sua percepo em relao ao modo como os adultos reagem a esse mesmo
formato, aquilo que os motiva ao procurarem o processo RVCC, que expectativas tm
partida e se colocados perante uma cultura de massificao de ensino-aprendizagem
no tendero muitos a abandon-lo.
Surgiram por conseguinte questes que se prendem com o que reconhece e valida,
como se reconhece e valida, lgicas que se encontram em presena, tendo por base a
reflexo dos actores intervenientes, nomeadamente os profissionais de RVCC, que
conduzem inevitavelmente a inquirir se o que se aprende na vida pode ter diploma, qual
o valor real do que aprendemos ao longo da vida e porque precisamos de diplomas; isto
, estamos por um lado perante um discurso que valoriza o percurso individual a ponto
de afirmar que os saberes experienciais so to importantes que podem ser reconhecidos
e certificados mas por outro lado encontramo-nos perante prticas de uniformizao e
massificao da educao de adultos, que parecem ser as nicas viveis para conferir
diplomas, que no fundo no tm qualquer outro resultado seno diminuir as estatsticas
40
ANEXO IV Anlise de contedo
58

preocupantes de qualificao dos portugueses. Encontramo-nos perante um choque de

paradigmas, bem expresso na afirmao de Ana Pires 41 quando interroga
Em que medida a lgica centrada na pessoa que exige um forte investimento
institucional no sentido de lhe facultar a apropriao dos meios que lhe permitem
desenvolver uma estratgia formativa, assente na expresso das suas potencialidades e
na construo de um projecto, com base em informaes pertinentes e relevantes sobre
si prprio, sobre o meio educativo e profissional no se encontra em profunda tenso
com uma lgica presente no discurso poltico defensora de uma maior
responsabilizao do indivduo face ao seu percurso formativa e s suas
aprendizagens (2005: 611).
Tal lgica surge como tentativa de simultaneamente legitimar e desresponsabilizar o

Estado perante os cidados, responsabilizando estes pelos seus fracassos no campo
educativo. E por isso se proclama tambm a autonomia do adulto em todo este processo
e que em ltima anlise s no se educa e no sobe na vida quem no detiver a
capacidade de gerir essa autonomia.
Que perspectiva de Educao de Adultos est pois subjacente a tal sub-sistema de
ensino?
Para responder a estas questes fiz quatro entrevistas a profissionais de RVCC, trs em
contexto escolar, e uma em contexto no escolar.
Foram estas inquietaes que me conduziram determinao das categorias de anlise;
espero atravs dos indicadores retirados das entrevistas poder inferir algumas respostas
pertinentes concluso deste estudo. Assim, as categorias extradas foram:
Categoria 1 Perfil do pblico-alvo do processo RVCC
Categoria 2 Motivao dos Adultos
Categoria 3 Histria de Vida
Categoria 4 Referencial de Competncias-Chave
Categoria 5 Consequncias do Processo
Categoria 6 Percurso do processo
Categoria Emergente (transversal a todo o processo) Autonomia
41
Na sua obra Educao e Formao ao Longo da Vida: Anlise Crtica dos Sistemas de Dispositivos de
Reconhecimento e Validao de Aprendizagens e de Competncias (2005).
59

Foi bastante difcil organizar a informao produzida de forma coerente e produtiva. A

ordem de enunciao das categorias aleatria nesta fase de exposio, perspectivando
se tornem evidentes ou no numa fase posterior de discusso de resultados diferentes
graus de relevncia.
Categoria 1 - Perfil do pblico-alvo do processo RVCC
De acordo com o contedo das entrevistas, conforme excertos de texto abaixo
reproduzidos, ressalta da anlise do discurso dos profissionais entrevistados as
percepes que tm em relao ao perfil do pblico-alvo.
Dois dos profissionais referem especificamente a falta de competncias do adulto
relacionadas com a falta de educao formal, por analogia a peas com defeito de
fabrico, sendo esse defeito proporcional ao grau acadmico que possuem. H tambm
uma distino bastante expressiva entre o perfil do pblico do bsico que associam ao
operrio fabril e o do secundrio que relacionam com empregado de escritrio.
Eu o que digo aos meus colegas assim, estas pessoas que aparecem no CNO
dos adultos portanto, so peas produzidas na escola e que saram da fbrica, da
fbrica do servio com avarias (ent.1). No esto em bruto nada! Esto
estragadas! Elas saram da escola, no acabaram o 9 ano, ou no acabaram a 4
classe, ou no acabaram o 12 ano. Se no acabaram o 12 ano, vamos l ver, a
avaria deles um farolim... (ent.1)
O secundrio vai para temas muito gerais, acaba por ser muito diferente, mas ai
tambm concordo que realmente os pblicos do secundrio e do bsico so
pblicos completamente diferentes, porque o pblico do bsico aquele operrio
fabril que precisa de escolaridade para continuar ou para manter o posto de
trabalho (ent.3) para o secundrio vm aquelas pessoas que trabalham num
escritrio e logicamente tm em casa alguma interaco com os filhos. (ent. 3)
Os restantes profissionais consideram o pblico-alvo como sendo maioritariamente

desempregado ou carenciado, mas no avariado ou com dfice de escolaridade
formal. Referem contudo a juventude do adulto como factor negativo no que diz
respeito s competncias:
temos pessoas de rendimento social de insero, que partida so pessoas que
tm prioridade mais para durante o dia, mas so falsos desempregados na
realidade! E eles depois no aparecem durante o dia; porque realmente no so, e
so esses que fazem mais barulho quando chegam aqui, porque realmente vm que
no vo conseguir conciliar, e no conseguem (ent.2) Pessoas carenciadas,
pessoas desempregadas, comeamos a ter muitos vindos da assistente social do
rendimento social de insero comeamos a ter muita populao. (ent.2).
60

como os desempregados que passam aqui por ns que a gente diz eu sei que
difcil e tal e eles olham para ns (ent.4) a realidade que no estou na
situao deles e importante que eles se sintam compreendidos se no sentem que
h feedback do outro lado no podem confiar (ent.4) O que acontece aqui
que esto a ser certificadas competncias, e as competncias saber aplicar as
coisas na prtica em diferentes contextos e muitas vezes os jovens tm o ensino
terico mas no tm essa competncia (ent. 4)
Em sntese, podemos concluir que os profissionais, no que diz respeito ao pblico-alvo,

sentem que a larga maioria dos utentes do processo RVCC so sujeitos com poucas
competncias e em risco de excluso scio-profissional.
O discurso remete para uma tenso entre uma Histria de Vida individual, indutora de
uma capacidade formativa baseada nas potencialidades de cada indivduo e que lhe
permita a construo de um projecto de vida pessoal, social e profissional e a forma
como os profissionais olham os adultos. O Referencial de Competncias-Chave
uniformizado comea a revelar-se um guia de operacionalizao do processo
fundamental para consertar as peas se as avarias no forem to graves que o
inviabilizem.
Categoria 2 Motivao dos Adultos
No que diz respeito aos motivos que levam os adultos ao processo RVCC, a
generalidade dos profissionais pareceu considerar que de incio estes vm para o
processo com a ideia de algum facilitismo. A ttulo de exemplo um deles referiu (ent. 2)
que J tivemos adultos que no dizem: Ah, o meu filho no quer estudar porque diz
que mais tarde vai para as novas oportunidades, outro (ent. 3) mencionou o caso de
uma formanda que precisava de um certificado em ingls para progredir na carreira, sem
saber falar uma nica palavra da lngua, (ai, eu s precisava do papel ) e pretendia
que lho dessem sem fazer horas de formao. Alguns iniciam o processo de alguma
forma constrangidos, para no perderem apoios sociais de que usufruem. Outros fazemno voluntariamente por diversas razes, que vo desde a necessidade de aprender at
necessidade de socializar, de comunicar, passando por aproveitamento da situao
[no sentido material, e tendo em conta o que significa para uma parte considervel do
pblico o valor da bolsa de formao - (temos as pessoas que querem o dinheiro da
bolsa. (Ent. 4].
61

Observemos os excertos transcritos a propsito destes diferentes aspectos:

trs formandas que ns tivemos aqui, que foram c postas por obrigao, em
rendimento social de integrao, onde para elas escreverem o sim, que queriam
fazer a formao, teve que existir uma discusso forte (ent. 1) essas pessoas
esto a frequentar cursos porque esto a ser mandadas pelo IEFP e as
assistentes sociais tambm (ent. 1) vm c aprender, receber orientaes.
(ent.1) e quando volta ao CNO no vem a pensar que no vai aprender nada.
(ent. 1) importante para eles, a formao (ent.1) Um tempo de prazer,
quando eles vm para aqui com vontade de estar com pessoas com que eles
se sintam bem (ent.1)
a assistente social mandou. (ent.2) eu at queria, ou at estava a pensar no
assunto (ent. 2) a questo da comunicao realmente tambm tem sido um dos
nossos trabalhos; a comunicao com os adultos. (Ent. 2) No por vontade que
vm fazer depois querem-no fazer da maneira mais fcil possvel e mesmo na
maneira mais fcil, supostamente, mesmo assim ainda tentam fazer o mnimo dos
mnimos! (ent.2)
a maior parte vem procura de uma certificao por imposio da entidade
patronal, ou estando desempregado por orientao do Instituto de Emprego, podem
at ao fim eles sentir alguma satisfao, mas depois eu no creio que haja
progresso quase nenhuma (ent.3) o objectivo dela era o da progresso na
carreira, que passaria por ter o certificado do 12 ano. E se no h seriedade no
processo daqui a pouco temos um nvel de escolaridade aumentado mas com ps
de barro(ent.3)
as pessoas tm conscincia clara que enquanto no se qualificarem no vo
conseguir um emprego (ent. 4) sentem a necessidade de ver reconhecidas as
competncias que tm porque sentem que importante para a progresso
profissional (ent. 4) temos as pessoas que querem o dinheiro da bolsa.
(Ent. 4) a maior parte das vezes existe uma motivao extrnseca que os motiva,
que os faz andar para a frente, mas acaba por ser a presso do mercado de trabalho,
de evoluo e do avanar e de no sentir que esto atrs dos outros que trabalham
com eles e por ai fora (ent.4).
As motivaes expressas nas falas dos profissionais revelam uma variedade muito
grande de razes por parte dos candidatos, contudo a procura voluntria do processo por
parte dos adultos parece estar ligada importncia que do formao, como forma de
reforar a sua auto-estima e a sua auto-valorizao e de definir projectos pessoais e
profissionais (importante para a progresso profissional ent. 4). Est tambm expresso um
desejo por parte dos adultos, reconhecido pelos profissionais, de socializar, de comunicar com
os outros, de partilhar experincias e aprendizagens, ou seja, uma dimenso de convvio.
Categoria 3 Histria de Vida.

No que respeita as Histrias de Vida, os profissionais emitiram no apenas o seu ponto
de vista pessoal, mas reflectiram criticamente sobre o que consideram ser a perspectiva
do adulto. De acordo com a percepo dos entrevistados, nesta categoria est por eles
62

reconhecido o valor formativo das Histrias de Vida e da autoavaliao que o adulto faz
das suas experincias em contextos diversos. Reconhecem o saber do adulto, mas
salientam a falta de capacidade de reflexo sobre esse saber. Os contextos de
aprendizagem so valorizados, tambm eles, de maneira diferente por profissionais e
adultos, para os primeiros os contextos de aprendizagem por excelncia so as
formaes e os empregos, para os segundos a vida pessoal e social em geral.
Considerando a Histria de Vida como dispositivo fundamental de todo o processo,
evidente que as percepes diferentes que adultos e profissionais tm da mesma podero
condicionar a eficcia do processo, razo pela qual os profissionais procuram
encaminhar a Histria de Vida na direco certa para procederem a um balano de
competncias. Este facto rev-se no discurso retirado das entrevistas:
O formando quando vem c, na histria de vida, ele no temele tem a sua
histria de vida valorizada. Ele sabe muito! (ent.1) eles at conseguem
apresent-la pontualmente aqui e acol a auto-estima muito baixa (ent. 1).
O adulto quando estamos numa fase inicial, a histria de vida, ou quando
falamos na histria de vida, ou mesmo quando o adulto l fora ouve que se tem que
fazer uma histria de vida, eles esto a ver os sentimentos e o casamento, depois
surgem histrias associadas mais parte sentimental, quando no isso que se
procura nestes processos; So as aprendizagens, as formaes, os empregos que
foram tendo, mas eles apelam sempre para a vertente pessoal, mais ntima.
Tentamos numa fase inicial desconstruir um bocadinho essa ideia porque a que
eles tm l de fora, isso verdade (ent.2) Referem que fizeram esta formao,
que trabalharam nisto e naquilo, mas no falam exactamente naquilo que
queremos (ent.2) eles apelam sempre para a vertente pessoal, mais ntima
(ent.2)
uma narrativa, e os adultos vo muito por a. (ent. 3) no h uma reflexo
acerca das aprendizagens (ent. 3) chamamos muito ateno para o facto de
ser uma histria reflexiva, argumentativa tambm, mas quantos que apresentam
assim? S se for no secundrio, no bsico muito difcil, acaba por ser uma
narrativa (ent.3) A reflexo muito pouca, eles tm muita dificuldade em fazer
reflexes (ent. 3) ns pretendemos ao mximo demonstrar as competncias,
os conhecimentos (ent.3) Ns damos sempre a informao do que
pretendemos e quando ns comeamos um processo, nesse sentido, ns damos um
guio, um guio do que dever ser feito (ent.3) a histria de vida nica
mas chega a um ponto porque ns temos que obedecer ao tal programa chega a
um ponto que o adulto tem de extravasar a histria de vida para as vivncias
comuns (ent.3) Conta o facto de ter experincia profissional, ter uma
experincia social! Se no tem como que vai fazer o processo? Aconteceu
situaes de formandos novos que acabam por desistir do processo porque no tm,
como que eu vou conseguir fazer uma histria de vida se ele no tem experincia
de vida (ent.3)
essa acaba por ser a base do trabalho com as pessoas, a histria delas, a
realidade delas, a viso delas. (ent. 4) a base a pessoa, a pessoa a histria
dela, a viso dela, a narrativa dela, a pessoa que est nossa frente resultado
63

de uma histria de vida (ent. 4) tambm fazer com que o adulto faa um
exame auto-crtico muito grande para realmente fazer a tal equivalncia ao ensino
formal. (ent. 4)
Em sntese, existe nos profissionais a noo de que os adultos quando so confrontados

com a necessidade de construo de um dossier pessoal do qual faz parte a sua Histria
de Vida sentem muita dificuldade, confundindo as competncias que os profissionais
pretendem certificar com relatos do foro ntimo. Considerando os profissionais que o
adulto no tem uma capacidade de reflexo elevada, pelos menos no bsico, sentem por
isso necessidade de os auxiliar no apenas a reflectir, mas conduzindo-os a apontar
aprendizagens que tenham valor prtico, direccionando-os para aquelas competncias
padronizadas e estabelecidas no Referencial de Competncias-Chave, ao ponto de
fornecerem um guio do que deve ser feito. O extravasar a Histria de Vida para as
vivncias comuns significa para os profissionais nela encontrar vivncias semelhantes
s de todas as outras histrias de vida, susceptveis de validao e certificao por
encaixarem no Referencial de Competncias-Chave. Que liberdade tem pois o adulto
para reflectir e avaliar as suas competncias, se tm que ser comuns a todos? Contudo,
para se obter sucesso, deveria ser atribuda uma centralidade fundamental ao indivduo.
Ana Pires salienta que:
a centralidade atribuda pessoa no seu processo de construo e desenvolvimento
encontra-se em consonncia com o valor atribudo auto-avaliao, que parece ser
imprescindvel no processo de identificao das aprendizagens e competncias;
fazendo apelo reflexividade, promovendo a conscientizao e a transformao da
pessoa, favorecendo a sua emancipao (2005: 408).
Para alm da tenso existente entre Histria de Vida individual e um Referencial de

Competncias-Chave, tambm do discurso dos profissionais se podem tirar algumas
ilaes quanto autonomia que se pede ao adulto durante todo o processo RVCC e que
aparece como categoria emergente e transversal a todas as suas fases. Como podem os
adultos ser interlocutores de pleno direito se so incapazes de reflectir criticamente e
autoavaliar as suas aprendizagens e experincias? Antes porm de considerar essa
questo vejamos o que nos dizem os profissionais em relao ao Referencial de
Competncias-Chave.
64

Categoria 4 Referencial de Competncias-Chave

Relativamente ao Referencial de Competncias-Chave, os profissionais entrevistados
referiram-se sua matriz e sujeio dos adultos e essa matriz, apontando os contedos
do referencial e os critrios da sua aplicao. Tais contedos, de carcter estanque e
compartimentalizado disciplinarmente, so do seu ponto de vista pouco ajustados s
competncias dos adultos, as dificuldades so muitas e a certificao difcil, e muitas
vezes apenas parcial.
Eis algumas das falas mais significativas:
no ensino formal ns vamos buscar os saberes para os validar, e aqui vamos
buscar as competncias para as transformar em saberes formais e validar.
Logicamente temos que andar procura delas porque a maior parte das pessoas
nem sabe que as tm (ent.2) tem 88 crditos se cumprir o referencial todo
(Ent. 2). O adulto muito raramente atinge os 88, no , por isso que existem
coisas que realmente no se encaixam na vida daquele adulto, por isso que nunca
chega aos 88, porque h coisas que realmente no encaixam (ent.2) Fica validado
com metade dos crditos, por isso Bom, uma estratgia (ent. 2) acho que
em todo o caso se est a formatar, acho que h coisas que provavelmente cada
pessoa, cada profissional podia acrescentar quelas 88, e at mesmo de regio para
regio (ent.2)
matriz, verdade! Ns temos realmente um manual com as actividades todas
do processo (ent.3) atravs da autobiografia deles depois que vamos dar
linhas orientadoras. (ent.3) ns temos que estar ali a apoiar, a dar linhas
orientadoras se no os adultos no conseguem. (ent 3) Concordo que o processo
individual mas com muita orientao, sem dvida (Ent. 3) o que no devia
acontecer a histria de vida do adulto adequar-se ao referencial, isso que no
pode ser, ou o referencial tem de ser chapado na histria de vida do adulto, isso no
devia acontecer (ent.3)
nunca me preocupou muito a parte dos referenciais, porque para mim os
referenciais devem ser um apndice, no devem ser a base do trabalho, eu tenho
que ter em conta como que eu exploro a histria de vida e depois ver se as
competncias esto l ou no (ent.4)
Salienta-se claramente deste discurso a existncia de uma matriz enformadora, um

manual com todas as actividades prescritas, e os profissionais orientam, guiam e apoiam
os adultos no sentido de cumprirem os objectivos definidos no referencial, sendo que os
critrios que presidem a essa orientao so a obteno dos crditos necessrios
certificao e a implementao de estratgias para alcanar esse fim; portanto o
processo individual, no o sendo tendo os adultos que se sujeitar matriz e
formatao decorrente desse facto. Apenas o entrevistado 4 considerou que os
referenciais no so o mais importante no trabalho a desenvolver.
65

Mais concretamente em relao aos contedos do Referencial de Competncias-Chave

terico e sua padronizao, referiram as dificuldades da sua implementao:
os portfolios so parecidos de CNO para CNO (Ent. 2) Os processos so
j muito mais padronizados (Ent. 2)
Porque o referencial intragvel, sinceramente, aquilo muito complicado o
referencial (Ent.3)
Quer dizer, no h um trabalho de autobiografia, a partir do qual se parte para as
competncias, quer dizer, pega-se no referencial e eles vo construir a histria de
vida com base no referencial; h um encaixe no referencial, no h uma histria de
vida! (ent. 4) Condiciona sempre! (O referencial) (ent. 4) certificao
parcial, tem competncias, foram certificadas, -lhe dito o qu que falta para ter a
certificao. (ent. 4)
Os profissionais mencionam as competncias e a necessidade da sua existncia para o

adulto ser certificado, porm reconhecem a padronizao do Referencial de
Competncias-Chave e o condicionamento a que esto sujeitos os adultos; reconhecem
igualmente as dificuldades que sentem todos os intervenientes no processo, dado que o
referencial intragvel, muito complicado. De referir que o mesmo profissional que
afirma no serem os referenciais o mais importante acaba por admitir que estes
condicionam sempre o processo.
Perante isto, quais so as consequncias do processo para os adultos, mesmo que o
levem at ao fim? Ser que saem apenas com as suas competncias reconhecidas,
validadas e certificadas e sem nenhuma mudana real, seja ela intrnseca ou extrnseca,
ou pelo contrrio h sempre algo que muda
Categoria 5 - Consequncias do Processo
No que diz respeito a esta categoria de anlise os profissionais revelarem algum
cepticismo quando capacidade de mudana revelada pelos adultos em formao. O
entrevistado 2 particularmente refere a quase completa ausncia de mudana, seja ela
interna ou externa. Os outros profissionais afirmam que alguns adultos saem do
processo apenas com a certificao, porm outros acabam por valorizar as
aprendizagens realizadas e a formao tem efeitos que se traduzem numa mudana de
mentalidade, e que constituem um verdadeiro crescimento. O entrevistado 3 faz uma
distino entre o nvel bsico e secundrio, considerando este ltimo muito mais
66

enriquecedor. Por sua vez o entrevistado 4 pensa que os cursos EFA so mais
enriquecedores do que o processo RVCC.
Eis algumas transcries que revelam os diferentes pontos de vista:
ela neste momento est procura se conclui a formao dela para ver se
consegue fazer alguma coisa e no estar dependente duma esmola da sociedade
(ent.1) Quando as pessoas chegam ao final do processo, no se ouve falar em
alguma delas Agora que eu tenho o 9 ano, agora que tenho o 12 ano vou ter
melhor possibilidade de emprego, no ouves falar! O que ouves dizer sempre Eu
agora j vejo a vida doutra maneira, eu agora comeo a compreender as coisas de
outra forma (ent. 1) As pessoas quando vm c, vm com essa necessidade de
adquirir conhecimentos, e depois quando saem daqui, eles vo satisfeitos com eles
prprios porque viram que o conhecimento que tinham era muito maior do que eles
consideravam! um passo para o inicio de outra actividade (ent.1),
existem adultos que saem s com o certificado, sem uma nica mudana. (ent.
2) a maioria penso que ser isso procura a certificao (ent. 2).
mas depois eu no creio que haja progresso quase nenhuma. (Ent. 3)
umas sesses e querem um papel. (ent. 3) h as tais actividades que so
padronizadas, eles podem at mudar um bocadinho, mas so poucas as pessoas
vai trazer uma mais-valia em termos pessoais e mesmo profissionais. (Ent. 3)
(ent. 3) sem dvida no secundrio eu acho que as pessoas enriquecem, pelo menos
da experiencia que eu tenho enriquecem; Agora o bsicoeu acho que a maisvalia do bsico eles prprios dizem a experiencia informtica (ent.3) no sei se
ela vai conseguir ao no fazer o processo, mas nela vejo uma mais-valia do
processo, porque atravs do processo ela comeou a ver o telejornal todos os dias;
ela aponta as palavrinhas que no conhece, ou contedos, ou temas da actualidade
que no esteja a par para chegar a casa e ir ver e informar-se (ent.3) ela uma
vez veio ter comigo e disse Oh doutora, eu estou a aprender imenso, mas est a
aprender imenso porqu, porqu que me est a dizer isso? olhe, eu no sabia o que
era a globalizao, eu no sabia o que era isto, o que era aquilo e eu fiquei parva,
nunca pensei! eu no via noticias, eu s me dedicava ao trabalho, via um novelita
e eu disse no, no pode ser! Uma pessoa to nova! Mas isto deve acontecer muitas
vezes (ent.3)
uma percentagem muito mais elevada de pessoas que tm motivaes
extrnsecas (certificao) do que intrnsecas (mudana), sem dvida! (ent. 4)
na prtica, no mercado de trabalho, nas qualificaes no vejo que seja
enriquecedor em nada. mesmo s um reconhecimento (ent. 4) o aumento da
auto-estima, o aumento da auto-confiana, tambm so factores importantes quer
individualmente quer para a sociedade quer para o mercado de trabalho, portanto
apesar de tudo este processo tem vantagens, trouxe vantagens, que as pessoas
verem realmente reconhecidas competncias que at agora ningum olhava para
elas ent.4) eu acho que h mais-valias nos EFA, no sentido de aquisio de novas
competncias e de conhecimentos que propriamente o RVCC, o que no mesmo
suposto que isso acontea! (ent.4)
Os profissionais parecem concordar no facto de considerarem as mudanas muito

tnues, apenas levemente enriquecedoras e apenas nalguns casos. Mesmo assim esse
67

enriquecimento quando existe a nvel pessoal, porque a nvel de mercado de trabalho

os efeitos do processo no se fazem sentir, um dos profissionais afirma mesmo a
nvel prtico isto no trouxe diferena nenhuma (ent.4).
Categoria 6 Percurso do processo
Como salientado anteriormente, a sequncia atribuda s categorias no sinnimo de
maior ou menor relevncia para o estudo, mas sim de uma coerncia que pretende ser
facilitadora da compreenso da anlise feita. Esta categoria comeou por ser tratada na
fase inicial de elaborao deste trabalho como Categoria 1, porque pareceu-me ento
importante e pertinente ao tema da investigao comear por estabelecer a percepo e
postura dos profissionais em relao ao percurso de construo do processo RVCC. Se
continua a ser vlida esta perspectiva, no me parece menos acertado analisar o
Percurso do processo depois do percurso percorrido, pois nele confluem tenses e
constrangimentos inerentes a todas as categorias, que podem melhor elucidar as
dificuldades sentidas pelos diversos intervenientes, limitadoras das probabilidades de
sucesso, uma vez que o discurso dos profissionais indicia alguns factores susceptveis
de condicionar a evoluo do processo RVCC, numa tripla vertente:
a) Percepo sobre a influncia do contexto onde decorre o processo
Sendo os entrevistados provenientes de contextos diferentes, de CNOs situados em
escolas e de um CNO do Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP), o seu
discurso revela existirem diferenas considerveis entre eles. Gostaria de salientar que o
facto de apenas uma entrevista ter sido realizada em contexto no escolar, e por essa
razo no terem os diferentes discursos o mesmo peso comparativo, so no entanto
evidentes estas diferenas no discurso que possvel analisar. Alm das diferenas entre
instituies diversas do sector pblico, o entrevistado 3 salientou diferenas entre os
CNOs do sector pblico (onde trabalha actualmente) e do privado (onde j trabalhou).
O entrevistado 1 revela ainda descrena numa cultura de trabalho a srio numa entidade
pblica. Os excertos seguintes so ilustrativos desta realidade:
se o CNO numa escola, todo o espao escola (ent. 1) O CNO numa
empresa um espao reservado (ent.1) CNO na empresa, no se pode tirar,
de qualquer forma, os porteflios dentro da empresa, porque aquilo so
propriedade da empresa (ent.1) CNO na escola no tens ningum
contratado, tens horas atribudas a professores (ent. 1) No h cultura! Numa
68

entidade pblica no h cultura! No pode haver! Se me falarem em cultura numa

entidade pblica o despotismo, o desinteresse, desresponsabilizaono tem
nada de bom. (ent.1) Eu tenho um produto que tenho que vender e as pessoas
tm que comear a entender, isso outro princpio: a escola uma empresa de
venda de servios (ent.1)
so aproveitados professores para formadores (ent. 2) os professores do
ensino regular, no esto habituados a este tipo de interaco e de conversa e de
histrias de vida; (ent. 2)
professores exercem uma srie de actividades (ent. 3) Enquanto no
privado, pelo menos a experiencia que eu tive ou trabalhas ou trabalhas! Porque
se no trabalhares no falta quem queira trabalhar. (ent. 3) Havia aquelas
questes das metas, que no privado existe muito mais presso do que em relao
aqui ao contexto pblicoe ento l o que que acontecia, eu conhecia a pessoa
desde o inicio que ela entrava, porque havia muito mais o meu contacto, at ao fim;
Aqui diferente (ent. 3)
Numa escola, todo o espao escola, mesmo o do CNO, vigora por conseguinte a
lgica escolar, at porque os formadores so os mesmos professores que do aulas s
crianas e jovens. No CNO privado a lgica empresarial, no se podem retirar os
porteflios do espao fsico onde funciona o CNO, na escola os professores no
compreendem isto, levam-nos consigo para ler e analisar em casa, quando no tm
tempo de o fazer no prprio local. Por essa razo diz um dos entrevistados (ent. 1) que
Na escola no consegues induzir essa ideia nos professores (a de no retirar os
porteflios) e que portanto no h paralelismo de actividade entre CNO escola e

CNO empresa, no h. (ent. 1).
Os profissionais tambm referem as diferenas entre formadores e professores,
afirmando que a comunicao com os adultos muito diferente conforme se trate de um
professor ou de um formador. Os primeiros no esto habituados a lidar com as
Histrias de Vida e a interagir com os adultos de forma adequada s suas motivaes e
expectativas; afirmam tambm estarem os formadores vocacionados para lidarem
profissionalmente com adultos, ao contrrio dos professores (os professores so
aproveitados para formadores ent. 2) que exercem o seu trabalho com crianas e
jovens, alm de que realizam todo um conjunto de actividades muito diversificadas, que
impedem a sua dedicao em exclusivo aos adultos.
Surge aqui uma questo importante, se por lado nos CNOs situados em escolas os
professores no interagem com os adultos como seria desejvel, por outro lado nos
69

CNOs privados os profissionais esto sujeitos a uma grande presso, que condiciona
igualmente o seu trabalho.
As afirmaes produzidas revelam este constrangimento dos profissionais, a presso
para atingirem metas, que se coloca a todos, mas que se pe com grande acuidade na
actividade privada e que os fora a cumprirem objectivos, sob pena de despedimento e
substituio por outros.
De acordo com os profissionais, o contexto tambm influencia o adulto, este pensa que
no vai para um processo de reconhecimento de competncias, mas sim para a escola, a
qual se identifica com o formato que o adulto reconhece:
para ele a ideia, a escola o local onde aprendeu algo (ent1) quando vem
para a escola, est sempre a pensar que o formador (neste caso o professor), lhe d
afectos, que lhe deu quando ele foi aluno, no vem procura de mais nada! (ent.1)
Para um processo de reconhecimento e acha que vem para a escola, sem dvida!
Ento aqui ainda se nota mais! Aqui nota-se mais; So aqueles conceitos de
formador, a sesso, professora, a aula, teste; muito complicado mudarmos
(ent. 3). no X, isso no acontecia! Podia acontecer uma vez por outra chamar
professor, mas o formador, a formadora, uma sesso no uma
disciplinarealmente ai nota-se um bocadinho a mistura, pelo facto de ser numa
escola, nota-se um bocadinho (ent.3). (O entrevistado 3 esclarece que tendo
trabalhado num CNO privado consegue identificar posturas diferentes)
b) Percepo em relao ao processo e ao perfil da equipa tcnico-profissional
Os profissionais revelam no seu discurso algum desalento em relao ao processo e

forma como implementado nos CNOs; mostram no acreditar que traga vantagens
significativas para os adultos, a no ser ao nvel da auto-estima e da comunicao com
os outros. Esse pode ser um tempo de prazer (ent. 1), a que se segue um tempo
importante e que constitui a mais-valia do processo, mas que penoso, o da formao
eu tenho que ir l, porque aquilo importante para mim (ent.1). Pem tambm
em questo o papel dos formadores, como sendo limitador do adulto e do profissional
RVCC, e o seu prprio trabalho junto dos utentes do processo, afirmando a necessidade
de experincia e de tcnica.
conjugando estes 3 tempos no , da comunicao, de uma actividade
agradvel, e que aquilo importante para ele como formao, que eles vo
conseguir ter sucesso (ent. 1) Enquanto ns no pensarmos que isto assim,
no se faz nada. Mas que no se faz mesmo nada (ent.1) O elemento limitador
70

o formador; limitador no formando e limitador no profissional, limitador

(ent.1) Ele sabe muito! S que nunca ningum lhes ensinou como que aquele
conhecimento que ele adquiriu ao longo da vida, se podia transpor em linguagem
escrita. (ent.1)
os professores do ensino regular, no esto habituados a este tipo de interaco
e de conversa e de histrias de vida trabalho feito pelos profissionais. (ent.2)
muito difcil fazermos um adulto aproveitar uma coisa em que ns no
acreditamos (ent.4) ... o que entristece que normalmente as prprias pessoas
que trabalham na rea pem em causa as coisas! (ent.4).E a realidade que na
maior parte das situaes esse processo de orientao est a ser muito aligeirado
(ent.4) tento-me centrar no que isto tem de positivo, neste momento um pouco
esse processo que eu estou a fazer, porque eu j tenho uma viso muito crtica,
acho que andamos a assassinar uma gerao inteira, porque a realidade essa
(ent.4) H centros que pegam no referencial, chegam s sesses com os adultos e
dizem assim ok, vocs na unidade de competncia A tm que mostrar capacidade
de liderana (ent.4) O adulto tem uma descodificao do referencial na
segunda sesso, h centros que nem isso fazem mas ns fazemos (ent.4)
mas a realidade que no estou na situao deles e importante que eles se
sintam compreendidos se no sentem que h feedback do outro lado no podem
confiar, e lgico que a idade d-nos um estatuto, maturidade (ent.4) tenho
alguma experiencia que me permite tentar perceber se aquela pessoa tem
competncias ou no. (ent.4)
Deste discurso ressalta a falta de identidade profissional, ou pelo menos uma forma
pouco elogiosa de se olharem a si mesmos e ao seu trabalho, destes profissionais que
surgiram a par com este novo sub-sistema de Educao; atendendo a que a construo
de identidades destes profissionais parece marcada por conflitos que se estabelecem na
fronteira entre aquilo que lhes pedido e o que eles, enquanto pessoas e enquanto
profissionais, podem de facto desenvolver, tendo em conta as expectativas pessoais e
profissionais, tal construo acaba por ser posta em cheque quando os prprios
profissionais admitem e reconhecem a falta de tcnica, de formao e de experincia da
equipa tcnico-pedaggica. notrio um certo mal-estar e crise identitria por via da
frustrao que sentem pela falta de formao especfica para lidar com os adultos; como
afirma um deles se o profissional e at depois o formador no sabe dar [] feedback
de uma forma correcta, est o processo todo estragado. (ent. 1).
c) Percepo em relao ao pblico-alvo
O perfil do pblico-alvo do processo RVCC que, como j foi referido na sua maioria
um pblico em risco de excluso socioprofissional, tambm se reveste de importncia
quando se considera a construo do percurso do processo, como se pode verificar pelas
afirmaes de um dos profissionais:
71

eles agora aparecem em adultos na esperana que aquela agonia que eles
tiveram na altura que eles deviam ter sado aqui da escola com os componentes
todos para poderem circular livremente com garantia, vm c buscar, para ns
podermos compor essa falta que tm na pea de trabalho deles. (ent.1) A
formao da sociedade portuguesa, certificada estamos a falar de formao
certificada das mais baixas da Europa. Mas a formao da sociedade portuguesa
que no certificada, das mais elevadas da Europa. Ns temos um dfice muito
grande na certificao, portanto, ns no estamos a dar nada a ningum que eles
no tenham direito! (ent.1)
O processo RVCC aqui visto numa perspectiva curativa de um mal incontornvel,

destina-se a colmatar desigualdades sociais e desvirtua o seu objectivo principal de
processo de formao.
Categoria emergente - Autonomia
Os profissionais revelaram perante esta questo srias dvidas sobre a capacidade de
autonomia dos adultos, como j foi dito atrs, quando referiram a sua falta de
capacidade de reflexo crtica, encontrando-se estreitamente interligado este conceito
com a Histria de Vida.
Afirmam que o adulto no sabe gerir a autonomia que dele se espera durante o processo,
tem uma compreenso reduzida do que se lhe pretende transmitir, contudo,
paradoxalmente, deixam ao adulto a responsabilidade das suas decises, se inicia ou no
o processo, se o abandona ou permanece nele. A capacidade de decidir pertence ao
adulto, o adulto se quiser vai mas a a responsabilidade j no nossa (ent. 3)
porm duvidam que ele tenha essa capacidade, assumindo que afinal a gesto do
processo acaba por pertencer aos profissionais
Vejamos o que dizem:
s vezes o adulto nem sequer sabe gerir essa autonomia, e portanto, se o
profissional e at depois o formador no sabe dar esse feedback de uma forma
correcta, est o processo todo estragado. (ent. 1) levou-se 4 meses a passar a
ideia correcta do que que se queria num porteflio de histria de vida de um
formando! (ent.1)
No fundo responsabiliza-se o adulto pela deciso tomada. (ent. 3) e o
adulto assina, assumindo essa responsabilidade (ent. 3) pensvamos que quem
tinha a ltima palavra era o adulto. (ent. 3) Apesar de agora no bem assim,
agora ns que temos que decidir (ent. 3)
Confrontam-se aqui discursos contraditrios, espera-se autonomia por parte do adulto,

mesmo entendida como um dos princpios que regem o processo, e abdicar dele seria
72

desvirtu-lo, contudo ser que o adulto tem esta autonomia? E se no a tem como
parece, por incapacidade, no deveria fazer parte do processo estimular essa autonomia?
No ser lcito responsabilizar os agentes intervenientes no sentido de a promover
activamente, como resulta do seu papel de mediadores?
A grande dvida que surge quando se coloca tais interrogaes se o prprio processo
dotado de autonomia, ela est implcita nos diversos trmites processuais, foi por
exemplo concedida autonomia aos CNOs para alterao dos instrumentos, h mais
horas de formao, mas at que ponto o Referencial de Competncias-Chave limita
tal autonomia?
Questionado sobre este ponto, um dos entrevistados respondeu:
Concordo com isso, mas tambm seria de todo sem lgica fazer um processo sem
ter a matriz. Seria complicado. O que estaramos a aproximar, o que iramos
validar, ao contrrio de um ensino formal, no ensino formal ns vamos buscar os
saberes para os validar, e aqui vamos buscar as competncias para as transformar
em saberes formais e validar. Logicamente temos que andar procura deles porque
a maior parte das pessoas nem sabe que os tm. Os processos so j muito mais
padronizados (ent. 2)
ou seja, a padronizao impede a autonomia, porm reconhecida a necessidade da

existncia de um referencial de competncias-chave como guia da aco, o qual por sua
vez condiciona a autonomia do adulto na reflexo que produz sobra a sua Histria de
Vida.
4.2. Discusso de Resultados

pertinente relembrar aqui o objectivo principal da presente investigao, a saber: no
haver alguma tenso entre um princpio de reconhecimento de saberes adquiridos em
contexto experiencial, saberes apreendidos e reflectidos pelo adulto na sua Histria de
Vida, e um Balano de Competncias que poder ser entendido como pretendendo
moldar e adaptar a fins instrumentais essas mesmas Histrias de Vida.
Procurei obter respostas dando voz aos intervenientes no processo, para uma melhor
compreenso do fenmeno tal como ele visto e sentido pelos diversos actores em
presena, profissionais actualmente em exerccio e tambm recorrendo posteriormente a
afirmaes produzidas por adultos em processo RVCC, resultantes de inquritos
73

efectuados no mbito do meu estgio no decurso do qual efectuei observao

participante; tornou-se necessrio o recurso aos adultos para determinar como so
afectados pelo formato do processo RVCC e se esse formato susceptvel ou no de os
conduzir por vezes ao abandono.
Os resultados encontrados demonstram que existe de facto uma tenso entre a Histria
de Vida individualizada do adulto, aprendizagens experienciais feitas em contextos
diversos, e um Referencial de Competncias-Chave padronizado, comum a todos os
CNOs e permanente no tempo, enquanto as mudanas na sociedade se produzem a um
ritmo acelerado.
Desejo contudo salientar que na minha opinio o processo RVCC, se tem evidentes
fraquezas, ou no seria to severamente julgado pelos profissionais envolvidos,
comporta tambm vantagens no negligenciveis, ao elevar os nveis de auto-estima e
ao despertar os candidatos para novos projectos de vida e novas oportunidades de
educao. Ana Pires, na sua obra referida anteriormente, enumera algumas dessas
vantagens, afirmando que ao tornarem a educao mais visvel, estes processos
constituem um importante motor de novas dinmicas formativas:
contribuindo para a elaborao de projectos pessoais, profissionais e sociais,
articulando os saberes detidos com as motivaes e as aspiraes da pessoa;
abrindo caminho para novas oportunidades de educao/formao no numa lgica
carencialista mas sim de experiencialidade facilitando a integrao e a
mobilidade formativa, promovendo a aprendizagem ao longo da vida;
desenvolvendo a auto-estima, a auto-imagem, a autonomia, fazendo elevar a
motivao e o nvel de implicao dos adultos nos processos de aprendizagem;
contribuindo para o reforo e a construo de identidades pessoais, sociais e
profissionais (2005: 115/116).
Poder-se-ia argumentar que estas contribuies so apenas tericas e no tm traduo

prtica, contudo alguns outros estudos corroboram estas consequncias positivas nos
adultos que frequentaram o processo, quer a nvel pessoal quer mesmo no plano
profissional. Um estudo de 2003 de Lusa Almeida 42 refere que:
42
Almeida, Lusa Maria Pinhal de (2003) Eu, os Outros e as Competncias, Dissertao de Mestrado,
Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
74

[] ao longo do processo podemos verificar que existe (por parte do adulto) um

crescente conhecimento de si, que passa, neste processo, essencialmente pelo autoreconhecimento e reconhecimento das suas competncias (pg. 165) O utente
adquire um maior auto-conhecimento, nomeadamente das competncias que possui,
que foi adquirindo ao longo da sua vida e aqueles que ser til vir adquirir. Esta
tomada de conscincia do que se sabe, do que capaz, ou do que ainda no capaz,
funciona como um mecanismo capaz de nutrir a confiana do sujeito relativamente s
suas capacidades, contribuindo para uma viso mais realista de si prprio (pg. 166)
[] o processo de RVCC, proporciona um melhor bem-estar da pessoa consigo
prpria. Se o reconhecimento das competncias por parte do adulto o torna mais
confiante, simultaneamente eleva a sua auto-estima, porque ele se sente mais capaz.
medida que as competncias dos utentes vo sendo reconhecidas pelos outros, vo
sendo tambm auto-reconhecidos, o que eleva a auto-estima, tornando o utente mais
confiante e portanto mais determinado no seu agir (pg. 176)
Tambm um estudo de 2004 43 elaborado pelo Centro Interdisciplinar de Estudos

Econmicos (CIDEC) a pedido da Direco Geral de Formao Vocacional, e que
incidiu sobre o percurso socioprofissional dos adultos certificados at 2002, parece
chegar a concluses semelhantes no que se refere ao aumento da auto-estima, da autoimagem e mesmo ao aparecimento de projectos futuros no plano pessoal e profissional.
Refere o estudo que:
uma consequncia natural do facto do adulto relembrar um conjunto de saberes e de
tomar conscincia das competncias que foi adquirindo ao longo da vida o reforo
da sua auto-estima e da sua auto-valorizao. Este impacte positivo do processo de
RVCC parece ser, alis, mais frequente que o prprio reforo do auto-conhecimento.
(pg. 32) o processo de RVCC teve, de facto, um contributo muito importante para
a definio/reconstruo dos projectos pessoal e profissional dos mesmos. (pg. 33)
E aponta algumas razes invocadas pelos adultos para participarem e conclurem o

processo RVCC:
Entre os motivos que estiveram na origem da participao e na concluso do
processo de RVCC encontra-se frequentemente o desejo de valorizao / realizao
43
CIDEC (2004), O Impacto do Reconhecimento e Certificao de Competncias Adquiridas ao Longo da

Vida, Lisboa, DGFV
75

pessoal (pg. 34) Cerca de 17% dos adultos certificados que responderam ao
inqurito apontaram como motivao a melhoria da empregabilidade e a progresso na
carreira (idem) Contudo, o prosseguimento de estudos tambm apontado como
motivo por cerca de 10% dos adultos. (idem)
Contudo, os investigadores tiveram o cuidado de salientar em relao s consequncias

do processo que os Centros de RVCC so em geral mais optimistas que os adultos e em
relao s motivaes, que entre os adultos inquiridos se encontravam indivduos que
desempenhavam cargos de elevada complexidade e responsabilidade dentro de
empresas. Em relao empregabilidade dos adultos certificados o estudo do CIDEC
chega a algumas concluses algo animadoras, mas que revelam no ter o processo tanto
impacto nesse campo como tem no que diz respeito a consequncias pessoais,
eminentemente subjectivas.
Para alm de aumentar a verosimilhana na obteno de emprego por parte do adulto
desempregado, o processo de RVCC parece promover a aproximao ao mercado de
trabalho por parte dos desempregados e dos inactivos, que habitualmente se designa
na literatura como labour force attachment. De facto, so frequentes os adultos que
iniciam o processo numa situao de inactividade e que, aps a certificao, passaram
a considerar-se desempregados, pretendendo encontrar uma ocupao remunerada e
procurando-a eventualmente. Por outro lado, os indivduos que se mantiveram
desempregados aps a respectiva certificao, passaram a estar mais motivados para
arranjar trabalho e passaram a procur-lo mais frequentemente (pg. 61).
Conclui no entanto a esse respeito que a maior parte dos adultos que procuram o sistema
esto empregados, e que a esses sim, a certificao trouxe vantagens significativas na
progresso na carreira e no aumento do ndice salarial. Este estudo remonta, como foi
dito, a 2004 e incidiu sobre o pblico certificado at 2002. De ento para c o pblico
mudou, como salienta Joana Costa 44:
O balano de competncias foi originariamente pensado para activos empregados e
nessa altura falava-se exclusivamente em balano de competncias tipo. Todavia
este processo ganhou novos pblicos45, os mais penalizados em termos
44
Costa, Joana Auxilia Pereira Fernandes da (2005) Competncias Adquiridas ao Longo da Vida
Processos, Trajectos e Efeitos, [Dissertao de Mestrado], UM: Instituto de Educao e Psicologia
45
Imaginrio, L. (2001) Balano de Competncias Discursos e Prticas, Lisboa: DGEFP
76

socioprofissionais, tanto jovens como adultos, desempregados (ainda ou j) ou em

risco de desemprego (2005: 37).
Ora parece precisamente situar-se no actual perfil do pblico-alvo, pouco escolarizado

ou demasiado jovem para ter experincias significativas, e na forma como
percepcionado pelos profissionais, o foco principal de tenso entre Histria de Vida e
Referencial de Competncias-Chave, dado que se foi produzindo como j acentuei mais
do que uma vez um desvirtuamento do processo, o qual se foi transformando de
processo de formao num processo de ortopedia social (Correia, 2005)46, com carcter
paliativo de necessidades e carncias.
Contudo essa tenso inicia-se com o prprio processo e acompanha o seu decurso, tendo
a sua primeira origem nos profissionais, como se pode constatar pelas entrevistas
realizadas. A primeira concluso que se salienta a que diz respeito construo do
percurso do processo RVCC e falta de crdito que tem junto dos profissionais. Estes,
no acreditando no trabalho que realizam, sentem que no so capazes de transmitir aos
adultos uma confiana que eles no possuem. Exercendo a sua actividade em
instituies pblicas, embora de natureza diferente, questionam as prprias entidades
promotoras e a sua cultura organizacional, considerando que no realizam um trabalho
srio, pelo desinteresse e desresponsabilizao reinantes. Pensam que na fase de
orientao dos adultos todo o processo tratado de uma forma aligeirada; afirmam por
essa razo que a orientao deve ser feita por tcnicos, o que dada a percepo que tm
do processo, pode significar que as Histrias de Vida passaro a ter um registo
tecnicista.
No que diz respeito equipa tcnico pedaggica, consideram que no contexto
institucional privado tm falta de tempo pela presso acrescida do cumprimento de
metas, o que conduz perca de qualidade de trabalho. Este um constrangimento
decorrente da necessidade de fazer afluir um nmero crescente de adultos em risco de
excluso a um processo visto como curativo de desigualdades sociais, e a qualificar a
populao portuguesa para fins estatsticos. Um estudo do CIDEC de 2007 refere
precisamente este constrangimento, relacionando-o com a perda de qualidade do
46
Expresso da autoria de Correia, Jos Alberto (2005) A Formao da Experincia e a Experincia da

Formao in Canrio, Rui & Belmiro Cabrita, Educao e Formao de Adultos, Mutaes e
Convergncias, Lisboa: Educa, 61-72.
77

processo: Metas de execuo fsicas muito elevadas, e por vezes, desadequadas dada a
realidade local, o que implicava uma carga de trabalho e uma presso muito grande
sobre as equipas de profissionais e de formadores com eventuais perdas de qualidade
(2007: 49). No contexto pblico, embora tambm haja metas fsicas a cumprir, a
presso no to elevada, contudo os profissionais relacionam a fraca qualidade do
processo ao facto de os formadores em contexto escolar serem tambm professores, no
tendo do seu ponto de vista vocao para lidar com adultos; tendem por essa razo a
impor a forma escolar, que os adultos por sua vez, sendo a nica que conhecem, tomam
como a forma natural de aprender. Ora a forma escolar traduz-se em processos
uniformes de ensino (Canrio, 2000: 98), descontextualizados do tempo e espao da
aco, e consequentemente afastados das experincias individuais, das aprendizagens
singulares e nicas, ou seja da Histria de Vida de cada adulto. Porm, enquanto
referem com desagrado a falta de formao dos professores para lidarem com um
pblico adulto, revelam tambm os prprios profissionais uma concepo taylorista dos
processos de ensino, quando apelidam os adultos de peas com avaria. Salientam
igualmente a vertente da comunicao e convvio como sendo uma fase de prazer
durante o processo, j a fase da formao, embora importante para os adultos, vista
pelos profissionais como a fase de sacrifcio, a que tm que se submeter se querem ter
algum sucesso.
A estes adultos pode ser aplicado o Referencial de Competncias-Chave, entendido
como
uma linha de produo dividida ordeiramente em disciplinas, ensinadas em unidades
de tempo pr estabelecidos, organizados em graus e controlado por testes
estandardizados, destinados a excluir as unidade defeituosas e devolv-las para
reelaborao (Reich, 1993, cit in Canrio, 2000: 102).
Estes adultos, dado o seu perfil particular, parecem sentir dificuldades acrescidas em
iniciar, percorrer e completar o processo, sendo essa a percepo dos profissionais
quando referem a sua falta de competncias e detectam poucas mudanas trazidas pelo
processo.
Descritos
pelos
profissionais
como
peas
avariadas,
pessoas
desempregadas, carenciadas, no representam todavia a totalidade do universo dos

utentes, existe uma pequena fatia de utentes empregados que procuram a progresso
78

profissional. So pois, conforme afirma Imaginrio (2001: 123) quer aprendentes quer
candidatos certificao profissional, porm, e no discurso dos profissionais, mesmo
estes ltimos procuram algum facilitismo no processo. de salientar que, embora os
profissionais falem de facilitismo por parte dos adultos, o processo RVCC tambm se
reveste ele mesmo de facilitismo, pois perante metas irrealistas a cumprir, s tem duas
opes: ou d a formao a correr, com falta de seriedade e qualidade no seu trabalho,
ou escolhe um pblico mais avanado, que cause menos problemas e torne o processo
mais fcil do que os alunos difceis, pouco escolarizados. Os profissionais contudo
fazem uma distino entre o pblico do bsico, sendo que os do bsico so to
bsicos que s competncias adicionais podem ser uma mais-valia Agora o bsico
eu acho que a mais-valia do bsico eles prprios dizem a experiencia informtica
(ent. 3). enquanto os do secundrio apresentam com maior regularidade uma estrutura
de aprendizagens experienciais objecto de uma reflexo mais consolidada e uma
perspectiva de futuro mais optimista. se eu fizer o 12 ano sei que tenho hipteses de
progredir no local de trabalho, se realmente no fizer esta formao no tenho
hipteses de concorrer no concurso x (ent. 4). Esta distino leva os profissionais a
considerarem o processo RVCC do secundrio mais enriquecedor do que o bsico.
Embora os profissionais reconheam que os adultos sabem muito, saberes adquiridos ao
longo da vida nos contextos particulares a que pertencem, afirmam terem pouca
capacidade de reflexo sobre esses saberes, no se auto-avaliam criticamente e,
consequentemente, a desejada autonomia, fundamental em todos os processos de autodireccionamento e que pedra basilar de todo o processo RVCC, no se revela. Tm
por conseguinte de ser conduzidos, guiados, so-lhes fornecidas linhas orientadoras,
apontando-lhes o caminho a seguir. Esse caminho conduz ao Referencial de
Competncias-Chave, tm de ser encontradas vivncias comuns a todos os candidatos
nas diferentes Histria de Vida para que estas encaixem na matriz terica, e possam
assim as competncias serem reconhecidas, validadas e certificadas. Contudo, o
referencial, de acordo com a opinio dos profissionais, no s muito padronizado,
como complicado, difcil, intragvel, e a obrigatoriedade do seu cumprimento reduz a
autonomia implcita no processo. E se a autonomia implcita limitada, o processo
encontra dificuldades em promover a autonomia do adulto, que se sente de alguma
forma abandonado, entregue a si mesmo.
79

Estamos perante um somatrio de dificuldades que conjugadas parecem ser o ponto de

convergncia da tenso inevitvel entre uma Histria de Vida individualizada, nica, e
um Referencial de Competncias-Chave comum a todos os utentes e a todos os Centros.
Por um lado, a dificuldade dos adultos em reflectirem sobre a sua Histria de Vida, por
outro a dificuldade dos profissionais em exercerem a sua funo de mediadores, por
motivos diversos. Dependendo do contexto, por no estarem vocacionadas para lidarem
com adultos, ou por falta de tempo disponvel tendo em vista o cumprimento de metas
fsicas a atingir. Uns e outros, sentem tambm a dificuldade decorrente de terem de
encaminhar as vivncias dos adultos para o cumprimento do Referencial de
Competncias-Chave. Esta tenso tem consequncias no desfecho do processo. Mesmo
para os adultos que o terminam as mudanas nem sempre so visveis, por vezes apenas
se obtm um papel, a certificao, sem qualquer mudana real. Esta, quando existe,
verifica-se sobretudo a nvel pessoal, com o aumento da auto-estima e da autoconfiana. Segundo o j referido estudo do Cidec de 2004, apenas um reduzido nmero
de adultos manifesta o desejo de prosseguir estudos e v as suas perspectivas
profissionais melhoradas.
Perante este cenrio, construdo pelas percepes dos profissionais e acerca dos adultos
que nele se movem, como reagem os adultos no que respeita permanncia ou ao
abandono do processo? Esta foi uma das questes colocadas no incio da presente
investigao. As inferncias que se podem legitimamente fazer a este respeito decorrem
de uma escuta cuidadosa das vozes dos intervenientes no processo, seja o quadro
tcnico-pedaggico, seja os adultos que o abandonaram, tanto na sua fase inicial como
numa fase posterior, para o recorri ao meu relatrio de estgio. 47 A compreenso dos
motivos do abandono foi muito semelhante em ambos os grupos, diferindo sobretudo na
linguagem utilizada.
O quadro tcnico-pedaggico (2008: 46, 47):
Falta de conhecimento do processo, pelo facto de pensarem que vinham para
aprender, ex: este curso. (ent. A) as pessoas achavam que vinham para aqui,
que era um curso, que iriam aprender mas essencialmente porque as pessoas no
sabiam muito bem o que que os esperava e tinham outras expectativas em relao
ao processo, pensavam que iam aprender (ent. E)
47
Marques, Maria Jos (2008), Desafios do meu Estgio, Porto: FPCE-UP [Relatrio de Estgio]
80

Histria de vida inibidora (ent. B, D)

Dificuldade em introduzir o percurso de vida no conjunto de critrios (ent. C)
No final do processo.., portanto porque faltava formao. Eles sentiam
necessidade de mais formao (ent. A) porque h muita gente que no se
apercebe que tem dificuldades e ento como a formao s era dada no final
(ent. A)
No conseguirem completar o prprio dossier (ent. A)
no final do processo, acabando a obrigatoriedade de vir c semanalmente, eles
arrumavam o dossier e esqueciam. (ent. B
No fui chamado dizem os adultos, vontade tnhamos ns de os chamar a
todos, no , mas depois dissemos assim No, parece que estamos a obrig-los a
e isto tem que ser por livre e espontnea vontade (ent. B)
Os adultos (2008: 46, 47):

Pensava que vinha aprender; No incentivava fazer a H.V. (1)
Pensou que vinha aprender; Tinha outras expectativas (7, 28)
O processo intimidou-a. Pacincia para fazer o dossier da H.V. (2)
No se sente vontade para falar (3)
Dificuldade falar da Infncia (5)
Estava espera que lhe ligassem (66)
Formao de informtica insuficiente. Necessidade de mais sesses individuais.
Onde tivessem mais apoio (43)
Dificuldades na rvore genealgica, exigem demais na elaborao do dossier. (52)
Deixou de se sentir vontade para vir mostrar o dossier, porque j tinha passado
muito tempo (112)
O formador no ligou a dar feedback do trabalho realizado (114)
As percepes quanto s razes do abandono, quer do quadro tcnico-pedaggico, quer

dos adultos tm indicadores semelhantes reveladores de dificuldades que surgem ao
longo de todo o processo e que coincidem com as detectadas a partir do discurso dos
profissionais entrevistados recentemente.
A dificuldade de completar o dossier (ent. A) ou a demasiada exigncia na sua
elaborao, a falta de tempo e disponibilidade dos formadores O formador no ligou a
dar feedback do trabalho realizado (114) Necessidade de mais sesses individuais.
Onde tivessem mais apoio (43). Mas tambm a dificuldade dos adultos em reflectirem
e autoavaliarem a sua Histria de Vida, alguns contrapem-na mesmo ao aprender
Pensava que vinha aprender; No incentivava fazer a H.V. (1), o processo revela-se
intimidante e sentem necessidade de serem chamados, incentivados. A mesma
percepo tem o quadro tcnico quando refere que a Histria de Vida inibidora
(ent. B, D) e que existe Dificuldade em introduzir o percurso de vida no conjunto de
critrios (ent. C).
81

Esta parece ser a questo fulcral que emerge deste discurso, porqu a dificuldade
associada Histria de Vida do adulto? Seria de esperar ser fcil ao adulto reflectir
sobre o seu percurso individual, falar das aprendizagens realizadas ao longo dos anos,
das
experincias
adquiridas
nas
vivncias
quotidianas,
sobretudo
com
acompanhamento e apoio do profissional na implementao de um projecto

emancipatrio gratificante para o indivduo. Ser que no o precisamente porque nesta
viagem (auto) biogrfica o adulto deve dar conta das suas competncias referentes
capacidade de mobilizar, num determinado contexto, um conjunto de saberes, situados
ao nvel do saber, saber-fazer e saber-ser, que podem ser utilizados na resoluo de
problemas, mas que no existem per se, esto ligados a aces concretas e associados a
contextos especficos. Tais saberes experienciais, adquiridos em ambientes no formais
e informais, susceptveis de serem reconhecidos, no parecem coincidir com os saberes
formais, susceptveis de serem certificados. Essas competncias iro por conseguinte ser
interpretadas de acordo com o Referencial de Competncias-Chave, tendo o
profissional de fornecer linhas orientadoras que possibilitem extrai-las da Histria de
Vida moldveis ao Referencial de Competncias-Chave, podendo por consequncia ser
no apenas reconhecidas, mas validadas e certificadas
Este conjunto de percepes parece por em causa a prpria natureza do processo RVCC,
como sendo confuso, com instrumentos repetitivos e pouco claros, e com lacunas pelo
facto de ser um processo novo, com uma linguagem pouco acessvel, o que
inevitavelmente se reflecte no adulto. precisamente a natureza do processo RVCC,
onde se confronta a tenso Histria da Vida individualizada e Referencial de
Competncias-Chave padronizado, que conduz s grandes questes enunciadas
anteriormente,
O que se aprende na vida pode ter diploma?
Porque precisamos de diploma?
O valor do que aprendemos ao longo da nossa vida?
Finalmente, e mais importante, que perspectiva de Educao de Adultos est
subjacente a tal sub-sistema de ensino?
82

as quais sero tratadas na reflexo final como pertinentes para a compreenso das
principais consideraes suscitadas pelo tema em estudo.
83

Captulo V
(Re) problematizando o processo RVCC
84

58

A Educao e Formao de Adultos, que faz parte do paradigma da Educao ao Longo

da Vida, tem ao longo do tempo adoptado diversos modelos, a que no so alheios as
polticas nacionais assim como internacionais. Licnio Lima tem uma posio bastante
crtica quanto influncia do poder poltico. De acordo com o autor Ao longo das
ltimas trs dcadas a educao de adultos em Portugal foi sujeita a uma considervel
diversidade de lgicas politico educativas (in Canrio, Rui & Belmiro Cabrita, 2005:
50). Pode ainda ler-se A ausncia de uma poltica educativa global, dando conta da
natureza polifacetada da educao de adultos, torna consideravelmente mais difcil, se
no inviabiliza mesmo, a possvel coexistncia de polticas e de prticas [] (idem
50).
Alm disso, como salienta Rui Canrio, 48se o poder poltico valoriza, numa perspectiva
de educao ao longo da vida, a aquisio de competncias estratgicas que permitam
aprender a aprender e um conjunto de conhecimentos gerais sem utilidade prtica
imediata, no deixa de afirmar que o desenvolvimento cultural o primeiro factor de
adaptao evoluo da economia e do emprego (Livro Branco, pg. 27 in Canrio,
2000: 91). Afirma o autor que a subordinao da educao lgica mercantil, induz a
que a prpria educao se organize adoptando a racionalidade econmica do mercado
o que conduz a uma viso instrumental dos processos formativos (2000: 90).
Ainda que a nvel terico essa viso instrumental no se encontre no processo RVCC,
que se prope reconhecer, validar e certificar os saberes e competncias adquiridos ao
longo da vida em ambientes formais, no-formais e informais, no deixa na prtica de
estar presente na metodologia que utiliza e nos fins que se prope atingir uma
racionalidade instrumental, subordinada economia e ao emprego.
As crticas de Mathias Finger e Jos Manuel Asn na sua obra A Educao de Adultos
numa Encruzilhada: Aprender a nossa sada tm muita actualidade neste quadro,
quando salientam que a educao permanente partiu para a humanizao do
desenvolvimento sem o questionar, propondo-se alis humaniz-lo de uma forma
bastante ocidental (2003: 33) e quando reconhecem que a educao permanente no
critica as instituies: Se verdade que se apresenta como um discurso no
institucional e aceita as experincias no formais [] como experincias de
48
Na sua obra Educao de Adultos, Um Campo e uma Problemtica (2000)
85

aprendizagem significativas, o facto que acaba por encurral-las numa estrutura

formal e fundamentalmente institucional (idem: 34). Afirmam ainda a fragilidade
epistemolgica e pedaggica da Educao Permanente, o que conduz confuso entre
educao e aprendizagem e mistura entre aprendizagem individual e colectiva.
neste enquadramento que surgem os Centros de Novas Oportunidades como a
estrutura legal mais recente de Educao e Formao de Adultos, na qual se englobam
os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos), os CEF (Cursos Educao e
Formao de Jovens) e o sistema RVCC que reconhece e valida saberes e competncias
experienciais, atribuindo ao adulto uma certificao de nvel bsico ou secundrio.
Parece terem existido duas fases no sistema RVCC, uma de experimentao e
implementao no terreno, da responsabilidade da ANEFA, na qual os processos
seguiam as grandes linhas orientadoras que norteiam a Educao e Formao de
Adultos. Uma fase posterior, surgida aps a extino da ANEFA, em que o processo
RVCC se desvirtuou pela necessidade de qualificar a todo o custo, com a mudana do
pblico-alvo, e com a proliferao indiscriminada de Centros sem um controlo
adequado de qualidade, de capacidade logstica ou de critrios razoveis de localizao
geogrfica.
De acordo com a ANQ, existiam em 2005 em Portugal 73 Centros/equipas RVCC, o
POPH prev na sua meta 2007-2013 a implementao de 314 Centros/equipas RVCC,
em pleno funcionamento j no ano de 2010. Por sua vez existiam 43.134 adultos
abrangidos nos 73 Centros em 2005; estabelece o POPH nas suas metas que nos 314
Centros venham a estar presentes 204.000 adultos, ou seja, quase o quntuplo das
pessoas.
O percurso de um adulto ao dirigir-se a um destes Centros pode esquematizar-se da
seguinte forma:
86

Quadro n 4 Percurso do adulto no Centro RVCC
A anlise deste quadro mostra que logo que o adulto entra no Centro RVCC, e passada a
fase de acolhimento, informao e aconselhamento inicial, feito um reconhecimento e
identificao das suas competncias, confrontando-as com o Referencial de
Competncias-Chave. significativa a utilizao da palavra confronto pelo
simbolismo que encerra de luta com a Histria de Vida, luta bem presente no
discurso dos inquiridos, como evidenciam os resultados decorrentes dos dados
disponveis.
Este confronto surge precisamente porque se tenta conferir um diploma ao que se
aprende na vida, para qualificar e tornar empregveis os adultos pouco escolarizados.
As Histrias de Vida acabam por ser uma reflexo do sujeito relativamente ao seu
percurso, no s pessoal, mas tambm profissional, e ainda acerca da sua relao com
os outros, basicamente atravs dos saberes, tcnicas, artes, culturas e tecnologias. Por
isso mesmo, o conhecimento visto como um todo, no se fragmentando pelas vrias
reas do saber, logo construdo transversalmente, articulando o passado (memria), o
87

presente (experincia actual) e o futuro (projecto idealizado). Trata-se, como diz como
diz Olvia Santos Silva, de colocar os sujeitos no centro da aprendizagem e, desta
forma, extrapolar os mundos individuais para aceder a novos mundos (Silva, 2002:
50). O sujeito relata acontecimentos exteriores a si mesmo, pelos quais se deixou levar
ou sobre os quais teve de tomar posio e que so extremamente relevantes, na medida
em que foram vividos a partir do prprio interior do indivduo, dependendo das suas
emoes e das suas representaes. O seu grande objectivo sem dvida o da autoformao do sujeito e nesse sentido que so utilizadas nos RVCC, na fase de
reconhecimento das competncias, como princpio terico.
Contudo, o que acontece na prtica? Subjazendo a este processo o objectivo de proceder
a uma equivalncia ao ensino formal, a Histria de Vida de cada sujeito, para ser
reconhecida e validada, filtrada e padronizada de acordo com a matriz terica
oriunda do Ministrio da Educao. deste modo possvel conferir diploma ao que se
aprende na vida, contudo a forma como se faz a recolha de dados dos candidatos nos
centros RVCC no de todo a mais relacionada com a Histria de Vida, enquanto
metodologia das Cincias Sociais e Humanas, convertendo-se apenas em balano de
experincias pessoais em contextos vocacionados para o trabalho. Em todo este
processo pede-se autonomia ao adulto, que este frequentemente no est em condies
de dar, fragilizado pelas suas condies socioeconmicas e tambm porque chegada
tem a expectativa de ir aprender, o que no se concretiza da forma esperada,
significando que para a generalidade dos adultos as aprendizagens experienciais no so
valorizadas49.
No questiono os aspectos positivos da aco dos Centros RVCC, que os tm
inegavelmente, como j foi anteriormente afirmado, sobretudo pela elevao da autoestima dos adultos e a consequente mobilizao em torno de projectos de vida futuros,
quer profissionais, quer de prosseguimento de estudos.
Existem no entanto debilidades que importa apontar, e que podem conduzir ao
abandono do processo, sob variados pretextos.
49
Estando eu directamente a trabalhar nesta rea percepciono que os formandos tm realmente

interiorizado o modelo escolar, o que se revela no simples pormenor de nos abordarem como
professores, doutores, mas raramente como formadores.
88

A esse propsito, e a ttulo de exemplo, surgiu um relatrio da OCDE 50 de 2003, o qual

faz uma anlise muito interessante do abandono dos adultos dos processos de formao;
seno, vejamos:
A falta de tempo uma das razes mais invocadas pelos adultos para explicar a sua
recusa em iniciar uma formao, sobretudo se ela no for profissional. -lhes difcil
encontrar tempo para continuar o curso. Isto reflecte tambm os seus compromissos
profissionais e familiares, e para alm disso de que eles esto pouco convencidos dos
benefcios da aprendizagem. Os seus problemas financeiros so tambm referidos
como barreiras aprendizagem (OCDE, 2003:5).
que para alm das dificuldades j referidas, os Centros de Novas Oportunidades

podem defraudar as expectativas dos adultos ao fazerem crer que mais escolaridade
corresponde a mais emprego, o que no exacto. Canrio refere que:
Contributos, convincentes, de socilogos como Boudon (1973) ou Lucie Tanguy
(1986) evidenciaram a inexistncia de uma relao directa e linear entre o mundo da
formao e o mundo do trabalho. Por outro lado, a realidade emprica das ltimas
dcadas confronta-nos com a compatibilidade entre um crescente desemprego
(estrutural), uma acentuao das desigualdades sociais, e por outro lado, um acrscimo
constante da escolarizao e da formao (2000: 39).
esta subordinao ao mundo do trabalho que conduz massificao dos processos de

formao de adultos, massificao essa que no seu seio transporta duas inquietaes
fundamentais:
- Qualificar para qu?
- Uma pedagogia da urgncia?
Penso que ser de toda a pertinncia fazer aqui referncia ao encontro em que participei
na Biblioteca de Vila Nova de Gaia, a 5 de Abril de 2008, no mbito do convite feito
pelos participantes do Curso (Per) Cursos de Educao e Formao de Adultos,
intitulado Feira das Vaidades A caminho do futuro: qualificar para qu? O
conferencista, Prof. Alcoforado 51, colocou esta questo, esclarecendo que todo este
esforo de qualificao questionvel se no forem criadas as infra-estruturas
50
51
Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls, OCDE (2003)
Prof. da Universidade de Coimbra, especializado na rea de Educao de Adultos
89

necessrias que suscitem e valorizem essa qualificao, ou seja, para que a formao
produza efeitos de coeso social tem de haver outros sistemas que permitam esta
articulao qualificao emprego - coeso social.
Ainda que a pergunta do debate: A caminho do futuro: qualificar para qu?
permanea sem uma resposta satisfatria, deixa algumas propostas de reflexo sobre a
complexidade, no s do processo de certificao, mas tambm do sistema que lhe ter
de dar continuidade. que no claro, para alm dos fins meramente estatsticos e da
possvel satisfao pessoal de alguns formandos, o porqu de se qualificar sem delinear
uma estratgia futura, que d continuidade ao processo iniciado. Parece estar subjacente
o que Adalberto Dias de Carvalho e Isabel Baptista na sua obra Educao Social
Fundamentos e Estratgias apelidam de pedagogia de urgncia, viso redutora de um
processo educativo que se destina aos mais vulnerveis do ponto de vista pessoal e
social, e que tenta combater desigualdades sem na realidade o conseguir.
Se, como afirma o relatrio Delors, a Educao um tesouro a descobrir, a sociedade
em si mesma tem de ser educativa, e a meta que se coloca de educao para todos,
justificando a necessidade de reforar a complementaridade e a ligao entre os tempos
e formas de aprendizagem, tradicionalmente separados (Carvalho & Baptista, 2004:
61). Canrio cita a este propsito um relatrio elaborado em 1991 para o Conselho da
Europa por Grald Bogard, o qual defende que o adulto co-produtor da sua
formao e como tal tem de ser invertido o princpio de elaborao dos dispositivos
educativos: em vez de procurar vender um produto pr-confeccionado, torna-se
necessrio co-produzi-lo com o consumidor, rompendo com a lgica da disciplina
(Bogard, 1991, cit. Canrio, 2000: 25).
Est aqui presente a pergunta de partida deste trabalho, nos processos RVCC as
Histrias de Vida consubstanciam a ligao entre tempos e formas de aprendizagem,
que no se limitam ao espao/tempo escolar, mas se estendem a todos os tempos e
espaos da vida. J os Referenciais Tericos pr-confeccionados compartimentalizam
os saberes em ncleos geradores, a fim de os traduzir em competncias susceptveis de
reconhecimento, validao e certificao. Surge um conflito, potenciador de interrupo
e abandono do processo. Sendo contudo imprescindveis como guias de todo o
90

processo, sem as quais este no seria exequvel, no podem nem devem ser postos de
lado.
Assumindo que este dilema a problemtica central desta pesquisa, levantam-se
algumas questes que podero conduzir a uma maior eficcia do processo RVCC,
questes essas que se relacionam quer com a componente formativa, ou seja,
directamente com os Referenciais de Competncias-Chave, quer com alguns dos
motivos potenciadores de insucesso do processo pela presso que exercem sobre a
forma como este se desenrola, como sejam a necessidade de formao da equipa
tcnico-pedaggica ou a falta de avaliao institucional dos Centros de Novas
Oportunidades e o seu financiamento.
1 - A primeira questo diz respeito aos Referenciais de Competncias.
Segundo Nogueira:
A Educao de Adultos sempre defendeu a autonomia dos territrios educativos e um
novo papel regulador da Administrao Central, o que pressupe uma mudana
funcional em todo o processo de construo e desenvolvimento do currculo, com a
assuno de novos papis pelos formadores, enquanto mediadores activos, crticos,
criativos e reflexivos de propostas programticas que se querem abertas e flexveis.
Relega-se, frontalmente, a ideia de que os programas devem ser nicos e aplicados
atravs de rotinas.
S se pode falar, mesmo para contextos muito escolares, em currculo com finalidades
de Educao de Adultos, quando o valor nacional de um programa for entendido
apenas como referencial permanente, susceptvel de ser recriado, reinterpretado,
contextualizado e adoptado, consoante a diversidade, singularidade, necessidades e
interesses de quem os procura (1996: 209)
Ora um dos pontos crticos dos Referenciais precisamente a sua universalidade, o

serem comuns a todos os CNOS e aplicados indiscriminadamente a todos os pblicos e
contextos em que estes se situam; no urgiria modificar esta situao, ou seja, o
Referencial de Competncias-Chave no ser o mesmo para um pblico urbano ou rural,
do litoral ou do interior?
Outro ponto crtico j anteriormente referenciado a sua compartimentalizao em
ncleos geradores, segundo uma lgica acadmica. Os saberes experienciais, saberes
91

vocacionados para a aco, so excludos desta lgica, pois possuem uma lgica e um
ritmo prprios. Como refere Ana Pires,
os saberes da aco, construdos atravs da experincia, possuem uma lgica e
coerncia prpria, e no podem ser reportados directamente a um saber acadmico. A
decomposio dos saberes em disciplinas e a sua descontextualizao [] no se
encontra em consonncia com a lgica dos saberes experienciais (2005: 575)
Preconiza a autora, com toda a razo, a construo de referenciais integradores, que

contemplem a formao humana na sua globalidade, integrando todas as dimenses do
desenvolvimento: humana, cultural, profissional, cientfica e social, de maneira a
permitir que a formao dos adultos seja precisamente um processo co-produzido e coparticipado. Tambm Melo sugere temas integradores em Educao de Adultos j
que permitem combater a rigidez militarizada de toda a instituio escolar na sua tarefa
de domesticao do aluno . (Melo, 1978, cit in Nogueira, 1996: 214).
Nogueira prope para qualquer arquitectura curricular destinada a adultos seis pilares
que considera serem fundamentais:
Quadro n 5 Os seis pilares de uma arquitectura curricular em educao de adultos
O Pilar Globalizador
Tem em ateno toda a pessoa e o seu contexto sociocultural.

Assenta nos seus interesses e necessidades.
O Pilar Activo
Converte a pessoa em sujeito activo do processo formativo, numa

distncia de aco - reflexo-aco.
O Pilar Indutivo
O Pilar Participativo
O Pilar Grupal
O Pilar Flexvel
Institui o concreto como situao de partida. Em seguida generaliza,

fornecendo processos de abstraco. Tudo assenta partida na
bagagem cultural da pessoa.
Rompe as barreiras entre educador/educando. o facilitador das
relaes habituais na formao e fora dela.
Desenvolve a conscincia de pertena a um grupo que favorea as
condies de aprendizagem de cada pessoa. Possibilita situaes de
desenvolvimento pessoal e projeco social que podem incidir na
transformao da realidade. Isto no interfere com o tratamento
individualizado dos processos de aprendizagem.
Programa de forma flexvel, com respeito pelos participantes.
Sem que seja posta em causa a existncia no processo de formao de objectivos a

atingir e a auto e hetero avaliao de aprendizagens realizadas, parece-me que os
92

Referenciais tm de passar por aqui para serem verdadeiramente fonte de educao e de

formao para os adultos que procuram o processo RVCC, porque apenas assentando
nestes seis pilares na realidade estimulada a autonomia52 dos adultos e a sua
singularidade.
Um terceiro ponto crtico dos Referenciais de Competncias - Chave a sua validade
temporal. A sociedade actual encontra-se em permanente mutao, competncias e
saberes novos surgem a toda a hora, e a sua integrao atempada nos referenciais de
difcil implementao pois estes, sendo prescritivos, no tm capacidade rpida de
evoluo. Urge serem desenhados dispositivos que permitam a sua actualizao
constante, para que possam acompanhar no s o presente mas tambm o futuro.
Contudo tais dispositivos s podem ser adoptados fazendo-se um estudo srio das
especificidades dos diferentes contextos em que se inserem os CNOs e do pblico a
que se dirige a formao, estudo esse que parece ter estado at agora ausente. Seria mais
benfico pensar todo este processo como um processo de interveno para a mudana,
em vez de mera cosmtica certificadora, contudo tal implicaria uma noo de
temporalidade da formao que no se coaduna com a presente brevidade com que
decorre todo o processo.
Um ltimo ponto crtico tem a ver com a noo de competncia subjacente aos
Referenciais, uma noo redutora de competncias direccionadas para o mundo do
trabalho, e que parece mais indicada numa viso de formao de recursos humanos, do
que numa viso de formao integral de um adulto. Na verdade, quando falei do
Balano de Competncias, referi-me obra de Lus Imaginrio Balano de
Competncias Discursos e Prticas, salientando algumas concluses do autor. Afirma
ele que a nvel do discurso institucional tendem a ser consideradas vlidas competncias
pessoais, sociais e profissionais, porm quanto s metodologias utilizadas nos processos
de certificao, ou seja, quanto prtica uma interveno supostamente ajustada aos
ritmos do confronto e da explorao pessoal dos sujeitos se transverteria num curso
quase escolar sobre o balano de competncias (2001: 120). uma viso
empobrecedora das competncias, que torna todo o processo muito frgil. Ana Pires
refere ainda algo de muito significativo e que contribui para acentuar a tenso entre
52
O itlico deseja salientar a noo de autonomia.
93

Histria de Vida e Referenciais de Competncias-Chave; afirma que no plano tico, a

reduo da experincia, que complexa e dinmica, a indicadores externos e
objectivos as competncias incompatvel com noo de autonomia53 da pessoa.
(2005: 580). certo que os Referenciais de Competncias-Chave para o sistema RVCC
foram em Portugal elaborados especificamente para esse sistema, contudo mesmo o
tema Cidadania, que contemplado quer no nvel bsico, quer no secundrio, est
associado a empregabilidade e profissionalidade, ou seja, uma cidadania que visa
um fim instrumental, que se dirige ao trabalho. Tal fim instrumental impede a
autonomia do adulto como sujeito co-produtor da sua formao e impede a autonomia
do prprio processo, ao impedi-lo de se afirmar na sua qualidade plena de processo de
Educao e Formao de Adultos.
2 - A segunda questo prende-se com os profissionais RVCC e formadores, na verdade
com os agentes intervenientes no processo, e diz respeito sua formao. reconhecida
a sua necessidade, e mesmo que deveriam ser subordinados a um percurso semelhante
ao dos adultos, ou seja, deveriam as suas competncias para trabalhar com adultos ser
reconhecidas, validadas e certificadas. Os prprios profissionais reconhecem e sentem
esta necessidade de formao, como j vimos anteriormente.
Esta lacuna estar relacionada com o facto de nos termos habituado a lidar com este
sub-sistema de Educao de Adultos como eterna novidade. Contudo, essa desculpa
comea a deixar de ser vlida porque entre a gnese dos Centros de RVCC 54 criados em
2001, cuja finalidade era acolher e orientar os adultos maiores de 18 anos que no
possuam o 9. ano de escolaridade, para processos de reconhecimento, validao e
certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, e os actuais CNOs, que
entretanto alargaram a certificao para o nvel secundrio, j passaram oito anos. 55
53
O itlico da minha autoria, no existe no texto original. Desejei salientar esta noo, por ir de
encontro ao afirmado anteriormente sobre a falta de autonomia dos sujeitos, embora essa autonomia
lhes seja pedida como sendo inerente ao processo RVCC.
54
Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro (criao do Sistema Nacional de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias)
55
A certificao do secundrio tem base na:
Portaria n. 86/2007 de 12 de Janeiro: Alargamento do dispositivo de RVCC para o nvel secundrio
94

O estudo de Lus Imaginrio & Jos Manuel Castro** Perfil de Competncias dos
Profissionais de RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias)56,
de Dezembro de 2003 demonstra preocupao com a falta de identidade profissional,
sendo que os profissionais estudados no se identificam com a designao que lhes foi
atribuda.
Entre os Profissionais de RVCC entrevistados, como alis em todos os outros com
quem se chegou fala, observa-se, praticamente em todos eles, uma hesitao
constante entre a designao "profissional", recomendada pela ANEFA (Agncia
Nacional de Educao e Formao de Adultos), e "tcnico", que, entre ns,
francamente mais comum. De resto, "Profissional de RVCC" pode revelar-se uma
designao razoavelmente inapropriada, se aplicada ao exerccio autnomo da funo
reconhecimento de competncias, por oposio a um exerccio que se limite
aplicao de normativos pr-existentes (caso em que, mais rigorosamente, estaremos
em presena de um "tcnico de...", que no de um "profissional de..."). Nesta
circunstncia, porm, a designao "Profissional de RVCC" quer-se a mais neutra
possvel, ou seja, sem nada pressupor acerca de tal autonomia ou ausncia dela. Alm
disso, regista-se igualmente uma outra hesitao, desta vez entre RVC,
"reconhecimento e validao de competncias" e RVCC, "reconhecimento, validao
e certificao de competncias". (2003: 3/4).
Esta questo de indefinio da terminologia agravada pela falta de formao que estes
profissionais sentem. A exemplo da questo da designao de profissional, a
necessidade de formao um problema que vem de trs, mas que se mantm por
resolver. Aquando do meu estgio no CNO de Vila Nova de Gaia, foi-me solicitado
pela Coordenadora do Centro que efectuasse um levantamento das necessidades de
formao junto da equipa tcnico-pedaggica. 57 Os resultados obtidos foram claramente
elucidativos da necessidade de formao sentida pela equipa tcnico-pedaggica
daquele Centro, que questo quais as formaes concretas de frequncia prioritria
**
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao e Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e

Desenvolvimento / Centro de Desenvolvimento Vocacional da Universidade do Porto.
56
Estudo para a ANOP (Associao Nacional de Oficinas de Projectos), no mbito do PRODERCOM
(Projecto de Desenvolvimento, Reconhecimento e Validao de Competncias).
57
Anexo V - Relatrio Resultados do Questionrio de Levantamento de Necessidades de Formao do
CNO CVP Vila Nova de Gaia (Mjos/est/fpceup/cno-cvp/Maro 2008)
95

respondeu colocando em 1 lugar o Balano de Competncias, em 2 a Orientao

Vocacional, seguido da Gesto do Tempo. A questo seguinte Motivos que levaram a
assinalar as aces/reas de formao como prioritrias recebeu esmagadoramente a
resposta necessidade de actualizao de conhecimentos em relao ao Referencial de
Competncias. No deixa de ser curioso ser o Balano de Competncias a formao
com mais solicitao, considerando que uma das reas chave deste processo. A
coerncia destas respostas leva-nos a concluir que h efectivamente uma necessidade
partilhada pelo quadro tcnico-pedaggico quanto rea especfica de formao de que
sentem necessidade, nomeadamente formao sobre o Balano de Competncias.
Considerando toda esta problemtica, convm no confundir as prticas e misturar
reconhecimento e validao de competncias com certificao, nesse sentido o
profissional RVCC ser sobretudo um mediador, intermedirio entre o adulto e a sua
histria de vida e um agente de comunicao, exercendo a sua actividade em estreita
colaborao com todos os envolvidos no processo e favorecendo a autonomia dos
indivduos e dos colectivos (Canrio, 2000: 78). Considerando a evoluo constante da
sociedade a que j aludi quando mencionei a necessidade de actualizao dos
Referenciais de Competncias-Chave, lcito pensar-se numa evoluo/actualizao
dos profissionais da Educao. Esta questo torna-se ainda mais pertinente
considerando a emergncia de novos sub-sistemas de Educao, nomeadamente o
RVCC, para o qual foram criadas uma srie de figuras novas no contexto educativo,
sem que fossem pensadas formaes superiores adequadas. Necessitaro estes
profissionais de uma formao sria e reflectida, devem tambm ser capazes de
trabalhar em equipa, com os restantes profissionais do Centro, particularmente os
formadores. Quanto a estes ltimos devem estar preparados e formados para trabalhar
com adultos, atendendo a que o pblico adulto tem especificidades em relao s
crianas e jovens, que se prendem sobretudo com uma experincia de vida mais vasta e
enriquecida pela forma particular como os adultos organizam e percepcionam as suas
experincias. A conotao do formador com o professor tem que deixar de existir,
sob pena de se escolarizar o processo. Mas para que tal acontea importante que o
prprio formador reflicta sobre o seu papel, e o que significa formar adultos. que o
adulto deve ter oportunidades de conhecer e aprender o modo como pensa, criando
modos de resolver problemas, prever probabilidades na tomada de decises,
96

consciencializao no pensamento crtico e intuio na criatividade (Nogueira, 1996:

206) e o formador tem que ter esta dimenso fundamental da Educao e Formao de
Adultos bem presente. Para tal precisa de se conhecer a si mesmo e aos formandos, ser
dotado de criatividade e capaz de inovar.
Nogueira prope um perfil do formador de adultos ideal, no que apelida de dupla forma
interactiva:
Quadro n 6 Forma interactiva 1 do formador ideal
um programador
O formador
ideal para a
Educao de
Adultos
Interpreta e adapta o currculo construindo um

projecto formativo no local de formao.
um investigador
Associa permanentemente o pensamento e a aco.
um arquitecto
Re(constri) os eixos do desenho curricular.
um inovador
Re(interpreta) luz das necessidades e condies

mais concretas de cada situao social, cultural e
geogrfica.
um avaliador
Re(analisa) a sua prpria aco e a de todos os

actores intervenientes no processo de formao.
Figura 4 Forma interactiva 2 do formador ideal

SABER-SER
SABER-FAZER
SABER-SABER
SABER-INTERVIR
97

O formador de adultos ideal conjuga assim as dimenses formao e investigao,

avalia os formandos e o processo, mas tambm se avalia a si mesmo e dotado de um
conjunto significativo de qualidades pessoais, sociais e tcnicas.
Tambm Carvalho & Baptista preconizam a necessidade de formao contnua,
entendendo essa formao como
a vivncia consequente de atitudes que lhe permitam partilhar a curiosidade, fruir a
descoberta, organizar as iniciativas, evoluir, promover-se para que, formando-se, se
transforme ajudando a formar os outros os educandos! pelo contgio operado por
essa formao, a partir da entendida como um autntico projecto de vida. (2004: 89)
Afirmam que s assim poder

contribuir para protagonizar consequentemente o combate contra a excluso social a
partir da viabilizao da liberdade de cada um para construir responsavelmente os seus
projectos de vida. Projectos que cada um, tambm, tem o direito e o dever de idealizar,
de realizar, de avaliar e de adaptar. (2004: 86).
Sob esta perspectiva o formador de adultos simultaneamente um educador, um

investigador, um mediador social e um agente de comunicao e de relao humana.
compreensvel a impossibilidade tanto dos profissionais RVCC quanto dos
formadores em desenvolverem nos centros RVCC a sua actividade nestes moldes,
condicionados como esto pelas metas a cumprir e pela falta de tempo; tambm pela
falta de formao nesta rea. Seria desejvel, contudo que fosse pelo menos considerada
a hiptese de no futuro poderem vir a exercer o seu trabalho um pouco mais em
consonncia com esta concepo.
3 - Uma terceira questo passa pela avaliao institucional a que os Centros RVCC
deveriam submeter-se, avaliao externa mas tambm interna. A avaliao externa est
definida na lei como sendo responsabilidade da ANEFA; com a sua extino ficou um
vcuo que no parece ter sido ainda preenchido. As informaes sobre o impacto do
sistema RVCC so poucas e difceis de encontrar; tambm existem poucos estudos
sobre avaliao da qualidade das actividades desenvolvidas nos Centros, assim como
falta de apoio e acompanhamento. Os Centros so abandonados um pouco sua sorte,
competem entre si para cumprirem as pouco realistas metas fsicas de certificao
estabelecidas pela ANQ, e proliferam sem controlo, muitas vezes sem mesmo terem
98

definido estratgias racionais de localizao geogrfica. Alberto Melo afirma mesmo a

necessidade de se constituir um Observatrio dos CRVCC, operando escala nacional,
constitudo com base nos avaliadores externos dos Centros, para acompanhar de perto
o processo em curso (2007:198), avaliadores esses totalmente independentes dos
Centros.
Quanto ao financiamento dos Centros, deve ser preciso, claro e atempado, a fim de que
estes saibam com o que podem contar e se organizem eficientemente, gerindo com
racionalidade os seus recursos endgenos e valorizando adequadamente os seus
profissionais. A este propsito, Fernando Marques destaca como variveis transversais
responsveis pelas dificuldades que os Centros tm atravessado continuamente desde
2001 at hoje o sub-financiamento, os atrasos, para alm do aceitvel, no recebimento
das verbas relativas aos financiamentos aprovados e a incerteza para o ano seguinte
uma vez que as candidaturas so anuais o que implica que de Janeiro a Maio/Junho de
cada ano os Centros financiados, para no fecharem portas, se encontrem a trabalhar
sem rede e sem saberem qual o oramento que lhes est destinado (2007: 179).
Em Centros sub-financiados, vivendo na incerteza econmica e pressionados a atribuir
certificao a um nmero elevado de formandos, com profissionais muitas vezes em
situao profissional precria, o processo dificilmente conduzido com a necessria
qualidade, agudizando-se as tenses da derivadas.
99

85

CONCLUSO
100

100

Os resultados da presente investigao demonstram existir uma tenso entre a Histria

de Vida individualizada do adulto que procura o processo RVCC e o Referencial de
Competncias-Chave padronizado, tenso que se instalou com a mudana do perfil do
pblico-alvo e se agudiza permanentemente com a proliferao desordenada de Centros
RVCC e a crescente necessidade de certificar cada vez mais pessoas.
Existiram duas fases distintas no processo RVCC, a primeira a da sua concepo,
experimentao e implementao no terreno, sob a gide da ANEFA, a qual se regia
pelos grandes princpios norteadores da Educao e Formao de Adultos e que tinha
como pblico-alvo os activos empregados que desejavam ver reconhecidas, validadas e
certificadas as competncias adquiridas as longo da vida, como projecto de
desenvolvimento
pessoal,
social
profissional.
As
suas
motivaes
eram
essencialmente intrnsecas, embora tambm procurassem a progresso na carreira.

Contudo, actualmente, a j referida necessidade de certificar a todo o custo cada vez
mais adultos, e adultos cada vez mais jovens, a fim de diminuir estatsticas preocupantes
de abandono precoce do sistema escolar formal e de falta de qualificaes da populao,
assim como a subordinao do processo a imperativos econmicos e do mundo do
trabalho, subverteu os objectivos que presidiram inicialmente sua criao como
processo de Educao e Formao de Adultos. Nos anos mais recentes, a mudana de
perfil do pblico-alvo, agora maioritariamente em risco de excluso social, muitas vezes
impelido a frequentar o processo RVCC por motivaes extrnsecas, como sejam a
perda de apoios sociais, produziu uma tenso visvel entre os diversos dispositivos
metodolgicos utilizados, seja pela dificuldade que este pblico sente em reflectir e
mesmo reproduzir a sua Histria de Vida, seja pela inadequao de aplicao dos
critrios dos Referenciais Tericos a estes adultos. O processo RVCC actualmente
sobretudo um processo curativo de desigualdades sociais, diria mesmo um processo que
sem curar procura adormecer essas desigualdades.
No sendo provvel nem desejvel que o RVCC se limite a retornar ao seu pblico
preferencial de origem, o ideal seria deixar de olhar o novo pblico-alvo sob uma lgica
de ortopedia social, mas sim de interveno social, entendida esta como uma aco que
aproxima mais um pblico adulto, pouco escolarizado e, regra geral, numa situao
scio - econmica debilitada, de prticas de Educao de adultos susceptveis de
101

garantir uma temporalidade adequada e uma abordagem mais profissionalizante e

menos tecnicista a este sub-sistema de Educao Adultos. Esta postura mais autntica
permitiria pr de lado a hibridez de que se reveste o processo, tornando-o mais
transparente e credvel para todos os intervenientes.
Tal como tem certamente algumas vantagens, alguns dos adultos aumentam de facto a
sua auto-estima e a sua capacidade de construo de projectos de vida futura, mas a
deformao que tem sofrido e que certamente se ir acentuar com as novas metas
propostas pelo POHP para o perodo 2007-2013, levam-me a concluir o que o processo
RVCC no ou no deveria ser:
um processo de facilitismo obteno de qualificaes, acessvel, por ex. a jovens
que abandonaram precocemente o sistema de ensino formal. A abertura a esta faixa
etria deixa adivinhar a escolarizao deste sub-sistema de ensino. Os jovens que
recentemente deixaram o ensino formal tm ainda fresco este modelo (assim como
tiveram acesso ao ensino das novas tecnologias (TIC), que so um grande obstculo
para geraes anteriores). Paradoxalmente estes jovens tm vantagem sobre os
adultos porque apesar de terem uma experincia de vida mais curta, os saberes
formais permitem-lhe com relativa facilidade provar competncias passveis de
serem validadas.
uma educao de segunda oportunidade; como processo de formao de adultos no
tem ou no deveria ter a forma escolar, nem a sua misso dar uma nova
oportunidade escolar queles que foram excludos do sistema, o sistema que tem
que se renovar e reformar para evitar que novos adultos chegam aos Centros RVCC
no futuro; neste sentido a denominao de Centros de Novas Oportunidades para os
centros onde funcionam os RVCC e os cursos EFA incongruente com o pblico
adulto a que se destinam e reveladora da concepo dos governantes sobre os
verdadeiros objectivos que presidem a estas iniciativas;
administrado a correr; a educao e formao de adultos um processo demorado
e gradual, que no se coaduna nem se destina aos espaos e tempos escolares;
porr essa razo, se a implementao dos CNOs em escolas regulares parece um
processo problemtico, tal dever-se- a uma tendncia de escolarizao do processo
por parte dos professores.
102

circunscrito a um Referencial de Competncias-Chave, nico e descontextualizado

no sendo mais do que um currculo da Educao de Adultos. Os Centros deveriam
ser adequadamente contextualizados, dirigindo-se s particularidades dos adultos das
zonas em que se situam e contribuindo decisivamente para os processos de
desenvolvimento local;
Pelo mesmo motivo, as iniciativas RVCC no deveriam ser desgarradas e
inconsistentes, mas inserir-se em iniciativas mais vastas de Educao e Formao de
Adultos, num todo consistente e que permitisse a este campo da Educao
desenvolver-se e adquirir junto do grande pblico o crdito que merece e de que o
pas necessita.
Se o processo RVCC no satisfizer estas condies e no se afirmar novamente como
um verdadeiro processo de Educao e Formao de Adultos, corremos o risco de,
como dizia um dos profissionais RVCC entrevistados (ent. 4), estarmos a assassinar
uma gerao inteira, com uma educao e formao assente em ps de barro.
Reconheo a dificuldade de se conjugar num nico processo as diferentes modalidades
educativas que se podem encontrar nos domnios e prticas da Educao e Formao de
Adultos.
Ventosa (1999:52) define a educao formal como o sector da educao que pertence
ao sistema educativo do pas, conferindo certificao; a educao no formal como o
tipo de educao que, ainda que sistemtica e estruturada, no entra no sistema
educativo, permanecendo margem, portanto, da regulamentao e do reconhecimento
oficial que aquele impe e outorga; finalmente a educao informal como sendo
constituda por todos aqueles processos que, sem ter uma intencionalidade educativa
explcita, influem nas condutas, valores e conhecimentos das pessoas, afirmando ainda
que estes processos no se produzem de forma sistemtica. A esta luz, o processo
RVCC, no pertencendo ao sistema de ensino formal, altera-se na sua essncia de
processo de Educao e Formao de Adultos a fim de conferir certificao, desejando
o reconhecimento oficial que no caracterstico da modalidade de educao no
formal que assume, ao mesmo tempo que procura na Histria de Vida individualizada
do adulto as aprendizagens tpicas da educao informal.
103

pelo justo equilbrio destas trs dimenses educativas que tem que passar o processo
RVCC, abstendo-se da valorizao excessiva dos aspectos formais, prprios dos fins
instrumentais dissimulados a que verdadeiramente se destina e assumindo os ideais que
presidiram sua criao.
104

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105

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