Descubrimiento Del Medio

ANFAP
Asociacin Nacional para la Formacin y Asesoramiento de

los Profesionales
Formacin del
Profesorado
LA DIDCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y

CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y NATURAL
EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Roberto Muoz Bolaos
www.magister.com
info@magister.com
902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA MADRID - CEUTA - MELILLA - MURCIA
NAVARRA - PAS VASCO - C. VALENCIANA
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
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Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
LA DIDCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y CONOCIMIENTO DEL

MEDIO SOCIAL Y NATURAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las

especialidades.
Profesores de Educacin Secundaria de todas las especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
RECURSOS
Impresos: Materiales de programas elaborados.

Informticos: Cada alumno dispondr de una clave de acceso
personal a una plataforma e-learning en la que encontrar materiales
de consulta, y cuestionarios de evaluacin y repaso.
Ambientales: Con la acreditacin correspondiente, los alumnos
podrn solicitar consultar materiales en la mediateca de la Institucin.
DURACIN Y MODALIDAD
100% A Distancia. Metodologa On-line.

130 horas. 13 Crditos
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98
Formacin Permanente
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OBJETIVOS DEL CURSO

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Reconocer el concepto de competencia bsica, y el desarrollo de este

elemento curricular en el conocimiento del medio tanto en educacin infantil
como en educacin primaria.
Identificar las caractersticas de los objetivos vinculados al conocimiento del
medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Analizar los contenidos vinculados con el conocimiento del medio tanto en
educacin infantil como en primaria.
Describir los recursos didcticos ms importantes para la enseanzaaprendizaje del conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en
primaria.
Sintetizar los principales tipos de actividades de enseanza-aprendizaje del
conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Explicar las caractersticas y criterios de evaluacin vinculados al
conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
METODOLOGA
-
Estrategias indagatorias. Tcnicas
Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Dilogos y debates en el chat
Foros, encuentros.
Estrategias expositivas. Tcnicas:
Mapas de contenido.
Exposiciones del profesor.
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CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

Los criterios de evaluacin que concreta los objetivos son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Definir con rigor y precisin el concepto de competencia bsica, objetivo,

contenido y criterios de evaluacin y las bases sobre las que se formulan
vinculadas al conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en
primaria.
Articular con rigor y objetividad, unidades didcticas con contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales vinculados al conocimiento
del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Identificar y enumerar con precisin los principales recursos metodolgicos,
materiales y ambintales vinculados al conocimiento del medio tanto en
Disear, utilizando distintos materiales, modelos de actividad para aplicar en el
aula que materialicen el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender en el
campo del conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en
primaria.
Explicar con precisin y rigor las bases sobre las que se sustenta la evaluacin
del conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Conocimiento del entorno y del medio natural y social en ESO y en Bachillerato,
as como los criterios que la informan al conocimiento del medio tanto en
Elaborar, con precisin y objetividad, pruebas escritas de distinto tipo vinculados
al conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

-
Participacin en las sesiones on-line.

Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilacin por parte del alumno de
todos los puntos tratados en cada tema.
Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a
situaciones didcticas concretas.
Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del
alumno respecto a la resolucin de cuestiones prcticas.
Tareas en las que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los
conocimientos que ha recibido durante la realizacin del curso correspondiente
a su situacin docente concreta.
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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO

Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma superando ms
del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluacin representan una
forma cmoda y rpida de valorar la correcta asimilacin de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrars en el
manual del curso.
Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darn
unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr aparecer una calificacin
numrica donde el 100% sera la mxima puntuacin.
TAREA 1
La extensin de cada uno de estos prcticos debe ser de entre 150 a 300
palabras (lo que equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que

impartir una unidad didctica que incluya el agua. Establece una relacin de las
competencias bsicas justificada- que desarrollaras en la misma.
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio
concepto de competencia bsica, deber explicar como se desarrollan stas el
nmero de las mismas ser seleccionado por l- en la explicacin del contenido
agua. La explicacin se har tomando las competencias seleccionadas, y
analizando en cada una de ellas la relacin que existe entre el citado contenido y
la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currculo oficial ha
establecido en relacin con este elemento curricular, y que es el que aparece en
el mdulo de este curso.
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TAREAS OPCIONALES
TAREA 2
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la

enseanza de la localidad. Qu objetivos y contenidos justificados- vinculados
con este contenido desarrollaras?
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido localidad y del
propio concepto de objetivo y contenidos, deber explicar qu objetivos y qu
contenidos manejara, y por qu los ha seleccionado. Es conveniente que se
sigan las siguientes reglas bsicas:
1.
Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en

infinitivo que indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan
referencia al mbito intelectual, del saber hacer y del saber ser
(actitudinal).
2.
Los contenidos, no ms de 10, debern distribuirse de acuerdo con la

triple divisin clsica:
a.
Conceptuales: Articulados con un artculo ms un sustantivo.
b.
Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

correspondiente enunciado.
c.
Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

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TAREA 3
palabras (lo que equivale a de 20 a 30 lneas a ordenador con tamao de
letra 12)
Situacin prctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los mdulos

anteriores, y utilizando material propio, elige una actividad de entre las cuatro
recogidas, y resulvela para infantil o primaria:
a.
Una vinculada con la capacidad de orientacin.
b.
Una vinculada con el reconocimiento de plantas.
c.
Una vinculada con el conocimiento de una profesin.
d.
Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronolgicos.
En esta tarea, el alumno deber plantear el objetivo, los contenidos que se

trabajan, y las lneas maestras para el desarrollo de cada una de las actividades
que se prescriben, utilizando como base el contenido de la parte de actividades
del mdulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluacin para calificarla.
Para ello seguirn el siguiente planteamiento:
1.
El objetivo lo articularn con un verbo en infinitivo que indique una

capacidad, habilidad y destreza.
2.
Los contenidos los distribuirn siguiendo la triple divisin clsica:

conceptuales, procedimentales y actitudinales. No ms de uno de cada
tipo.
3.
Debern marcarse tres o cuatro lneas maestras referidas a la

realizacin de la actividad.
4.
Por ltimo, y de manera opcional, recogerse, utilizando tambin un verbo

en infinitivo, el criterio de evaluacin referido a la misma.
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TAREA 4
Un itinerario didctico para Infantil o Primaria, a elegir (mximo 5 folios):

o
De un paisaje.
De una ciudad.
En esta tarea, utilizando la tcnica del itinerario, el alumno seleccionara un

espacio, y realizar el itinerario correspondiente. Para ello, deber seguir el
siguiente esquema:
1.
Caractersticas del espacio que se va a visitar.
2.
Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario.
3.
Contenidos que se van a desarrollar.
4.
Recursos que se van a manejar durante la visita.
5.
Actividades que se podran realizar con esta visita.
6.
Criterios de evaluacin referidos a esta visita (Opcional).
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CONTENIDOS
INTRODUCCIN
MODULO I
1.
CONCEPTOS PREVIOS
1.1. El medio como problema.
1.2. El entorno en Infantil. Las bases psicopedaggicas del proceso de
descubrimiento.
1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseanza.
MODULO II
2. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN
INFANTIL Y PRIMARIA.
3.1. Los contenidos de conocimiento del medio en la Educacin Infantil
3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en Educacin Primaria
3.3. Planteamiento para la sntesis de los contenidos de los contenidos
de conocimiento del entorno y el medio en Infantil y Primaria.
4. LOS OBJETIVOS
4.1. Los objetivos como eje de la enseanza.
4.2. Tipos y caractersticas de los objetivos.
4.3. La enseanza en base a objetivos.
4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil.
4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educacin Primaria.
4.6. Utilizacin de los objetivos del currculo oficial para la formulacin de
objetivos docentes.
MODULO III
5. LOS RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y
DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
5.1. Concepto de recursos.
5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del
entorno y del medio natural y social.
5.3. El primer recurso: El docente.
5.4. Recursos metodolgicos.
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5.4.1. Principios de intervencin educativa.

5.4.2. Estrategias.
5.4.3. Tcnicas.
5.5. Recursos materiales.
5.5.1. Materiales impresos.
5.5.2. Material audiovisual.
5.5.3. Recursos informticos
5.5.4. Material instrumental.
5.6. Recursos ambientales.
6. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
6.1. El proceso de enseanza-aprendizaje: Actividades del docente y
actividades de los alumnos.
6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseanzaaprendizaje del conocimiento del entorno natural y social en Educacin
Infantil
6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada.
6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal.
6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal.
6.2.4. Actividades relacionadas con el entorno social.
6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseanza-aprendizaje del
conocimiento del medio natural y social en Educacin Primaria
7. LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES
7.1. Educacin Infantil
7.2. Educacin Primaria.
MODULO IV
8. LA EVALUACIN DE LA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO
NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
8.1. La evaluacin del aprendizaje.
8.2. El trmino de la evaluacin
8.3. Criterios de evaluacin vinculados con el conocimiento del entorno y
del medio natural y social en Educacin Infantil
8.4. Criterios de evaluacin vinculados con el conocimiento del entorno y
del medio natural y social en Bachillerato.
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INTRODUCCIN
El hombre, a diferencia del resto de los animales, tiene una doble dependencia
desde que nace hasta que muere: natural y social. Nada ms que considerar su
prolongado periodo de lactancia y los aos de imprescindible ayuda posterior, nos
muestra la absoluta dependencia de los dems y, por tanto, la dimensin social
de la persona. Los animales, sobre todo los precociales, como la perdiz, por
ejemplo, nada ms salir de huevo pueden empezar a picotear y alimentarse, as
como correr en caso de peligro; los atriciales necesitan algn tiempo de ayuda de
la madre, pero nada comparado con el ser humano. Pero esta alimentacin, se
realiza en un entorno natural, entorno que nos va a proporcionar los productos
bsicos para poder alimentarnos, conforme vamos avanzando en la vida, pero
tambin para vestirnos y protegernos. Por tanto, existe tambin una dependencia
del mismo, como la que tenemos con el medio social.
El medio se nos presenta, en consecuencia, como el espacio vital por excelencia,
donde el nio nace, crece, aprende y, sobre todo, vive. Desde pequeos
exploramos e interactuamos con el medio y en funcin de dicha interactuacin se
desarrolla y perfila nuestra personalidad y nuestra vida futura. La etapa escolar
(infantil, primaria y secundaria), prepondera sobre el resto de las etapas del
desarrollo humano, de ah la trascendental importancia que tiene el medio y la
educacin que en l recibe la persona. La integracin armnica en el medio, es
un fin fundamental de la educacin (Aranda Hernando, 2003). Por tanto, debe ser
objeto de estudio en nuestro sistema educativo. De hecho, en la historia de la
educacin siempre ha tenido un papel destacado entre los conocimientos a
desarrollar en los jvenes alumnos como trampoln para otros saberes ms
diversos y lejanos.
De hecho, fueron muchos los pensadores y pedagogos ilustres que en sus
escritos haban dado testimonio de la conveniencia de iniciar pronto a los alumnos
en el conocimiento de su realidad prxima. As, podramos citar que ya Jan
Komenski, Comenio (1592-1670), en su obra Didctica Magna, se mostraba
partidario de comenzar la enseanza geogrfica por lo que rodea al nio, su
localidad, exaltando el valor de la observacin. Ms tarde, Jean Jacques
Rousseau (1712-1778) recoge en su obra Emilio o la educacin, las ideas de
Comenio, manifestando que el aprendizaje geogrfico ha de partir de la
observacin directa del medio ambiente, y aadiendo que deba procurarse
representar cartogrficamente y de forma sencilla las observaciones realizadas.
Por su parte, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue otro de los grandes
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impulsores de la renovacin pedaggica centrada en la prctica de una

enseanza activa, en el respeto a las condiciones psicolgicas y a las etapas del
desarrollo mental del alumno, y en la educacin medioambiental concebida
preferentemente desde un punto de vista geogrfico. En su institucin de Iverdon
(Suiza), este pedagogo enseaba la geografa local a sus alumnos mediante
paseos por los alrededores durante los que iba explicando los fenmenos
geogrficos que observaban y trazando mapas en la arena (Garca Ruz, 2003).
Pero fue sin duda el gran mdico y pedagogo belga, Ovide Decroly (1871-1932)
quien acua la nocin pedaggica de medio como centro de una educacin por
la vida y para la vida, definiendo ste como un espacio natural y humano
complejo y organizado, con una red de conexiones interdependientes que
conviene investigar y descubrir. Esta orientacin pedaggica tuvo una importante
incidencia en el contexto educativo, y el estudio del medio local, debido a la
pedagoga de Decroly, fue muy utilizado sobre todo en su pas natal y Francia y
Blgica por la llamada Escuela Moderna y por Clestin Freinet (1896-1967).
Tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), es Alemania de la postguerra quien
va a tomar el liderato en el estudio de este mbito; ya que en esta nacin,
aparece un rea educativa con carcter multidisciplinar denominada
Heimatkunde, en la que la geografa desempeaba un papel integrador. Con la
Heimatkunde se pretenda responder a la necesidad de preparar al alumno para
vivir en su entorno y, muy importante, para que, tras conocerlo, llegara a amarlo.
Esta explotacin didctica de la geografa local se basaba en el principio
metodolgico de lo cercano a lo lejano, la ordenacin de la materia geogrfica
se fundamentaba en base al desarrollo psicoevolutivo del alumno, poniendo en
evidencia a su vez que el estudio de lo inmediatamente cercano posibilitaba una
clase mucho ms activa por parte del alumno. (Luis y Urteaga, 1982).
En nuestro pas, estas nuevas ideas aparecidas a partir del siglo XIX, tuvo sus
precursores espaoles a finales de este siglo en la Institucin Libre de
Enseanza. Esta Institucin impuls una renovacin de los mtodos y de los
contenidos de la enseanza de la Geografa, introduciendo la preocupacin por la
geografa local y por la prctica de las excursiones escolares. En los inicios del
siglo XX, esta tradicin continu viva en la obra de gegrafos y pedagogos como
A. Manjn, en Andaluca; P. Vila, en Catalua; L. Urabayen, en el Pas Vasco o L.
Barreiro, en Galicia (Garca Ruz, 1993).
13
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No obstante, es a partir de los aos setenta cuando, con el desarrollo de los

movimientos de renovacin pedaggica y la corriente de la Escuela Activa, el
estudio del medio va adquiriendo cada vez ms importancia y se considera
sinnimo de actitud progresista en educacin. Estos movimientos de renovacin
escolar, con su opcin por el medio como eje educativo, pretendan
fundamentalmente romper el aislamiento de la escuela tradicional y el carcter
abstracto y asptico de los conocimientos que en ella se venan impartiendo. Esta
es la razn por la que se propugnaban los mtodos activos de enseanza y se
valoraban las enormes posibilidades que ofreca el estudio del entorno prximo al
alumno, ya que permita la observacin directa y una gran variedad de trabajos de
campo, partiendo de lo real para llegar a lo abstracto y aplicando una metodologa
inductiva, perfectamente ajustada al nivel psicoevolutivo de los alumnos de estas
edades (3-12 aos).
Entre estos renovadores podamos destacar a figuras e instituciones como Rico
Vercher, la institucin pedaggica Rosa Sensat o el Instituto Pedaggico de
Somosaguas. Tambin en este perodo, y sobre todo en el mbito cataln,
empiezan a proliferar los trabajos centrados en el estudio del medio: se publican
revistas (Perspectiva Escolar; Guix), guas de trbajos de campo (Cuadernos de
Natura, de Nadal y Pujol), itinerarios pedaggicos (Itineraris de Natura), se
difunden numerosas experiencias didcticas sobre estudios comarcales y se
multiplican las escuelas de verano (Garca Ruz, 1993).
Sin embargo, en estos aos que comentamos, an el estudio del medio tena
escasa presencia en los programas escolares oficiales, y slo un sector del
profesorado, que propugnaba una reforma de la escuela, vea en la investigacin
del medio una alternativa convincente a la enseanza tradicional.
As se explica que la Ley General de Educacin (1970) fue poco explcita en
cuanto a los contenidos relacionados con el entorno en las Escuelas de Prvulos
(3-5 aos), dispuso una formacin que comprende juegos, actividades de
lenguaje... expresin rtmica y plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios
lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y
actitudes morales (LGE, 1970).
Mucho ms explcitas fueron, sin embargo, las orientaciones pedaggicas para
los Planes y Programas de Estudios de la Educacin General Bsica (EGB), que
recogan entre otros objetivos generales el desarrollo de la capacidad de
observacin, as como la adquisicin de un conjunto de conocimientos que
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familiaricen al alumno con la realidad natural y social que le rodea, y la

incorporacin y desarrollo de actitudes sociales bsicas y de conductas deseables
para facilitar la adaptacin e integracin del nio en la sociedad para vigorizar el
sentido de pertenencia a la comunidad (MEC, 1970). Estos objetivos son los que
se refieren ms explcitamente al rea de Experiencia, que aparece as por
primera vez en el currculum escolar espaol. Deca el documento que estamos
citando que en la primera etapa de la EGB, en rea de Experiencia, se haba de
integrar de modo global la iniciacin a las Ciencias Sociales y de la Naturaleza,
proporcionando la ocasin para poner en contacto a los escolares con la realidad
circundante e iniciarlos en la observacin y en la experimentacin elemental y
directa. Pretenda tambin a travs de esta rea despertar actitudes de
convivencia y el sentido de responsabilidad y de pertenencia a la comunidad
(Souto, 1987).
As pues, las Orientaciones adoptaron por una parte un modelo de currculum
que parta de las caractersticas psicolgicas y madurativas de los nios que
comenzaban su escolaridad, y por otra parte abandonaban el viejo currculum con
asignaturas de Geografa e Historia, adoptando el modelo anglosajn, que bajo la
denominacin de Ciencias Sociales, agrupaba un conjunto de conocimientos que
detallaba ms adelante y que actualmente conocemos bien (Souto, 1987).
La aplicacin del documento se interpretaba que era adaptable, que se poda
acomodar a situaciones diversas, al sealar que Por su carcter instrumental,
pueden seguirse diversas opciones, aquellas que mejor se adapten a las
peculiaridades del Centro escolar y de su medio, siempre y cuando se
propongan los objetivos sealados y conduzcan al mismo tiempo de manera
gradual a la adquisicin de nociones generales, precisas para su posterior
formacin (MEC, 1970).
Las sugerencias metodolgicas advertan que Es de singular importancia el
contacto con el medio ambiente mediante salidas al campo y visitas en la
localidad. Unas y otras deben ser cuidadosamente preparadas y motivadoras de
trabajos de carcter complementario o de ampliacin. Los aspectos susceptibles
de desarrollo en estas salidas son muy variados, as como la recogida de material
de todo tipo para su estudio y clasificacin (MEC, 1970).
A finales de los aos setenta, el panorama sociopoltico de nuestro pas comienza
a cambiar velozmente. El fin de la etapa franquista y la nueva Constitucin de
1978 que consagraba un Estado de las Autonomas, tienen su reflejo en la
escuela. Los nacionalismos histricos y las comunidades regionales que
15
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aspiraban a un estatuto autonmico ms avanzado, se lanzan a fomentar y

afianzar entre los ciudadanos los sentimientos y la conciencia nacionalistaregionalista-autonomista (Garca Ruz, 2003). En estos momentos la enseanza
del medio en nuestra nacin retoma las intenciones sociopolticas que haban
inspirado la Heimatkunde y las visiones poltico-sociales de la educacin
geogrfica de Schramke (Schramke, 1980), y sus propsitos quedan claramente
explicitados en obras como las de los pedagogos nacionalistas catalanes Batllori
y Casas cuando, en relacin con este mbito de conocimiento, manifestaban
perseguir la vinculacin de nuestros nios a una tierra, a una cultura y, en
definitiva a un pas (Batllori y Casas, 1980). Es decir, el medio comienza a
utilizarse con una base poltica, con la intencin de construir sobre el estudio del
mismo, las llamadas realidades nacionales.
Toda esta situacin tuvo su reflejo en la escuela, y en los nuevos Programas
Renovados de EGB aparecidos en 1982, donde se introducen ya algunos bloques
que recogen el estudio del medio. No obstante, el concepto de medio que
subyaca en estos Programas estaba excesivamente atomizado, por cuanto los
aspectos relativos a su estudio se dispersaban por distintas reas, con un
predominio de los enfoques descriptivos y estticos,
No obstante, en estos Programas Renovados se introduca una cierta idea de
integracin, que vena a denominarse interdisciplinariedad, que se potenciaba
como la concrecin de una nueva rea en nuestra historia educativa, la de
Ciencias Sociales, que materializaba en el estudio del entorno el elemento
nuclear de sus conocimientos, presentndole como el lugar ms idneo donde
concentrar experiencias educativas que facilitasen la integracin de diversos
campos del saber (Souto, 1990).
La justificacin para adoptar el estudio del medio como ncleo de los
conocimientos de Ciencias Sociales y tambin de Ciencias Naturales en la edad
escolar se haca con diversos argumentos (Garca Ruiz, 1993):
a) De tipo metodolgico: lo cercano posibilita el trabajo de campo y la
observacin directa, propiciando una serie de conocimientos aplicables
posteriormente al estudio de lo lejano.
b) De tipo pedaggico: se entiende que el alumno debe ser educado para
vivir en el mundo que le rodea.
c) De tipo ideolgico: el conocimiento del medio, del propio pas, fomenta la
identificacin nacional. Aspectos que ya hemos tratado.
16
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En la etapa de Prvulos, sin embargo, segua sin darse gran importancia al

estudio del medio, cosa que no ocurra en la EGB. En el Ciclo Inicial (6-7 aos, 1
y 2 curso) se parta de la clase y el colegio como el medio de socializacin ms
inmediato al nio y se continuaba con su propia familia. En el Ciclo Medio (8-10
aos, 3-5 curso), las Ciencias Sociales se valoraban como una materia de gran
importancia para la formacin integral del alumno en la medida que le posibilitan
conocer y situarse dentro de su contexto fsico, humano e histrico-cultural,
adems de inculcarle unos valores e instarle a que los practicara. Para los tres
cursos de este Ciclo, el desarrollo de las Ciencias Sociales se estableca segn el
principio de lo cercano a lo lejano. As, partiendo en tercer curso de la localidad,
se pasaba a la comarca y, en sucesivos bloques temticos, se continuaba
aumentando el mbito de atencin: en cuarto curso la regin, y en quinto curso la
iniciacin al estudio de Espaa. Se adoptaba pues una organizacin de
contenidos que ya haba sido aplicada en la pedagoga positivista del siglo XIX, y
que se correspondan con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.
Segn Lus y Guijarro, los rasgos ms significativos de esta corriente pueden
quedar resumidos en los siguientes trminos (Lus y Guijarro, 1992):
Predominio del paradigma paisajista,
Idea de que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo evolutivo

del nio y la ampliacin de su horizonte espacial.
Defensa de la tesis de que lo francamente motivador para aqul es lo

fsicamente ms cercano.
Reduccin del entorno, medio, espacio o territorio a sus aspectos

concretos y objetivos.
Relegamiento en la prctica de lo lejano.
Escasa reflexin sobre las implicaciones filosficas de determinados

principios metdicos.
Fuerte empirismo en lo que a la teora del conocimiento se refiere.
Entendimiento de la didctica como algo relacionado casi

exclusivamente con el cmo ensear.
Primaca otorgada a los objetivos de aprendizaje instrumentales.

Esta situacin de transicin termin con la aprobacin de la LOGSE, cuando se
consagr el estudio del medio como elemento vertebrador de conocimientos y
centro de accin educativa de un rea especfica de contenidos, la de
Conocimiento del medio natural, social y cultural, y ello pese a reconocerse la
carencia de una fundamentacin epistemolgica slida sobre el medio.
17
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La adopcin, por primera vez en el currculum oficial del sistema educativo de

nuestro pas, de un rea de conocimiento directamente centrada en el estudio del
medio se justifica porque se acepta como vlida la idea de que la sociedad, en
sus mltiples manifestaciones, debe ser la fuente primera del currculum escolar,
nos encontramos con que la plasmacin concreta y real de dicha sociedad en la
vida del alumno, la constituye el medio o entorno donde el nio vive, se manifiesta
y desenvuelve diariamente, por ello su inclusin en el currculo resulta, pues,
insoslayable (Garca Ruz, 1993).
Esta tendencia se ha mantenido en los currculos posteriores, como queda
patente en la actualidad, con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que
define las enseanzas mnimas para Educacin Infantil, y el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, que hace lo propio para Primaria.
A modo de conclusin, podemos decir que el estudio del medio centrado en el
conocimiento de la realidad del entorno cercano al alumno tiene una larga
tradicin en la educacin escolar, de manera que, como apuntan Luis y Urteaga
en el mbito de la geografa escolar puede comprobarse que las viejas ideas
nunca desaparecen, sino que, con nuevos ropajes y algunas adaptaciones,
resurgen una y otra vez con renovados bros. ste es el caso de la orientacin
didctica que ha dado en llamarse estudio del medio, y que hoy aparece como
una alternativa para la enseanza de las ciencias sociales (Luis y Urteaga,
1982).
18
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MODULO I
CONCEPTOS PREVIOS
1.1. El medio como problema.

En la introduccin, hemos explicado la evolucin que la enseanza del medio, y
las bases que la sustentan. Sin embargo, establecer un rea que recoja los
elementos ms importantes del complejo mundo que rodea al alumno y a la
escuela y que son los primeros que debe conocer, no resulta tarea fcil. Existen
diversas denominaciones que se podran emplear, pero el Ministerio opt por
Conocimiento del Medio para Infantil y Primaria, aunque el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, haya sustituido la denominacin Medio por
Entorno en la primera de las etapas, entendiendo Medio como el conjunto de
factores, fenmenos y sucesos de diversa ndole que configuran el contexto en el
que tiene lugar las actuaciones de las personas y en relacin a los cuales dichas
actuaciones adquieren una significacin. Debesse-Arviset no habla de medio,
pero s de Ambiente y dice que se que parece a un puzzle de proporciones
heterclitas (Debesse-Arviset, 1977).
Hay otras muchas definiciones que seria largo reproducir; pero n nuestra opinin,
es muy ajustada la que afirma que el medio est constituido por el conjunto de
elementos y relaciones de todo orden (fsico, humano, social, afectivo,
econmico, cultural, audiovisual, etc.) que componen un lugar determinado (casa,
centro escolar, pueblo, barrio, ciudad, etc.) y que, condicionamos por factores
prximos o lejanos en el tiempo y en el espacio, adquieren unas caractersticas
peculiares, en cada caso, segn, las circunstancias o formas de combinarse
(Garca Ruiz, 2003). A este carcter holstico o global que tiene el medio, hay que
aadir otra caracterstica fundamental: las distintas formas de percibirlo, segn la
persona, a partir del componente subjetivo y experiencial.
Con estas premisas, entendemos fcilmente que el rea de Conocimiento del
Entorno en Infantil, y del Medio, en Primaria, carezcan de fundamentacin
epistemolgica y, en consecuencia, sea difcil de delimitar su campo curricular. No
obstante, existe, en nuestra opinin, una clara base geogrfica, de tal manera que
es fcil identificar medio con medio geogrfico. La Geografa tiene como objeto el
estudio de las relaciones hombre -medio; adems, por su carcter de sntesis, y
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por la heterogeneidad de temas que estudia, es la ms recurrida del rea. Si a

ello aadimos que hace de puente entre las ciencias (Biologa, Geologa,
Ecologa, Climatologa etc.) y las letras (Historia, Arte, Antropologa, Sociologa)
an mejor. En sntesis, como dice Galindo: El concepto de medio puede servir de
elemento unificador de las diversas ciencias que se imparten en la escuela...
igualmente, permite la entrada en la institucin escolar de ciencias
tradicionalmente ignoradas como la Sociologa, la Antropologa o la Ecologa
(Galindo, 1995). De hecho, as pueden sintetizarse sus tres componentes
fundamentales: fsica, socioeconmica y cultural.
No obstante, hay diferencias entre las dos etapas. Fue con la LOGSE, cuando
desapareci el concepto de Prvulos, introducindose el de Educacin Infantil,
cambio que se refleja tambin en el conjunto de documentos conocidos como
Diseo Curricular (DC). En el de la Educacin Infantil, la organizacin del
currculum en reas y los contenidos de stas tiene un carcter netamente
diferente al de la Educacin Primaria y los objetivos para Infantil responden a la
autonoma real que se quiere dar a este nivel.
Ambas etapas comparten los objetivos de desarrollo de la autonoma personal del
nio y la capacidad de actuar en mbitos sociales en los que se integra, con
confianza pero con conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Se diferencian
en los grupos sociales de pertenencia, que en Primaria se extienden a
colectividades ms amplias y ms abstractas. Comparten la observacin y
exploracin del entorno inmediato, pero en Infantil se persigue ms fomentar la
curiosidad, el inters, el respeto, el aprecio; la Primaria trata de proporcionar a los
alumnos los rudimentos de la aproximacin cientfica al anlisis del medio y de
fomentar una actitud indagadora, sensible y respetuosa con distintos puntos de
vista pero crtica ante los distintos aspectos de la actuacin humana (MEC, 2006).
Al comparar los currculos de Infantil y Primaria, no son precisamente los
contenidos conceptuales los que marcan las diferencias citadas, sino los
contenidos procedimentales y actitudinales.
La definicin que el propio currculo establece entre medio y entorno, hace
referencia a esta diferencia: El medio se ha de entender como el conjunto de
elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno
de las personas y donde, a su vez, su vida y actuacin adquieren significado. El
entorno se refiere a aquello que el nio o la nia puede conocer mejor porque es
fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y
porque est prximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las
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tecnologas de la informacin y la comunicacin hace que esta proximidad

dependa cada vez menos de la distancia fsica (RD 1513/2006)
Veamos ahora las caractersticas de cada una de estas etapas.
1.2. El entorno en Infantil. La importancia de su estudio.
El currculum de Infantil se estructura entorno a tres reas o mbitos de
experiencia: Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Conocimiento
del entorno y Lenguajes: Comunicacin y representacin, de acuerdo con el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Cada una de las reas tiene sus
objetivos generales de etapa, contenidos y criterios de evaluacin, expresados
en forma de conceptos, procedimientos y actitudes. Esta organizacin tiene
por objeto que los docentes planifiquen su accin pedaggica utilizando una
terminologa y unos instrumentos de sistematizacin comunes.
De hecho, con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer
en los nios, el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes
contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar su insercin en
ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta rea
adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y
habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la
accin y de los aprendizajes. As por ejemplo, el entorno no puede ser
comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes, de la misma manera,
la realizacin de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el
conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.
El rea integra por tanto dos aspectos inseparables desde el punto de vista del
trabajo en el aula, pero perfectamente distinguibles tanto por la especificidad de
sus contenidos como por las disciplinas universitarias que han hecho de su
estudio objeto de especializacin. El conocimiento del medio fsico corresponde a
contenidos propios de las Ciencias Experimentales, y en el mbito universitario
son los especialistas de Didctica de las Ciencias Experimentales o de las
Ciencias Naturales los encargados de profundizar en su corpus terico y de
formar en l a los futuros docentes de Infantil. El Conocimiento del Entorno Social
y Cultural corresponde a contenidos propios de las Ciencias Sociales y los
especialistas universitarios, que lo tienen como uno de sus objetos de estudio,
son los de Didctica de las Ciencias Sociales (Aranda Hernando, 2003).
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Pero, este conocimiento tendr una gran trascendencia en la formacin de los

alumnos, de ah la importancia de su estudio.
As, por su riqueza y diversidad en formas, texturas, colores, olores, sabores,
interrelaciones y variedad en la manifestacin de fenmenos es indudable que el
entorno natural resulta una fuente de inestimable valor para la estimulacin de la
curiosidad y el enriquecimiento de las experiencias y vivencias de los nios
acerca del mundo que los rodea
Por su cercana a ellos, el entorno favorece el contacto directo desde que nacen,
permite hacer asequibles distintos tipos de relaciones: espaciales, temporales, e
incluso las de causa-efecto. La realizacin de acciones prcticas con objetos
reales del mundo natural, y la derivacin de sus representaciones esquemticas
favorecen el establecimiento de la relacin existente entre el objeto real y su
representacin.
Su carcter general hace que la naturaleza pueda integrar en s misma el
conjunto de elementos que rodean a la niez, tanto los que se mantienen en
estado natural (vivos o no vivos), como aquellos transformados por el ser humano
para satisfacer sus necesidades. De esta manera, los nios de 3 a 6 aos pueden
llegar a organizar en un todo nico lo que hasta ese momento alcanzan a
conocer, unido por relaciones fundamentales que les permiten representarse ms
objetivamente el mundo en que viven, para continuar precisando y profundizando
acerca de l. El conocimiento sobre la naturaleza propicia la formacin paulatina
de relaciones generales sobre el tiempo, el espacio, lo vivo, lo no vivo, el cambio,
la transformacin, entre otros aspectos de la realidad objetiva (Aranda Hernando,
2003).
Debe destacarse, adems, que la naturaleza se presenta como medio ideal para
el desarrollo esttico y tico de los nios, lo cual debe ser aprovechado en toda
su potencialidad para el desarrollo integral de su personalidad.
El entorno social por su parte, brinda a los pequeos un peculiar escenario en el
que trascurren hechos y fenmenos, de los cuales son las personas protagonistas
principales, y en el que se insertan paulatinamente desde el propio momento de
su llegada al mundo.
Los escenarios son variados, el primero y fundamental es la familia en la cual
nacen y crecen, que constituye su primera escuela porque en ella, si las
condiciones son favorables, aprenden a amar, a comportarse, a cuidar su
apariencia personal, a respetar a los adultos, a los ancianos, a no lastimar a los
animales, a cuidar las plantas, a relacionarse con otras personas.
22
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Los centros de Educacin Infantil constituyen un nuevo escenario donde han de

conocer a otras personas, otros nios y adultos, que han de mantener una
relacin con ellos que no es idntica a la filial, pero que les seguirn
enriqueciendo sus representaciones, orientndolos en la formacin de sus
sentimientos, ensendoles comportamientos que les permitan paulatinamente
integrarse de modo feliz en ese sistema de relaciones (Aranda Hernando, 2003).
La concienciacin de que cerca de ellos viven otros nios con sus respectivas
familias, en una comunidad, ya sea urbana o rural, les har sentirse miembros de
ella. Pero desde all, poco a poco, han de comenzar a darse cuenta de que
existen otros lugares un poco ms distantes, en los cuales viven nios como ellos.
La gama de roles que desempean las personas en los diferentes escenarios
permitir a la infancia conocer la importancia de los diferentes tipos de trabajo,
para el bienestar comn.
As, el entorno social ofrece a la niez, un mundo de representaciones que influye
en sus vivencias como seres humanos en desarrollo, porque los conocimientos
siempre llegan matizados por la emocionalidad requerida para que impacten
positivamente en su personalidad en formacin.
Esta interaccin de los nios con los elementos del mundo social y natural que se
produce desde sus primeros meses de vida, asume distintas formas durante la
etapa de la Educacin Infantil y es el precedente indispensable que nutre su
mente y su espritu hasta que acceden a la Educacin Primaria, en la cual, de
forma mas sistemtica, se les va a propiciar la adquisicin de nociones ms
organizadas acerca de la naturaleza, la sociedad y el individuo.
1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseanza.
Como ya sabemos con la aprobacin de la LOGSE, y la implantacin de la
Educacin Primaria (6-12 aos), se reestructuran las reas de conocimiento de la
EGB adjudicndoles nuevas denominaciones y enfoques. En concreto, las reas
de Ciencias Experimentales y de Ciencias Sociales se funden en una sola
denominada Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se ha
mantenido hasta el da de hoy, tal como indica el Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas para la Etapa de
Educacin Primaria. Esta denominacin contuvo, desde el primer momento,
importantes novedades que produjeron cambios significativos en las actividades
de enseanza-aprendizaje que se realizaban en el aula, as como significativas
modificaciones en la labor profesional de los docentes que se encargaron de
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impartirla, como muy bien ha explicado Garca Ruz, gran especialista en este
tema y gua para cualquier trabajo sobre el mismo (Garca Ruz, 1993 y 2003).
Como ya hemos apuntado, el concepto de medio auspiciado por los movimientos
de renovacin pedaggica que durante los aos setenta y ochenta adoptaban
este mbito de conocimientos como elemento nuclear en el estudio de las
Ciencias Sociales y tambin de las Naturales, reflejaba una estrecha relacin con
un anlisis positivista de la realidad espacial. En este sentido, la LOGSE, y luego
la LOCE y la LOE adoptaron este planteamiento, introduciendo un cambio
sustancial del concepto de medio. As, el Real Decreto 1513/2007 lo define como
algo ms que el medio fsico en que se desenvuelve la actividad humana o el
entorno inmediato en que se desarrolla la vida del nio, sino que abarca todo el
conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa ndole que
tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a la vez, la vida y la accin de
las personas tienen lugar y adquieren una significacin.
Este concepto de medio, ligado al desarrollo socio-cognitivo del alumno, tiene un
significado que evoluciona con la madurez del nio y su paso por los distintos
niveles de las etapas educativas, siguiendo un proceso que va desde concebirlo
como un lugar directo y concreto donde viven los seres vivos, pasando a
percibirse como fuente de recursos disponibles, hasta la idea de medio como
conjunto de factores interrelacionados donde la actividad de las personas tiene un
papel determinante (Garca Ruiz, 1993).
La idea de medio se perfila, en la etapa de Primaria, por tanto, con un sentido
vivencial determinante, puesto que el medio no es el conjunto de los sucesos del
universo, sino slo aquella porcin de acontecimientos que afectan y forman parte
de la experiencia de una persona concreta, de un grupo humano o, en su mxima
amplitud, la humanidad entera. El medio se configura, pues, en la medida que el
nio lo percibe, lo conoce, se siente afectado por l, y en l desarrolla sus
actividades.
En esta idea de medio aparentemente novedosa se deben recoger innumerables
aspectos y circunstancias que vienen a justificar su importancia y riqueza
educativa, y que quedan perfectamente expresados en la amplia y completa
definicin que, hace casi veinte aos, ofreca B. Chiesa: Es evidente que por
medio no entendemos slo el medio fsico, el sensorial e inmediatamente
perceptible o el presente, sino todo el complejo de elementos y relaciones en los
que el individuo se encuentra inmerso directa o indirectamente; por ejemplo, para
un adolescente el medio no slo es padre-madre-casa- amigos sino tambin sus
dolos preferidos y cualquier cosa que se ve en la televisin; para un individuo
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cualquiera tampoco es solamente familia-trabajo-barrio sino las estructuras ms

amplias de costumbres, mentalidades, organizacin social y poltica, marco
geogrfico y evolucin histrica en la que aqullos se insertan. Todo lo que acta
sobre nosotros, nos mueve y nos orienta, nos hace madurar o progresar, nos
asusta, nos plantea problemas o nos impone elecciones constituye nuestro
medio (Chiesa, 1975).
Estas importantes connotaciones vivnciales de la idea de medio se ven
acentuadas cuando se especifica que para alcanzar una adecuada dimensin y
conceptualizacin del mismo no basta con conocerlo, sino que implica tambin
estar afectado por l, lo que debe conducir en ltima instancia, y como conclusin
lgica e insoslayable a unas opciones y tomas de postura que orienten el actuar
sobre l, es decir, el desarrollo de actitudes vinculadas con este mbito (Garca
Ruiz, 1993).
La orientacin educativa centrada en el medio que acenta el protagonismo de
los perfiles subjetivos y experienciales en la configuracin del concepto medio en
los alumnos de estos niveles, no debe suponer un nuevo extremismo en las
tradicionales cadencias pendulares de las orientaciones educativas. Es decir, el
polo de la visin positivista y de pretendida cientificidad del concepto tradicional
de medio no debe verse compensado, en el otro extremo, por la exagerada
ponderacin de los elementos subjetivos del mismo, sino que estos aspectos han
de adoptarse como elementos referenciales de partida y desarrollo. Es decir, es
importante tener en cuenta el papel que en la adquisicin de referencias sobre el
medio tienen estas percepciones, pero el inters de conocerlas es para que la
labor educativa trate de objetivarlas socialmente (Garca Ruiz, 2003).
En la adquisicin y desarrollo del conocimiento del medio se progresa, pues,
desde la experiencia sensorial directa, pero se persigue la construccin de
conceptos cada vez ms objetivos y ms abstractos; desde lo que se conoce por
propia experiencia a lo que se sabe por referencias, informaciones y enseanzas
ajenas; desde una visin y aprehensin del medio producida en trminos
globales, hasta la consideracin analtica y categorizada de los elementos que lo
integran. Es decir, se adopta un planteamiento vinculado con el nivel de desarrollo
psicoevolutivo de los nios de estas edades.
El punto de equilibrio que se pretende es que el clsico estudio del medio local se
vea acompaado por una toma de conciencia reflexiva sobre el complejo mundo
personal, emotivo y subjetivo del alumno, cobrando un nuevo significado
25
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No obstante, hay autores que defienden esta visin, argumentando que (Garca
Ruiz, 2003):
Por sus implicaciones psicopedaggicas, que demandan profundizar,

enriquecer y objetivar paulatinamente la experiencia personal del
alumno/a.
Por la necesidad de un planteamiento integrador de sus conocimientos.
Por su aconsejable perspectiva didctica globalizadora y analtica a la

vez.
El medio se convierte en el mbito facilitador de experiencias, de referencia de
conocimiento y de actuacin en el contexto fsico-social donde se explicitan
nuestros pensamientos y actuaciones.
En suma, desde esta concepcin de medio y desde los presupuestos que
fundamentan el diseo curricular del rea en nuestro pas, se deducen claramente
una serie de connotaciones fundamentales en su tratamiento didctico (Garca
Ruiz, 2003):
a)
b)
c)
26
Se trata de un concepto vivencial, ntimamente ligado a las experiencias

personales del sujeto o del grupo, y que se adquiere y se construye desde la
experiencia sensorial directa hasta los conceptos ms abstractos. Comienza,
pues, siendo concebido como el espacio de la actividad personal del alumno
para, a partir del cual, evolucionar hacia la elaboracin de su visin del
mundo.
Exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar. En estas edades,
los alumnos son incapaces de atender a una realidad fraccionada, y de
distinguir discretamente las partes del todo. Esta visin sincrtica del medio
demanda un esfuerzo de globalizacin de los contenidos como vehculo
eficaz para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos de
Educacin Primaria, y ello pese a las dificultades que, como se ver al
considerar los aspectos metodolgicos, conlleva este planteamiento
Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista. La problemtica
y los aspectos estudiados en este contexto deben conducir a la comprensin
del mundo, por cuanto como apunta P. Benejam (Benejan, 1992: 142) hoy
los lmites del medio son los lmites del planeta. A este respecto, por
ejemplo, los planteamientos de la educacin medioambiental han servido de
importante aldabonazo en la concienciacin sobre problemas que exigen una
perspectiva superadora de los localismos.
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d)
e)
f)
g)
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Es necesario superar la fase de mera descripcin en que preferentemente se

centraba el estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso personal
y social con una realidad en cambio constante y de la que todos somos
responsables.
Como ya se ha dicho, este concepto de medio tiene, por un lado y desde una
perspectiva psicopedaggica un fuerte componente de elementos
individuales, subjetivos y vivenciales, pero, al mismo tiempo, quiere abarcar
tambin importantes connotaciones sociales y culturales, por cuanto se
auspicia que la persona pueda asumir su propio desarrollo y logre ser un
miembro activo y responsable de la sociedad. Ambos componentes se
conciben como dos niveles de conocimiento que se enriquecen mutuamente.
Esta concepcin tiene su fundamento en la consideracin de que el
conocimiento no es objetivo, sino una construccin subjetiva y los modos de
percibir determinadas realidades, se adquieren, por propia maduracin, en
intercambio cotidiano con el medio, y se van consolidando a lo largo de la
existencia del individuo en el marco de una determinada cultura. La
objetivacin de la experiencia personal slo puede realizarse hasta cierto
punto mediante un proceso de comunicacin con los dems, proceso que
requiere del individuo delimitar y ordenar la propia experiencia, expresarla y
contrastarla en un contexto de interaccin que puede conducir a la
autocorreccin de las propias teoras y dar lugar a un proceso de cambio o a
un proceso de consolidacin de sus propias concepciones.
A su vez, el conocimiento del medio que persigue la LOE pasa por la
consideracin global en el tiempo y en el espacio de las interrelaciones de
sus tres tipos de sistemas constitutivos fundamentales: los sistemas sociales
que generan los seres humanos, los sistemas biolgicos constituidos por los
organismos vivos, y los que se organizan en tomo a los elementos
inanimados que constituyen los sistemas fsico-qumicos.
As pues, este acentuado nfasis en los aspectos subjetivos, perceptivos y

vivnciales del conocimiento del medio, junto con la perspectiva decididamente
interdisciplinar y globalizadora de su mtodo de aprehensin, la clara necesidad
de ampliar el mbito de atencin y consideracin del medio, y las exigencias de
una cultura comprometida con los problemas de nuestro tiempo, pudieran
considerarse las principales aportaciones del medio auspiciada desde la LOGSE.
No obstante, importantes estudiosos como Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003) o
Gmez Ortiz (Gmez Ortiz, 1992), concluyen que lo que hoy se est haciendo es
adecuar aquel discurso filosfico de principios de siglo, basado principalmente en
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la consideracin y explotacin del medio como recurso didctico, a los nuevos

esquemas psicopedaggicos derivados de las teoras constructivistas sobre el
aprendizaje significativo.
A pesar de que no todos consideran ptimo el concepto de medio que maneja
nuestro sistema educativo, desde el punto de vista educativo son numerosos y
considerables los beneficios que reporta su aprendizaje. Estas importantes
ventajas hacen referencia tanto a su adecuacin a las caractersticas
psicoevolutivas de los alumnos de los ciclos de Educacin Primaria, como a
aspectos considerados desde el punto de vista pedaggico-didctico y de
carcter formativo (Garca Ruiz, 1993):
28
Desde el punto de vista psicolgico, el estudio del medio contribuye a

poner en la estructura cognoscitiva de los alumnos elementos que
pueden relacionar con aprendizajes posteriores, como los trminos y
conceptos que aprenden de manera viva y clara sobre el terreno.
El inters que el estudio del medio debe fomentar en los alumnos, y que
se deriva de las actividades no mecnicas que suscita su proceso de
enseanza-aprendizaje, as como la estrecha relacin que debe guardar
con sus ideas y problemas, favorece la consecucin de aprendizajes
significativos.
La investigacin del medio es un mtodo de enseanza esencialmente
activo. Lo que caracteriza bsicamente este mtodo activo es el papel
protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje, donde el
inters del alumno por las cuestiones que trata, contribuye a activar los
mecanismos mentales necesarios para desencadenar el proceso
constructivo del conocimiento.
El conocimiento del medio resulta un fuerte agente motivador para la
enseanza por cuanto se parte de las realidades ms prximas al
alumno, realidades de las que l tiene experiencias, sobre las que acta
de una u otra forma y de las que recibe influencias. Hay que hacer notar
que en una escuela an muy academicista, donde en buen nmero de
casos la falta de motivacin conduce al adocenamiento de los alumnos y
al fracaso escolar, donde muchas veces se aprende lo que no se
entiende o lo que no interesa y, como dice P. Demo (Demo, 1988), hay
un fracaso de las Ciencias Sociales vigentes porque en buena medida se
desarrollan al margen de la realidad, el estudio del entorno propicia la
motivacin y, en consecuencia, el proceso de aprendizaje. Los alumnos
pueden conectar con sensaciones y situaciones, fenmenos y realidades
mucho ms concretas y cercanas a l, en cuyo conocimiento pueden
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progresar, interesndoles y comprendiendo, eso que tantas veces se ha

dicho: Hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje, pasando
a ser actor y no slo espectador y, en ltima instancia, capacitndole
para criticar y proyectar ideas.
Exige y ayuda a la realizacin de una verdadera interdisciplinaridad. La
inexistencia de una base epistemolgica que apoye el estudio del medio
como disciplina cientfica demanda que se aborde su conocimiento de
una forma integrada. Esto comporta un cambio radical en los mtodos y
contenidos respecto a la enseanza tradicional, requiriendo la
contribucin de otras ciencias (Antropologa, Sociologa, Ecologa,
Economa, etc.) junto con las ms clsicas Geografa e Historia
abordadas con una visin globalizadora acorde con la experiencia
global del alumno.
En la consecucin de una de las finalidades bsicas del estudio del
medio como es la de perseguir un progresivo rigor cientfico en la
construccin del conocimiento de los alumnos, basndose en problemas
reales y significativos del mundo de hoy, es un buen camino partir de las
ejemplificaciones que brinda la realidad conocida, sobre la cual los
alumnos tienen un marco de referencia ms directo.
Favorece la utilizacin de procedimientos y tcnicas propios de las
Ciencias Sociales, facilitando la familiarizacin del alumno con los
mtodos de indagacin cientfica a travs de mltiples actividades: la
seleccin y el planteamiento de hiptesis, el conocimiento y manejo de
tcnicas y procedimientos variados, observacin, medicin, recogida de
datos, etc., la comunicacin y contrastacin de ideas, la elaboracin de
conclusiones como elemento bsico para la construccin de
conocimientos nuevos, etc.
El estudio del medio es fuente inagotable de sensaciones e
informaciones que el alumno debe relacionar y organizar, con lo que se
favorece en gran medida el desarrollo intelectual y la formacin de su
personalidad.
Este nuevo enfoque de la educacin auspicia la formacin de alumnos
con mentes abiertas y libres, que no se cien a la mera repeticin de lo
ya hecho o transmitido, sino que son capaces de aprender y verificar
todo lo que les rodea y se les presenta para su conocimiento, y actuar en
ese contexto con independencia de criterio.
A travs de la observacin, recurso fundamental para la aprehensin y
comprensin de las realidades e interacciones del entorno, y de las
subsiguientes etapas de su desarrollo metodolgico, el estudio del medio
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fomenta en los alumnos el desarrollo de posturas crticas respecto a las

relaciones que se establecen entre hombre-medio.
La mayor identificacin del alumno con los conocimientos derivados del
estudio del medio permite el fomento de actitudes, valores y, en suma, el
surgimiento de compromisos personales respecto a su actuacin en el
medio en que se desenvuelve y, por extensin, con el planeta en que
vivimos.
Entre las actitudes humanas y cientficas que propicia el conocimiento y
la investigacin del medio podran destacarse la curiosidad, la
creatividad, el pensamiento crtico, la actitud investigadora y la apertura
a los dems. Estas actitudes y valores tienen como ncleo central el
fomento de la solidaridad y cooperacin con los vecinos y con los dems
habitantes del globo, una mayor formacin cvica y la conciencia de que
slo la solidaridad y el consenso pueden hacer posibles la convivencia y
la conciliacin de intereses que con frecuencia se muestran
contrapuestos.
Tomar el medio como eje educativo fundamental tiene, pues, implicaciones en el

marco conceptual, en el enfoque y organizacin de las actividades educativas y
en la incidencia de la escuela en la vida de la comunidad y viceversa. Al tiempo,
permite integrar ms fcilmente en un mbito personal y social la experiencia y el
conocimiento, la afectividad y la actividad cognitiva de los alumnos (Garca Ruiz,
2003).
Pero no obstante todo lo dicho anteriormente, no debe ocultar algunos aspectos
criticables sobre una visin simplificadora de la enseanza del Conocimiento del
Medio en estos niveles bsicos centrada en el estudio del entorno cercano, y cuyo
olvido nos puede hacer caer en las limitaciones del concepto tradicional de medio.
De hecho, son muchos los autores que han expresado sus crticas y objeciones a
distintos planteamientos del enfoque metodolgico tradicional de este mbito de
conocimiento. Es el caso, entre otros, de Luis y Urteaga (Luis y Urteaga, 1982),
Jares (Jares, 1983) y Souto (Souto, 1987) quienes plantean algunas imputaciones
como las siguientes, sintetizadas por Garca Ruiz (Garca Ruiz, 1993):
Que el estudio centrado sobre espacios concretos y nicos dificulta a los

alumnos la obtencin de resultados generalizables y, en consecuencia,
la formulacin de teoras.
La elevacin a dogma de la inexistente relacin causa-efecto entre el

estudio del medio como factor de motivacin. Es decir, la motivacin no
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est implcita en la temtica que se aborda, sino ms bien en el uso que

se hace de ella.
Las relaciones y conexiones entre la sociedad y su medio local no
siempre se explican debido a factores o fenmenos que radican en el
entorno cercano inmediato o regional, sino que, hoy da, pueden y
suelen tener carcter incluso extranacional. Como ya hemos apuntado
anteriormente, no se puede tener una visin exacta y ponderada de lo
que ocurre en nuestro entorno inmediato sin una perspectiva ms amplia
que generalmente lo explica o determina. Por tanto, para acentuar la
importancia educativa de lo cercano y obtener una valoracin ms
objetiva de la realidad inmediata resulta insoslayable la consideracin y
el contraste de lo lejano. As pues, una excesiva centralizacin de la
educacin social en el entorno inmediato, corre el peligro de dejar
alicortos los conocimientos y hacerlos poco relacionables con otros
contextos, lo que en nuestros das supone no tener todas las
herramientas necesarias para entender nuestra realidad inmediata y
para actuar en ella con eficacia y realismo.
El abusivo uso e inclinacin por los mtodos empiristas en detrimento de
los marcos conceptuales -teoras y planteamientos previos- a la hora de
dar cuenta de los procesos que se desarrollan en el medio.
La utilizacin de la investigacin del medio como un fin en s mismo, con
una orientacin eminentemente descriptiva e inventariable, sin atender a
la necesidad de imponer un mayor rigor cientfico y una temtica que
plantee los problemas reales, urgentes y significativos del entorno y del
mundo de hoy.
Considerar las investigaciones y trabajos sobre el medio como temas
extraescolares descontextualizados del currculum diseado, como
actividades extraordinarias y ocasionales, y no como mbito educativo
de especial atencin.
Por tanto, no hay duda que la aparicin del Conocimiento del Entorno/Medio
como campo de conocimientos debe considerarse un gran xito de nuestro
sistema educativo. No obstante, no podemos dejar de recordar los graves
problemas que esta rea acarrea, que no son slo epistemolgicas, sino tambin
pedaggicas, y sociolgicas, ya que en determinadas CC.AA. se esta utilizando,
como muy bien apunta Garca Ruiz, para favorecer los intereses nacionalistas en
las mismas.
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MODULO II
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
Este elemento fundamental del currculo (Art. 6 de la LOE), que se vincula

fundamentalmente con la capacidad de saber hacer, aunque tambin tiene un
componente terico-comprensivo y actitudinal, y que debe ser desarrollado de
forma gradual es decir, teniendo en cuenta la edad del alumnado- y
convergente, es decir, desde las distintas reas-, se desarrolla de forma muy
completa en educacin primaria, pero tambin en infantil.
Analizaremos ahora este desarrollo, a partir del estudio de cada una de las
competencias:
Competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere a

la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita,
de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
o
En Educacin Infantil, la vida escolar conlleva relaciones afectivas,

donde se tendr en cuenta la expresin y comunicacin de las propias
vivencias, de sus emociones y sentimientos, para la construccin de la
propia identidad y para favorecer la convivencia.
En Educacin Primaria, el peso de la informacin en esta rea

contribuye al desarrollo de esta confianza. Adems de la contribucin
del rea al aumento significativo de la riqueza en vocabulario
especfico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se
valore la claridad en la exposicin, rigor en el empleo de los trminos,
la estructuracin del discurso, la sntesis, etc., se estar desarrollando
esta competencia. En esta rea se da necesariamente un
acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que
requerirn una atencin especfica para que contribuyan a esta
competencia.
33
Formacin Permanente
Competencia matemtica. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar

los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar
distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
o
En Educacin Infantil, el nio, para conocer y comprender cmo

funciona la realidad, indaga sobre el comportamiento y las
propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: acta y
establece relaciones con los elementos del medio fsico, explora e
identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen,
se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta
semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, pasando as de
la manipulacin a la representacin, origen de las incipientes
habilidades lgico matemticas.
En Educacin Primaria, el rea ofrece, por ltimo, la oportunidad de

utilizar herramientas matemticas en contextos significativos de uso,
tales como medidas, escalas, tablas o representaciones grficas,
contribuyendo as al desarrollo de esta competencia.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se
posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos.
o
34
MAGISTER/MELC
En Educacin Infantil, el medio natural y los seres y elementos que lo

integran, se convierten bien pronto en objetos preferentes de la
curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en relacin con
los elementos de la naturaleza y la reflexin sobre ellas, les llevarn,
con el apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos
fenmenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, as como
a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las
relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de
algunas de sus funciones.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
En Educacin Primaria, el rea contribuye de forma sustancial al

desarrollo de esta competencia ya que muchos de los aprendizajes
que integra estn totalmente centrados en la interaccin del ser
humano con el mundo que le rodea. La competencia se va
construyendo a travs de la apropiacin de conceptos que permiten
interpretar el mundo fsico, as como del acercamiento a determinados
rasgos del mtodo con el que se construye el conocimiento cientfico:
saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar
estrategias, disear pequeas investigaciones, analizar resultados y
comunicarlos.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Esta competencia

consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. En el estudio
del conocimiento del entorno y del medio natural y social se va a proceder a
realizar bsquedas, mediante el uso de la TIC, y tratamientos de la
informacin obtenida, para la realizacin de pequeas investigaciones.
o
En Educacin Infantil, la importancia de las tecnologas como parte de

los elementos del entorno aconsejan que nias y nios identifiquen el
papel que estas tecnologas tienen en sus vidas, interesndose por su
conocimiento e inicindose en su uso.
En Educacin Primaria, esta rea contribuye tambin de forma

relevante, al desarrollo de esta rea. En primer lugar, la informacin
aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los
aprendizajes del rea, esta informacin se presenta en diferentes
cdigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos
diferentes para su comprensin. Leer un mapa, interpretar un grfico,
observar un fenmeno o utilizar una fuente histrica exige
procedimientos diferenciados de bsqueda, seleccin, organizacin e
interpretacin que son objeto prioritario de aprendizaje en esta rea.
Por otra parte, se incluyen explcitamente en el rea los contenidos
que conducen a la alfabetizacin digital, conocimiento cuya aplicacin
en esta y en el resto de las reas contribuir al desarrollo de la
competencia digital. La utilizacin bsica del ordenador, el manejo de
un procesador de textos y la bsqueda guiada en Internet, contribuyen
de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.
35
Formacin Permanente
36
MAGISTER/MELC
Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible

comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a
contribuir a su mejora.
o
En Educacin Infantil, los nios y las nias descubren su pertenencia

al medio social. La vida escolar conlleva el establecimiento de
experiencias ms amplias que les acercarn al conocimiento de las
personas y de las relaciones interpersonales, generando vnculos y
desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que
constituyen la slida base de su socializacin.
En Educacin Primaria, esta competencia se desarrolla en los dos

mbitos de realizacin del rea. Por una parte, el de las relaciones
prximas (la familia, los amigos, los compaeros, etc.), que supone el
conocimiento de emociones y sentimientos en relacin con los dems.
Un objetivo del rea es el desarrollo de actitudes de dilogo, de
resolucin de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de
habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones
sociales para facilitar la buena comunicacin y el buen estar del grupo.
Esta rea se convierte as en un espacio privilegiado para reflexionar
sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo,
aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales
que hay que resolver diariamente como en las propias del mbito
social en que se vive. El otro mbito trasciende las relaciones
prximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado,
la Unin Europea, etc. Comprender su organizacin, sus funciones, los
mecanismos de participacin ciudadana... En este sentido, el currculo
va ms all de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y
habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto
con el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos,
pretende asentar las bases de una futura ciudadana mundial,
solidaria, curiosa e informada, participativa y demcrata. Adems, el
rea contribuye a la comprensin de la realidad social en la que se
vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los
rasgos que la caracterizan as como de la diversidad existente en ella,
a la vez que inicia en la comprensin de los cambios que se han
producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir
acercndose a las races histricas de las sociedades actuales.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Competencia cultural y artstica. Esta competencia supone conocer,

comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones
culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conocimiento del
entorno y del medio natural y social se vincula de manera total con el
desarrollo de esta competencia.
o
En Educacin Infantil, los nios progresivamente se han de ir

acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La
diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y
costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que
les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales
presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio
hacia ellas.
En Educacin Primaria, la contribucin del rea al desarrollo de esta

competencia se centra en el conocimiento de las manifestaciones
culturales, la valoracin de su diversidad y el reconocimiento de
aquellas que forman parte del patrimonio cultural.
Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone

disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Las distintas tcnicas que se
emplean en el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y
social, desde los anlisis de obras artsticas hasta las bsquedas de
informacin, ayudan a desarrollar esta competencia.
o
En Educacin Infantil, el nio explora e identifica los elementos que le

rodean, tanto naturales como sociales, reconoce las sensaciones que
producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos,
detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, es
decir, aprende a aprender.
En Educacin Primaria, esta competencia se desarrollar desde la

orientacin del rea de manera que se favorezca el desarrollo de
tcnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la
informacin, tales como resmenes, esquemas o mapas mentales que
resultan especialmente tiles en los procesos de aprendizaje de esta
37
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
rea. Por otra parte, la reflexin sobre qu se ha aprendido, cmo y el

esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuir al desarrollo
de esta competencia.
Autonoma e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una

parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores
y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y
de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
o
En Educacin Infantil, y con la intervencin educativa adecuada, nios

y nias se aproximan al conocimiento del mundo que les rodea,
estructuran su pensamiento, interiorizan las secuencias temporales,
controlan y encauzan acciones futuras, y van adquiriendo mayor
autonoma respecto a las personas adultas.
En Educacin Primaria, esta rea incluye contenidos directamente

relacionados con el desarrollo de esta competencia, al ensear a
tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el
mbito escolar como en la planificacin de forma autnoma y creativa
de actividades de ocio.
3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN

INFANTIL Y PRIMARIA.
La LOE, en su art. 6, los define como un elemento fundamental del currculo.
Segn Giraldes (Giraldes, 1973) los contenidos son recortes emanados de la
realidad cultural total. El objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos,
y el elemento imprescindible para conseguir los objetivos. Los contenidos vienen
determinados por la materia especfica a que nos referimos. Se seleccionan en
funcin de los objetivos especficos de la misma, por la relacin existente entre
ambos elementos curriculares, y tambin del desarrollo psicoevolutivo de los
alumnos a quienes nos dirigimos y de la disponibilidad de medios materiales
existentes.
Los contenidos constituyen informacin, serie de datos pertenecientes a los
diversos sectores del conocimiento humano. Pero, tambin son procesos, es
38
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
decir, que implican el dato y la operacin. De hecho, poseen una estructura, es

decir, una configuracin organizativa, y los procesos de seleccin, cuantificacin,
calificacin y ordenamiento que determinan esa estructura, dependen de las
estrategias de aprendizaje y del contenido de la naturaleza intrnseca de la
informacin que, a su vez, dependen del que aprende, de la situacin y del
anlisis de tareas a ensear.
Adems, los contenidos de la enseanza forman parte del proceso de
programacin y en base a ellos se tienen que tomar una serie de decisiones
referentes a la organizacin y seleccin de los mismos.
Dentro de los contenidos podemos considerar tres tipos distintos:
Contenidos conceptuales: Se refieren a conceptos, hechos y principios. Los

hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas
escolares, no as los principios. Estos contenidos conceptuales se refieren
fundamentalmente a los temas tericos de la materia.
Contenidos procedimentales: Podemos definir un procedimiento como un

conjunto de acciones, ordenadas a la consecucin de una meta. Se puede
hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de
acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden
de estos pasos, o del tipo de meta al que van dirigidos. En estos contenidos
tambin se indican otros que tambin caben bajo la denominacin de
destrezas, habilidades, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos
aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento.
Sin embargo, nunca debemos confundir un procedimiento con una
determinada metodologa. El procedimiento es la destreza que queremos
ayudar a que el alumno construya, y en el aprendizaje de ese procedimiento
puede trabajarse con distintos mtodos.
Contenidos actitudinales: Con este trmino nos referimos a los valores,

normas y actitudes que queremos desarrollar en el alumno. Los profesores
deben programar y trabajar estos contenidos tanto como los dems, ya que,
de hecho, los alumnos deben aprender valores, normas y actitudes en los
centros educativos. De esta forma, dicho aprendizaje no se producir de
manera no planificada, formando parte del currculo oculto, sino que el
centro educativo, a travs del Claustro, del Consejo Escolar, o de los propios
docentes, y utilizando documentos como las Programaciones Didcticas de
39
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Materia, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programaciones Didcticas de

Aula, o el futuro Proyecto Educativo, intervendr intencionadamente,
favoreciendo las situaciones de enseanza que aseguren el desarrollo de
valores, normas y actitudes que, a partir del currculo se consideren
oportunas.
Los contenidos de las distintas materias se imparten en un curso acadmico y
pretendemos abarcar, en sentido amplio, tanto los contenidos conceptuales,
procedimenta1es y actitudina1es.
Para ello, es preciso distribuirlos en Unidades Didcticas. Es decir, en unos
elementos didcticos donde se agrupan las distintas decisiones respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje que se refieren a un contenido de
experiencias con sentido integrador, y que se han de aprender en un perodo a
corto plazo. De hecho, toda Unidad Didctica se basa en el principio de que se
aprende mejor todo aquello que est estructurado y que sea significativo, principio
de la estructuracin y de la significacin del aprendizaje.
3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en la Ecuacin Infantil
Por el RD 1630/2006, se establece el rea de Conocimiento del Entorno. Con
esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios y nias el
proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que
componen el entorno infantil, as como facilitar su insercin en ellos, de manera
reflexiva y participativa.
Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con
el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas
desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el
entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes,
de la misma manera, que la realizacin de desplazamientos orientados ha de
hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial. Las
interacciones que los nios establezcan con los elementos del entorno, que con la
entrada en la escuela se diversifica y ampla, deben, por tanto, constituir
situaciones privilegiadas que los llevarn a crecer, a ampliar sus conocimientos
sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se
concibe, pues, el entorno como la realidad en la que se aprende y sobre la que se
aprende.
40
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Los bloques de contenidos que se ha plasmado en el Real Decreto 1630/2006,

para conseguir este objetivo, seran los siguientes:
Bloque 1. Medio fsico: Elementos, relaciones y medida

o
o
o
o
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos

cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado
hacia objetos propios y ajenos.
Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la
clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso
contextualizado de los primeros nmeros ordinales.
Aproximacin a la cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo
como estrategia de estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos
a cantidades manejables.
Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar.
Observacin y toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en
la vida cotidiana.
Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario
medir. Inters y curiosidad por los instrumentos de medida.
Aproximacin a su uso.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de
actividades de la vida cotidiana.
Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones
relativas. Realizacin de desplazamientos orientados.
Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del
entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza

o
o
Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales,

plantas, rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida.
Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y
cambios en los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a
la muerte.
Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural,
especialmente animales y plantas. Inters y gusto por las relaciones con
ellos, rechazando actuaciones negativas.
Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche).
Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
41
Formacin Permanente
o
o
MAGISTER/MELC
Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.

Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad

o
o
o
o
o
o
La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia.

Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento
mediante ejemplos del papel que desempean en su vida cotidiana.
Valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.
Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la
comunidad.
Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento,
disposicin para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante
el dilogo de forma progresivamente autnoma, atendiendo
especialmente a la relacin equilibrada entre nios y nias.
Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e
inters por participar en actividades sociales y culturales.
Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres
en relacin con el paso del tiempo.
Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas,
afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas.
3.3. Los contenidos de conocimiento del medio en Educacin Primaria

De acuerdo con el R. D. 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de Primaria, los contenidos vinculados al conocimiento del medio se
organizan de acuerdo con un planteamiento contextualizado e integrado de las
interacciones individuo/sociedad, medio fsico/medio social, naturaleza viva/inerte,
naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las
experiencias directas o indirectas del alumnado. Respecto a las experiencias
indirectas es necesario tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la
concepcin personal del medio, tanto las escolares como aquellas que no tienen
su origen en la escuela. Por ello, especialmente en esta rea, se debe considerar
la importancia que adquiere la informacin que los nios reciben a diario
procedente de medios audiovisuales y tecnolgicos.
La seleccin de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa
ndole. En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la
consecucin de los objetivos generales de la educacin primaria y al desarrollo de
42
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
las competencias bsicas, cobrando especial relevancia aspectos como el

desarrollo de la autonoma personal y la participacin social, la capacidad de
interpretar el medio y de intervenir en l de forma activa, crtica e independiente,
el desarrollo de las capacidades de indagacin, de exploracin y la bsqueda de
soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisicin
de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario.
En segundo lugar, el rea pretende, adems de proporcionar informaciones
diversas sobre el mundo, facilitar a nios y nias los instrumentos necesarios para
que sean capaces comprenderlas e interpretarlas El currculo del rea favorece
que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas vlidas a las
cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser
coherentes con criterios cientficos actualizados, superando posibles
concepciones previas de escasa base cientfica pero con gran peso experiencial,
familiarizndose as con la forma en que se construye el conocimiento cientfico.
Aunque el rea tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y
actitudes se presentan plenamente relacionados, de manera que los conceptos
aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su
adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan. Los procedimientos en los
aprendizajes propios de esta rea se vinculan a la observacin, a la bsqueda,
recogida y organizacin de la informacin, a la elaboracin y comunicacin de
dicha informacin y a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, como base del
mtodo cientfico. Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad
personal, la socializacin y la convivencia, la salud y el medio ambiente.
Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificacin de
los principales mbitos que componen el rea. Su organizacin no obedece a
ningn tipo de orden ni jerrquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo
que no debe entenderse como una propuesta de organizacin didctica.
El bloque 1, El entorno y su conservacin: incluye contenidos que van desde la
percepcin y representacin espacial, pasando por el universo, el clima y su
influencia, el agua y su aprovechamiento, as como la capacidad de las personas
para actuar sobre la naturaleza. El bloque 2, La diversidad de los seres vivos se
orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres vivos. El bloque 3, La
salud y el desarrollo personal: integra conocimientos, habilidades y destrezas
para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y
tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y
estilos de vida saludables. Por su parte, el bloque 4, Personas, culturas y
43
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
organizacin social: incluye contenidos orientados a la comprensin del

funcionamiento de la sociedad a partir tanto del anlisis de organizaciones
prximas, como del conocimiento de las instituciones espaolas y europeas. El
bloque 5, Cambios en el tiempo inicia el aprendizaje de la Historia, incluye
contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la
conceptualizacin del tiempo histrico, a travs de la caracterizacin de algunas
sociedades de pocas histricas y de hechos y personajes relevantes de la
historia de Espaa. El bloque 6, Materia y energa incluye contenidos relativos a
los fenmenos fsicos, las sustancias y los cambios qumicos que pondrn los
cimientos a aprendizajes posteriores. Por ltimo el bloque 7, Objetos, mquinas y
tecnologas incluye como novedad los contenidos que se refieren a la
alfabetizacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como
otros relacionados con la construccin de aparatos con una finalidad previamente
establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus
componentes. La forma de trabajar este bloque procurar tambin desarrollar la
participacin igualitaria de nias y nios en la utilizacin de objetos, mquinas y
tecnologas.
Estos siete bloques de contenidos, se articulan por ciclos de acuerdo con la
propia estructura de la Educacin Primaria. Los contenidos de cada ciclo seran:
1 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin.

o
o
o
o
o
o
44
Orientacin de elementos del medio fsico en relacin con el sol.

Percepcin y descripcin de algunos elementos y fenmenos
naturales: la luna, las estrellas y el sol, el da y la noche.
Observacin de algunos fenmenos atmosfricos y primeras formas
de representacin.
Elementos bsicos del medio fsico: el aire y el agua. Uso
responsable del agua en la vida cotidiana.
Observacin, exploracin e inicio de sencillos trabajos de algn
ecosistema concreto, acutico o terrestre.
Observacin y percepcin de algunos elementos naturales y
humanos del entorno.
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
Observacin de mltiples formas de vida. Identificacin de

diferencias entre seres vivos y objetos inertes.
Observacin directa e indirecta de animales y plantas. Clasificacin
segn elementos observables, identificacin y denominacin.
Asociacin de rasgos fsicos y pautas de comportamiento de plantas
y animales con los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de
color, grosor del pelaje, etc.)
Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
Desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos.
Comunicacin oral de las experiencias realizadas, apoyndose en
imgenes y breves textos escritos.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

o
o
o
o
o
o
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

o
MAGISTER/MELC
Identificacin de las partes del cuerpo humano. Aceptacin del

propio cuerpo y del de los dems con sus limitaciones y
posibilidades.
La respiracin como funcin vital. Ejercicios para su correcta
realizacin.
Identificacin y descripcin de alimentos diarios necesarios.
Valoracin de la higiene personal, el descanso, la buena utilizacin
del tiempo libre y la atencin al propio cuerpo.
Identificacin de emociones y sentimientos propios.
Hbitos de prevencin de enfermedades y accidentes domsticos.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social.

o
o
La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de

las tareas domsticas y adquisicin de responsabilidades.
Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la
comunidad educativa. Valoracin de la importancia de la
participacin de todos.
Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo.
Utilizacin de las normas bsicas del intercambio comunicativo en
grupo y respeto a los acuerdos adoptados.
Simulacin de situaciones y conflictos de convivencia.
45
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
o
Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el

entorno, como muestra de diversidad y riqueza.
Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos
sexistas.
Formas de organizacin en el entorno prximo: la escuela y el
municipio. Introduccin al conocimiento de las responsabilidades y
tareas de las instituciones locales.
Los desplazamientos y los medios de transporte. Responsabilidad
en el cumplimiento de las normas bsicas como peatones y
usuarios. Importancia de la movilidad en la vida cotidiana.
Iniciacin a la recogida de datos e informacin del entorno social
prximo y en la lectura de imgenes.
Utilizacin de las nociones bsicas de tiempo (antes-despus,

pasado-presente-futuro, duracin), unidades de medida (da,
semana, mes, ao).
Iniciacin de la reconstruccin de la memoria del pasado prximo a
partir de fuentes familiares.
Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relacin
con aspectos histricos cercanos a su experiencia.
Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada
por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
Bloque 6. Materia y energa.

o
o
o
o
o
46
Bloque 5. Cambios en el tiempo.

o
MAGISTER/MELC
La diversidad de materiales. Clasificacin segn criterios

elementales: estado de agregacin, textura, color, forma,
plasticidad, etc.
Observacin de los efectos de la aplicacin de una fuerza. Fuerzas
en la misma direccin. Fuerzas de contacto y a distancia.
La percepcin del sonido. La transmisin del sonido en diferentes
medios. El ruido y la contaminacin acstica.
Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente
a determinados problemas medioambientales.
Reduccin, reutilizacin y reciclaje de objetos y sustancias.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas.

o
o
o
o
o
o
Identificacin de la diversidad de mquinas en el entorno.

Montaje y desmontaje de objetos simples.
Observacin y anlisis del funcionamiento de objetos y mquinas.
Identificacin de elementos que pueden generar riesgo.
Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas.
Adopcin de comportamientos asociados a la seguridad personal y
al ahorro energtico.
Identificacin de los componentes bsicos de un ordenador.
Iniciacin en su uso. Cuidado de los recursos informticos.
2 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Orientacin en el espacio: los puntos cardinales.

Uso de planos del barrio o de la localidad.
Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del ao.
Variables
meteorolgicas:
temperatura,
humedad,
viento,
precipitaciones. Uso de aparatos meteorolgicos e iniciacin a los
registros y representaciones grficas del tiempo atmosfrico.
Identificacin y clasificacin elemental de rocas.
La atmsfera. Actuaciones para evitar su contaminacin.
El ciclo del agua.
Formas de relieve y accidentes geogrficos. Localizacin de los ms
relevantes en el entorno prximo y en Espaa.
Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro
y regeneracin.
Observacin y descripcin de distintos tipos de paisaje: interaccin de
naturaleza y seres humanos.
Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos
o
o
Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamferos, reptiles, peces,

anfibios. Caractersticas bsicas, reconocimiento y clasificacin.
Plantas: hierbas, arbustos y rboles. Caractersticas, reconocimiento y
clasificacin.
47
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
La nutricin, relacin y reproduccin de animales y plantas. Clasificacin

de animales y plantas en relacin con las funciones vitales.
Observacin directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a
travs del uso de medios audiovisuales y tecnolgicos.
La agricultura. Estudio de algunos cultivos.
La ganadera. Estudio de la cra de algunas especies.
Inters por la observacin y el estudio de todos los seres vivos.
Comportamiento activo en la conservacin y el cuidado de plantas y
animales.
Conocimiento de la morfologa externa del propio cuerpo. Los cambios

en las diferentes etapas de la vida.
Los sentidos, descripcin de su papel e importancia de su cuidado
habitual. La relacin con otros seres humanos y con el mundo.
Identificacin y adopcin de hbitos de higiene, de descanso y de
alimentacin sana. Dietas equilibradas. Prevencin y deteccin de
riesgos para la salud.
Actitud crtica ante las prcticas sociales que perjudican un desarrollo
sano y obstaculizan el comportamiento responsable ante la salud.
Identificacin y descripcin de emociones y sentimientos.
Planificacin de forma autnoma y creativa de actividades de ocio,
individuales o colectivas.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social
o
o
o
o
o
48
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal
MAGISTER/MELC
Estructuras familiares. Adquisicin de responsabilidades en la familia.

Organizacin de la comunidad educativa y participacin en las
actividades del centro.
Diferentes formas de relacin de los miembros de una comunidad
(amistad, vecindad, etc.) Las normas de convivencia y su cumplimiento.
Valoracin de la cooperacin y el dilogo como forma de evitar y resolver
conflictos.
Observacin, identificacin y descripcin de algunos rasgos
demogrficos y econmicos de entornos rurales y urbanos.
Identificacin de las manifestaciones culturales populares que conviven
en el entorno, reconocimiento de su evolucin en el tiempo y valoracin
como elementos de cohesin social.
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripcin

del origen, transformacin y comercializacin de algn producto o
servicio bsico.
Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y
usuarios de transportes y de otros servicios.
Las Administraciones como garantes de los servicios pblicos.
Valoracin de la importancia de la contribucin ciudadana al
funcionamiento de las instituciones.
Obtencin de informacin a travs de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, valorando su contenido.
Anlisis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de
consumo responsable.
La organizacin territorial del Estado espaol. Las Comunidades
Autnomas.
Bloque 5. Cambios en el tiempo
o
o
o
o
o
o
o
MAGISTER/MELC
Utilizacin de unidades de medida temporal (dcada, siglo) e iniciacin al

manejo de las nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad.
Uso de tcnicas de registro y representacin del pasado familiar y
prximo.
Aproximacin a sociedades de algunas pocas histricas a partir del
conocimiento de aspectos de la vida cotidiana.
Evolucin en un tiempo largo de algn aspecto de la vida cotidiana;
relacin con algunos hechos histricos relevantes.
Reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas
en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).
Utilizacin de documentos escritos y visuales para obtener informacin
histrica y elaborar distintos trabajos.
Identificacin del papel de los hombres y las mujeres en la historia.
Bloque 6. Materia y energa
Comparacin, clasificacin y ordenacin de diferentes objetos y

materiales a partir de propiedades fsicas observables (peso/masa,
estado, volumen, color, textura, olor, atraccin magntica) y
posibilidades de uso.
Identificacin de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se
muevan o se deformen. Fuerzas de atraccin o repulsin.
49
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
o
o
Energa y los cambios. Fuentes y usos de la energa. Observacin de la

intervencin de la energa en los cambios de la vida cotidiana.
Valoracin del uso responsable de las fuentes de energa en el planeta.
Produccin de residuos, la contaminacin y el impacto ambiental.
Responsabilidad individual en el ahorro energtico.
Identificacin de mezclas.
Comportamiento de los cuerpos en funcin de la luz. La reflexin de la
luz y la descomposicin de la luz blanca.
Planificacin y realizacin de experiencias sencillas para estudiar las
propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante
cambios energticos, haciendo predicciones explicativas sobre
resultados.
Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservacin de los
instrumentos y de los materiales de trabajo.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
50
MAGISTER/MELC
Identificacin y descripcin de oficios en funcin de los materiales,

herramientas y mquinas que utilizan.
Identificacin de las fuentes de energa con las que funcionan las
mquinas.
Planificacin y realizacin de algn objeto o mquina de construccin
sencilla.
Conocimiento de algunos operadores mecnicos (eje, rueda, polea,
plano inclinado, engranaje, freno, etc.) y de la funcin que realizan
independientemente de la mquina en que se encuentren.
Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnolgicas
respetuosas con el medio ambiente.
Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoracin de su
contribucin a la mejora de las condiciones de vida.
Apreciacin de la importancia de las habilidades manuales implicadas en
el manejo de herramientas, aparatos y mquinas superando estereotipos
sexistas.
Elaboracin de textos instructivos y explicativos para la comunicacin,
oral y escrita, del desarrollo de un proyecto.
Utilizacin bsica de tratamiento de textos: titulacin, formato, archivo y
recuperacin de un texto, cambios, sustituciones e impresin.
Inters por cuidar la presentacin de los trabajos en papel o en soporte
digital.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una informacin en

Internet.
3 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos.

Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un
mismo espacio (planos, fotografas areas, croquis y otros medios
tecnolgicos).
El universo. El sistema solar.
Combinacin de elementos climatolgicos. Diferencia entre tiempo y
clima. Lectura e interpretacin del tiempo atmosfrico en distintas
representaciones.
Caractersticas del clima del lugar en que se vive y de los principales
climas. Influencia en el paisaje y en la actividad humana.
Identificacin y clasificacin de rocas y minerales.
El agua en la naturaleza, su contaminacin y derroche. Actuaciones para
su aprovechamiento.
Identificacin y localizacin en diferentes representaciones cartogrficas
de elementos relevantes de geografa fsica y poltica del mundo.
Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su
capacidad de actuar sobre la naturaleza.
Valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio
espaol e inters por conocer paisajes de otros lugares.
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos
o
o
o
o
o
o
La estructura y fisiologa de las plantas.

Uso de claves y guas de identificacin de animales y plantas.
Observacin y registro de algn proceso asociado a la vida de los seres
vivos. Comunicacin oral y escrita de resultados.
Estructura bsica de la clula. Uso de la lupa binocular y de otros medios
tecnolgicos para su reconocimiento.
Aproximacin a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.
Bsqueda de informacin sobre los seres vivos y sus condiciones de
vida.
51
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin de animales y

plantas y en la elaboracin de los trabajos correspondientes.
Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de
los materiales de trabajo.
El funcionamiento del cuerpo humano. Anatoma y fisiologa. Aparatos y

sistemas.
La nutricin (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
La reproduccin (aparato reproductor).
La relacin (rganos de los sentidos, sistema nervioso).
Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los
dems.
Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexin sobre el cuidado y
mantenimiento de los diferentes rganos y aparatos.
Actitud crtica ante los factores y prcticas sociales que favorecen o
entorpecen un desarrollo saludable y comportamiento responsable.
La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La
autonoma en la planificacin y ejecucin de acciones y tareas.
Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social
o
o
o
o
o
52
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal
MAGISTER/MELC
Comprensin del funcionamiento de la sociedad a partir del anlisis de

situaciones concretas en organizaciones prximas.
La poblacin en Espaa y en la Unin Europea. Reconocimiento de la
importancia demogrfica, cultural y econmica de las migraciones en el
mundo actual.
Reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica en
Espaa.
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y
desarrollo de la empata con los dems.
Produccin de bienes y servicios para satisfacer las necesidades
humanas. La importancia del sector servicios. Las desigualdades en el
consumo.
El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades
personales, econmicas y sociales.
Formacin Permanente
o
o
o
Aproximacin a las instituciones de gobierno autonmicas y estatales:

algunas de sus responsabilidades para la resolucin de problemas
sociales, medioambientales, econmicos, etc.
La organizacin territorial y poltica de la Unin Europea.
Recogida de informacin de distintas fuentes para analizar situaciones y
problemas.
Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y
actitud crtica ante ella.
Bloque 5. Cambios en el tiempo
o
o
o
o
o
o
o
o
MAGISTER/MELC
Convenciones de datacin y de periodizacin (a.C., d.C.; edad).

Uso de tcnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del
pasado, para percibir la duracin, la simultaneidad y la relacin entre
acontecimientos.
Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos
histricos y de los cambios sociales.
Caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas:
prehistrica, clsica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo
industrial y del mundo en el siglo XX, a travs del estudio de los modos
de vida.
Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espaa.
Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del
patrimonio histrico y cultural.
Utilizacin de distintas fuentes histricas, geogrficas, artsticas, etc.
para elaborar informes y otros trabajos de contenido histrico.
Valoracin del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la
historia.
Bloque 6. Materia y energa
o
o
o
o
Estudio y clasificacin de algunos materiales por sus propiedades

(dureza, solubilidad, estado de agregacin, conductividad trmica).
Utilizacin de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el
volumen de un cuerpo.
Explicacin de fenmenos fsicos observables en trminos de diferencias
de densidad. La flotabilidad en un medio lquido.
Prediccin de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de
los cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energa.
53
Formacin Permanente
o
o
o
o
o
o
Fuentes de energa renovables y no renovables: El desarrollo energtico,

sostenible y equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.
Diferentes formas de energa. Transformaciones simples de energa.
Separacin de componentes de una mezcla mediante: destilacin,
filtracin, evaporacin o disolucin.
Reacciones qumicas. Combustin, oxidacin y fermentacin.
El calor, percepcin y observacin sistemtica de sus efectos: aumento
de temperatura y dilatacin. Cambios de estado y su reversibilidad.
Planificacin y realizacin de experiencias diversas para estudiar las
propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante la
luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicacin oral y
escrita del proceso y del resultado.
Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservacin de los
instrumentos y de los materiales de trabajo.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas
o
o
o
o
o
o
o
o
o
54
MAGISTER/MELC
Relacin entre las propiedades de los materiales y su uso en

aplicaciones concretas.
Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las mquinas, y de su
utilidad para facilitar las actividades humanas.
Construccin de estructuras sencillas que cumplan una funcin o
condicin para resolver un problema a partir de piezas moduladas.
Circuitos elctricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y
aislantes.
Elaboracin de un informe como tcnica para el registro de un plan de
trabajo, comunicacin oral y escrita de conclusiones.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones
de vida y en el trabajo.
Utilizacin de recursos sencillos proporcionados por las tecnologas de la
informacin para comunicarse y colaborar.
Bsqueda guiada de informacin en la red.
Uso progresivamente autnomo de tratamiento de textos (ajuste de
pgina, insercin de ilustraciones o notas, etc.) Toma de conciencia de la
necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y de su poder de adiccin.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
3.4. Planteamiento para la sntesis de los contenidos de los contenidos de

conocimiento del entorno y el medio en Infantil y Primaria.
A partir de los contenidos que acabamos de citar, nosotros hacemos el siguiente
planteamiento pedaggico:
En Educacin Infantil, los contenidos parten de la percepcin sincrtica,

global, del mundo circundante en la infancia, y por ello los objetos, espacios,
personas y grupos ms prximos al nio son fuente de experiencias que, por
medio de unas reglas de comportamiento y trabajo en el aula y a travs de la
observacin y la experimentacin, provocan aprendizajes significativos. Para
poder llevar acabo su enseanza, proponemos, de acuerdo con el propio
currculo, una enseanza globalizada con el resto de las reas de esta etapa,
y segn la siguiente distribucin (Aranda Hernando, 2003):
o
o
Tres aos: El patio; Hojas secas; La Fiesta; Los juguetes;

Caminamos; Las Flores; El canario; El bao.
Cuatro aos: El aula, personas, espacios y materiales; Nueves y
castaas; La Navidad; La tienda de juguetes; El invierno; Los
disfraces; Los animales grandes; El parque; Comemos; Vamos de
excursin.
Cinco aos: Mi colegio; Me siento bien; El bosque en otoo; La gran
fiesta; Los regalos; Nos abrigamos.
En Educacin Primaria, donde la globalizacin es parcial, proponemos el

siguiente desarrollo de unidades didcticas para el rea de Conocimiento del
Medio. Son
1 PRIMARIA:
Unidad 1. Mi nueva clase. El colegio
Unidad 2. Descubro mil sensaciones
Unidad 3. Qu me gusta comer?
Unidad 4. Soy nico. El cuerpo. El aseo
Unidad 5. Me encanta la Navidad
Unidad 6. Crecemos acompaados
Unidad 7. Vivimos con los dems
Unidad 8. Nos divertimos juntos
Unidad 9. Compartimos el tiempo
55
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Unidad 10. Podemos comunicarnos con todos

Unidad 11. Podemos viajar
Unidad 12. Descubrimos nuevos paisajes
Unidad 13. Qu animales prefiero?
Unidad 14. Qu bonitas las plantas!
Unidad 15. Ya llegan las vacaciones
2 PRIMARIA:
Unidad 1: El Mar
Unidad 2: La montaa
Unidad 3. El cuerpo
Unidad 4: El deporte
Unidad 5: Los alimentos
Unidad 6: La familia y la navidad.
Unidad 7: Los animales de nuestra vida
Unidad 8: Los animales salvajes
Unidad 9: Nuestra casa.
Unidad 10: Nuestra localidad.
Unidad 11: Las mquinas
Unidad 12: Los peridicos, la radio y la televisin. Internet.
Unidad 13: El aire, el agua y la vida
Unidad 14: Las estaciones
Unidad 15: El campo.
3 PRIMARIA:
Unidad 1: Los seres vivos
Unidad 2: Nuestro cuerpo
Unidad 3: Nuestros sentidos
Unidad 4: Nuestros movimientos
Unidad 5: La salud y el deporte
Unidad 6: Los animales
Unidad 7: Las plantas
Unidad 8: La Tierra
Unidad 9: El sistema solar
Unidad 10: El paisaje
Unidad 11: Las personas y el paisaje
Unidad 12: La localidad
56
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Unidad 13: La organizacin de la localidad

Unidad 14: Las personas y el trabajo
Unidad 15: El paso del tiempo
4 PRIMARIA:
Unidad 1: La nutricin
Unidad 2: La respiracin
Unidad 3: La reproduccin
Unidad 4: La salud y la alimentacin
Unidad 5: Los seres vivos
Unidad 6: Los seres vivos y su entorno
Unidad 7: La materia que nos rodea
Unidad 8: Las mquinas, los aparatos y los inventos
Unidad 9: El clima
Unidad 10: El suelo, la vegetacin y la fauna
Unidad 11: La organizacin de la Comunidad
Unidad 12: La organizacin de Espaa
Unidad 13: El trabajo en la comunidad
Unidad 14: El comercio, las comunicaciones y el turismo
Unidad 15: La vida en el pasado
5 PRIMARIA:
Unidad 1: Los seres vivos.
Unidad 2: Los animales vertebrados.
Unidad 3: Los animales invertebrados.
Unidad 4: Las plantas
Unidad 5: El mundo exterior
Unidad 6: La Tierra.
Unidad 7: El aire y el agua.
Unidad 8: La materia.
Unidad 9: La energa.
Unidad 10: Los avances tcnicos.
Unidad 11: La vida en el pasado.
Unidad 12: Espaa en la Edad Media.
Unidad 13: La organizacin poltica y social de la CC. AA.
Unidad 14: Las actividades econmicas en la CCAA.
Unidad 15: El paisaje de la CC.AA.
57
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
6 PRIMARIA:
Unidad 1: La salud.
Unidad 2: La coordinacin.
Unidad 3: El aparato locomotor.
Unidad 4: El aparato reproductor.
Unidad 5: La nutricin.
Unidad 6: La energa.
Unidad 7: La electricidad y el magnetismo.
Unidad 8: La luz y el sonido.
Unidad 9: El relieve de Espaa
Unidad 10: El clima y los ros en Espaa.
Unidad 11: La Edad Moderna: Un nuevo mundo.
Unidad 12: Espaa en la Edad Moderna.
Unidad 13: Espaa en la Edad Contempornea.
Unidad 14: Espaa, nuestra nacin.
Unidad 15: Espaa en el mundo.
En todo caso, y como ya hemos indicado, los Currculos establecidos por las
Administraciones Educativas muestran diferentes alternativas en la organizacin
de los contenidos.
4. LOS OBJETIVOS
Como los contenidos o las competencias bsicas, los objetivos son otro elemento
fundamental del currculo (Art. 6 LOE). Podemos definirlos como Las
capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar. La
enseanza a partir de estos elementos curriculares es el medio ms idneo de
ordenar y transmitir la informacin al estudiante. De acuerdo con distintos autores
(Landsheere, 1977; Rotger Amengual, 1985; Fernndez, Sarramota y Tarn,
1985), los objetivos se distinguen en funcin de los diferentes niveles de
abstraccin o concrecin: algunos de estos autores reconocen cinco, otros cuatro,
o incluso tres. Una de las clasificaciones ms difundida distingue los siguientes
objetivos:
58
Fines de la educacin.
Objetivos generales.
Objetivos especficos.
Objetivos operativos.
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Los primeros, fines, se encontraran recogidos en las Leyes; los segundos,

objetivos generales en los programas oficiales; los terceros objetivos especficos,
pueden hallarse en los programas concretos de las materias, y los ltimos, los
objetivos operativos, en las unidades didcticas. No obstante, puede reconocerse
que esta sistematizacin que hemos establecido respecto al nivel y la fuente en la
que se recogeran, no se aplica con rigor.
Por su parte, en el currculo oficial se distinguen:
Objetivos generales de Etapa para el conjunto de materias (Infantil, Primaria).

Objetivos de rea. Aparecen en los programas de los distintos sectores de
enseanza-aprendizaje. Son capacidades ms especficas.
Por su parte, Guibert (Guibert, 1994) distingue tres tipos de objetivos:
Institucionales o generales.
Departamentales o intermedios.
Especficos o de instruccin.
Los objetivos institucionales o generales, recogidos en el currculo oficial Reales

Decretos de enseanzas mnimas, y Decretos de desarrollo Curricular- son
declaraciones amplias y generales que describen simplemente el producto
acabado de una institucin. Son relativamente cortos y relativamente vagos, pero
definen todo aquello que los estudiantes deben ser capaces de hacer al trmino
de su formacin. No definen lo que hace el personal docente, sino ms bien lo
que produce la institucin.
Los objetivos departamentales o intermedios recogidos en los distintos
documentos de Centro, incluido el futuro Proyecto Educativo-, expresan, en
trminos generales, los conocimientos que se espera haya adquirido un alumno al
terminar una etapa determinada del proceso educativo, a fin de llevar a cabo
ciertas tareas o de continuar su formacin y capacitacin. Corresponden a los
diversos sectores de la institucin docente (departamentos, divisiones, ctedras.
etc.) y deben ser determinados en comn por todos los miembros de dichos
sectores. Pueden ser sumamente amplios; aunque son ms especficos que los
institucionales, estos objetivos tienen tambin carcter de orientacin y no
consisten en la descripcin precisa de lo que los alumnos han de estar
preparados para hacer.
59
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
Los objetivos especficos o de instruccin recogidos en la Programacin

Didctica de Aula y en las unidades didcticas- son la descripcin del
comportamiento que se espera del alumno como resultado de una unidad
concreta de la enseanza o del aprendizaje. Son precisos y corresponden a una
tarea simple y concreta. La cualidad esencial de los objetivos especficos es la
pertinencia; no deben comportar ningn trmino intil y deben cubrir todos los
puntos tiles conforme al objetivo a alcanzar.
A nosotros como docentes, nos interesan tanto los fines como los distintos tipos
de objetivos; pero, ms especficamente los objetivos de materia, sobre los que
vamos a articular los objetivos de nuestra programacin, es decir, los objetivos
especficos, y tambin los objetivos operativos de las distintas unidades didcticas
que se van a desarrollar a partir de la misma. De hecho, para que la formacin
que reciban los estudiantes en un centro sea adecuada, es imprescindible que se
hayan definido los correspondientes objetivos especficos y operativos que
expliciten de forma clara y concisa lo que se pretende obtener como resultado
final del programa pedaggico que sea desarrollado.
Por tanto, tiene una importancia crucial la definicin de los objetivos especficos y
operativos, la descripcin de los resultados que se esperan obtener del proceso
de enseanza-aprendizaje, tal y como se manifiestan en la actuacin o
comportamiento del alumno.
4.1. Los objetivos como eje de la enseanza.
Tal y como indica Guilbert, para ser pertinente, un programa de enseanza, en
lugar de ser el resultado de la acumulacin no selectiva de los conocimientos
amontonados a lo largo de los siglos, deber configurarse en funcin del objetivo
a alcanzar; si el objetivo se modifica con el tiempo, tambin el programa deber
modificarse en consecuencia (Guibert, 1994). Por ello, y con el fin de determinar
la meta y direccin del proceso formativo, como primera etapa del mismo, debe
procederse a la definicin de los correspondientes objetivos. Porque si no estn
claramente definidos, se carece de una base slida para seleccionar el contenido
y los mtodos de enseanza. De hecho, slo una vez que se han establecido los
objetivos procede determinar los contenidos de la enseanza y la estrategia de la
misma, y la estructura general con arreglo a la cual se va a organizar todo el plan
de trabajo en el aula, siguiendo las teoras y los principios pedaggicos, los
criterios para la organizacin del conocimiento, y las leyes y normativas vigentes.
Luego, una vez decidida la estrategia de la enseanza, puede pasarse a
60
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
establecer la tctica de la misma, es decir, el conjunto de las actividades de

enseanza y aprendizaje que van a desarrollar docente y alumnos, cada una de
las cuales deber estar concebida con la idea de alcanzar uno o ms de los
objetivos previamente definidos.
Finalmente, un sistema de evaluacin adecuado permitir medir, siguiendo
criterios especficos, si los objetivos han sido alcanzados, y, de acuerdo con el
resultado, tomar las necesarias medidas pedaggicas.
4.2. Tipos y caractersticas de los objetivos.
Los objetivos deben describir lo que se espera que aprenda el alumno en tres
sectores:
El de los conocimientos tericos (sector cognitivo).

El de las habilidades prcticas o aptitudes tcnicas (sector psicomotor).
El de las actitudes y valores (sector socio-afectivo y moral).
Para Guilbert, (Guibert, 1994) el sector cognitivo abarca tres niveles:
Capacidad de recuerdo o generalizacin.

La interpretacin de datos.
La solucin de los problemas.
El sector sensitivo-motor incluye tres niveles:
La imitacin.
El control.
El automatismo.
El sector socio-afectivo y moral comprende otros tres niveles:
La receptividad.
La respuesta.
La interiorizacin.
Adems de presentar estas caractersticas, deben ser lgicos, careciendo de

contradicciones internas, concretos, realizables, observables y mensurables. Por
61
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
otra parte, los objetivos especficos y operativos deben formularse incluyendo

cuatro elementos:
El contenido u objeto.
La actividad concreta que ha de realizar el alumno.
Las condiciones en las que se ha de demostrar la competencia, con
expresin de los medios que podran ser utilizados por los alumnos.
El criterio de realizacin aceptable, indicando el grado de perfeccin que se
espera del alumno.
4.3. La enseanza en base a objetivos.

Como sucede en toda teora pedaggica, la enseanza basada en la formulacin
operativa de objetivos, ha tenido sus defensores y sus detractores, si bien en la
actualidad existen ms argumentos a favor que en contra de la operatividad de la
enseanza de este tipo, como demuestran los currculos. Se ha sealado que la
definicin de los objetivos tiene ventajas para el alumno, el profesor, la institucin
docente y la sociedad (Castaeda Becerra, 2003).
Para el profesor los objetivos son muy valiosos con vistas a la planificacin de la
enseanza. Pues, garantizan que la enseanza se planifique y se realice en todo
momento de acuerdo con su fin y considerando como primordial los intereses y
necesidades de los alumnos. De hecho, una vez establecidos los objetivos, los
medios restantes -contenidos, criterios de evaluacin, recursos didcticos o
actividades- pueden valorarse segn la medida en que contribuyen a la
consecucin de los objetivos decididos de antemano. En cambio, como indica
Guibert, la falta de definicin de objetivos educativos, hace difciles y con
frecuencia intiles las discusiones sobre los programas, los mtodos de
enseanza y los mtodos de educacin (Guibert, 1994).
Por otra parte, los objetivos facilitan al profesor la evaluacin de los
conocimientos del alumno. Slo si se sabe a donde se quiere ir se puede verificar
ms tarde si efectivamente se ha llegado a donde se quera. Los exmenes o
pruebas realizados para determinar en qu medida se han alcanzado resultados
docentes satisfactorios slo pueden seleccionarse adecuadamente cuando dichos
resultados se han explicitado previamente. Todos estos aspectos, nos llevan a
considerar que la enseanza por objetivos garantiza el control del xito de la
instruccin. Adems, los objetivos constituyen para el profesor un valioso
instrumento de autoevaluacin, con el que determinar la eficacia de su labor con
62
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
vistas al aprendizaje del alumno, y tambin un instrumento de evaluacin de su

programa pedaggico considerado en conjunto y en cada una de las partes
(Castaeda Becerra, 2003).
Para los alumnos, los objetivos constituyen un instrumento de orientacin para el
estudio. Cuando carecen de objetivos claramente definidos, el estudiante se
preocupa excesivamente ante la incgnita de la evaluacin final, constituyendo un
grave obstculo para el aprendizaje. En cambio, disponiendo de objetivos claros,
el alumno puede seleccionar ms fcilmente los medios pedaggicos de que
dispone con vistas al logro de cada objetivo en concreto. Por otra parte, los
objetivos representan una valiosa ayuda con vistas al autoaprendizaje y la
autoevaluacin, que permite al alumno obtener de forma contina informacin
sobre el estado de sus conocimientos, y realizar los ajustes necesarios en su
proceso de aprendizaje.
4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil.
De acuerdo con el RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, las
capacidades, habilidades y destrezas que el alumno debe conseguir vinculados
con el conocimiento del entorno y del medio natural y social, son:
1.
Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones

sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando inters por su
conocimiento.
2.
Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y

satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento
social y ajustando su conducta a ellas.
3.
Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus

caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida, generando
actitudes de confianza, respeto y aprecio.
4.
Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente

elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y
estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y
cuantificacin.
63
Formacin Permanente
5.
MAGISTER/MELC
Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de

sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de
cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.
4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educacin Primaria.
Los objetivos de vinculados a esta rea, de acuerdo con el R.D. 1513/2006, de 7

de diciembre, son:
1.
Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural,

analizando su organizacin, sus caractersticas e interacciones y
progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejos.
2.
Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que se

derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas, personalidad).
3.
Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento

responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del
funcionamiento democrtico.
4.
Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con

caractersticas propias, valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
5.
Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio,

valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana
de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del
patrimonio cultural.
6.
Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones

relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de
simultaneidad y sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin
de otros momentos histricos.
7.
Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio

natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos
y otros.
64
Formacin Permanente
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8.
Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con

elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y
tratamiento de la informacin, formulacin de conjeturas, puesta a prueba de
las mismas, exploracin de soluciones alternativas y reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje.
9.
Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una

finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las
propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener

informacin y como instrumento para aprender y compartir conocimientos,
valorando su contribucin a la mejora de las condiciones de vida de todas las
personas.
4.6. Utilizacin de los objetivos del currculo oficial para la formulacin de
objetivos docentes.
En la prctica docente, tanto en Infantil como en Primaria, los objetivos del
currculo oficial sern nuestra base para formular los objetivos de nuestras
programaciones y unidades didcticas; definiendo siempre la capacidad
correspondiente con un verbo en infinitivo. En el caso de la materia de
Conocimiento del entorno y del medio natural y social, esto no entraa ningn
problema, ya que el currculo oficial cubre la totalidad de las capacidades,
habilidades y destrezas que un alumno debe alcanzar en este campo de
conocimiento; que se plasmaran no slo en la Programaciones Didcticas de Aula
entendidas de un modo sinttico, sino tambin en las unidades didcticas
derivadas de la mismas.
En Infantil, el rea se propone facilitar el descubrimiento, el conocimiento y la
comprensin del mundo que rodea al nio, su socializacin en relacin con
grupos sociales de su entorno ms prximo. As lo expresan los objetivos
diseados para esta etapa. Objetivos que dan una importancia tan notable al
entorno de los nios que todos excepto uno, el 4, se dirigen a conseguir que el
nio tome conciencia del mismo y se sienta parte de l.
En lo relativo a la formacin de la persona, los objetivos se dirigen a estimular la
iniciativa, el inters y la curiosidad en los nios, as como su espontaneidad y
originalidad; en lo natural, al conocimiento de su entorno ms inmediato en este
mbito, y en lo social, se pretende una integracin progresiva de los nios en su
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comunidad por medio de la participacin de los pequeos en actividades y grupos

diversos, variados, y en unas condiciones tales que los vnculos que aparezcan y
se desarrollen posean equilibrio y fluidez, ya que no podemos imaginar unas
relaciones exentas de los conflictos y tensiones propios de la vida escolar (Aranda
Hernando, 2003).
Los objetivos del rea van acompaados de un aspecto prctico, valorativo y
sobre todo positivo del entorno social y natural, propiciando el disfrute que pueden
aportar los conocimientos nuevos a travs de la accin. En cambio, los objetivos
relativos a habilidades diversas, observar, explorar, indagar, relacionar, planear,
etc., apoyan sus logros en los de carcter personal, ya que se satisfacen en tanto
que se haya conseguido desarrollar en los nios la curiosidad, el inters, la
iniciativa (Aranda Hernando, 2003).
Estas capacidades sern las siguientes:
Participar en los grupos sociales.
Valorar la accin personal.
Respetar la participacin de los dems.
Identificar la diversidad de relaciones sociales.
Conocer las normas de comportamiento.
Establecer vnculos con los que los rodean.
Orientarse y conocer los espacios para desarrollar las actividades

cotidianas.
Integrar conceptos temporales y espaciales.
Explorar el entorno y observarlo.
Organizar la informacin recibida.
Planificar acciones.
Descubrir semejanzas y diferencias.
Establecer causas y efectos.
Conocer formas de vida.
Valorar la utilidad de todas ellas.
Participar en las actividades sociales de los grupos a los que se

pertenece.
Explorar, observar y conocer el medio natural.
Valorar la importancia del medio para la vida humana.
Desarrollar hbitos de respeto por el medio.
Descubrir modos de vida segn el medio.
Establecer relaciones entre el medio fsico y el social.
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Conocer las fiestas, tradiciones y costumbres ms significativas de

su entorno. Disfrutar de ellas. Valorar su importancia. Mantenerlas y
enriquecerlas con actitud positiva.
Observar los cambios que se producen en el entorno. Descubrir las
causas. Establecer relaciones.
Mostrar inters hacia el medio.
En Educacin Primaria potenciaramos esas capacidades con la introduccin de

otras nuevas, vinculadas con otros campos de conocimiento que se introducen
como la historia, el arte, la geografa en sentido estricto o las ciencias naturales,
destacando entre ellas:
Capacidad de reconocer las caractersticas de las distintas fuentes de

energa.
Capacidad de describir las actividades econmicas.
Capacidad de indagar en distintos aspectos del funcionamiento del
cuerpo humano.
Capacidad de utilizar el vocabulario especfico de la historia, la historia
del arte, la geografa o las ciencias naturales
Capacidad de realizar pequeas investigaciones sobre distintos
aspectos de estos campos de conocimiento.
Capacidad de respetar y proteger el patrimonio artstico y las
manifestaciones culturales y artsticas, procedentes de otras
civilizaciones.
Capacidad de identificar las distintas etapas en las que se divide la
historia.
Capacidad de aplicar estos conocimiento para utilizar distintos
procedimientos.
Estas capacidades debern aparecer formuladas, bajo la forma de objetivos, en

las Programaciones Didcticas de aula correspondientes a Primaria, as como en
las unidades didcticas donde aparezcan contenidos propios del Conocimiento
del entorno en Infantil.
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MODULO III
5. LOS RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y
DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
5.1. Concepto de recursos.
La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos
es la de encontrar una definicin o un concepto claro y unvoco de los mismos.
As hay autores que no distinguen entre recursos y materiales didcticos como
Ossanna, entendiendo por stos: Los objetos-materiales o no y las
representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un
medio a travs del cul, los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje, se
alcanzan de manera eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las
habilidades o de las actitudes que se quieren lograr (Ossanna, 1994). Por su
parte, Blzquez nos dice: Utilizar los trminos de medios o recursos,
indistintamente es una opcin entre las variadas que adoptan los didactas para
significar lo mismo, con ligeros matices: as Mattos habla de recursos didcticos.
Holdino de ayudas didcticas, Escudero de medios, Sarramona de medios
educativos, Nereci de material didcticos (Blzquez, 1996).
Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno
de ellos establecen matizaciones distintas que son dignas de mencin: Novo por
ejemplo, diferencia entre los dos trminos y seala: Entendemos por materiales
todos aquellos auxiliares didcticos que el docente utiliza en el aula (textos, guas,
audiovisuales, carteles, mapas, tiles de laboratorio, etc..) Concebimos los
recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el
mismo centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de
apoyo para actividades de Educacin. Aqu incluye aulas de la naturaleza,
granjas-escuela, itinerarios de la naturaleza, itinerarios urbanos, etc. Santos
Guerra (Santos Guerra, 1995) bajo el trmino materiales didcticos distingue
claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son
elementos auxiliares: Llamamos materia/es didcticos a las diferentes
herramientas o utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje. Unos tienen un carcter globalizados,
articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de texto,
por ejemplo...) y otros son elementos, vicarios, de carcter auxiliar (ordenadores,
materiales de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc...).
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Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: Cualquier

instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su
manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo,
o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la
enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y
pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje.
(Gimeno, 2002)
A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a
tecnologa educativa, podra incluirse dentro de lo que denominamos recursos.
Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (Garca Ruiz, 2003):
Un polo de mxima reduccin del concepto que liga su aspecto material de

aparatos o materiales para la enseanza.
Un polo de mxima expansin que sita como recurso a cualquier tipo de

proceso articulado o tcnica, cualquier instrumento pedaggico que se
emplea en la enseanza, as como los materiales utilizados (organizacin de
los contenidos, la evaluacin, etc...), todos seran recursos a travs de cuyo
manejo sistematizado se tratara de obtener unos resultados.
Nosotros, utilizaremos ese polo de mxima expansin, para articular los recursos,
de acuerdo con la siguiente divisin:
Recursos personales.
Recursos metodolgicos.
o Estilos de enseanza.
o Principios
o Estrategias.
o Tcnicas.
Recursos materiales.
o Impresos.
o Audiovisuales.
o Informticos.
o Instrumentales.
Recursos ambientales.
5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del

Ms especficamente, cuando nos referimos al conocimiento del medio y el
entorno, la mejor definicin de recursos es la de Garca Ruiz (Garca Ruiz, 1997),
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para quien: estn constituidos por un variado conjunto de medios,

instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseanza-aprendizaje, que
empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a
elevar la motivacin y mejora el ambiente y las situaciones de aprendizaje,
constituyendo tanto un medio, como un objetivo y proporcionando unas
experiencias y un contacto directo o mediatizado con el Medio, todo ello con el fin
de hacer ms comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas sociales que
lo estudian.
Por su parte, Mara Guzmn (Guzmn, 1993) nos habla sobre el concepto de
recurso, referente a la enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del
medio natural y social, afirmando: Por la esencia misma de nuestra materia el
recurso puede coincidir con el objetivo. Decamos que son las creaciones, pero a
travs de ellas pretendemos la comprensin social y cultural de las distintas
pocas. Por ello la obra en s puede entenderse como fin y medio al mismo
tiempo. Slo existen dos vas para hacerlo. Acceder a ellas de forma directa
(aceptadas como objetivo y como recurso) o mediante un sistema indirecto que es
la frmula habitual, sirvindonos la fotografa en sus distintas variedades, el video,
los sistemas de reproduccin de imgenes, dibujos, etc. Si hemos preconizado la
necesidad de visualizar las imgenes, es evidente que no siempre se puede
hacer de manera directa, o que excepcionalmente se puede realizar analizando la
obra como tal, ante lo cual, pese a las deficiencias de las reproducciones (sobre
todo de color) es necesario recurrir a la observacin indirecta como frmula de
uso habitual.
Las funciones que se atribuyen a estos recursos no permanecen invariables a lo
largo del tiempo. Lgicamente dependern de la concepcin actual que exista de
la enseanza y del modelo educativo que se imponga. As pues, las reformas en
el sistema educativo, como est ocurriendo actualmente en nuestra Nacin,
provocara cambios en todos los componentes del currculo, que adquirirn otra
orientacin y como consecuencia de ello los recursos didcticos tambin sufriran
transformaciones en funcin de los mtodos, debiendo usarlos a su vez con otra
orientacin y otra metodologa (Garca Ruiz, 2003).
Centrndonos ya en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en
particular, las funciones que deben cumplir los recursos para la enseanzaaprendizaje del rea son (Garca Ruiz, 2003):
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Funcin Motivadora: Los recursos para la enseanza del

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL
deben ser motivadores y del inters del alumno.
Facilitadora: Tienen que contribuir a la adquisicin de los contenidos y
los objetivos didcticos.
Transmisora: Se refiere al uso de los recursos para transferir y
comunicar conocimientos y situaciones.
Participadora: Los recursos empleados deben fomentar la participacin
del alumno, favoreciendo as, una enseanza activa.
Flexibilizadora: Los recursos deben adaptarse a las caractersticas y
necesidades del alumnado, lo que a su vez facilita las adaptaciones que
se hacen del currculum.
Indagadora: Los recursos tienen que permitir la investigacin por parte
del alumno.
Constructora: Los recursos empleados deben favorecer el aprendizaje
significativo.
Comprensora: Los recursos tienen que ayudarnos a comprender mejor
las Ciencias Sociales y el mundo que nos rodea.
Formativa: Los recursos deben convertirse en autnticos instrumentos
de formacin, no slo durante el periodo escolar, sino durante el resto de
su vida. Para lo cual es necesario incluirlos en el currculo escolar y
emplearlos adecuadamente en la enseanza-aprendizaje del
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL
5.3. El primer recurso: El docente.

La cuestin del docente como parte de los recursos humanos, considerados
agentes decisivos en el proceso de enseanza-aprendizaje, ms todava el tema
de los docentes no acostumbra a considerarse en relacin a los elementos de la
enseanza.
Sin embargo, el docente va a desempear un papel mediador entre cultura y
alumnos. En este sentido Word y Bruner (Wood y Brunner, 1980) han utilizado
una metfora que ha alcanzado gran popularidad, la metfora del andamiaje: Un
edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio
deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de
lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la
construccin previa y, estirndose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se
alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que
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fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final

de la construccin no hubiera sido posible sin su ayuda. Por tanto, en el proceso
educativo, la labor del profesor se sita en la lnea del proceso descrito. Ser
necesario partir del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el
acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el
profesor en este proceso es fundamental.
Adems, la figura del docente es determinante para el uso ptimo de los recursos
que en absoluto anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educacin,
sino todo lo contrario, enriquecen su labor, dotando a su actividad de cierto
dinamismo (Garca Ruiz, 2003).
Por ltimo, la atencin a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que
conozca, disponga y haga uso de una variedad de recursos que le permitan
dinamizar las actividades y que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje. Se
abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente expositivo, donde la
expresin oral, la pizarra y el libro aparecen como el nico tringulo de recursos
que sustenta la enseanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de
los medios y una prdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De
este modo, el nuevo sistema educativo espaol -articulado a partir de la LOGSE
culminado por la LOE, que da una enorme importancia a la atencin a la
diversidad-, concede un gran papel a otras metodologas ms participativas que
favorecen la interaccin, parten de la situacin real del alumnado y aseguran un
nivel adecuado de motivacin mediante el uso diverso de todos los recursos de
los que dispone. El resultado es que el docente supera su papel de mero
transmisor de conocimientos para convertirse en el elemento articulador que
proporciona a los alumnos de medios necesarios para que stos realicen un
aprendizaje realmente significativo (Garca Ruiz, 2003).
Adems, dada la incorporacin en las aulas de una gran variedad de recursos, el
papel del docente cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que
tienen que conseguirse, las caractersticas del alumnado, la seleccin del medio
ms idneo para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, la
elaboracin del guin en relacin a los contenidos exposicin oral-, la
preparacin del material, la aplicacin de los distintos recursos, la coordinacin de
las actuaciones de los alumnos y la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. De hecho, es tal su importancia, que est demostrado que un
excelente material mal empleado, producir peores resultados que otro ms
sencillo pero usado de forma correcta.
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5.4. Recursos metodolgicos.

5.4.1.
Principios de intervencin educativa.
Los referentes normativos que regulan la Etapa en la que se inscribe nuestro

trabajo (LOE, currculo oficial), muestran los que conocemos como principios de
intervencin educativa. Su valor radica en que aseguran:
La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.

La coherencia horizontal entre las diferentes reas, materias y mdulos del
currculo correspondientes a esas Etapas.
Destacaremos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de

aprender a aprender, partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la
construccin de aprendizajes significativos, impulsar la actividad y esfuerzo del
alumno.
Pero, en nuestro campo de conocimiento hay un principio bsico, especialmente
en Infantil, que es el de la observacin. Para realizar la observacin, hay que
planificarla y al hacerlo, los docentes habrn de tener en cuenta: la determinacin
de los objetivos, la seleccin del objeto de observacin y los procedimientos
metodolgicos que utilizar.
La determinacin de los objetivos se har sobre la base de los nuevos
conocimientos que los pequeos deben adquirir durante la observacin; unido a
los objetivos instructivos, se plantearn los objetivos educativos. Por ejemplo, si
se sita como objetivo instructivo observar el aspecto de algunos animales
domsticos ms cercanos al medio en que viven (de qu tienen el cuerpo cubierto
las aves: de plumas), se ha de plantear igualmente el objetivo: observar cmo las
personas cuidan a estos animales.
Al seleccionar el objeto de observacin, el equipo educativo seleccionar
animales y plantas simples que sean totalmente inofensivos, as como lugares de
la comunidad que no ofrezcan peligro a los alumnos.
Los procedimientos metodolgicos para realizar la observacin son variados y
dependen del objetivo planteado; son muy tiles, por ejemplo, las preguntas, las
cuales deben contener una idea concreta, asequible y comprensible para ellos,
considerando los conocimientos que ya posean los infantes. Se debe intensificar
al mximo su actividad mental, de forma que sean desarrolladoras.
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El proceso de observacin se divide en cuatro etapas, que permiten alcanzar el

objetivo general:
Primera etapa: despertar en los nios el inters por la observacin.
Segunda etapa: orientar y concentrar la atencin en el objeto observado.
Tercera etapa: este es el momento principal, pues como resultado de la

observacin, debe formarse en los nios una representacin clara y
exacta de la realidad, en la que dirn todo lo que saben sobre el objeto
observado, a partir de las preguntas que los docentes les harn para
guiar su descripcin.
Cuarta etapa: su objetivo consiste en resumir y fijar las representaciones

y los conocimientos adquiridos sobre los objetos y fenmenos
observados.
En el caso de la observacin en el conocimiento del entorno social, este proceso

se divide en cuatro etapas, atendiendo a su estructura.
Primera etapa: El fin que persigue esta etapa es estimular el inters por
el objeto motivo de la observacin, que puede ser, por ejemplo, un
monumento a los hroes de un perodo histrico. Esto se logra a travs
de diversos procedimientos, como una breve conversacin en que se
oriente a los alumnos hacia la existencia de tal lugar, preguntarles qu
saben del mismo, y recurrir a sus experiencias personales con este tipo
de lugares (si lo han visto antes, dnde lo vieron, qu saben de l, qu
saben de otros semejantes, etc.).
Segunda etapa: A su inicio, se hace necesario orientar y concentrar la

atencin voluntaria hacia el monumento escogido, apoyar el inters
formado en la etapa anterior, a travs de adivinanzas, rimas, poesas,
sorpresas pedaggicas, preguntas, para estimular el conocimiento.
Todos estos procedimientos estn dirigidos a plantearles a los nios una
determinada tarea mental, y la bsqueda de la solucin de esta tarea
organiza, orienta y mantiene la atencin de los alumnos hacia el
monumento.
Tercera etapa: Es la principal de todo el proceso, y la ms extensa. Por

su contenido y papel en la observacin, se pueden delimitar tres pasos:
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Un primer paso, que consiste en la investigacin del monumento en su

conjunto. Para ello, es preciso detectar una caracterstica que dirija la
atencin de los alumnos a la percepcin ntegra del monumento,
mientras el adulto orienta verbalmente. Al analizar el monumento, los
nios tienen la oportunidad de decir todo lo que saben de l. Es
importante que los pequeos satisfagan el deseo de demostrar que lo
conocen, y no dar la posibilidad de desviarse del tema.
El segundo paso es el anlisis del monumento: estructura, tamao,

figuras que lo componen, motivo de su construccin; es decir, las
particularidades que lo definen como un monumento especfico. Las
partes y condiciones del monumento constituyen sus caractersticas,
que los alumnos deben separar y, sobre esta base, formarse la
representacin de este en su conjunto. Al destacar las partes ms
esenciales, los alumnos aprenden a determinar la pertenencia del
monumento a uno u otro grupo de construcciones, y a distinguirlo de
los otros que pueden parecrsele. Si ellos conocen poco el
monumento, se realiza un anlisis ampliado con la participacin
directa del educador o la educadora. En la medida en que se van
formando habilidades para el anlisis, la observacin adquiere un
carcter ms independiente.
El tercer paso interpreta y pone de manifiesto no slo lo

perceptualmente observado respecto al monumento, sino tambin sus
propiedades abstractas (qu conmemora, por qu se construy, qu
significacin tiene, etc.). El objetivo bsico de este paso es incluir este
monumento dentro de un determinado grupo de otros objetos
homogneos (otros monumentos).
Cuarta Etapa: Su finalidad consiste en resumir y fijar las
representaciones y conocimientos obtenidos sobre el monumento en
cuestin, as como en valorar por los docentes los procedimientos que
los alumnos utilizaron, que, como se destaca, no es una simple
enumeracin de caractersticas. La reiteracin de los anlisis por los
nios en el aula, y la incorporacin de otras formas metodolgicas en su
conocimiento, como pueden ser una visita a este, el visionado de videos
sobre su historia, la elaboracin de dibujos del monumento, consolidan el
conocimiento alcanzado. Si esto que se hace con los anlisis se
acompaa de vivencias apropiadas, todo ello permite la interiorizacin
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ms efectiva de dicho conocimiento y su integracin paulatina dentro de

la estructura de la personalidad en formacin de los alumnos, lo cual
proporciona una base slida para su futura actuacin como ciudadanos.
5.4.2. Estrategias.
Los principios de intervencin educativa regularn la prctica por medio de una
necesaria alternancia de estrategias expositivas, ligadas al Principio de Aprendizaje
Significativo de Ausubel, e indagatorias, que se vinculan con el concepto de
aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Como estrategias indagatorias, ms aplicada a Infantil, pero tambin en Primaria,
destacamos las siguientes, siguiendo el diseo de Aranda Mata (Aranda
Hernando, 2003):
a) Estrategia de Centros de inters
Decroly es sin duda uno de los autores que ms ha influido en la metodologa
destinada a los niveles de Educacin Infantil, y en menor medida, de Primaria.
Los actuales seguidores de Decroly han desarrollado los Centros de inters de
forma que se pueden hallar numerosas aplicaciones en la prctica. Moll (Moll,
1988) enumera, analiza y describe las estrategias de globalizacin y la
elaboracin y el desarrollo de un Centro de Inters en el que, tras el diagnstico
de las caractersticas individuales de los nios y la identificacin por el profesor de
aquellos intereses que son predominantes en ese grupo, se procede a la
determinacin y secuencia de los contenidos en torno a un centro de inters. La
estrategia de Centros de inters se desarrolla en tres momentos: observacin
analtica, asociacin sinttica y expresin polimrfica o manifestacin de unos
conocimientos y actividades bajo formas diversas.
Los Centros de Inters enlazan claramente con ncleos de contenidos propios del
Conocimiento del Entorno y el Medio, puesto que pueden ser referidos a los
fenmenos naturales y funciones sociales bsicas y a las transformaciones
espaciales realizadas por la naturaleza y el hombre en virtud de aqullas:
espacios naturales, pero tambin para habitar, para trabajar, para distribuir,
transportar y consumir bienes o servicios, para el ocio, etc. As, para seleccionar
los contenidos propios de nuestra rea en cualquier Centro de inters, basta con
preguntarse dnde tiene lugar (espacio), cundo (tiempo) y qu funcin natural o
social tiene, que puede ser especificada relacionando de Centro de inters con
77
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las funciones sociales bsicas, los fenmenos naturales y las transformaciones

espaciales mencionadas.
b) Estrategia de Proyectos
Este mtodo concebido por W. H. Kilpatrick tambin concierne a todas las reas o
los mbitos de experiencia. En la actualidad el mtodo coincide en parte con el
original. El proyecto es un plan de trabajo elegido libremente por los alumnos
sobre un asunto que le concierne y en el que se siente implicado. Los Centros de
Inters suelen partir del conocimiento del medio, pero los Proyectos no. El modelo
se desarrolla en varias fases:
1.
Comienza por la presentacin de los proyectos, la discusin sobre sus

ventajas e inconvenientes, su viabilidad, etc. y la eleccin del proyecto.
2. La segunda fase es la planificacin que consiste en organizar y preparar
todo lo que requiere el proyecto, e incluye la distribucin, planificacin y
organizacin del trabajo.
3. La fase de accin y seguimiento representa un conjunto de secuencias de
recogida de datos, sistematizacin y elaboracin de productos que
culminan en la realizacin de tareas individuales o por grupos.
Todos estos aspectos dotan de un gran inters al modelo desde el punto de vista
del rea al poner en juego procedimientos especficos de previsin temporal y
espacial, independientemente de los contenidos del proyecto. Adems, el mtodo
pretende enfrentar a los nios a problemas reales para que los resuelvan.
c) La formacin centrada en el arte
Fue expuesta en la obra Educacin por el arte, escrita por Read en 1955, donde
defiende la formacin centrada en el arte. No se puede considerar como una
estrategia de enseanza estrictamente hablando, sino como una propuesta
educativa fundada en un determinado concepto del arte y la educacin. Propone
integrar todas las enseanzas entorno al arte superando los planteamientos
intelectualistas abordando la formacin integral de la persona a travs de la
belleza presente en la naturaleza y en las producciones humanas, ajustndose
muy bien por tanto al mbito del Conocimiento del Entorno y del Medio.
En esta propuesta los campos estticos integran todos los aspectos de la
formacin y el aspecto social y natural vendra determinado por la propia
naturaleza y la dimensin constructiva del arte. Es posible, como afirma Aranda
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Hernando, que en el futuro se realice una actualizacin de esta propuesta. Puesto

que no son muchas las estrategias generales que atienden directamente al
conocimiento del entorno, parece interesante tomar en consideracin esta
propuesta.
d) La resolucin de problemas
La resolucin de problemas es una estrategia activa y participativa que se adapta
al principio de indagacin, reflexin, interaccin. funcionalidad y relacin con la
vida real. Implica una seleccin entre varias alternativas una estrategia y una
evaluacin de los resultados orientada a la toma de decisiones (Ontoria, 1988). El
problema existe cuando no puede alcanzarse una meta deseada, y corresponde
al docente transformar un problema real en motivo de aprendizaje.
Esta estrategia se desarrolla en varias fases (Davis et alli, 1983):
Percepcin del problema. La percepcin del problema debe ser

contemplada desde la peculiaridad de las etapas de Infantil y Primaria (312 aos). Son los docentes quienes deben encauzar las inquietudes
planteadas por los nios y transformarlas en formulaciones viables.
Formulacin del problema. La formulacin incluye la descripcin de la

naturaleza y elementos del problema, que en estas etapas, especialmente
en Infantil, tendr una gran cantidad de elementos efectivos y de
imaginacin, que precisan ser encauzados como ya hemos explicado
anteriormente.
Bsqueda de soluciones. La bsqueda de soluciones ofrece la oportunidad

de confrontar esos aspectos subjetivos con lo posible o con la realidad, es
decir, combinar subjetividad y objetividad, que era uno de los grandes
problemas que se planteaba en nuestra rea, especialmente en Primaria,
como ya hemos indicado. En esta fase se busca informacin y se formulan
hiptesis, y en ambos casos es preferible no utilizar muchas informaciones
o suposiciones para no perder de vista el objetivo del problema
Seleccin inicial. . La seleccin inicial se realiza entre las hiptesis

posibles, de forma que se lleva a cabo una primera evaluacin y se
selecciona la que parece tener ms posibilidades de solucionar el
problema; se procede por eliminacin desechando las soluciones que no
sean viables.
Conclusin y evaluacin. Una vez hecha la eleccin, se comprueba su

efectividad o se verifica.
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e) La estrategia por descubrimiento

Con esta estrategia se pretende, con procedimientos sencillos, organizar
conocimientos y generalizar. Se basa en el concepto de mtodo cientfico
(Ontoria, 1996) y requiere una buena motivacin y una actitud participante y
activa por parte de los nios. Comprende las siguientes fases (Aranda Hernando,
2003):
1. Motivacin: En la que se presenta un problema, situacin o fenmeno
que suscita inters o asombro. sta es una de las caractersticas que
hace de este mtodo uno de los ms idneos en Educacin Infantil al
explicitar la capacidad de asombro de los nios de esta edad.
2. Observacin y recogida de datos. Segn la naturaleza del fenmeno,
predomina una u otra.
3. Formulacin de hiptesis y experimentacin. En la que se precisan y
comprueban las relaciones entre los distintos componentes del
fenmeno.
4. Explicacin. En la que se verifican las hiptesis y se generaliza.
En Infantil lo ms importante de esta estrategia es la observacin; sta tiene que
ser guiada por el docente, que destaca los elementos a observar y lo que los
nios pueden descubrir en ellos dirigiendo la observacin por el camino ms
espontneo posible teniendo en cuenta el objetivo planteado; la formulacin de
hiptesis tiene que ser completada tambin por el docente para orientar el
aprendizaje. En Primaria, por el contrario, las cuatro fases juegan la misma
importancia, y si bien el docente debe mantener un papel fundamental, a medida
que avanzamos en esta etapa, crece la participacin de los nios y su papel en el
desarrollo de la estrategia.
f) La Investigacin del medio.
Se trata de una estrategia que participa de caractersticas de las dos anteriores.
Organizado y sistematizado por el Movimiento de Cooperazione Educativa (MCE)
de Italia, se funda en el aprendizaje natural del nio y tiene como meta que la
institucin escolar se ponga al servicio del conocimiento cientfico del mundo
(Zabala, 1995). El punto de partida de esta estrategia es la investigacin basada
en los conocimientos que los alumnos aportan, aprendidos por tanteo
experimental, y en que los relacionen con los conocimientos nuevos. La
motivacin procede del medio, del inters que suscita y tambin del inters por
80
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comunicar a otros los descubrimientos efectuados. Las fases de aplicacin de

este mtodo son (Aranda Hernando, 2003):
1. Motivacin: Se consigue enfrentando a los nios a situaciones propias de
su experiencia vital para despertar su inters.
2. Explicitacin de las preguntas o de los problemas: unas y otros deben
aparecer en un debate, que el docente tendr que dirigir para concretarlos.
3. Respuestas intuitivas o hiptesis: son las suposiciones que los nios
manifiestan con respecto a los problemas o preguntas. Suelen ser
confusas y errneas, pero permiten poner de manifiesto sus conocimientos
previos.
4. Bsqueda y recogida de datos: en Infantil, a diferencia de Primaria, esta
fase queda reducida y simplificada, adecundola a las posibilidades de los
nios. En Primaria, se prev una fase de contraste de datos eliminando los
contradictorios, pero en Infantil la contradiccin slo se puede poner ante
los nios con algunas evidencias; de ah que el docente deba tener un
papel importante en la organizacin de esta fase.
5. Conclusiones y generalizacin: como ocurre en las otras estrategias, se
pueden aplicar las conclusiones a otros casos.
6. Expresin y comunicacin: es un elemento muy interesante del mtodo.
Pues los resultados de la investigacin se comunican a otros escolares, y
buena parte de su inters reside precisamente en esta comunicacin.
Parece importante en este momento comparar las estrategias anteriores.
Tericamente consideradas, esta ltima estrategia debera ser ms completo que
los precedentes por contener las fases de los dos; sin, embargo, atendiendo al
nivel al que se dirige, la motivacin del mtodo por descubrimiento es
posiblemente ms apropiada, as como la observacin inmediata de los
componentes del fenmeno investigado, pues los tiempos de actuacin en Infantil
y en el primer ciclo de Primaria, son cortos y rpidos, no as en el segundo y
tercer ciclo de esta ltima etapa (Aranda Hernando, 2003).
g) La estrategia de representacin simblica o de juegos.
Es una estrategia activa que se adapta a los principios de globalizacin,
significacin, funcionalidad, relacin con la vida real, imaginacin y creatividad. Se
basa en la capacidad de representacin de la realidad por el nio. Para Bruner
(Bruner, 1978), la representacin es un sistema de reglas por medio de las cuales
el hombre representa o conserva para el futuro sus experiencias en diversas
situaciones; en una construccin personal del mundo. Es un modelo por medio
81
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del cual el mundo es asimilado por el sujeto. La adaptacin de este concepto de

representacin a la etapa de Infantil y en el Primer Ciclo de Primaria, puede dar
lugar a diversas estrategias didcticas adaptadas a las necesidades y al momento
evolutivo. Cuando la adaptacin est pensada para la enseanza-aprendizaje de
nuestra rea, la representacin ms adecuada es la de juego simblico. Es
particularmente apropiada para progresar en objetivos sociales, espaciales y
temporales, basados en actividades libres o dirigidas. Sin normas o con ellas,
tanto si son establecidas por los nios como si son propias del juego elegido.
Como ejemplo de juego simblico se pueden citar los juegos de mmica para
representar oficios cuyas caractersticas hayan sido trabajadas previamente en
clase con los nios. Por su parte, un ejemplo de juego espacial es la bsqueda
del tesoro, que desarrolla actividades vinculadas con la orientacin y el uso de
smbolos, de gran importancia, como luego veremos.
Igualmente, los juegos tradicionales son un filn de actividades dirigidas que los
docentes suelen utilizar adaptndolos a sus necesidades, y gracias a la difusin
que de ellos se hace en algunas publicaciones recientes, a las que debemos
agradecer que conserven memoria de juegos que se estaban perdiendo, como
afirma Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003).
h) La repeticin.
Finalmente se examina la estrategia de repeticin, cuyo nombre suscita el recelo
que el desprestigiado aprendizaje memorstico ha acumulado en el pasado. La
reivindicacin del entrenamiento de la memoria parece particularmente importante
en Infantil y Primaria, siempre enmarcado y rodeado por los principios
metodolgicos propios de estas etapas y sin renunciar a ellos, especialmente el
respeto al concepto de aprendizaje significativo, de Ausubel.
Por otra parte, al observar las actividades en un aula de Infantil o Primaria, se
aprecia que los docentes usan regularmente la repeticin para conseguir objetivos
variados: regular conductas de los nios utilizando consignas que se repiten en
determinadas ocasiones, o memorizar refranes, cuentos breves, canciones, con el
objetivo de fijar en la memoria conceptos que se asocian en un contexto
significativo propio.
Un caso de estrategia repetitiva, que pretende generar un marco significativo, es
el uso de colecciones de imgenes diversas, entre las que se incluyen obras de
82
Formacin Permanente
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arte, cuyos nombres aprenden los nios de forma mecnica, pero que son
utilizadas posteriormente por los docentes como elementos de ilustracin de un
tema o como enlace con otros hechos o conceptos. De esta forma se crea la
posibilidad de establecer vnculos entre lo que se sabe y lo que se aprende, por
medio de diversas actividades de las que luego hablaremos.
5.4.3. Tcnicas.
La materializacin del los principios de intervencin educativa y de las estrategias se
desarrollar a partir de tcnicas variadas entre las que cabe citar: tcnicas para la
identificacin de conocimientos previos y tcnicas para el desarrollo-tratamiento de
nuevos contenidos.
Las tcnicas que vamos a explicar pueden usarse en ambas etapas, Infantil y
Primaria, aunque algunas de ellas, al estar vinculadas a la lecto-escritura, no pueden
utilizarse en la primaria.
Entre las tcnicas para la identificacin de conocimientos previos destacamos:
Los cuestionarios orales: Sern elaborados con preguntas significativas
sobre la unidad didctica.
Dilogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexin dirigida,
empleado ya por Scrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de
que no saba nada del tema (Irona) y posteriormente lo rehabilitaba por
medio de hbiles preguntas para que fuese capaz de llegar a juicios
aceptables y coherentes (Mayetica).
Entre las Tcnicas para la adquisicin de nuevos contenidos podemos subrayar.
La exposicin oral: Se trata de la tcnica ms usual en la puesta en prctica

de las estrategias expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y
debe presentarla tambin como contenido de aprendizaje para el alumno
que, en los ltimos cursos de Primaria, debe adquirir una habilidad en su uso
apropiada para la Etapa. La razn es obvia: su valor formativo es amplsimo,
dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la
capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento.
Tanto en el caso de la exposicin por parte del profesor como por parte del
alumno se deben tener en cuenta las siguientes fases: recogida de datos,
elaboracin del discurso, desarrollo y evaluacin. Pasamos a tratar ms
detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad que se
83
Formacin Permanente
recomienda en algunas de ellas slo sera exigible en el caso de las

exposiciones del alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor
desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace innecesaria la
elaboracin exhaustiva del discurso.
La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar
materiales para la exposicin. Ello se har a travs de la consulta
bibliogrfica, entrevistas y/o cuestionarios, apuntes de clase, etc.
La elaboracin del discurso requiere la preparacin rigurosa de lo que se va a
decir, no se puede ir improvisando el contenido de la exposicin. La
elaboracin del discurso hace necesaria la configuracin de un esquema
bsico que constituya el esqueleto o armazn del contenido y en el cual ya
quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una vez
trazado el esquema bsico, conviene redactar el contenido de cada uno de
los puntos. Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de
forma oral. Los pasos que esta prctica debe dar son:
Pronunciar el guin en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de
ideas, hasta haber aprendido por completo esa secuencia.
Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guin, hasta
asegurarse de que todas las ideas han quedado fijadas en la mente.
Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guin.
Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden
adecuado y las ideas broten con facilidad.
Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del
auditorio.
84
MAGISTER/MELC
El desarrollo de la exposicin debe tener en cuenta los siguientes

aspectos:
Evitar el estatismo espacial y la exposicin unidireccional

dirigindose haca un nico sector de la clase.
Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de inters que

convengan destacar.
Hacer uso de recursos didcticos variados: interrogantes, ejemplos,

lminas, esquemas, ilustraciones, imgenes de retroproyector,
proyecciones, etc.
Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a

mejorar los fallos que acusen. En las exposiciones orales debe
atenderse tanto a la forma como al contenido. Mostramos, a
continuacin una gua que facilitar el seguimiento de ambos
aspectos y que puede ser entregada a los alumnos.
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Aspectos relativos al contenido.

Presentacin global del tema.
Desarrollo de los contenidos.
Profundizacin de los conceptos claves.
Relacin entre los apartados.
Vocabulario rico, trminos apropiados.
Recapitulaciones peridicas de los aspectos esenciales.

Sntesis del trabajo expuesto.
Aspectos relativos a la forma de exposicin.

Intensidad.
Claridad.
Velocidad.
Entonacin.
Ritmo.
Dirigirse a la audiencia.
Mantener el inters de sta.
Gestos expresivos y adecuados al mensaje.
El debate y el coloquio: Se trata de tcnicas de enorme riqueza y proyeccin
educativa porque gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas,
a buscar informacin, a formar su propia opinin, a exponerla de forma
ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el contenido de la
exposicin de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a
modificar o reafirmar sus posiciones en funcin del desarrollo del debate o
del coloquio.
Aunque poseen, como se puede apreciar en las caractersticas sealadas,
rasgos comunes, tambin presentan diferencias significativas. Destacamos
las siguientes:
a)
Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones

contrarias alrededor de un tema debiendo defenderse una postura o
su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a rebatir las
exposiciones del otro. Implica competicin intelectual en un sentido
positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las
fisuras que nuestra posicin ante un tema puede presentar. Los
alumnos buscan informacin que les permita presentar pruebas y
argumentos en favor de la posicin que defienden y datos para
refutar la posicin del otro grupo.
85
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b)
MAGISTER/MELC
El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en

l exponen sus puntos de vista, sus opiniones, la informacin de la
que disponen, etc. Las distintas informaciones presentadas van
ayudando a una mejor comprensin del problema. A diferencia del
debate, el coloquio implica cooperacin intelectual para descubrir las
diferentes facetas de un campo de conocimiento. Los alumnos
buscan informacin variada sobre el tema (al principio orientado por
el profesor, gradualmente de forma ms autnoma).
El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:

1) Conocimiento de la propia tcnica (caractersticas del debate y del
coloquio). Segn la programacin de la tutora, podra hacerse en un
horario especfico. Puede complementarse con la observacin
guiada de grabaciones de algn problema de televisin o de radio
en los que se trate un tema a travs del debate o del coloquio.
2) Determinacin del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia
(debate) o a la colaboracin/complementariedad (coloquio). Puede
ser elegido por el profesor, por los alumnos entre alternativas
propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los
alumnos.
3) Configuracin de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior
se puede hacer de manera dirigida, optativa o libre.
4) Planificacin del trabajo y adquisicin de informacin. El profesor
orientar sobre la bibliografa adecuada, recursos ambientales,
experiencias, vistas y entrevistas.
5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una
pequea introduccin.
6) Exposicin de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria,
y oral, en Infantil.
Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas tcnicas,
incluso en aulas diferentes. Puede ser interesante proponer el mismo
tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio. Llevada a
cabo la fase de planificacin y adquisicin de la informacin, podran
grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio.
Posteriormente observar con los alumnos de ambos grupos las
grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la
expresin de los resultados por una u otra va.
86
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Lectura de imgenes: La lectura de Imgenes es un procedimiento muy

adecuado para introducir en el aula distintas realidades que de otra forma
(visitas, observacin directa), sera difcil o imposible contemplar, y se
relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos explicado. Esta
tcnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la
capacidad de observacin indirecta, que va a ser fundamental si queremos
introducir en nuestras programaciones distintos contenidos procedimentales
del rea de Conocimiento del Medio (VV.AA., 1987):
a. Realizacin de observaciones del paisaje y de los elementos que lo
configuran.
b. Identificacin de animales y plantas mediante la consulta de claves y
guas sencillas.
c. Anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios
de comunicacin.
La lectura de imgenes presenta una serie de ventajas y posibilidades
pedaggicas (Galindo Morales, 1995):
o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en
ocasiones muy alejadas en el espacio y en el tiempo al alumnado.
o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy
adecuado para favorecer el proceso de conceptualizacin en el
alumnado.
o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la
distancia que hay entre la realidad objeto de estudio y el alumnado.
La lectura de imgenes vamos a poder adaptarla a cualquier bloque de
contenidos del rea de Conocimiento del Medio que estemos trabajando.
Podemos utilizarla de distintas formas (Comez y Hernndez, 1986):
o Como introduccin a un tema de trabajo, La imagen puede ser un
elemento motivador que nos puede permitir acercarnos a las ideas
previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el tema que
estemos trabajando. La lectura de distintas imgenes nos pueden servir
para hacer aflorar distintos conceptos y hechos.
o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imgenes
podemos utilizarlas como un medio fundamental para obtener o reforzar
distinta informacin.
o Como complemento de la informacin sobre distintos contenidos.
o Como medio de evaluacin. La lectura de Imgenes podemos utilizarla
como una actividad de evaluacin tendente a comprobar si el alumnado
87
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
ha adquirido las Ideas bsicas y las capacidades concretas reflejadas en

los objetivos didcticos.
Son distintos los tipos de imgenes que podemos utilizar en el aula.
Atendiendo a su formato o soporte:
o DVD
o CD
o Diapositiva.
o Fotografa.
o Dibujo.
o Grabado.
Atendiendo a su origen:
o Imgenes primarias: Coetneas a los hechos que reflejan (grabados,
cuadros, fotografas, etc.).
o Imgenes secundarias: No son coetneas a los hechos que reflejan
(cmic histricos, etc.).
Los comentarios de textos : Se trata de una de las tcnicas ms utilizadas en

el desarrollo del trabajo en el rea de conocimiento del entorno y del medio
natural y social. Se dirige a que el alumno capte, con precisin y profundidad,
aquello que las imgenes comunican y que esa captacin contribuya a la
evolucin de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada con
los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el
desarrollo de valores.
La tcnica, adems de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de
manera oportuna. El alumno ha de estar motivado y para ello es
imprescindible que posea unos conocimientos bsicos relacionados con
aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendr nada que decir y,
en consecuencia, se producira desinters, aburrimiento o bloqueo.
En cuanto a su aplicacin, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:
a) El profesor presenta el texto. En dicha exposicin destaca la
importancia del mismo y plantea interrogantes dirigidos a estimular
en el alumno el recuerdo de conocimientos que le permitan situarla e
interpretarla: autor, contexto, escuela.
b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El
profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el
anlisis (tanto para la descripcin como para la interpretacin
88
Formacin Permanente
c)
d)
MAGISTER/MELC
posterior puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El

alumno, apoyndose en los puntos propuestos por el profesor o en
otros que se le ocurran, tomar notas que faciliten el recuerdo de los
aspectos destacables y que le permitan participar en el trabajo de
grupo.
Lectura u observacin guiada simultnea de los elementos del texto
para facilitar su anlisis sistemtico. A lo largo de la misma el
profesor y los alumnos irn exponiendo datos, referencias
bibliogrficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.
Sntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados
y exprese las conclusiones y la valoracin personal del alumno.
Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitar que el alumno se

familiarice con la tcnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si
se aplica de manera convergente, har posible la aplicacin del principio de
interdisciplinariedad y facilitar la transferencia de los aprendizajes. Puede
convertirse, tambin, en tcnica que gue las actividades de evaluacin.
El trabajo de campo (Garca Ruiz, 2003). Se trata de un estudio en

profundidad de algn aspecto de la realidad que haya sido planteado
previamente en el aula, empleando la metodologa de la indagacin a la que
se le reconoce las fases clsicas de:
o
La preparacin en el aula: que comienza tomando como punto de

partida la visin del alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y
requiere los siguientes pasos:
Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto

de nuestro estudio.
Activar la capacidad observadora de los alumnos
motivndoles con unas cuestiones iniciales que proponga
el profesor, pero que le conduzca, a travs del trabajo a
plantear un problema central, como objeto fundamental del
futuro trabajo de campo.
Plantear hiptesis: los grupos formularn una hiptesis y
decidirn qu aspectos de la misma deben ser
comprobados. Para hacerlo se dotarn del material
necesario.
89
Formacin Permanente
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La realizacin en el campo: Se realizar las siguientes actividades:
La recogida de informacin, que deber hacerse mediante

unos formularios previamente establecidos.
El anlisis en el propio campo: mediante la comparacin de

formas, la bsqueda de causas de localizacin, la
determinacin de valores, etc.
La sntesis inicial: verificando algunos aspectos de la

hiptesis inicial, a modo de conclusiones.
La exploracin en el aula: Despus de la salida al campo hay que

rentabilizar la actividad mediante los siguientes pasos:
Trabajo en equipos:
o Anlisis de la informacin
o Sntesis de la informacin, a travs de la
comparacin de datos.
o Valoracin de la hiptesis inicial para verificarla o
corregirla.
Exposicin general de los resultados ante la clase; a travs
de la comunicacin a fin de obtener unas conclusiones
generales.
La aplicacin de lo aprendido: cada alumno, al final del
proceso podr:
o Realizar actividades con los valores trabajados
o Emitir un juicio personal sobre esos valores
o Resolver individualmente un conflicto de valores
mediante decisiones personales.
En el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la

importancia de esta tcnica est en relacin con su aplicacin en conjuncin
con la siguiente que vamos a tratar.
90
Itinerarios didcticos (Garca Ruiz, 1993). Suponen un recorrido de carcter

ms superficial por un rea poco conocida por el alumnado. En el campo del
conocimiento del entorno y del medio natural y social, sera especialmente
til para el anlisis de los cascos antiguos de la ciudad, para desarrollar no
slo los conocimientos estrictamente artsticos, sino tambin los histricos y
urbansticos. Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias
metodolgicas con el trabajo de campo.
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Los itinerarios deben ser de carcter histrico-artstico en nuestro campo de

conocimientos. En este sentido, alberga posibilidades muy variadas que van
desde las propuestas que se adecuan al escaso patrimonio de un medio rural
hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza monumental
de muchas de nuestras ciudades.
En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a
realizar, el uso de esta tcnica siempre presupone un diseo especfico
previo dentro de un proyecto didctico, en conexin con el currculum del
rea y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este
diseo, ser llevado a cabo por el docente.
El itinerario siempre debe organizarse en torno a una idea central que ejerza
de inters y que pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos
puedan presentar. A su vez, este gran tema ha de estar en relacin con el
objetivo bsico del itinerario y en concordancia con el currculo de la materia.
Una vez decidido el tema central del itinerario, habr que elegir los lugares
que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios
materiales que vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas,
podemos programar la salida en tres fases principales:
o
o
o
Preparacin (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de

observacin, etc.) donde el alumno adquiere el papel protagonista con la
observacin y la recogida de los datos resultantes, al tiempo que el
docente desarrolla una funcin dinamizadora de la actividad, marcando
pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la
actuacin del alumnado.
Una segunda fase sera la de desarrollo
La tercera sera la explotacin.
Los itinerarios didcticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje

basados en el estudio del entorno, suponen el aprovechamiento de otros
recursos didcticos, tanto generales como especficos:
o
o
o
o
Utilizacin y elaboracin de croquis, planos o mapas.

Realizacin de esquemas.
Grabaciones sonoras, grficas o audiovisuales.
Construccin de modelos y recreaciones.
91
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Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de

aprendizajes (Garca Ruiz, 1993):
o
o
o
92
Motivacin: Viene dada por los lugares visitados, los fenmenos

estudiados, las experiencias vividas, etc., que conducen a una mayor
motivacin por el entorno, por el medio y por el Conocimiento del entorno
y del medio natural y social.
Aproximacin a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas,
haciendo ver a los alumnos las realidades que describen las palabras.
Partir de conceptos e ideas claras: A travs de las salidas de los
alumnos fuera de los centros, corregimos y desarrollamos correctamente
el vocabulario, dada su importancia didctica.
Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de
aprendizaje y de indagacin. Mediante la observacin, el alumno va
conformando el sentido de la relatividad de las cosas, que pueden
cambiar de una observacin a otra. As pues, este recurso metodolgico
de la observacin se erige como un elemento esencial de cualquier
estrategia que se plantee para la enseanza del Conocimiento del
entorno y del medio natural y social, y un profesor que quiera abordar
con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas ha de conocer y
dominar tanto las tcnicas y resortes de la observacin como los
elementos conceptuales de los contenidos a impartir.
Analizar y comprender: A partir de la observacin se inicia la segunda
fase del proceso de indagacin, es decir, el anlisis y la reflexin de los
datos resultantes hasta alcanzar los factores y causas que explican una
determinada situacin.
Cultivo y prctica de destrezas: Destrezas de representacin cartogrfica
y espacial, de escalas, de mediciones, manejo de aparatos,
reproducciones, localizacin y utilizacin de fuentes, etc., se practican en
los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje
experimental importante en la formacin del alumnado y en el
aprendizaje de la materia.
Capacidad crtica y responsabilidad: Al final del proceso debemos
realizar una sntesis y una interpretacin objetiva de los hechos, a partir
de las concepciones e ideas de los alumnos. Junto a dicha
interpretacin, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a
los posibles problemas detectados, comprometindose alumnos y
profesores.
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Valores estticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de

aprendizaje, que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura,
ha de producirnos sensaciones estticas y socio-afectivas y morales, lo
que constituye un elemento necesario para una educacin armnica e
integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los
contenidos.
Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del

alumno.
Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que
normalmente le hubiera suministrado el profesor.
Estudio dirigido: La funcin explicativa del profesor se transforma en
acompaante y orientador.
Tarea dirigida: Enseanza de tcnicas de anlisis de contenidos.
Investigacin (Fernndez Martnez, 2004). Es posible ensear investigando.
Con ello se obtienen los resultados siguientes: fortalecimiento de la
inteligencia, desarrollo del espritu crtico y del orden, desenvolvimiento de la
conciencia de limitacin, de la sinceridad y de la autenticidad acadmica, y
desarrollo de la capacidad de anlisis. Uno de los objetivos fundamentales de
la enseanza es inculcar el espritu de investigacin, y la propia investigacin
es una gran ayuda para el desarrollo del espritu cientfico. Ya que supone
demostrar y no convencer a los alumnos, siendo un procedimiento vlido
para los estudios en el campo del Conocimiento del entorno y del medio
natural y social.
Encuesta. Puede definirse como una tcnica de investigacin social que
consiste en averiguar, a travs del anlisis de las respuestas dadas por un
nmero determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas
previamente por el investigador, algn aspecto de la realidad social o
determinadas reacciones individuales (Abad et alli, 1983).
Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboracin de la encuesta es el
siguiente (Galindo Morales, 1995):
1. El grupo que ha decidido utilizar esta tcnica para recoger informacin,
redefine los objetivos establecidos, colectivamente, en la primera toma
de contacto. Es preciso dejar muy claro de qu aspectos en concreto nos
interesa obtener informacin.
2. Definicin del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser
aplicada a todos los componentes del grupo en cuestin (encuesta
general), si la aplicaremos slo a una muestra representativa (encuesta
93
Formacin Permanente
3.
4.
5.
MAGISTER/MELC
por muestreo) o si la utilizaremos en un nmero mnimo de personas

(sondeo de opinin).
A continuacin pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en
cuenta todas esas caractersticas que ya conocemos y que ayudan
mucho a mejorar la calidad de la encuesta:
a. Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la
ambigedad.
b. Que sean objetivas.
c. Que lleven un orden lgico.
d. Que sean fciles de tabular e interpretar.
e. Evitar las preguntas dobles.
f. Prever en las respuestas todas las alternativas posibles
g. Utilizar items abiertos o cerrados.
h. Cuidar la presentacin.
Posteriormente, se produce una puesta en comn con el profesor y se
liman asperezas.
Por ltimo, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o
fotocopiadora.
Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros

inter1ocutores. En otras ocasiones, lo hacemos a travs de un cuestionario.
Esta tcnica posee la ventaja de ser aplicada colectivamente y poder
cuantificar los resultados.
La entrevista: Esta tcnica puede definirse como Una conversacin seria

que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la
conversacin (Abad et alli, 1983). La entrevista es una tcnica de recogida
de datos ms directa, ms personal que la encuesta, A travs de ella
podemos obtener informacin muy valiosa si llegamos a establecer una
relacin segura y amistosa con el sujeto entrevistado.
Como aspecto negativo, sealar que requiere mucho tiempo y que es menos
objetiva que la encuesta, pudindose caer en falsas interpretaciones.
En esta tcnica podemos distinguir varias etapas (Galindo Morales, 1995):
o
94
Preparacin:
a. Debe tener clara la informacin que necesita,
b. Elaborar las preguntas.
c. Ordenar y estructurar correctamente las preguntas.
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d.
e.
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Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarles

de sus intenciones.
Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar.
Desarrollo.
a. Saludos
b. Preguntas motivadoras.
c. Verdadera conversacin.
Despus de la entrevista:
a. Resumen de lo hablado
b. Interpretacin de lo recogido
Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso en Educacin Primaria:
o Unas muy elementales donde sealamos los rasgos, objetos o aspectos
que hay que observar y donde tan slo registraremos la existencia o no
de ellos.
o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos,
por ejemplo, distintos objetos, conductas, elementos, que han de ser
observados y en la otra, los aspectos sobre los que nos interesa tomar
datos.
Aadiremos, por ltimo, que estas tcnicas debern permitir la realizacin de

actividades relacionadas con distintos tipos de contenido. Tambin
DESTACAREMOS EL VALOR DE LAS TCNICAS SELECCIONADAS PARA
TRATAR LOS ELEMENTOS COMUNES DEL CURRCULO.
5.5. Recursos materiales.
La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a
nuestro alcance nos obliga a prever unos soportes de material variado: impreso,
audiovisual e informtico. Entre los elementos del currculo comn sealados por
la nueva Ley Orgnica de Educacin se encuentra la promocin e impulso a la
lectura, la comunicacin audiovisual y las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin. Los contenidos de nuestra especialidad, expuestos con estos
materiales y soportes pueden resultar ms claros y atractivos. Al tiempo, pueden
estimular al alumno a buscar y seleccionar informacin en diversas fuentes.
Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos,
Mostraremos, a continuacin, nuestra propuesta
95
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5.5.1. Materiales impresos.

Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliogrfico, el libro de texto, el
material documental, la prensa escrita o el material cartogrfico, la mayora de los
cuales se vinculan con Educacin Primaria, aunque tienen su uso en Infantil,
como demuestra Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003). De cada una de
ellas, vamos a establecer las caractersticas ms adecuadas para conseguir una
mayor efectividad de las mismas (Garca Ruiz, 2003).
El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el nico

medio didctico para el desarrollo de las actividades de enseanzaaprendizaje. En la actualidad, se le siguen reconociendo aspectos positivos
como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje, establecer relaciones
y ofrece un marco conceptual ordenado lgicamente, proporcionando
imgenes, datos, ejercicios, etc.
Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo,
debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulacin, los
libros de consulta, etc.
Este planteamiento, que sera perfectamente aplicable a cualquier rea de
conocimiento, adquiere una especial relevancia en la de las Ciencias
Sociales en general, y en el Conocimiento del entorno y del medio natural y
social en particular, ya que los ficheros, las revistas, monografas, bibliografa
de carcter histrico o histrico-artstico, los dossieres de prensa, y un sin fin
de materiales impresos deben acompaar, completar, actualizar, enriquecer
o corregir las propuestas del libro de texto (Garca Ruiz, 2003).
En definitiva, y en lnea con Snchez Snchez (Snchez Snchez, 1996), el
libro de texto en las Ciencias Sociales incluyendo tambin el Conocimiento
del entorno y del medio natural y social- debe dejar de ser un texto escrito
con algunas ilustraciones, para convertirse en coleccin de recursos
didcticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad,
aprovechando
posibilidades,
modificando
sus
propuestas
y
complementndolo con otros recursos generados por la propia actividad
escolar.
96
El material bibliogrfico. Dentro de este material, destacan: los libros de

consulta (enciclopedias, catlogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios
locales o regiones, las biografas, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas,
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diccionarios, guas, etc.). Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del

currculo. A veces por el carcter consultivo de los datos o como fuente de
conocimientos.
A modo de conclusin, podemos decir que el uso sistemtico de un material
bibliogrfico complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el
aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social. Con
objeto de facilitar el acceso a este material bibliogrfico por parte de los
alumnos, se recomienda la opcin de la biblioteca, bien a nivel de centro o de
aula. La tarea del profesorado, en este caso, ser seleccionar en cada caso
los textos ms adecuados, dependiendo de los niveles de comprensin y la
capacidad de abstraccin de los alumnos (Garca Ruiz, 2003).
Las Fuentes. El concepto de fuente histrica es muy amplio. Podamos

definirlas como todo documento, testimonio u objeto material que sin haber
sido manipulado, proporciona un conocimiento parcial o total del pasado
(Tun de Lara, 1985). En este punto, sin embargo, nos vamos a referir al
documento escrito, considerndolos como fuentes primarias que mejor nos
pueden permitir estudiar hechos concretos relacionados con el Conocimiento
del entorno y del medio natural y social.
En relacin a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo
privado como cartas, diarios, fotografas, etc., que a pesar de ser
tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo, pues proporcionan a
nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las
mentalidades de la poca. Los documentos de carcter pblico (leyes,
decretos, ordenanzas, contratos, etc.) tanto si recurrimos a reproducciones
como si podemos acceder a los originales en lugares como los archivos y
hemerotecas (en la actualidad, muchos estn digitalizados y puede
accederse a ellos utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al
alumno al instrumento bsico del investigador.
A travs del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el mtodo
histrico-artstico, aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de
explicar el donde y el porqu de los hechos.
Sin embargo, en las etapas en las que desarrolla su trabajo Educacin
Infantil y Primaria-, el docente no debe abocar a los alumnos a verdaderas
investigaciones histricas, para las que no estn preparados, sino ms bien
97
Formacin Permanente
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seleccionar determinados documentos y planificar con ellos, estrategias

encaminadas a realizar pequeas investigaciones en las que el docente
siempre domine los medios, pero que permitan al alumno reconstruir los
rasgos ms significativos de una poca o la actuacin de determinados
personajes histricos (Garca Ruiz, 2003; Aisemberg, 1985).
La prensa. Desde la aprobacin de la LOGSE, el sistema educativo espaol

otorga un papel destacado a la prensa como material didctico, dada las
tendencias actuales en partir del medio cercano y de la sociedad en que nos
encontramos insertos como punto de arranque para desarrollar el
conocimiento histrico e histrico artstico (planteamiento que se manifiesta
de forma clara en la Etapa de Educacin Primaria, especialmente tras la
aprobacin del R.D. 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria).
De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e
importantes que no pueden abordarse con los libros de texto especficos.
Para un mejor aprovechamiento didctico de la prensa escrita habra que
delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como tcnica de trabajo
o como auxiliar didctico, segn define Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003):
o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itir al alumno a
aprender a leer dicha prensa, conociendo algo de sus mecanismos
internos en relacin a las fuentes informativas, al tratamiento de las
noticias, al uso de la libertad de expresin, a los aspectos
propagandsticos, etc.
o La utilizacin de la prensa como tcnica de trabajo hace posible que
los alumnos investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren
textos donde expresan sus observaciones e incluso imprimen los
ms significativos.
o El uso de la prensa escrita como auxiliar didctico, ofrece en
relacin a las Ciencias Sociales, la posibilidad de comentar y
contrastar noticias de actualidad, realizar el seguimiento de datos
meteorolgicos, recoger informacin sobre fenmenos naturales,
reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o
de conservacin de patrimonio, o de contrastar datos demogrficos,
econmicos o relacionados con problemticas ciudadanas.
Como material para la enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno
y del medio natural y social, la prensa diaria y las revistas especializadas
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Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
constituyen un medio de gran valor. Unen a la informacin, la resea crtica.

Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho singular, puede
permitir el desarrollo de tcnicas tan importantes como la de anlisis y
comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el anlisis sobre
una muestra puede servir de base para visitar la exposicin a la que alude,
desarrollando otra tcnica como es los itinerarios didcticos. Incluso, las
conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier,
convirtindose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello,
adems, de un mtodo de trabajo puede contribuir a crear unos hbitos y
tipos de comportamiento para actuaciones posteriores, ms all de la
dimensin escolar (Garca Ruiz, 2003; Aranda Hernando, 2003).
El material cartogrfico. Bajo esta denominacin, englobamos el uso de

croquis y mapas fuente de informacin fundamental para el desarrollo del
conocimiento del entorno y del medio natural y social. Partiendo de las
posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el ms
usual en la prctica docente (Galindo Morales, 1995).
o
Mapas
Finalidad
La finalidad fundamental de este material que comentamos es contribuir
a desarrollar en nuestras aulas una de las principales dificultades de la
enseanza del Conocimiento del Medio: El proceso de conceptualizacin
del espacio. Si queremos convertir nuestras aulas en autnticos
laboratorios donde pueda hacerse realidad un conocimiento del medio,
debemos contar con una serie de instrumentos, y entendemos que los
mapas forman parte de ellos.
Descripcin
Los mapas de la clase nos van a permitir efectuar distintas localizaciones
en funcin del tema que estemos trabajando. Los mapas disponibles en
nuestras clases deberan ser:
o Mapas de la localidad
o Mapas regionales y comarcales.
o Mapas nacionales.
o Mapamundi, Planisferios.
99
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MAGISTER/MELC
Tambin es muy conveniente disponer en nuestras clases de globos

terrqueos y de variados atlas. Para poder utilizar convenientemente los
distintos mapas, es recomendable forrarlos con plstico adhesivo, esto
nos permitir escribir sobre ellos utilizando rotuladores de agua. Tambin
podemos utilizar banderitas y bolitas de distintos colores, con el fin de
efectuar localizaciones y delimitar zonas. Sera conveniente disponer en
el aula de un panel de madera, con una lmina de corcho en donde
colocar temporalmente el mapa que estemos utilizando.
o
Croquis
Finalidad.
El trabajo con croquis es un procedimiento muy adecuada para
desarrollar en nuestras aulas una de las dificultades fundamentales de la
enseanza del Conocimiento del Medio: el proceso de conceptualizacin
del espacio geogrfico y el desarrollo de las capacidades que comporta
(percepcin de regularidades, aplicacin de los conceptos de escala,
orientacin y proyeccin, etc.).
Es muy frecuente que en un tema de Conocimiento del Medio, haya
siempre una fase de localizacin en la que tendremos que utilizar el
croquis. Tambin nos va a servir en el proceso de introduccin de la
escala: Al confrontar varios croquis de un mismo espacio se aprecian
diferentes proporciones que nos pueden llevar a comprender la
importancia de la escala.
Descripcin.
Un croquis es un dibujo a mano alzada y a vista de pjaro, de un espacio
determinado y controlable por una persona. Es un procedimiento rpido y
sencillo, que nos puede ayudar a resolver problemas de localizacin. La
introduccin del croquis en el aula debe realizarse de acuerdo con un
proceso evolutivo que, en lneas generales, sera el siguiente:
o Realizacin de croquis de diversos elementos de la clase (mesas de
trabajo, mesa del profesor/a, caja de hamster, etc...).
o Realizacin de croquis de la habitacin del alumno o la alumna.
o Realizacin de croquis del aula.
o Realizacin de croquis de la casa del alumno o la alumna.
o Realizacin del croquis del patio del colegio.
o Croquis de la calle del colegio, calle de la casa.
100
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La biblioteca del Aula. La creacin de una biblioteca de aula, tal como hemos
sealado, se entiende como Imprescindible si queremos Introducir en
nuestras clases otra forma de trabajo, otra manera de aprender, ms acorde
con los planteamientos didcticos que la Investigacin del medio requiere y
nosotros estamos desarrollando aqu.
Es muy difcil llevar una metodologa basada en la investigacin, con el uso
exclusivo del libro de texto, ya que ste se convierte en el eje organizador del
currculum y la nica fuente de saber que entra en la clase: El compendio de
verdades absolutas, seleccionadas y presentadas por cada editorial, no
induce en absoluto al nio a la bsqueda y al contraste de fuentes diversas
de informacin. Por el contrario, el manual escolar -utilizado prioritariamentesupone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitndoles su curiosidad y la
capacidad de realizar un aprendizaje significativo y funcional.
Por todo ello, es muy Importante, desde un principio, empezar a formar
nuestra biblioteca de aula, reservando, si es posible, un espacio especfico
para ella en la distribucin y organizacin que hagamos de la clase. Los
ejemplares que van a formar parte de nuestra biblioteca sern muy diversos y
tendrn distinta procedencia (Galindo Morales, 1995):
o Aportaciones de los alumnos: En primer lugar sus propias producciones.
Tambin libros de textos de diferentes editoriales y cursos, tebeos,
cuentos,...
o En algunas clases se ha experimentado la creacin, previo acuerdo con
los padres y nios de un fondo para la adquisicin de revistas o ficheros
de publicacin semanal o mensual.
o Aportaciones del medio: Folletos de Informacin y Turismo (algunos
tienen datos generales de la ciudad de mucho inters); callejeros y otras
obras de instituciones pblicas, privadas o empresas de la localidad, lo
que nos pueden enviar otros corresponsales, obras prestadas por
padres, el centro, amigos de la clase, el propio profesor, etc.
o Obras adquiridas por el centro.
El archivo de aula. Estara constituido por un fichero en el que se conservan y

clasifican los materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya
sean de elaboracin propia o simplemente extrados de fuentes diversas. De
hecho, gran parte de los materiales analizados hasta este momento, pueden
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ser objeto de ordenacin y archivo, con vistas a usos posteriores o

alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen mltiples usos, como
indica Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003):
o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto
especfico del centro y del entorno.
o Permite utilizar dichos materiales de forma autnoma por parte de
los alumnos, siendo especialmente til en cuanto a la atencin a la
diversidad.
o Favorece la adquisicin de destrezas relativas a la clasificacin de la
informacin.
o Aumenta la motivacin del alumnado en relacin a la elaboracin y
uso de materiales didcticos propios.
o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carcter
de hemeroteca aquellas noticias consideradas de inters.
o Permite el archivo y utilizacin de fichas diversas, en funcin de las
necesidades de aprendizaje (informacin y documentacin,
monografas, tcnicas de trabajo, recuperacin o profundizacin,
autoevaluacin, etc.)
o Se enriquece y ampla constantemente por medio de actividades de
aprendizaje de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios
metodolgicos radicales.
5.5.2. Material audiovisual.
La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una
de las caractersticas ms representativas de nuestra poca -una poca de la
imagen-, ha provocado modificaciones en las formas de expresin y de
pensamiento actuales.
Lgicamente, esta influencia en la sociedad, tambin se manifiesta en el mbito
educativo donde la integracin de la cultura audiovisual en los procesos de
enseanza-aprendizaje se ha convertido en algo necesario. En el caso del
Conocimiento del entorno y del medio natural y social se hace ms evidente; los
medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos histricos o
artsticos de espacios ajenos al nuestros, o acercamos a realidades sociales,
econmicas o polticas de pocas histricas lejanas en el tiempo.
Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes
meramente receptivas por parte de los alumnos, induciendo a stos a travs de
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las propuestas didcticas a realizar un aprovechamiento realmente significativo,

como indica Galindo Morales (Galindo Morales, 1995).
Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan:
Diapositivas (proyector): La fotografa en diapositivas, sigue siendo, sin

discusin el medio ms utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o
exteriores. Su gran inconveniente es la incapacidad de abarcar el edificio
completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En cambio, es muy
vlida la reproduccin fotogrfica de planos, convirtindose as en un
elemento primordial para la interpretacin del espacio. De ah que, en los
ltimos tiempos estn siendo sustituidas por el ordenador, dotado de can,
que ofrece mayores posibilidades didcticas.
Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio

audiovisual ideal para el desarrollo de tcnicas como el mapa de contenidos.
Adems, una de sus mayores ventajas que tiene este material es la
capacidad de intervencin que el docente tiene sobre el mismo. As, la
posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las
transparencias, las hace especialmente tiles para la comprensin de
esquemas de mayor o menor complejidad, o de planos, gozando adems de
una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando
tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas
comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no
tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea
realizar las transparencias por parte de los docentes.
Grabaciones sonoras: Su aplicacin en las Ciencias Sociales en general, y

en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular,
puede resultar especialmente interesante para el estudio de los periodos
histricos ms recientes:
o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabacin al
contenido grfico de las diapositivas.
o Como recurso complementario de acercamiento a otras pocas (por
ejemplo: la msica del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de
la misma manera que el arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las
clases de Conocimiento del entorno y del medio natural y social,
desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas
histricas.
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Formacin Permanente
104
MAGISTER/MELC
Como apoyo tcnico para nuestros alumnos en la realizacin de

trabajos de campo, entrevista, encuestas, etc.
Televisin/visin/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a

considerarlos conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imgenes
acompaadas de sonido, que podemos visualizar en el aula a travs del
televisor (Garca Ruiz, 2003).
o
Respecto a la televisin en abierto, sta nos permite aprovechar la

oferta de los canales comerciales en aquellos aspectos que puedan
favorecer las actividades de enseanza-aprendizaje (los
documentales sobre conocimiento del entorno y del medio natural y
social, los programas informativos, los programas especficos de
televisin educativa, etc.), ya sea en el momento de su emisin o
grabndolos para un aprovechamiento posterior. La seleccin,
grabacin y clasificacin de estos materiales puede realizarse con la
participacin activa del alumnado, organizando grupos que lleven a
cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la semana, quienes
debern hacer una seleccin de dicha oferta. En este aspecto, el
docente puede orientar a sus alumnos hacia un anlisis crtico de la
televisin. Una vez realizada la grabacin, se pueden aplicar
tcnicas para su utilizacin, como los debates-coloquios.
En relacin al uso de la videocmara o la cmara de DVD por los

alumnos, lo ms destacado desde el punto de vista didctico, sera
su uso en los itinerarios didcticos, que precisan la recogida de
imgenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o
pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas,
o, y ya estaramos hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse,
para utilizarlas con un soporte informtico (Marn Viadel, 2003).
Respecto al aprovechamiento del cine en el mbito educativo,

vemos que efectivamente, en ocasiones las producciones
cinematogrficas pueden reflejar un momento histrico, una
determinada situacin social, o un mbito natural preciso,
convirtindose en base para el desarrollo de tcnicas como el
debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que, salvo
contadas
excepciones,
las
evocaciones
cinematogrficas
generalmente carecen de rigor cientfico, y que la extensin o la
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MAGISTER/MELC
temtica particular de la obra puede que en ocasiones limite la

visin por el alumnado.
5.5.3. Recursos informticos
El uso generalizado de las TIC constituye uno de los desafos ms importante del
sistema educativo espaol, como ya plante la LOCE primero, y ha recogido la
ley que, actualmente, articula nuestro sistema educativo, la LOE.
Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del
medio natural y social, ya fueron sealadas por Moreno Jimnez hace ms de
diez aos (Moreno Jimnez, 1995), al afirmar que se centran en la rapidez de
ejecucin de tareas, en la capacidad para almacenar informacin, en la
multiplicidad de formas para presentar dicha informacin, y en la aptitud para la
interaccin.
Respecto a las tareas de enseanza-aprendizaje en la materia de Conocimiento
del entorno y del medio natural y social que pueden realizarse con estos recursos,
destaca, sin discusin, no slo la bsqueda de informacin o el acceso a las
pginas web de los museos a travs de Internet, o la utilizacin de enciclopedias
multimedia vinculadas con el conocimiento del entorno y del medio natural y
social. Actua1mente tambin se prev en relacin a la Conocimiento del entorno y
del medio natural y social, el uso de programas especficos de los que ya existe
una muestra importante y en los que el docente adquiere un papel relevante. As
pues, debemos olvidar el tpico que los sectores ms conservadores en el campo
de la enseanza propagaron de que el uso de los ordenadores anula el papel del
docente.
No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en
el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, est en las
bsquedas de informacin, y el visionado de imgenes, utilizando el can, ya
que constituye un recurso mucho ms flexible que la diapositiva. Esta proyeccin
es posible girarla y ofrecer distintos ngulos de visin, mostrar cortes y secciones
de la misma o alterar las partes que se le indiquen, lo que resulta bsico en
nuestra rea.
Por tanto, podemos decir que como instrumento didctico su valor es
importantsimo por las posibilidades que abre, dotadas adems de una gran
precisin, aunque stas van a estar en relacin con los programas que se utilicen.
105
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
De hecho, como afirma Marn Viadel: Una computadora bien equipada en un

aula proporciona las mayores posibilidades de creacin visual que herramienta
alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia
y no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo
en el que van a vivir va a estar inundado de imgenes virtuales, de interfaces
intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La potencialidad que encierran estos
medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que venga se
construir a travs de ellos (Marn Viadel, 2003).
5.5.4. Material instrumental.
Bajo esta denominacin se agrupan los instrumentos que se emplean en el
estudio e investigacin de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales en
general, incluyendo el Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y
que a la vez son un excelente recurso didctico para el aprendizaje de las mismas
(Garca Ruiz, 2003).
Pizarra. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad es que
en la mayor parte de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo
aparece sustituyendo sin razn a otros recursos didcticos de mejor
aprovechamiento.
Cuaderno de Observaciones. La observacin es un paso fundamental en

cualquier investigacin o proceso de aprendizaje. En este sentido, uno de
nuestros objetivos fundamentales, ha de ser el desarrollo y potenciacin de la
capacidad de observacin de nuestros alumnos, y ello, por diversos motivos,
no es una tarea fcil.
El Cuaderno de Observaciones nos permite avanzar en la consecucin de la
meta anteriormente expresada. Se trata de unas cuartillas grapadas; de
tamao pequeo para que sean manejables; lisas o cuadriculadas con el fin
de ayudar en la realizacin de dibujos, a las cuales se les pueden aadir
unas tapas duras que sirvan de apoyo al escribir cuando las observaciones
se hacen fuera del aula (Galindo Morales, 1995).
Las observaciones del cuaderno pueden contar con diversos apartados
segn el grado madurativo de los discentes: desde, simplemente, unos
dibujos por cada observacin y un nmero de registro de las mismas.
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MAGISTER/MELC
Es muy importante que el alumno slo registre aquellos hechos que haya
observado, no los que haya ledo o le hayan contado. Con ello pretendemos
que el nio distinga entre lo que es investigacin y lo que es informacin. La
temtica del cuaderno puede ser muy variada: animales, plantas, fenmenos
fsicos o qumicos, estudios de campo de carcter social, etc. El tratamiento
de dichos temas ser monogrfico o no.
Las observaciones, en funcin de los temas, se realizarn en el aula o fuera
de ella, o en ambos espacios a la vez. Aunque el entorno que rodea al nio
es rico en posibilidades de observacin, es necesario disponer en la clase de
una serie de instrumentos que faciliten las mismas (lupas, balanzas,
instrumentos de medida, terrarios, germinadores microscopios, lupas
binoculares, etc.)
En un principio, las observaciones pueden ser libres. Despus de un cierto
tiempo los alumnos se acercarn a nuestra mesa para preguntarnos qu es
lo que pueden observar ms o decirnos que ya no saben qu observar.
Cuadernos de trabajo. Se trata de un material fundamental, cuyas funciones

son (Galindo Morales, 1995):
o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resmenes,
informes y actividades de todo tipo, pudiendo ser en ltima instancia el
verdadero instrumento que refleje el proceso enseanza-aprendizaje.
o Debe tener caractersticas adecuadas, con cuadriculas para la
realizacin de cuadros, ejes cronolgicos, etc. y formato que permita la
inclusin de noticias, fichas, esquemas, mapas, documentos o
materiales impresos proporcionados por el docente o por los propios
alumnos.
o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carcter
monogrfico, que respondan a actuaciones de tipo investigativo
realizadas por los alumnos, y que constituyen una excelente forma de
presentacin al resto del grupo de las tareas realizadas.
El Cuaderno de Campo. Las mismas funciones que el cuaderno de

observaciones cumple el cuaderno de campo. Es otro instrumento ms para
el registro sistemtico de las observaciones realizadas. Nosotros lo utilizamos
fuera del aula, generalmente en las salidas, visitas u otros trabajo de
investigacin similares (estudio de las instalaciones deportivas del barrio,
trabajo sobre nuestras casas,...) (Galindo Morales, 1995).
Es un medio insustituible para poder dejar constancia de todo lo que vemos
en las salidas que hacemos para investigar. Despus de un da intenso es
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fcil olvidar muchas de las observaciones realizadas, de las situaciones

vividas (qu colores tena aquella mariposa que vimos, qu forma apuntaban
aquellos edificios del barrio oeste, etc.). Por ello, el cuaderno de campo debe
formar parte siempre del equipo bsico de trabajo fuera del aula.
Adems cumple otra serie de funciones que lo justifican an ms como un
instrumento til y necesario (Galindo Morales, 1995):
Nos permite estudiar las cosas en su propio ambiente o hbitat natural,

lo que nos posibilita apropiarnos de informacin de primera mano, no
deteriorar el medio, y hacer observaciones y averiguaciones que de otro
modo seran imposibles.
Nos servir como fuente de informacin para futuras actividades e

investigaciones. Tendremos al final un verdadero libro de consulta de
toda la zona.
Se trata de un material que no debe ser compartido en la realizacin de otras
tareas, sino ser de uso exclusivo para el trabajo de investigacin. Su formato,
es recomendable que presente una serie de caractersticas (Galindo Morales,
1995):
1. Que no sea ni muy grande ni muy pequeo, que sea cmodo de llevar y
manejable, lo que se entiende comnmente por cuaderno de bolsillo.
2. Que tenga tapas duras y fuertes para escribir sin dificultad.
3. Se recomienda la encuadernacin en espiral para que no se deshoje.
Aunque tambin es muy til el cuaderno de anillas, de hojas renovables
(para evitar repeticiones, intercalar informacin u observaciones nuevas,
etc.).
4. En cursos superiores se aconseja que sea cuadriculado para facilitar el
dibujo a escala
En el mismo, se puede anotar (Galindo Morales, 1995):
Ttulo del trabajo o nombre del objeto, animal o fenmeno observado.
Fecha, hora y estado del tiempo. Sobre todo cuando estemos

observando animales y plantas, ya que hay animales que despliegan su
actividad en diferentes horas del da y segn est el tiempo.
Lugar: Nombre y realizacin de un croquis de situacin de la zona.
Localizacin del objeto de estudio: Aportar datos del sitio concreto donde
se realiza la observacin y sus inmediaciones.
Anotar de manera clara y concisa todos los datos y observaciones que

consideres interesante. Esto puede hacerse con un guin para la
observacin o sin l, estar en funcin del nivel educativo en el que se
108
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
encuentren los nios o el grado de desarrollo que tengan de esta

habilidad de investigacin.
Normalmente este momento conlleva (Garca Morales, 1995):
La descripcin detallada del objeto, ser vivo fenmeno o situacin que se

est observando.
Realizar anotaciones sobre sus actividades y lo que ocurra mientras lo

observabas.
Realizar dibujos globales y en detalle del objeto motivo de estudio.

Aportan una gran cantidad de informacin a las anotaciones hechas con
palabras. Procurar hacerlos en lpiz para poder borrar y corregir con
facilidad. Se aconseja que sean grandes, claros y sencillos y si se aplica
color sobre ellos, que se respete el color natural que posean.
Sera interesante tambin anotar aquellos problemas que te surjan

durante la investigacin, as como los interrogantes que te plantees
durante el desarrollo de la observacin.
Por ltimo, deben figurar, igualmente, las referencias correspondientes a

fotografas realizadas o muestras recogidas.
En algunas ocasiones hemos utilizado dos cuadernos de campo: uno para
las salidas, otro para la clase. Este ltimo nos ha servido, fundamentalmente
para (Garca Morales, 1995):
Sistematizar, recopilar y ordenar la informacin obtenida de las

observaciones. Se pasan ms elaboradas las notas de campo.
Completar con informaciones encontradas a travs de otras fuentes:

intercalar dibujos, material escrito nuevo, fotografas, etc.).
Materiales instrumentales vinculados al estudio del Medio Natural. Al hablar

de medio natural en la clase, no queremos decir que la vida (objeto de
descubrimiento y aprendizaje) podamos y debamos encerrarla entre las
cuatro paredes de un aula, sino que estamos haciendo referencia a la
posibilidad de crear unos medios artificiales que nos permitan albergar, slo
por un tiempo, parte de esa vida que late en el exterior, con la finalidad de
aproximar a los nios al estudio, cuidado y respeto de esos otros seres vivos
que conviven con l en su mismo medio. A continuacin vamos a comentar
diferentes instrumentos que pueden ser utilizados en clase como micro
hbitat para los animales y plantas de nuestro entorno (Galindo Morales,
1995).
109
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
A. PLANTAS
Germinadores. Entre los germinadores que podemos utilizar,

destacamos los siguientes:
1. En un bote de cristal, introducimos un papel que envuelva
por dentro. Su interior lo rellenamos con algodn. Entre el
papel y las paredes de cristal, colocamos las semillas. Con
slo mantenerlo hmedo, ya estar listo para funcionar.
2. Otro buen germinador es una capa hmeda de musgo en
un plato. Las races atraviesan el musgo y se las puede
observar por debajo.
3. Con tubrculos, como la patata o los boniatos, se puede
utilizar un bote o vaso en cuyo orificio superior colocamos
el tubrculo. Este debe estar lo ms prximo al agua pero
sin tocarla. Para que el tubrculo se sujete, se le pueden
introducir palillos de dientes.
Los bancos de cultivo. Una vez que las semillas se han desarrollado
suficientemente, las solemos pasar a unos bancos de cultivo. Son
cajas rectangulares de madera, separadas en diferentes secciones,
construidas por los propios alumnos y que pueden colocarse en las
ventanas de clase. Es conveniente pintarlas o barnizarlas para
amortiguar los efectos de la humedad.
El Huerto o el Jardn del colegio. Pocos son los centros escolares
que no disponen de un espacio exterior aunque, la mayora de ellos
hayan sido recubiertos de cemento. Sin embargo, siempre hay la
posibilidad de que pueda quedar algn trozo de tierra o la
readaptacin de algn espacio. Si este existiese, despus de
preparar la tierra y preservar los cultivos con una pequea valla o
seto, se podran transplantar algunas especies de los germinadores,
bancos de cultivo o sembrar nuevas especies.
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B. ANIMALES
Los animales capturados que se encuentran en clase estn all para
poder estudiarlos. Cuando logramos nuestro objetivo, deben ser
devueltos a su medio originario si estn vivos.
Muchos de los hbitat que mencionaremos a continuacin se pueden
construir por los propios nios, destacando los siguientes:
El terrario. Se trata de un recipiente donde pueden mantenerse

diferentes animales y plantas y que se presta a la observacin de
cadenas alimentarias. Algunos de sus habitantes son: plantas
originarias de la tierra que utilicemos, lagartijas, caracoles,
zapateros, cochinillas, araas, mariposas, grillos, topos, mantis, etc.
Es importante que su espacio sea dividido en dos zonas: una
hmeda con tierra que es regada cada cierto tiempo, y otra seca,
con arena, donde echamos agua. Los recipientes pueden ser muy
variados, destacando:
o La caja de madera y cristal hecha con los siguientes materiales:
2 cristales, tablas de aglomerado de 15 mm. de espesor,
diversos tipos de listones, un trozo de malla fina y 2 bisagras.
o El acuario de vidrio con una tapa. Los materiales a emplear
seran los siguientes: silicona, cristales y bordes de metal. Para
la tapa se puede emplear una madera, un cristal, una lmina de
plstico, o cualquier otro material similar.
La Caja de Anfibios. Es una caja de cristal, con un recipiente de agua en

su interior que est rodeado de tierra donde crecen plantas adaptadas.
Sobre las plantas, rocas y arena depositaremos unas hojas de peridico
y sobre esta echaremos agua. Es conveniente no meter animales hasta
una semana despus. Los animalillos del acuario se pueden coger en
charcas, arroyos o embalses.
La Caja de las Lombrices. Se construye con unos listones en forma de
u y unos cristales. Sobre este depsito se echarn diferentes tipos de
arena y tierra de forma que se establezcan capas bien delimitadas. Se
regar con agua y en la parte superior se pondrn hojas y lombrices. La
caja se tapar con un pao opaco. Si cada cierto tiempo inspeccionamos
el recipiente comprobaremos como el nmero de tneles aumenta y las
capas se van mezclando.
Hormiguero. Se utilizarn los siguientes materiales:
111
Formacin Permanente
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
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Una tapa de caja de zapatos, lo ms fuerte posible.

Escayola (de 3 a 4 Kg.).
Un cristal de tamao menor que la tapadera de la caja.
Plastilina.
Un taco de madera.
Un tubo de los que se emplean para meter cables en las casas.
Un bote de cristal que se aplique a dicho tubo.
Olvera nos explica detalladamente como construirlo (Olvera, 1986):

1.
2.
3.
Ponemos en sitio estable la tapadera de la caja de zapatos

dispuesta para recibir escayola. Antes, sobre el cristal, hemos hecho
con la arcilla, o plastilina el relieve que nosotros deseamos que
tenga el hormiguero. Pondremos montculos ms grandes de
plastilina, donde queremos que haya, posteriormente, una cavidad
ms profunda, pues al echarle la escayola y retirar el cristal nos
saldr un negativo.
Colocamos el cristal en el fondo de la tapa. Antes hemos colocado
tambin el taco de madera que va a evitar que ese taco se rellene
de escayola y as nos comunicar los senderos que ahora ocupa la
plastilina con el tubo que va al borde del exterior. Junto al taco
ponemos el tubo.
Una vez asegurados que este paso est dispuesto, preparamos la
escayola y la echamos dentro de la tapa. Esperamos que la
escayola solidifique. Una vez confirmado esto, retiramos la tapa y
damos la vuelta al hormiguero. Observaremos el cristal, el cual
retiramos, quitndole la arcilla o plastilina. Se vuelve a colocar sobre
el hormiguero donde encajar exactamente.
Ahora ya slo falta colocarle un trapo oscuro que ser retirado cuando lo
queramos. En el bote de fuera colocaremos diversos alimentos, mantillo
de un hormiguero, etc.
5.6. Recursos ambientales.
Los recursos ambientales comprenden desde la conformacin flexible y funcional
del espacio del aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en
equipo) hasta la utilizacin de los distintos espacios del centro y los ambientes
que, fuera de l puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos.
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En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar:
El aula de informtica, para la bsqueda de informacin.
La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas

caractersticas, muy til para la explicacin de las unidades didcticas y para
la realizacin de actividades.
La biblioteca permite la toma de contacto con una seleccin de obras

cientficas, tcnicas, literarias.
Las salas de usos mltiples y el saln de actos constituyen espacios para el

intercambio de comunicacin, la creatividad, etc.
Las salidas fuera del centro desempean un importante papel en la enseanza
en nuestra materia al facilitar la observacin y el encuentro con el medio natural,
social, cultural y laboral y los procesos y fenmenos que en ellos tienen lugar.
Ilustran y hacen ms comprensibles a los alumnos determinados conocimientos.
Las salidas favorecen la adquisicin de hbitos de autonoma y el desarrollo de
actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo,
impulsan capacidades de relacin en los alumnos
En estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, jugar un
papel importante (Aranda Hernando, 2003):
El entorno. Como ya hemos indicado, en la actualidad los trminos medio y

entorno no comparten el mismo carcter unvoco, sino que el medio en un
sentido amplio se puede extender hasta abarcar todo el planeta, mientras
que en un sentido estricto s podemos identificar medio cercano con entorno.
El mejor recurso didctico para la enseanza-aprendizaje del medio es el
medio en s mismo, ya que de l podemos extraer infinidad de materiales y
productos; sus mismos componentes deben ser materiales de estudio.
Igualmente, cualquier mbito, rural o urbano, nos ofrece objeto que nos
proporciona informacin sobre los mismos. Por otro lado, el empleo del
entorno favorece los aprendizajes significativos, permite metodologas activas
y actividades de tipo indagatorio. En definitiva, proporciona la motivacin
intrnseca superior a la de cualquier otro tipo de experiencias indirectas, al
enlazar con los conocimientos y las vivencias personales de los alumnos.
Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artstica, el aspecto
ms importante en la enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y
del medio natural y social, utilizando para ello la tcnica del itinerario
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didctico; visualizacin que luego se acompaara con un anlisis y

comentario de las mismas.
El museo. Este recurso ambiental es fundamental en el proceso de

enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y
social, utilizando para ello la tcnica del itinerario didctico. No obstante, los
museos presentan un grave problema, ya que proporcionan importante
informacin sobre creaciones pictricas y escultricas, pero no as, por
razones obvias, arquitectnicas. No obstante, a pesar de esta laguna, este
recurso es innegable, pues permite el contacto directo con las obras y
apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo con la
dinmica docente, o en funcin de ellas se puede centrar un tema de inters.
En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos
indicado, los pasos establecidos en la tcnica del itinerario didctico, lo que
implica una preparacin previa, el desarrollo de la misma y la valoracin de
resultados a posteriori, mediante una serie de actividades.
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6. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
6.1. El proceso de enseanza-aprendizaje: Actividades del docente y
actividades de los alumnos.
Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseanza, tiene que ser
capaz de disear situaciones de enseanza-aprendizaje en las que los alumnos
estn inmersos en la actividad (Castaeda Becerra, 2003).
La enseanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con
propiedad. De hecho, constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo
paralelos e inseparables: uno exterior, controlable por el docente; otro interior,
hipottico, que se da en el alumno. De hecho, la enseanza sera la variable
independiente (causa) y el aprendizaje la variable dependiente (efecto).
Podamos definir ambas variables de la siguiente manera:
Ensear es, segn Fernndez Huerta (Fernndez Huerta, 1973): Mostrar

adecuadamente un objetivo, o signo primario (icono), o su signo secundario
(smbolo), o su accin, relacin o situacin.
Aprender es adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar
una errnea (Blomm, 1972). Es un proceso de transformacin de la
conducta. Esta adquisicin, modificacin o desecho de conductas debe ser
relativamente permanente y resultado de la experiencia y la prctica. Por
tanto, es fundamental la actividad del alumno para que ste adquiera los
aprendizajes y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.
As, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseanza podemos

controlar el aprendizaje. De ah, la necesidad de que nuestra intervencin
didctica sea la adecuada para incidir en el proceso de aprendizaje. Por eso,
podemos decir que la enseanza consiste en organizar situaciones de
Enseanza- Aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo
los estmulos necesarios y propiciando la motivacin indispensable (interviniendo
adecuadamente), el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima
eficacia (Rotger, 1979).
Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castaeda
Becerra, 2003):
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Exponer temas.
Dirigir debates.
Organizar sesiones de brainstorming (Tormenta de ideas).
Preparar discusiones y debates en grupos.
Organizar trabajos por grupos.
Proponer estudios individuales.
Plantear discusiones en grupos pequeos sobre determinados aspectos.
Dirigir trabajos individuales.
Motivar a los alumnos.
Incitar a la innovacin.
Estimular la creatividad ante situaciones determinadas.
Corregir trabajos individuales y de grupo.
Evaluar trabajos.
Realizar mesas redondas sobre temas de inters.
Organizar visitas a espacios artsticos.
Realizar entrevistas personales y de grupo.
Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble

direccin: de fuera a dentro (asimilacin), momento en que el alumno recibe
algo y es capaz de interiorizarlo y de dentro a fuera (acomodacin), que es
cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo (Piaget, 1978).
Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta ms decisivo
lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el
principio de la actividad como principio fundamental que entiende que se aprende
haciendo; sistematizado en la clebre frase de Dewy, filsofo, psiclogo y
profesor universitario: Learnig by doing (Aprender para hacer).
Algunas de las actividades que podan realizar nuestros alumnos, destacamos
(Castaeda Becerra, 2003):
Trabajo sobre el anlisis de contenido de algunas lecturas.
Debates y discusiones sobre determinados temas.
Redaccin de documentos elaborados en grupos de trabajo.
Evaluacin y calificacin de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre

contenidos de la asignatura.
Anlisis y discusin de proyectos de investigacin.
Elaboracin de propuestas interdisciplinarias en el conocimiento del

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Visitar espacios monumentales o de inters artstico, exposiciones, etc.

Comentarios de imgenes.
Comentario de textos.
6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseanzaaprendizaje del conocimiento del entorno natural y social en
Educacin Infantil
6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada.
La naturaleza inanimada constituye uno de los aspectos del mundo natural ms
asequible para ser objeto de una actividad cognoscitiva, pero, a su vez, suele ser
compleja cuando se concibe metodolgicamente la tarea pedaggica. Nosotros
hemos desarrollado el siguiente conjunto de actividades para su desarrollo:
a) Actividades vinculadas con la observacin de algunas caractersticas del
sol.
Para este propsito y a modo de introduccin, se podr proponer con los alumnos
de 3 y 4 aos de edad diferentes acciones, como pueden ser, por ejemplo, hacer
con los brazos la forma del sol, y sugerir buscar otras cosas que pudieran tener
dicha forma.
En este caso, los nios pueden permanecer un rato al sol y otro a la sombra; en
todo caso, se recomienda evitar que los pequeos miren directamente al sol
mientras se realizan estas observaciones, pues daa la retina. A continuacin, el
docente formular preguntas como: Cundo tenais ms calor?, qu da el
sol?. Durante ese tiempo, ellos observan la sombra y detectan que no siempre
tiene el mismo tamao, lo cual, al mismo tiempo, puede promover la organizacin,
a modo de juego, de un teatro de sombras. Al finalizar estas actividades, los
alumnos deben haber aprendido que el sol proporciona luz y calor; pues, este era
el objetivo que perseguamos.
b) Actividades vinculadas con la observacin de manifestaciones de la
necesidad de luz para las plantas y las personas.
Con el fin de orientar la atencin y la percepcin de los alumnos hacia estos
aspectos, se pueden poner en prctica actividades sencillas, como colocar una
planta dentro de una caja que tenga un agujero en la esquina, y que los nios
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debern regarla cada da. Al destaparla, la examinarn para ver en qu ha

cambiado. Sin embargo, no se les deben dar los elementos esenciales de esta
observacin, sino dirigirlos de tal forma que lleguen por s solos a la conclusin de
que la planta se orienta hacia el lugar por donde entra la luz (agujero), cambiando
la posicin del tallo. Para lograr este objetivo, se podrn formular preguntas como:
Por qu la planta se est inclinando?, por qu se inclina hacia ese lado?, y
esta otra planta que no se coloc en una caja, se inclin?, por qu?. Con la
gua del docente, los alumnos debern concluir que la planta busca la luz porque
la necesita para vivir.
Para demostrar que la luz es necesaria tambin para las personas (pues sin luz
no se puede ver lo que se encuentra a su alrededor), se pueden crear las
condiciones para que ellos comprendan que, a pesar de que los objetos estn al
frente y se tengan los ojos abiertos, si no hay luz no es posible percibirlos. Esto
puede lograrse por medio de una actividad de observacin comparativa de un
local. Primero, se les da la posibilidad de observar y describir los objetos del aula.
Despus se cierran las puertas y las ventanas, y se les pide que traten de
encontrar con la mirada los objetos; se harn preguntas hasta que ellos
determinen que no los ven y que el nico cambio es la ausencia de luz. Se lleva
una linterna, vela u otra fuente de luz para demostrarles que se logra ver aquello
donde caen los rayos de luz, para que comprueben que todo est en su lugar. Las
preguntas que podamos hacer seran: Por qu no se ven ahora las cosas?,
qu sucedi?, qu es necesario para poderlas ver? Ahora con la luz de la
linterna se ven, por qu?.
Otras actividades podran vincularse con el hecho de que hay objetos que dejan
pasar la luz (transparentes) y otros que no (opacos). El proceso consistira en
proponer que los alumnos mirasen a travs de objetos con estas cualidades
(transparentes: vidrio, plstico, etc., y opacos: cartn, madera, u otros). El
docente puede invitarles a mirarse unos a los otros a travs de dichos objetos.
Este proceso puede guiarse con preguntas como: Puedes ver a tu compaero?,
por qu?. Luego se les solicita que busquen cosas a travs de las cuales se
pueda ver o no. Se sugiere trabajar este contenido en el curso de 5 aos.
c) Actividades vinculadas con el conocimiento de algunas caractersticas
del agua.
Los nios desde que nacen tienen experiencias con el agua, a travs del bao y
el aseo, y por medio de actividades cuyo principal objetivo es que experimenten
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con ella, salpiquen, sumerjan objetos, cambien el agua a distintos recipientes,

soplen con una pajita, etc.
El primer contenido que se recomienda tratar con alumnos de 3 aos de edad es
el referido a la comprobacin de la flotabilidad de determinados objetos en el
agua. Esta actividad se puede organizar de varias maneras. La primera sera
invitarlos a que coloquen objetos en el agua (corcho, madera, plstico, metal,
etc.), observen y describan qu pasa, para guiarlos a la conclusin de que
algunas cosas se hunden y otras flotan.
Otro contenido es el que se relaciona con los cambios del estado fsico del agua,
siguiendo el principio del carcter activo de los nios en el proceso de enseanza.
Los docentes podrn escoger diversas variantes para tratar este aspecto.
Proponer a los alumnos recoger un poco de agua en un recipiente y

observar las caractersticas (lquido, se derrama, etc.), y despus
colocarlo en el congelador. Pasado un tiempo prudencial, sacarlo del
recipiente y observarlo, para a continuacin, dirigirles las siguientes
preguntas: Qu ha cambiado?, por qu?, cmo est el agua ahora?,
se derrama?, est caliente o fra?, por qu?.
Pedirles que coloquen el recipiente con hielo en un lugar visible a

temperatura ambiente un rato y de nuevo observar. Es importante
posibilitar en este momento que ellos se expresen y saquen
conclusiones. Una opcin sera que los nios dijesen rimas o poesas
sobre el agua, y que repitan los experimentos en su casa. Tambin, se
les puede invitar a observar qu sucede si se calienta agua, y qu pasa
con ella al hervir, para conducirlos a la idea de la existencia del vapor,
aunque esta actividad debera realizarse, por razones obvias con gran
cuidado, y los nios slo adoptaran una posicin de meros
observadores, sin ninguna participacin en el desarrollo de la misma.
Estas observaciones las pueden hacer los nios en sus casas con ayuda
de sus padres, en caso de que sea imposible organizar la experiencia en
el centro de Educacin Infantil o en el grupo no formal. Al da siguiente,
el docente les podr formular preguntas, como, por ejemplo: Qu
observasteis?, sabis por qu?, qu pasara si quitamos un rato el
cazo del fuego?.
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Otra opcin, para tratar algunos aspectos del agua, es recurrir a la comparacin.
Por ejemplo: al analizar que el agua es inodora, se puede proponer a los alumnos
oler diferentes lquidos (perfume, alcohol, caf, etc.) y compararlos con el agua. El
docente los estimular a que expresen el resultado de su comparacin, mediante
preguntas de este tipo: Este tiene olor?, y este?; el agua tiene olor?, en qu
se diferencian?. El mismo procedimiento puede emplearse al analizar que el
agua no tiene sabor. Se les puede proponer probar cosas dulces, saladas, cidas,
y compararlas con el agua.
Derivado de un contenido anterior, se sugiere impartir en el grupo de 5 aos, el
contenido referido a si el agua permite pasar la luz porque es transparente. Una
actividad de este tipo sera la siguiente: los nios miran a travs de un recipiente
con agua y de otro con leche, y comparan el resultado.
Por ltimo, debemos recalcar que se deben aprovechar los procesos de

alimentacin y de atencin a los animales y plantas para enfatizar la importancia
del agua, tanto para la higiene como para el mantenimiento de la vida.
d) Actividades vinculadas con el conocimiento de la existencia del aire.
Una de las funciones fundamentales de los docentes es propiciar que sus
alumnos comprendan que, aunque el aire no se ve, s se siente. Para esto
pueden utilizarse diversas actividades, entre ellas la siguiente: se les puede
preguntar que cmo saben que hay aire, y si lo ven o lo sienten, incluso si lo
pueden tocar, y realizar un coloquio donde se intercambien opiniones sobre qu
hace el aire, cmo es posible notar su presencia (despeina, empuja, mueve las
hojas, los barcos de vela, se inhala al respirar, etc.).
Otra opcin es invitar a los alumnos a colocar barquitos de papel en el agua y
echarles aire para notar cmo se desplazan. Tambin se les puede proponer
respirar fuerte y colocar la mano cerca de la cara para que sientan el aire que
expulsan, y entonces preguntarles si se puede estar mucho rato sin respirar, o si
se necesita el aire. Otra opcin sera entregarles globos, pelotas u otros objetos
inflables, tanto para que ellos los pongan a flotar en el agua como para que digan
qu tienen dentro y lo comprueben al dejar escapar el aire.
e) Actividades vinculadas con la observacin de las nubes.
Las nubes constituyen otro de los contenidos que deberemos desarrollar en la
educacin Infantil. De hecho, al observar las nubes, los nios tendrn la
oportunidad de ver su variedad en cuanto a forma, tamao y color. De inicio, se
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puede tratar de establecer algunas relaciones entre su color y la posibilidad o no

de lluvia. Las preguntas del adulto pueden servir de gua en estas observaciones,
seran las siguientes: Las nubes indican que va a llover?, cmo se sabe?,
cmo se dice que est el da cuando en el cielo hay muchas nubes? (nublado);
buscad la nube ms grande y la ms pequea, qu forma tienen?, a qu se
parece?.
Estas actividades pueden vincularse con otros campos de conocimiento, dentro
de la perspectiva globalizadota que se maneja en esta etapa, como la msica y la
plstica, pues los alumnos pueden recrear todas estas vivencias con canciones
referentes a las nubes y la lluvia, as como dibujos y modelados sobre ese tema.
f) Actividades vinculadas con la diferenciacin de algunos cambios en el
estado del tiempo.
Las actividades vinculadas con este contenido se pueden realizar diariamente en
cualquier momento del da. Sirven para reafirmar los conocimientos acerca del
sol, el aire, el agua y las nubes, ya explicados. El docente podr, en ocasiones,
utilizar algunos recursos para facilitar la observacin o permitir que los pequeos
reflejen el resultado de esta. Por ejemplo, pueden sacar banderitas al patio para
percibir si hay brisa, viento y su direccin. Tambin puede proponerles dibujar
despus de la observacin algn aspecto que se quiera destacar, desarrollando
esa perspectiva globalizadota a la que hemos hecho mencin.
Igualmente, y con el fin de que los alumnos distingan las variaciones del estado
del tiempo, estas observaciones podrn realizarse ms de una vez al da, cuando
estos cambios se hagan evidentes; pues, un da puede amanecer soleado, por la
tarde nublarse y llover, o viceversa. Con dichas observaciones, se puede
confeccionar un almanaque o calendario de la naturaleza donde los alumnos van
poniendo cada da tarjetitas con representaciones del estado del tiempo, por
ejemplo: nublado, lluvioso, soleado, etc. Este almanaque se puede confeccionar
con cartulina y con ranuras para colocar las tarjetitas que corresponda, segn el
resultado de la observacin del tiempo realizada, y se puede colocar en un lugar
del aula visible para los alumnos: si hay un rincn dedicado a la naturaleza donde
haya plantas naturales y animalitos (algn ave como pajaritos o palomas), ah se
puede situar el almanaque. En todo caso, y como ms adelante veremos, esta
actividad tambin es susceptible de realizarse en la Etapa de Primaria.
121
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6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal.

El mundo vegetal, por su extraordinaria variedad y extensin, ofrece amplias
oportunidades para la organizacin de actividades dirigidas al conocimiento de
este contenido.
a) Comparacin de algunas plantas en cuanto a forma, tamao y color.
Entre los contenidos del mundo vegetal se encuentran los destinados a mostrar la
gran diversidad y belleza de las plantas. As, se pueden organizar actividades
donde los alumnos comparen partes de una planta por su color, forma y tamao.
Una va para el desarrollo de las mismas, puede ser el proponerles que recojan
hojas de distintas plantas y, posteriormente, determinen a cul de ellas pertenece
una hoja seleccionada del grupo que se ha recogido. Al realizar comparaciones
en cuanto a la forma, se puede dirigir preguntas tales como: Cmo es esta
hoja?, qu forma tiene?, a cul se parece?, cmo tiene el borde?, buscad la
que tiene el borde como esta.
Otra opcin es comparar las plantas por el color. La forma ms correcta sera la
siguiente: Los alumnos pueden agrupar las hojas de un verde intenso, menos
intenso y claro. Con ese enfoque metodolgico, se pueden elaborar tareas para la
observacin y comparacin de flores. Tambin podrn traer cada uno una flor, y
los docentes los estimularn a conversar sobre ellas. Cada uno podr decir el
color, la forma de los ptalos y de las hojas, si tiene olor, si sus ptalos son
suaves o no, el nombre, etc. Se debe provocar que comparen las flores entre s,
con preguntas tales como: Tu flor se parece a la de otro compaero?, en
qu?.
Estas actividades pueden utilizarse para motivar otras sobre nociones
elementales de matemticas, al formar conjuntos de hojas o flores por su color,
forma o tamao. Tambin pueden relacionarse con actividades musicales y
plsticas. Es decir, permiten por tanto, desarrollar la globalizacin caracterstica
de esta etapa.
b) Reconocimiento de algunas plantas ornamentales.
Estos contenidos se aplican en actividades que los alumnos puedan realizar con
el apoyo de su familia para la bsqueda de informacin y materiales. As, podrn
averiguar qu plantas existen en su casa y en su barrio (nombre, forma, color,
etc.) y, siempre que sea posible, traern a clase algunas de ellas, para poder
mostrrselas a sus compaeros, y contarles lo que saben de ellas, desarrollando
la tcnica de la exposicin oral. Se procurar que el resto de las plantas puedan
ser exploradas con los sentidos. Otro aspecto que podra explicarse es cmo se
122
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siembra, si necesita mucha agua o no, y de existir condiciones, se les puede

invitar a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro, en una parcela, o
en sus casas; aspecto al que ya hemos hecho mencin en los recursos.
c) Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias.
Para realizar estas actividades, los docentes podrn aprovechar el huerto del
centro, si este lo tiene, as como las vivencias que los nios poseen y aquellas
que hayan obtenido recientemente, a partir del men que se brinda en el centro o
en su hogar, cuando se ofrezcan algunas comidas que proceden de plantas:
hortalizas y frutas. En estas actividades se procurar, como en las anteriores, que
los alumnos exploren de la forma ms activa posible las mismas. Por eso es
preciso presentar plantas alimenticias reales. Pueden ser frutas, hortalizas o
legumbres facilitadas por el centro o tradas por ellos de sus casas. Los alumnos
debern mirar, tocar, oler y probar en la medida de las posibilidades. Se debe
destacar el aspecto exterior, el nombre de la planta, la forma en que se consume
(cocinada o no), donde se siembra y, si existen condiciones para ello, invitarles a
sembrar algunas y cuidar de ellas. Tambin se destacar la importancia nutritiva
de las plantas y la necesidad de ingerirlas.
Un ejemplo prctico de actividad vinculada con la observacin y comparacin de
frutos sera la siguiente: el docente coloca las frutas sobre una mesa o mueble
apropiado, de tal modo que todos los nios las puedan observar bien. Para ello,
realizar las siguientes preguntas: Cmo son estas frutas?, en qu se
parecen?, en qu se diferencian?, qu se puede hacer para saber cmo son
por dentro?. Siempre tendremos en cuenta el nivel de desarrollo que tienen los
alumnos, para ofrecerles la ayuda necesaria si no logran llegar por s solos a
encontrar las caractersticas esenciales de cada una de estas.
d) Identificacin de plantas medicinales.
Este contenido no es fcil de desarrollar en los nios, pues implica generalmente
un proceso de abstraccin que a veces no es empricamente comprobable. En el
caso de que tales plantas puedan utilizarse directamente, como puede ser para
formar un emplasto para aplicar sobre una herida, o directamente las hojas para
un dolor de cabeza, esto es mucho ms asequible que cuando de la planta se
deriva una medicina que necesita un proceso industrial de elaboracin. No
obstante, dentro del conocimiento del mundo vegetal, tal conocimiento es
relevante, porque aade a la utilidad ya conocida de las plantas una que no suele
ser asequible a la mayora de los alumnos.
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Los nios debern familiarizarse, como resultado de la observacin y la

comparacin, con la forma, el color, las partes de las plantas que se utilizan,
cmo se consumen y para qu, y el nombre de estas. Resulta importante que
ellos comprendan la necesidad de cultivar tales plantas por los beneficios que
reportan en caso de enfermedad. Se debe procurar que mediante su actividad
ellos cuiden y siembren algunas de estas plantas.
6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal.
Las actividades referidas al mundo animal suelen entusiasmar mucho a los nios
por la vivacidad de los animales que se les puedan directamente presentar, y las
posibilidades de mostrarlos de forma real.
a) Conocimiento de algunas caractersticas de los animales y su cuidado.
Al abordar los contenidos del mundo animal, se tratar de que las observaciones
sean de animales vivos, y favorecer que ellos puedan descubrir las caractersticas
externas del animal: cmo son, qu comen, el tipo de locomocin que los
caracteriza, etc.
Tambin se harn observaciones para que determinen dnde vive el animal:
tierra, agua, etc. Igualmente, se puede analizar cmo los animales son tiles al
hombre en muchos aspectos. Los alumnos valorarn la importancia de
preservarlos.
Los docentes podrn aplicar tareas para agrupar animales que se asemejen en la
forma de trasladarse de un lugar a otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran,
etc.), teniendo en cuenta lo que cubre sus cuerpos (pelos, plumas o escamas).
Estas actividades seran propias de los 3-4 aos. En el quinto ao de vida,
adems de observar animales vivos, puede analizarse la presentacin de
animales que viven en la selva, pantanos, etc., para ampliar los conocimientos de
los pequeos.
b) Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.
Como conclusin de todo lo anterior, en los alumnos ha de irse formando el
concepto de que todos forman parte de la naturaleza, lo que implica el conjunto
de todas las cosas, animadas e inanimadas. Este es un contenido conceptual que
precisa un alto nivel de abstraccin, por lo tanto, cuando es asimilado por los
nios, indica un paso importante dentro de su desarrollo intelectual.
Este contenido debe desarrollarse durante todo el curso mediante el resto de los
contenidos del rea. Cada vez que se trate un aspecto, debe mostrarse su
124
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significacin social, su importancia para la vida del individuo, y cmo este se

esfuerza para conocer la naturaleza, para conservarla y utilizarla mejor segn sus
necesidades. Se ha de procurar que las vivencias y conocimientos adquiridos por
los alumnos se traduzcan en emociones positivas y en una actitud de cuidado
hacia la naturaleza.
Para el logro de esos fines en cada actividad, se les debe presentar los hechos y
fenmenos de la naturaleza desde un nuevo ngulo, dejndoles ver otros
aspectos de objetos conocidos. Por ejemplo, una vez que reconocen la
importancia del agua, el aire y el sol para la vida de las plantas, mediante las
observaciones realizadas en un experimento, se tapa una planta privndosele de
esas condiciones, y a partir del conocimiento ya adquirido, de que sin el agua, el
sol y el aire las plantas no pueden vivir; debemos intentar que relacionen si a
todas las plantas les hace falta la misma cantidad de agua, luz y calor para vivir,
lo cual tambin puede recomendarse que averigen con sus padres, abuelos y
vecinos.
6.3. Actividades relacionadas con el entorno social.
Los contenidos referidos al entorno social pueden ser muy vastos y realizarse
mediante diversos procedimientos metodolgicos, es por ello que los que a
continuacin se exponen no agotan el enorme caudal existente para estos
propsitos. La creatividad e iniciativa del equipo educativo juegan aqu un papel
fundamental, de modo de hacer interesantes y motivadoras las actividades
pedaggicas con estos contenidos.
a) Debate-coloquio sobre la ciudad en la que viven.
Sera una actividad para alumnos de 3 a 4 aos. Los objetivos que
perseguiramos seran (Arias Hernando, 2003):
Relacionar a los nios con la ciudad donde viven.
Familiarizarlos con los lugares ms importantes.
Ensearles a apreciar la importancia y la belleza de los sitios mostrados.

La actividad comenzara cuando el docente les dice a los nios que les va a
mostrar unas lminas en las cuales se ve una ciudad muy bonita, que es la ciudad
donde viven. Despus pregunta si algn nio o nia sabe el nombre de la ciudad.
El docente deja que se expresen, y si no lo saben, les dice: Ahora yo os voy a
ensear las lminas, y tengo la seguridad de que algunos lugares de los que yo
os voy a mostrar los conocis bien, porque habis pasado o estado all alguna
125
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vez. Todos estos lugares estn en la ciudad donde nosotros vivimos, como lo est
nuestro centro.
A continuacin, se les muestra las lminas una a una, y se estimula la realizacin
de observaciones y comentarios por parte de los alumnos, que deben participar
de modo activo. Las lminas irn quedando expuestas en el proyector. Se
nombran la o las calles principales (una o dos), los edificios y parques ms
conocidos por los nios.
Mientras se muestran las lminas, se habla sobre la significacin de cada lugar;
por ejemplo, si es la plaza o parque principal, se les puede decir que ese es el
lugar donde se pone el mercado algn da de la semana. Asimismo, se les
hablar de la belleza del lugar; si es un edificio, se ha de centrar la atencin sobre
su arquitectura. Si es un parque, destacar la belleza de los rboles y flores, lo
agradable que es mirar las flores y los rboles que adornan dicho parque.
Al da siguiente, y para finalizar el desarrollo de la actividad, se pueden hacer
preguntas comprobatorias, mostrando las lminas:
Cmo se llama la ciudad en que vivs?
Cmo se llama la calle ms importante de la ciudad?
Cmo se llama el parque ms relevante de la ciudad?
Qu se hace en el parque o en la plaza?
Por qu os gusta la ciudad?

Otra actividad comprobatoria puede ser llevar a cabo un juego didctico con las
lminas utilizadas. As, las lminas se colocan en distintos lugares del aula, y el
alumno sealado tomar la que desee, dir si es calle, edificio o parque, el
nombre de este y en la ciudad en que est. Si los alumnos tienen dificultades al
comienzo de la actividad, el docente los ayudar hasta que ellos entiendan bien el
juego
b) Comentario de fuentes orales
Se articulara para la misma edad. Los objetivos seran:
Iniciar a los alumnos en el conocimiento de la cultura del entorno.
Valorar el conocimiento de las personas mayores.
Mostrar inters por las manifestaciones culturales.

Los docentes pueden elegir un da para que los abuelos de los alumnos acudan al
centro para que narren cuentos y leyendas de cuando ellos eran pequeos.
126
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Aproximadamente 15 das antes, se empezar a preparar el Da de los Abuelos.

Para ello, se puede hacer un mural de bienvenida, un trabajo de expresin
plstica para regalarles, una buena dramatizacin, una cancin.
El mismo da tambin se puede preparar un zumo de frutas para invitarlos a
tomarlo. Y, despus desarrollar una actividad vinculada con la tcnica de la
entrevista colectiva. Los pasos que desarrollaramos, segn Cooper, seran las
siguientes (Cooper, 2006):
1. Seleccionar al entrevistado: Debera buscarse una persona con capacidad
para trasmitir sus experiencias personales a los nios.
2. Crear un centro de estmulo y atencin: Lo ptimo es centrarse en un aspecto
especfico de un tema histrico.
3. Preparar la entrevista. Respecto a los nios, hay que ensearles que la
entrevista debe comenzar con una serie de preguntas cerradas, que sirvan
para situar al personaje, seguidas de una elevada proporcin de abiertas.
Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer la edad y la capacidad de
los nios, as como el tipo de trabajo que piensa realizar el docente.
4. La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o toda
la clase, y deber cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez,
sino individualmente.
5. Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrn que plasmar lo que han
escuchado, de forma grfica mediante dibujos- o escrita.
6. Al da siguiente de la realizacin de la actividad del Da de los Abuelos, se
puede realizar una sesin para recordar lo que ms ha llamado la atencin y,
al mismo tiempo, comprobar los objetivos alcanzados.
c) Dialogo sobre el campo y la ciudad
Se puede realizar para todas las edades de Educacin Infantil. Los objetivos que
perseguiramos seran:
Relacionar a los nios con el campo.
Establecer una comparacin entre campo y ciudad.
Mostrar diferentes centros tursticos en el campo.
Ensearles a apreciar la belleza de los lugares mostrados.
Hacer que sientan orgullo por su pas, que posee lugares tan bellos.
Para iniciar la conversacin, el docente mostrar una lmina con un paisaje
campestre, que incluya vegetacin, casas, cercas, etc., e invitar a los alumnos a
que la observen detenidamente; despus dejar que se expresen de manera
espontnea; si esa estimulacin no fuera suficiente, les preguntar sobre lo que
127
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ven en la lmina. De este modo, ellos podrn hablar de los animales que
observan, de las plantas que all crecen, y por ser un paisaje de campo, se
hablar y promover de lo comn en ello.
Los educadores profundizarn explicando la flora que aparece en el paisaje.
Puede hablar de la cerca que rodea la finca y preguntar para qu sirve; si los
alumnos no lo saben, les dir que est situada para evitar que los animales se
escapen del lugar. Tambin les hablar de la casa donde vive el campesino
(persona que vive y trabaja en el campo) y del lugar donde duermen los animales.
El docente debe llamar la atencin de los alumnos sobre la belleza del paisaje
campestre, insistiendo en lo verde del paisaje, la belleza y utilidad de los rboles,
y el azul del cielo.
A continuacin, el docente pasar a comparar lo observado en una de las lminas
de campo con las cosas que se observan en las ciudades, mediante preguntas
que estimulen las respuestas de los alumnos, por ejemplo:
Se ven en este paisaje, calles y aceras?
Hay edificios altos o muchas casas juntas como en las ciudades?
Qu otras cosas se ven en las ciudades que no se ven en el

campo?
Qu colores predominan en el paisaje del campo? Y en la

ciudad?
Una vez que los alumnos han establecido diferencias bsicas entre el campo y la
ciudad, el docente les preguntar si las ciudades y los campos que ellos han visto
pertenecen a su pas. Si ellos no dan una respuesta adecuada, se reforzar la
diferenciacin y la pertenencia de los entornos observados, reiterando en los
sentimientos de orgullo por el pas que tiene lugares tan preciosos en el campo y
en la ciudad, como los que se les han enseado.
Para finalizar, se puede realizar un juego con las lminas mostradas, las cuales
se situarn boca abajo sobre la mesa; los nios vendrn a tomarlas por orden del
docente, y despus dirn si es un paisaje de campo o ciudad, qu es lo que ven
en la lmina, si es bonito o no, etc.
d) Itinerario didctico por la ciudad
Sera una actividad que podra desarrollarse en todas las edades de la Educacin
Infantil. El objetivo ser el conocimiento del entorno inmediato del alumno, y se
articular con las visitas a monumentos, parques, museos, centros de trabajo,
teatro, fiestas y celebraciones que reflejen la cultura e historia de la comunidad.
Estas vivencias servirn de base al surgimiento de sentimientos de admiracin y
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orgullo por su lugar natal o de residencia, pero sin caer en el localismo que
critica Garca Ruz (Garca Ruiz, 2003). Es importante, adems, recordar que al
planificar los itinerarios que estos no constituyan un peligro potencial en s mismo
o que estn en zonas de mucho trnsito. La actividad se completar con un
dilogo sobre lo visto.
e) Conocimiento del trabajo.
El conocimiento sobre la importancia social del trabajo se puede comenzar a
desarrollar explicando la labor que realizan los trabajadores ms cercanos a los
alumnos, como pueden ser los propios trabajadores del centro, conversando con
ellos sobre qu hacen, cmo, con qu lo hacen y el beneficio que esto reporta
para la vida y el bienestar de todos. En el contacto con los trabajadores del centro
y a travs de diferentes actividades, se podr destacar, tambin, la importancia de
los docentes, por el aporte que realiza en la formacin y desarrollo de los
alumnos. Esta es una forma de ir creando el inters y el respeto por dicha
profesin desde una edad temprana.
En cualquier actividad laboral, es necesario resaltar en los alumnos el aspecto
moral; es decir, las relaciones de cooperacin y ayuda mutua entre los hombres
cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero.
Adems, los nios deben conocer que su ropa, sus juguetes, sus libros, el centro,
su casa, sus alimentos son producto del esfuerzo de muchas personas que
materializan su trabajo en estos objetos.
Resulta muy importante, adems, que tengan vivencias de la satisfaccin
experimentada cuando se hace una labor til. De la constancia y sistematizacin
con que se desarrolle la educacin laboral, depende en mucho el logro de este
objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y entrega a la
cocinera el producto cosechado en el huerto escolar, los alumnos deben sentir la
emocin de contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo,
y aprender a apreciar y respetar el trabajo de los dems.
Otras profesiones y oficios que pueden destacarse por su importancia econmica
y social, pueden ser las del mdico y el enfermero, albail o agricultor, y de todos
aquellos que participan en la produccin de los productos que constituyen fuente
principal de la economa de la comunidad, provincia, regin y pas.
e) Conocimiento de la Nacin.
La nocin que los nios tienen sobre su nacin se contina profundizando al tratar
las caractersticas de la ciudad y el campo. Tambin han de conocer diferentes
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tradiciones culturales que puede que no se den en su ciudad, pero s en otras

zonas del pas, como carnavales, romeras, fiestas populares u otras. En ambos
casos, se relacionarn estas costumbres y tradiciones con el sentimiento de
pertenencia que los caracteriza. Es muy importante reforzar y propiciar la audicin
de la msica autctona.
Para incorporar ms vivencias sobre este contenido, los alumnos pueden realizar
algunos trabajos de artesana, aprender canciones, bailes y juegos, dramatizar,
celebrar fiestas, y reflejar mediante el dibujo algunos elementos de la comunidad,
regin, provincia y pas.
Es necesario que ellos comprendan que los campos, las playas, los centros
tursticos, los pueblos y ciudades en su conjunto conforman su nacin, el lugar
donde nacieron y la significacin que esto tiene para ellos.
f) Actividades relacionadas con la educacin vial.
El polica de trfico, sus funciones y el comportamiento de las personas en la va
es un conocimiento importante a asimilar, que forma parte, como algunos de los
anteriores, de la educacin en valores que hay que desarrollar en el alumno. Si el
alumno vive en la ciudad, lo ideal es que observe cmo el polica hace las seales
con sus brazos y silbato, y que conozca el significado de tales seales, as como
el lugar desde donde dirige el trfico. De no existir estas posibilidades, se crearn
las condiciones para demostrrselas mediante los juegos de roles. De igual
forma, si no conoce un semforo verdadero, fabricaremos uno para ensearle su
funcin y el significado de los diferentes colores. Tambin han de conocer el
semforo de peatones y lo que representan las figuras: en rojo, detngase; en
verde, pase, cruce, etc. Se debatir, tambin, sobre la importancia del semforo
para la seguridad fsica de las personas y los vehculos, y se modelar o pintar
alguno en las sesiones de plstica.
En el caso de los nios que viven en la ciudad, otra forma de familiarizarlos con el
trfico es realizar un paseo para observar los diferentes vehculos que circulan
por su comunidad, y las regulaciones que existen para estos.
Los alumnos pueden, mediante el juego, practicar las normas de comportamiento
en la va pblica. Por ejemplo, se dibujan en el rea exterior calles, aceras, pasos
de cebra para aprender a caminar sin correr ni empujar; a cruzar la calle de la
mano y acompaados del adulto a cruzar la calle en lnea recta y por la esquina,
usando el paso peatonal y cuando el semforo o el polica lo indiquen; nunca en
diagonal ni en zigzag, ni haciendo rodeos; mirando a un lado y a otro antes de
pasar, y cuando los vehculos estn a una distancia prudencial, jams por delante
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de un vehculo detenido, al igual que no jugar detrs o debajo de vehculos

estacionados.
Es provechoso invitarlos a dar un paseo imaginario en autobs, para ensearles
algunas normas de comportamiento y seguridad: subir al vehculo cuando este
est detenido; desplazarse dentro de l sin correr; caminar sujetndose para no
caerse; acomodarse en el asiento o pasillo sin molestar; no sacar la cabeza ni los
brazos por la ventanilla; ceder el asiento a los ancianos o personas necesitadas;
esperar a que el vehculo se detenga para bajar, etc.
Si los alumnos viven en una zona rural, estas normas lo preparan para su visita a
la ciudad. Tambin se les ensear las normas que han de seguir en carreteras y
caminos: tener extremo cuidado en el cruce de carreteras por la velocidad con
que transitan los carros o coches, no montar en tractores, carretas, camiones,
animales, sin la debida seguridad; no caminar sobre la lnea del tren y tener
cuidado en los cruces; en caminos y carreteras que no posean aceras, caminar
por el lado contrario a la direccin del trnsito, por fuera de la carretera o por la
orilla de esta; no utilizar caminos o carreteras para jugar, no dejar animales
sueltos en la va. En definitiva, que conozca y sepa comportarse ante los
principales peligros de su entorno. El objetivo no es solo que los alumnos las
conozcan, sino que puedan aplicarlas para preservar su vida y mantener una
conducta adecuada en cada momento.
g) Actividades vinculadas a la cultura y a la interculturalidad.
El conocimiento de las caractersticas, costumbres y tradiciones de nios de otros
pases, es un tema que siempre despierta inters en los alumnos de 3 a 5 aos.
De acuerdo con los conocimientos y los medios que se posean para abordar este
contenido, se seleccionarn algunos pases, vinculados con los nios emigrantes
que haya en el aula. De estos pueden conocer algunas caractersticas fsicas,
formas de expresarse, de vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes y
alimentos.
El montaje de danzas y fiestas de disfraces con trajes tpicos despierta el inters
de los alumnos, y desarrolla un poderoso vnculo de interculturalidad entre los
alumnos. Igualmente, tambin se pueden hacer dibujos y trabajos de artesana.
En estas actividades, podrn conocer que en otros pases existen nios igual que
ellos, que juegan, cantan y bailan.
Por su importancia, los contenidos de esta rea del conocimiento no solamente se
realizarn en el marco de la actividad docente, sino que se extendern a toda la
vida de los nios.
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6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseanza-aprendizaje del

conocimiento del medio natural y social en Educacin Primaria.
a) Actividades vinculadas con el cuaderno de Observaciones
Las actividades ms importantes vinculadas con este material seran las
siguientes (Galindo Morales, 1995):
a)
b)
c)
d)
e)
Revisiones colectivas de los cuadernos, cada cierto tiempo. En ellas no

solamente se califican las observaciones realizadas, sino que tambin el
docente propone nuevos caminos para stas.
Explicacin, por el docente, de la utilizacin de ciertos instrumentos y
tcnicas de observacin (manejo de aparatos de observacin, tcnicas
de dibujo de animales, etc.).
Realizacin de un mural donde se irn anotando cosas observables,
tales como animales o plantas, o se recojan propuestas de experimentos
sobre lo observado.
Servir de base para exposiciones orales realizadas por los alumnos
sobre algunas de las observaciones realizadas.
Servir de punto de partida, para diversos estudios o trabajos de clase
(clasificaciones de plantas, realizacin de fichas guas sobre la
observacin de determinadas especies, etc.).
b) Recoleccin, conservacin e identificacin de animales y plantas

Para realizar esta actividad, se precisan los siguientes materiales (Galindo
Morales, 1995):
Tarros de cristal de distintos tamaos y aberturas.
Frascos con alcohol.
Frascos para matar insectos, con ter, bencina, etc.
Etiquetas.
Peridicos.
Cazamariposas.
Termmetro.
Brjula.
Lupas.
Tijeras.
Navaja.
Pinzas.
Azadilla.
Cinta mtrica y flexmetro.
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Guas y mapas.
Mquina de fotografa.
Cuaderno de campo y tiles para escribir y dibujar.

Antes de comenzar a recolectar sera necesario recordar, fundamentalmente tres
cosas:
Que no se recojan especies raras, poco conocidas o en vas de

extincin.
Que no se coja ms de un ejemplar de cada especie.
Que no se destruya el hbitat del animal recolectado.

Recoleccin y conservacin de animales. Partimos de la idea de que siempre que
sea posible la observacin de las especies ha de realizarse en su propio hbitat.
No obstante, si decidimos llevarnos algunos ejemplares al aula, para realizar un
estudio ms detallado, debemos utilizar unas tcnicas e instrumentos para
recoger animales que varan en funcin del grupo especifico que vayamos
buscando y del hbitat en que se desenvuelva (Galindo Morales, 1995).
Identificacin de animales. Para identificar los distintos animales que recojamos
en nuestras salidas utilizaremos las guas de campos o bien la informacin
proporcionada por determinadas pginas web, para desarrollar las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC), que constituye un elemento
fundamental n el currculo actual, como indica la LOE.
Descripcin de Animales: Para la descripcin tanto de plantas como de animales
Fichas:
o Fichas.
o Dibujo del animal en el anverso
o Caractersticas generales en el reverso.
Diapositivas
o Formato universal.
o Tomadas del natural.
o Ofrecen distintas tomas de la misma animal.
o De fcil identificacin por ofrecer visin de conjunto y detalles
del animal.
o
Recoleccin de Plantas. El instrumento fundamental son una navaja o unas tijeras
de podar. Es preciso cortar bastante tallo para tener una muestra de hojas, flores,
frutos, etc. A continuacin, se introducen en bolsas de plstico (que conservan la
humedad), en cajas de plstico rgido con tapa ajustada, o se prensan entre hojas
de peridicos y dos planchas de madera.
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Conservacin de Plantas. Para conservar las plantas recogidas, podemos utilizar

distintos materiales:
El herbario: Este material puede ser construido por los alumnos,

utilizando para ello un cuaderno de anillas y cartulinas. En cada una de
ellas, ponemos una planta, la cual fijamos con cinta adhesiva
transparente, y sobre la misma, colocamos una hoja de celofn
transparente que tambin fijamos mediante cinta adhesiva. En un
extremo de cada cartulina dejamos un espacio donde para anotar los
datos bsicos de la misma:
o Nombre de la planta.
o Fecha y hora de recogida.
o Lugar.
o Caractersticas del hbitat.
o Color de la flor
o Altura de la planta.
o Temperatura del lugar.
Los herbarios pueden ser individuales o de clase. Nosotros
consideramos conveniente la utilizacin de los dos tipos. Tambin se
puede hacer un herbario slo de hojas de plantas y rboles.
Identificacin de Plantas. Al igual que con los animales, utilizaremos las guas
existentes en el mercado y la informacin proporcionada por distintas pginas
web.
Descripcin de Plantas: Se utilizarn los mismos materiales que en el caso de los
animales.
c) Disecciones
La diseccin es el mejor procedimiento para conocer la anatoma de los animales;
as como el tamao, color, nmero, distribucin etc. de los rganos que tienen los
animales. No obstante, en los ltimos tiempos, como consecuencia del auge de
las doctrinas ecologistas, hay una corriente de opinin en el sentido de que se
intente en las escuelas evitar en lo posible estas prcticas, sustituyndolas por
material de video y DVD, diapositivas u otro material audiovisual. Sin embargo,
nosotros la consideramos una tcnica de investigacin fundamental, y como tal la
vamos a describir (Galindo Morales, 1995).
Como es de suponer, la diseccin de cada animal presenta dificultades y
procesos distintos a los planteados por otro. Las caractersticas anatmicas de
cada uno de ellos van a marcar, en gran parte, las diferencias de una diseccin a
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otra. No obstante, existen unas normas generales, vlidas para casi todas las
disecciones y un material bsico que podemos emplear en ellas (Galindo Morales,
1995).
Segn Guadilla y Gonzlez, las normas bsicas que se deben seguir seran las
siguientes (Guadilla y Gonzlez, 1973).
Asegurarse que el animal est bien anestesiado o muerto, antes de

comenzar el proceso.
La diseccin de cualquier animal se har, apoyando sobre la cubeta, la

cara (dorsal o ventral) ms prxima a sus sistemas nerviosos; realizando
el corte por la cara opuesta.
El corte se har de la forma ms suave y superficial, para no daar las

estructuras internas.
En muchos animales hembras, sobre todo si se encuentran en estado de

reproduccin, se hace necesario retirar los rganos sexuales para poder
observar bien el resto.
Respecto a los materiales que deben utilizarse, los mismos autores sealan como
bsicos los siguientes (Guadilla y Gonzlez, 1973):
Tijeras.
Agujas enmangadas.
Pinzas de puntas rectas.
Pinzas de puntas curvadas.
Hojillas de afeitar.
Alfileres.
Cubeta de diseccin.
Soportes slidos donde apoyar los animales.

d) Estacin metereolgica.
La estacin metereolgica, de la que ya hemos hablado cuando hemos explicado
las posibles actividades que pueden realizarse en la etapa de Infantil, constituye
una actividad fundamental en el mbito de la Educacin Primaria tambin. Para
realizarla, siempre tendremos presente el nivel psicoevolutivo de los alumnos.
As, en Educacin Infantil o Primer Ciclo de Primaria, como ya sabemos, no
utilizaremos ningn aparato de medicin, sino que utilizaremos nica y
exclusivamente la simple observacin. Por el contrario, a partir del Segundo Ciclo
de esta etapa, haremos un registro minucioso de las observaciones,
suministradas por diferentes instrumentos de medicin meteorolgicos. Entre
ellos destacamos:
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Barmetro. Sirve para medir la presin atmosfrica. La lectura del mismo hay
que darla en milmetros de mercurio (mm de Hg) o en milibares(mb).
Termmetro. Sirve para medir la temperatura. La lectura se da en grados
centgrados.
Veleta. Determina la direccin del viento.
Anemmetro. Sirve para medir la velocidad del viento y su lectura se d en
Km/h.
Higrmetro. Sirve para medir la humedad relativa del aire. Su lectura viene
dada en tantos por cientos
Pluvimetro. Sirve para medir la lluvia que ha cado en una determinada
superficie si esta agua no se filtrara en el suelo. Su lectura se expresa en
litros por metros cuadrados.
Todos ellos son importantes aunque pueden ser sustituidos, en caso de

necesidad, por la informacin que sobre el estado del tiempo, nos suministra la
prensa escrita (Sancho, 1987), o las pgina web del Instituto Petrolgico
Nacional.
Registro de Observaciones (Almagro y Ezquerro, 1980):
En el Primer Ciclo, el registro de observaciones, como ya hemos explicado, no
exigir la utilizacin de ninguno de los aparatos anteriormente presentados, sino
que seguir las pautas ya expuestas para la etapa de Infantil. De hecho, la mirada
por la ventana del aula se convertir en el ms preciso y precioso instrumento
para realizar esta actividad
As, todas las maanas, el docente hablar del tiempo que hace y un alumno
anotar en el calendario la observacin correspondiente. Para la construccin del
mismo, dividiremos una cartulina blanca en tantos cuadros como das tenga el
mes correspondiente. Los das festivos los marcaremos con una cruz.
Como en Infantil, el calendario se colocar en el lugar ms accesible para los
alumnos, y, si es posible, cerca de una ventana para facilitar su observacin.
Junto al calendario, situaremos una serie de pictogramas, a modo de leyenda,
que simbolizarn los diferentes fenmenos atmosfricos. Despus de la
exposicin diaria sobre el tiempo, el alumno responsable del calendario en ese
da, dibujar, o colocar, el pictograma adecuado en el cuadro correspondiente a
ese da.
Al finalizar cada mes, el docente har una grfica sobre las observaciones
meteorolgicas del mes, y presentar a la clase, en cartulina o papel continuo, un
cuadro donde se indicarn a la izquierda los fenmenos atmosfricos que se han
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producido en ese mes y, a la derecha, la frecuencia con la que han tenido lugar
los mismos.
A partir de esta tabla de frecuencias, los alumnos realizarn un debate-coloquio
sobre las caractersticas del tiempo en ese periodo, que complementar con un
dibujo o redaccin sobre el mismo.
En el Segundo y Tercer Ciclo, no solamente utilizaremos los instrumentos
anteriormente citados, sino que ser muy importante que las observaciones se
registren diariamente, a la misma hora y desde principio de curso. Semanalmente,
un alumno o dos, pueden responsabilizarse de realizar el registro en una hoja,
realizada con el ordenador, que presentar las siguientes caractersticas: En la
casilla de temperaturas, se incluirn tres tipos: mximas, mnimas y las
registradas en el momento de la observacin. En la relacionada con la direccin
del viento, se colocarn los vientos predominantes en la ciudad. En la del estado
del cielo se utilizarn seis smbolos, tres para el Sol y otros tres para las nubes
(Galindo Morales, 1995).
Mensualmente, y por equipos, se puede realizar una redaccin-resumen de
registros, o grficas que muestren la evolucin a lo largo del mes de algn factor
estudiado (temperaturas, precipitaciones, etc.).
La reelaboracin de la informacin, la realizaremos en el ltimo trimestre, donde
comparamos las conclusiones obtenidas por la clase con los resultados de los
estudios existentes, presentados por el profesor o por algn experto en
meteorologa, que actuar como recurso personal externo.
Es muy interesante, al menos una vez, a lo largo del curso organizar un da o
semana meteorolgica, que poda tener carcter colectivo, auspiciado a partir de
la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), del Centro. En este caso, las
observaciones, por ejemplo, sobre temperaturas o presin atmosfrica, se
efectuaran por todos los grupos del centro. Con ello se obtendr una visin global
del grado de conocimientos de estos contenidos.
e) Mapa y corte de relieve
Se trata de dos de las actividades ms importantes en el campo del Conocimiento
del Medio, en general, y de la Geografa en particular; pues permiten tener un
concepto claro de la orografa de un espacio (Vilarrasa y Colombo, 1987).
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Mapa del relieve:

Se realizara a partir del Segundo Curso del Segundo Ciclo, y comenzara
con la explicacin del concepto de mapa de curvas. No obstante, como se
trata de un contenido complicado, deber ser complementado por la siguiente
actividad: Por parejas, los alumnos realizarn un montculo de plastilina o
barro cuya altura sea de entre 10 y 20 cm. A continuacin, elaborarn un
croquis del mismo, y un debate donde se les har observar que en dichos
croquis no est plasmada la altura del montculo. A partir de ah, se les
incitar a que se formulen soluciones a este problema, dirigindoles hacia la
bsqueda de una respuesta satisfactoria., que consistir en que con un
alambre fino rodeen la base del montculo. La curva as formada se
trasladar sobre un papel amplio y marcarn su contorno con un lpiz.
Seguidamente, a la altura de 1 2 cm. con respecto a la base, y alrededor
del montculo, se clavarn palillos y se volver a construir la curva de
alambre que de nuevo se volver a llevar sobre el papel, y as sucesivamente
hasta alcanzar la cima, que la representaremos con un punto.
Completaremos el mapa de curvas obtenido sealando las altitudes. Una vez
obtenido el mapa de curvas del montculo por cada pareja, presentaremos el
siguiente interrogante: Qu representa el O de la primera curva?.
Aprovecharemos el debate sobre el interrogante para introducir el concepto
de altitud y presentaremos las curvas de nivel del mapa del espacio con el
que vamos a trabajar (Atwood, 1988).
No obstante, la construccin del mapa del relieve a partir de las curvas de los
mapas de que dispongamos, presentara muchas dificultades, especialmente
si queremos representar superficies grandes: ciudad, provincia, comunidad
autnoma o pas. Por eso, es conveniente confeccionar mapas donde se
simplifiquen el nmero de curvas de nivel. Para la elaboracin de ese mapa,
se seguirn las siguientes instrucciones (Garca Morales, 1995):
o En primer lugar, pegaremos una de las dos copias del mapa en el trozo
de plaqu.
o A continuacin, colorearemos, en dicha copia, de azul, la zona del mapa
que representa al mar, si existe, y el apartado correspondiente de la
simbologa del mapa.
o En tercer paso ser extender sobre la copia del plaqu, una capa de
plastilina sobre la superficie de la ciudad que representar el nivel entre
los 0 y X m de altitud, de un color diferente al azul, y se volver a
colorear la casilla correspondiente de la simbologa con el color de la
plastilina empleada.
138
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o
o
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El cuarto paso se referir al segundo nivel de nuestro mapa, entre los X

e Y m de altitud, se har de esta forma: la segunda copia del mapa se
colocar sobre la pegada en el plaqu procurando que ambas coincidan.
Con un alfiler, se ir punteando la curva que indique la mitad entre X e Y
m. Al retirar la segunda copia, quedar perfectamente delimitada la
segunda capa. A continuacin se cubrir con plastilina de diferente color
a la empleada anteriormente, toda la superficie interior a la curva de X
m., y se volver a colorear la casilla correspondiente de la simbologa
con el color de la plastilina empleada.
Seguidamente, y de forma semejante se proceder en los siguientes
niveles en funcin de la altitud.
Por ltimo, para los montes, se pueden hacer montculos de plastilina.
Este mapa del relieve de una localidad o ciudad es como ya hemos dicho, de
gran utilidad en el aula, pues permite la localizacin de accidentes
orogrficos, arroyos, tipos de costa, etc. (Cole y Beynon, 1978).
Corte del relieve:

Una vez que se dispone de un mapa del relieve, es relativamente fcil
representar, un corte; ya que con un simple instrumento cortante, lo tenemos
resuelto. No obstante, es conveniente que se hagan varios en distintas
direcciones. Para la representacin del mismo, una vez apartada la mitad
seleccionada, se puede utilizar papel vegetal o acetato.
El material elegido, en posicin vertical, se colocar sobre el corte. El
alumno, con lpiz o rotulador, calcar la silueta del mismo. Este perfil, puede
ser complementado con la utilizacin de papel milimetrado o cuadriculado,
destinando uno de los ejes dibujados a las altitudes y el otro representando el
nivel del mar.
f) Elaboracin de croquis.
Para elaborar un croquis, siempre tendremos que tener presentes una serie de
elementos:
Ttulo: Con referencia al lugar.
Fecha de realizacin: Es muy importante, pues el lugar que estamos

observando puede variar con el tiempo.
Dibujo: El cuaderno de campo, por su formato cuadriculado, es el material

ms adecuado para realizar el croquis. En primer lugar, se debe hacer un
dibujo rpido del lugar observado, con las anotaciones que se crean
139
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
convenientes. A partir de este boceto y anotaciones, podemos confeccionar

el croquis.
Orientacin: Se realizar sealando en el croquis la posicin norte. Para ello,
podemos utilizar una brjula o cualquier otra tcnica de orientacin.
Escala grfica: Sirven para informarnos sobre las medidas aproximadas del
lugar real. Podemos emplear dos mtodos: Medir la distancia entre dos
objetos del lugar real, o establecer una escala natural (pasos).
g) Actividades con material cartogrfico

Los trabajos que desarrollaremos con los mapas pueden ser muy variados y
estarn en funcin de las necesidades derivadas del tema que estemos
trabajando. Modelos de actividades sern:
Ejercicios de localizacin.
Clculos de distancias reales.
Trazado de itinerarios.
h) Actividades de orientacin
Se trata de unas actividades de gran trascendencia que comenzaron a realizarse
en la Etapa de Infantil, como ya sabemos. Pues, la orientacin es una habilidad
que ha de adquirir el alumnado, fundamental si queremos que el conocimiento del
medio y la identificacin con el mismo sea una realidad; ya que, se trata de un
componente muy importante para el desarrollo del proceso de conceptualizacin
del espacio. De hecho, no vamos a poder utilizar eficazmente el material
cartogrfico al que hemos hecho mencin, sin que previamente se tenga un
conocimiento suficiente de la orientacin y de distintas tcnicas que se pueden
utilizar para ello.
Existen distintos procedimientos, que permiten lograr una orientacin eficaz. El
tratamiento educativo de esta habilidad debe secuenciarse y adaptarse al proceso
evolutivo del alumnado. En los primeros aos de escolarizacin, como ya hemos
indicado para Infantil, pero tambin en el Primer Ciclo de Primaria, la orientacin
debe realizarse a partir del propio cuerpo, desarrollando la lateralidad y
trabajando conceptos tales como arriba, abajo, delante, detrs, derecha,
izquierda, dentro, fuera. Las actividades que podemos desarrollar sern las
siguientes (Garca Morales, 1995):
Reconocer el propio cuerpo como eje de orientacin (identificacin de la

mano izquierda, pierna derecha, ojo izquierda, etc.).
Recoger objetos con distintas partes del cuerpo.
140
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Situarse en distintos lugares utilizando como referencia algn compaero

u objeto.
Situarse en puntos concretos sealados en el patio del colegio.
Localizar objetos en el patio del colegio.
Realizar mapas direccionales simples, partiendo del pupitre del propio
alumno.
A partir del segundo ciclo de Primaria, deberemos profundizar en el desarrollo de

la habilidad de orientacin, ms all del esquema corporal, para introducirse en la
orientacin geogrfica. Las actividades que podemos realizar para desarrollar
esta habilidad seran las siguientes (Vilarrasa y Colombo, 1987; Galindo Morales,
1995):
1.
2.
3.
4.
Determinar los puntos cardinales partiendo del esquema corporal. Para

ello, colocarn los brazos en cruz, sealando con la mano derecha hacia
la salida del sol (este), al frente quedar el Norte, a la izquierda el Oeste
y detrs el Sur.
Orientarse con relacin al Norte geogrfico de da y por el sol. Sabiendo
la hora de salida del sol, y que cada hora o huso horario se corresponde
con 15 grados, los alumnos podran situar los puntos cardinales. Para
hallar la direccin Este, los alumnos observarn en primer lugar la hora y
trazando el ngulo correspondiente al tiempo transcurrido podr ser
obtenida la direccin correspondiente. Una vez conocida la direccin
Este, resulta sencillo determinar el resto de los puntos cardinales.
Orientacin por medio de la Luna.
Orientacin por indicios.
a.
b.
c.
d.
e.
En los troncos de los rboles, las capas ms desarrolladas y

ms anchas, miran hacia el sur.
En las piedras, la parte situada al norte suele estar hmeda y
cubierta de musgo.
En las iglesias antiguas, el altar mayor est orientado siempre
al este, de manera que la lnea formada por la puerta principal y
el altar marcan la direccin oeste-este.
Los musgos y lquenes se encuentran en mayor densidad en la
zona de la corteza de los rboles que se orientan hacia el norte.
La nieve desaparece antes en las pendientes que dan al sur
que en las que estn orientadas al norte.
141
Formacin Permanente
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i) Actividades vinculadas a los medios de comunicacin

Los medios de comunicacin son un elemento fundamental en nuestras
sociedades, de ah la importancia de su desarrollo en el Centro, como indica
(Vioque, 1984). No obstante, y como en el resto de las actividades que estamos
desarrollando, habr que tener muy en cuenta el desarrollo psicoevolutivo de
nuestros alumnos. As, en el Primer Ciclo, el planteamiento que proponemos sera
el siguiente: al entrar cada maana en clase, dejaremos un tiempo para comentar
las noticias del mundo de los nios o las odas de los mayores. Las posibilidades
de trabajo a partir de este procedimiento son enormes (Vioque, 1984):
Cada alumno, puede escribir su noticia y acompaarla de un dibujo.

Estas noticias podrn colocarse en un mural en el aula o formar parte de
un libro o pequeo peridico del aula.
Se puede seleccionar una noticia, y debatirla y resumirla entre todos.
Se podr realizar una dramatizacin, o a representarla en guiol, e

incluso, podemos cambiar el final.
El texto de la redaccin puede ser aprovechado por el docente para

introducir nuevos contenidos del proceso de lectoescritura que se est
desarrollando.
En el Segundo Ciclo, podemos dar entrada a la prensa escrita, ya sea impresa o
va Internet, abriendo as la va de las TIC. No obstante, es importante sealar
que debemos iniciar este trabajo con peridicos de mbito local o provincial.
Despus de un tiempo donde se vea libremente los peridicos trados a clase o
consultado en la sala de ordenadores, podramos seleccionar una de las noticias
de la prensa propuesta por los alumnos o el profesor. Sobre esta base,
organizaremos una serie de actividades (lecturas, localizacin, significado de
trminos nuevos aparecidos, relato oral, invencin de otros titulares) que podran
finalizar con el recorte y pegado de la misma en un libro de noticias de la clase,
aadindole un resumen de esta u otro tipo de aportacin del aula.
Otra opcin sera iniciar el anlisis de los diferentes tipos de informacin que
pueden recogerse en un peridico. Con ello podemos realizar un mural del
peridico del aula. Se tratara de un panel de corcho, colocado en un lugar bien
visible del aula, dividido en secciones (local, nacional, internacional, deportes,
cultura, tiempo, cine, radio y televisin). Cada da, un alumno puede seleccionar
las noticias del peridico con el que trabaja, recortarlas y colocarlas en el panel.
En este ciclo, o en el siguiente, la visita a las instalaciones de un peridico sera
una actividad complementaria muy interesante para que pudiesen observar in situ
las caractersticas del trabajo del periodista y la forma n que se elaboran los
peridicos (Galindo Morales, 1995).
142
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En el Tercer Ciclo, la actividad ms interesante sera la elaboracin de un

peridico de la clase. El trabajo podra iniciarse con una periodicidad trimestral,
una tirada muy modesta y teniendo siempre en consideracin que la calidad debe
subordinarse a la participacin de los alumnos en todas las fases de produccin
(seleccin y elaboracin de noticias, maquetacin, reproduccin, financiacin).
No obstante, el anlisis de las noticias debe continuar en el aula, aunque
sometido a una mayor profundidad. Adems, las noticias tambin nos pueden
ayudar a complementar y motivar los estudios geogrficos e histricos, los cuales,
especialmente los segundos, comienzan a desarrollarse con mayor profundidad
en estos cursos. En este caso, propondremos a nuestros alumnos que recojan las
noticias relacionadas con el tema que estamos tratando, recopiladas de diversos
medios de comunicacin (prensa, radio, televisin, internet), acompandolas de
ilustraciones. En momentos fijados, se expondrn al resto de la clase las noticias
trabajadas por los distintos grupos de alumnos (Galindo Morales, 1995).
j) Elaboracin de Ejes Cronolgicos
El eje cronolgico nos va a permitir contextualizar cronolgicamente distintos
hechos, acontecimientos, apreciando su evolucin diacrnica. Es un instrumento
muy adecuado para desarrollar en el aula una de las dificultades mayores de
proceso de enseanza-aprendizaje del Conocimiento del Medio, y ms
concretamente de la Historia, en la Educacin Primaria: La conceptualizacin del
tiempo histrico.
Se trata de una lnea, que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida
proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo. En ella
vamos a ir sealando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar smbolos para
aquellos que tengan un carcter reiterativo tales como nacimientos, reinados,
batallas, defunciones, etc.
Con respecto a la utilizacin de este procedimiento n Primaria, es importante
tener en cuenta unas consideraciones bsicas (Garca Ruiz, 1993):
La utilizacin del eje cronolgico debe adaptarse, en todo momento, a la

evolucin psicolgica, sobre todo atendiendo a los dominios temporales que
el alumnado es capaz de percibir y comprender. En este sentido, la
introduccin de este procedimiento se recomienda para el segundo ciclo (810 aos) de Primaria, cuando ya tienen conceptualizado, segn Piaget, el
concepto de Tiempo Fsico (ao, mes, da), y aplicndolo a tiempos prximos
al alumnado (su historia personal, la de su familia), dejando la generalizacin
143
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del mismo y su aplicacin a tiempos histricos ms alejados del alumnado,

para el tercer ciclo (10-12 aos).
Es conveniente que en la utilizacin del eje cronolgico mezclemos tiempos
largos (una etapa o poca histrica), con tiempos cortos (un reinado), en el
tercer ciclo; mientras que en el segundo, juguemos con meses, aos y das.
Antes de la elaboracin del eje cronolgico, se har necesario efectuar una
seleccin de los acontecimientos que vamos a reflejar, de acuerdo con los
criterios preestablecidos.
Es importante considerar el eje cronolgico como una sntesis de los
contenidos que estemos trabajando.
k) Historia personal
Se trata de una actividad muy adecuada para realizar un primer acercamiento al
estudio de la Historia, en su forma ms sencilla; pudiendo comenzarla en el
primer ciclo de Primaria, para paulatinamente, ir profundizando en los ciclos
posteriores (Zabala, 1987).
La idea que perseguiremos consistir en que nuestros alumnos y alumnas vayan
reconstruyendo su Historia, utilizando fuentes variadas, a partir de las cuales
debern extraer datos, acontecimientos, informaciones sobre su pasado. Las
fuentes a las que pueden acudir son, entre otras, son las siguientes (Garca Ruiz,
2003):
Testimonios orales (familiares, amigos, vecinos, profesores, etc.).
Libro de familia
lbum de fotos familiares.
Otros.
No obstante, debemos recalcar que las fuentes utilizadas y los datos que se
deben obtener, estarn, lgicamente, en funcin de la edad del alumnado.
La informacin bsica que deben obtener ser la siguiente (Olvera, 1986):
Nacimiento, bautizo, primeros aos de vida.
Comienzos de la escolarizacin.
Aos de escolaridad
Vacaciones, viajes, etc.
Viviendas.
Enfermedades.
Otros acontecimientos relevantes.

Una vez obtenida esta informacin, se deber ordenar cronolgicamente,
sealando las fechas ms significativas, y a partir de ah, redactar nuestra historia
personal.
144
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Una vez elaborada la Historia Personal y en funcin de la edad de los alumnos,

se podran realizar las siguientes actividades (Galindo Morales, 1995):
Construir un eje cronolgico.

Periodizar nuestra Historia Personal, sealando las distintas etapas que
la conforman, con su nombre y duracin.
Justificar, mediante documentos, los distintos datos y acontecimientos,
aparecidos en la Historia Personal.
Debatir la Historia Personal de un alumno con la de otros compaeros,
con acontecimientos relevantes de nuestra ciudad, de nuestra nacin y
del mundo en general; con el objeto de comenzar a desarrollar los
conceptos de sincrona y diacrona, tan importantes para el aprendizaje
de la Historia.
Establecer una sucesin causal en los acontecimientos de nuestra
Historia Personal. Sera un proceso de gran importancia para el
aprendizaje de la Historia, al igual que la actividad anterior.
l) Actividades ligadas al Friso de la historia

La elaboracin del Friso de la Historia nos servira, bsicamente para trabajar el
proceso de conceptualizacin del tiempo histrico, como en el caso de los Ejes
Cronolgicos. El alumno, como ya explic Piaget, en los primeros aos de su
escolarizacin, tiene una percepcin del tiempo ligada a ritmos subjetivos internos
y externos caractersticos de la vida de las personas. Esta percepcin debe ir
desarrollndose y completndose hasta alcanzar la comprensin de conceptos
como evolucin cronologa, sucesin, continuidad, simultaneidad, permanencia;
en definitiva desarrollar en el alumnado el metaconcepto de Tiempo Histrico.
Este proceso se produce en estrecho contacto con el de representacin del
espacio por lo que resulta adecuado el uso de procedimientos como el que
estamos trabajando, que relacionan ambas nociones (Pags, 1988).
El uso de este procedimiento debido a las dificultades que plantea no es
adecuado antes del segundo ciclo de la Educacin Primaria, recomendndose,
fundamentalmente para el tercer ciclo (10-12 aos) (Garca Ruiz, 1993).
El friso histrico, como su nombre indica, consiste en un mural que podemos
colocar en una de las paredes del aula. Los materiales para su construccin
suelen ser muy variados: franela, fieltro, papel de envolver. Las dimensiones que
podemos utilizar son las siguientes: 8 m. de longitud por 70 cm. de anchura. En
dicha longitud, cada milmetro es un ao, cada centmetro es una dcada, cada
145
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decmetro un siglo y cada metro un milenio. Los periodos o etapas histricos

estn representados proporcionalmente a su duracin, y en su totalidad, a
excepcin de la Prehistoria, que dados sus amplios lmites, presenta en sus
inicios una lnea quebrada que indica su continuidad (Garca Ruz, 1993). Los
periodos que incluiremos en el friso estarn en funcin de la periodizacin que
establezcamos en la Historia. A modo de propuesta se presenta la siguiente
(Garca Ruz, 1993):
Prehistoria.
Edad Antigua.
poca medieval.
Edad Moderna.
poca contempornea.
Mundo Actual.
El friso debe presentar tantos colores distintos como etapas hayamos establecido,
en nuestro caso sern seis: negro para la Prehistoria (lo ms alejado en el tiempo
y lo que conocemos con menor precisin); marrn, para la poca Antigua; rojo,
para la medieval; verde, para la poca moderna; azul para la etapa
contempornea, y amarilla, para el mundo actual. Cada color tendr, como ya
hemos sealado, una extensin proporcional al tiempo de duracin de cada
periodo. Los cortes entre los colores no se suceden con una lnea vertical, sino
que lo hacen con lneas oblicuas, que se prolongan en el tiempo por la parte baja
del friso, para significar que una determinada etapa histrica no comienza o
termina de una forma brusca, sino que el cambio se realiza de forma paulatina.
Por otra parte, dicho cambio no se produce a la vez en todas las zonas de la
tierra, idea que los alumnos deben adquirir en esta etapa, y que ser fundamental
para que no tengan una visin eurocntrica de la Historia. Por tanto, los dos
elementos fundamentales de la enseanza de la Historia (localizacin temporal y
espacial), se representan de una forma racional.
Respecto a la utilizacin del friso en el aula puede ser la siguiente: Cada vez que
los alumnos trabajen contenidos histricos, debern localizarlos en el friso,
utilizando fotografas o dibujos. Este procedimiento permite la observacin de un
hecho histrico a travs del tiempo (diacrona), pudiendo apreciar la evolucin de
aspectos bsicos de la vida cotidiana (vivienda, transportes, mundo laboral,
vestidos) en cada poca histrica.
146
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m) Actividades vinculadas a la periodizacin de la Historia

Se trata de otro conjunto de procedimientos que van a ayudar tambin a que los
alumnos conceptualicen el tiempo histrico, trabajando la periodizacin y la
duracin de las distintas etapas histricas (Garca Ruiz, 1993).
Distribucin d los grandes periodos de la Historia en una lnea de tiempo,

que servir para que adquieran una visin global de la duracin de la
Historia y puede ser una buena base para la elaboracin del Friso de la
Historia.
Proyeccin de diapositivas con imgenes muy significativas de cada una

de las grandes etapas histricas en que hemos decidido dividir nuestro
friso. En cinco minutos se proyectan las seis diapositivas, con una
duracin proporcional cada una de ellas, en relacin directa con la
duracin real de cada perodo. Una vez efectuada la proyeccin, se le
pide al alumnado que distribuya en una lnea de tiempo los cuatro
grandes perodos.
Divisin, utilizando un rollo de papel higinico, de las distintas etapas de

la Historia. En un pasillo largo del colegio se extiende e1 rollo de papel y
se divide en ellas seis grandes etapas histricas que estamos
trabajando.
Adscripcin de imgenes, en una lnea de tiempo, a periodos histricos.

En una lnea de tiempo periodizada, se pide a los alumnos que siten las
imgenes en el lugar que consideren conveniente.
Relacin de imgenes con perodos histricos. Se distribuyen a los

alumnos una serie de imgenes correspondientes a 1as seis etapas
trabajadas y debern agruparlas en el periodo histrico correspondiente.
Las actividades que se han sealado no son excluyentes, pudindose trabajar
simultneamente.
147
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7. LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES

7.1. Educacin Infantil
En muchas escuelas infantiles el aula est organizada en rincones, espacios
polivalentes a los que acuden los nios sin un tiempo determinado, aunque
siguiendo determinadas reglas. Esta organizacin es considerada en ocasiones
una opcin metodolgica, pero es tambin una forma de programar ciertos
contenidos y objetivos. Asimismo, parte de la bibliografa especializada remite al
captulo talleres para analizar los rincones como modo anlogo de organizacin;
lo que crea una cierta confusin; se les suele denominar en este caso talleres
permanentes para distinguirlos de aquellos que slo se disponen alguna vez por
semana (Vigy, 1980).
a) La organizacin en rincones.
Esta relacionada con los mtodos globalizados cuyo objeto de conocimiento se
refiere al mbito de experiencia y que facilita la articulacin de los conocimientos
en secuencias de aprendizaje contextualizadas adecuadamente. La organizacin
cooperativa de actividades de aprendizaje facilita el desarrollo socioafectivo
(simpata, cortesa, ayuda). Los conflictos sociocognitivos que se producen como
resultado de la confrontacin de puntos de vista estimulan los procesos
cognitivos, fuerzan la bsqueda de nuevas informaciones y la reconsideracin de
lo que ya se sabe; la ayuda y el soporte mutuos en una situacin interactiva
fuerzan la reestructuracin intelectual (Trueba, 1989).
Una enumeracin no completa de rincones, pues la organizacin del docente a la
hora de organizarlos es enorme, podra incluir los siguientes: rincn de la
alfombra, destinado a las asambleas, los cuentos o el descanso; rincn de juego
simblico, que a veces se desdobla en otros, como la cocina, la tienda, la
peluquera, etc.; de naturaleza viva con plantas y animales, de materiales
discontinuos, como cajas de arena o semillas y del ordenador (Aranda Hernando,
2003).
La programacin de objetivos y contenidos y los aprendizajes relativos al Entorno
se relacionan en todos ellos con aspectos actitudinales y procedimentales,
especialmente en todo lo que tiene que ver con normas y comportamientos.
Hay adems ciertos rincones, los de juego simblico especialmente, que pueden
ser organizados para alcanzar tambin objetivos relativos a conceptos y
procedimientos. El rincn de la cocina, tan frecuente en las aulas, es un espacio
en el que los nios van incorporando continuamente conceptos y acciones que
148
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aprenden en casa y los van intercambiando con sus compaeros; el rincn de la

tienda permite a los docentes programar los contenidos relativos a comprar y
vender, fuera de las Unidades Didcticas.
b) Talleres.
Los talleres son actividades programadas que normalmente se llevan a cabo un
da o dos a la semana, tienen una duracin determinada adecuada a los objetivos
previstos y cambian peridicamente para los nios. Consisten, organizativamente
hablando, en abrir los espacios y actos y ciertas actividades a los nios de
diversas aulas. Suelen hacerse con la colaboracin de padres y otros adultos que
colaboran en su desarrollo supervisados por el equipo de docentes
organizadores, Entre las ventajas que supone la organizacin en talleres, desde
la ptica del conocimiento del Entorno, se cuenta el ser un modelo basado en la
socializacin y el aprendizaje con otros nios y adultos, el conocimiento y la
comunicacin entre grupos de nios de diferentes aulas. Es un modelo de trabajo
que fomenta la autonoma infantil y el desarrollo de hbitos personales que
repercuten en beneficio de la comunidad: responsabilidad, orden, limpieza; por
otra parte, es un modelo que desarrolla de un modo natural el conocimiento
espaciotemporal, especialmente en el caso de aquellos Centros en los que los
talleres ocupan no solo las aulas, sino mltiples espacios. Algunos de los talleres
ms frecuentes son los de papel recortado, plegado o reciclado., los de costura o
tejido, los de pintura, dibujo o modelado, los de inventos, juegos de mesa o
tradicionales, tteres y dramatizacin y cocina (Aranda Hernando, 2003).
La organizacin de los talleres se integra en las actividades curriculares y de
nuevo sirve a objetivos de carcter eminentemente social y natural, actitudinales y
procedimentales.
A diferencia de los rincones, no se pretende en estos casos favorecer la
autonoma infantil, pero al igual que en aquellos, algunos talleres sirven a
contenidos conceptuales. Ya que antes hemos mencionado el ejemplo del rincn
de la cocina, sigamos con l. En el taller de cocina, los nios suelen preparar
algunas recetas de cocina adaptadas a sus posibilidades y a las del Centro y el
aula; en el, adems de conocer y manipular ciertos alimentos, el nio aprende la
importancia del orden en la secuencia de la preparacin de las recetas y puede
percibir la simultaneidad de actividades distintas y concurrentes cuando cada
grupo de nios realiza una tarea distinta, todas encaminadas al mismo fin.
Naturalmente no hay en estas actividades ningn tipo de distincin o separacin
de sexos, y participan por igual nios y nias en la cocina, como en la costura y el
modelado (Aranda Hernando, 2003).
149
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7.2. Educacin Primaria.

a) Clase terico.
La clase terica o leccin magistral es la variedad ms antigua de exposicin oral
que puede manejarse en el proceso de enseanza-aprendizaje, y aun hoy
utilizado en la enseanza de bachillerato y tambin en la ESO, a pesar de todos
los cambios realizados en el sistema educativo (Castaeda Becerra, 2003). Como
mtodo de enseanza naci en la universidad de la Edad Media (Siglos V-XV),
recogiendo las ideas del lectio de las escuelas monacales, es decir, la lecturacomentario de un texto elegido como base de un curso. La leccin magistral
actual tiene su antecedente en esa lectura medieval. En aquella poca era
evidentemente una solucin a la falta de textos escritos para uso individual -la
imprenta se inventar en el ao 1450-, pero posteriormente, a pesar de la
aparicin de la misma, o an en una poca como la actual, con abundantes
recursos de todo tipo, esta prctica sigue vigente.
Este modelo de exposicin oral est caracterizado por la unidireccionalidad de la
comunicacin. El docente habla y el alumno escucha y toma las notas que cree
oportunas. Si bien las preguntas y/o dudas que puedan plantear los alumnos en
una clase rompen el monlogo, generalmente stas no son frecuentes dado el
mnimo tiempo que tiene el alumno para reflexionar sobre la informacin que est
recibiendo. De hecho, el alumno medio se contenta con seguir la exposicin del
docente, y poder reflejar en sus notas la mayor cantidad de informacin
presentada por ste. Es posteriormente, tras realizar una lectura de las mismas y
asimila la informacin recibida, cuando surgen los interrogantes al respecto.
Otro grave inconveniente de la leccin magistral es la falta de control por parte del
profesor sobre el nivel de recepcin del alumno hasta el momento de la prueba
peridica (Castaeda Becerra, 2003). En este sentido, es un mtodo de
exposicin muy poco gil. Adems, el sistema tiende a favorecer la repeticin en
la docencia y la pasividad en el aprendizaje, con prdida del desarrollo del sentido
critico del alumno. A pesar de los inconvenientes que sin duda tiene el mtodo,
nosotros creemos que la tcnica de la exposicin oral es til, si se vincula con los
principios del aprendizaje significativo, tal como los defini Ausubel. Y eso
supone, integrarla en un sistema de enseanza en el que se encuentren otras
estrategias de corte indagatorio, vinculadas con el principio de aprendizaje por
descubrimiento, descritas por Bruner, y ocupen su parcela como medio de
enseanza en determinados temas que por su complejidad o extensin, precisen
de una descripcin y exposicin como la sealada, por parte del docente.
150
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En este sentido, los argumentos a favor de este mtodo son los siguientes
(Castaeda Becerra, 2003):
Es un sistema til para presentar material complejo de forma resumida y justo

al nivel que se desea, o que suele ser difcil con la eleccin de textos
impresos por buenos que stos sean. El profesor puede presentar la
informacin de forma asimilable teniendo en cuenta el grado de preparacin
del alumnado, si bien es necesario imponer un ritmo y un nivel a tono con los
ms aventajados como medio de estimular el inters del resto de
compaeros.
Se ofrece al alumno la posibilidad de tener acceso a los conocimientos ms

recientes, puesto que puede seleccionarse la informacin adecuada para tal
fin, evitando al alumno enfrentarse con una terminologa desconocida para l
y una informacin accesoria probablemente entorpecedora y superflua.
El docente, con el conocimiento de la materia, tiene la oportunidad de motivar

al alumno en los temas sometidos a estudio, al mostrar le los medio y
tcnicas que son necesarias para llegar hasta esos conocimientos y para
profundizar en ellos, infundiendo de sta forma el inters y los fundamentos
del mtodo cientfico.
El rendimiento del alumno es mayor si previamente al estudio individual de un

tema ste se le ha presentado oralmente, sobre todo si, como suele suceder,
an no ha aprendido a estudiar a partir de diferentes fuentes escritas.
Se ahorra tiempo y profesorado ya que debido al nmero de alumnado, se

requeriran muchos ms profesores o mucha mayor dedicacin por parte de
los existentes, para llevar a cabo otro tipo de docencia en grupos reducidos.
Para que este mtodo resulte eficaz, se han de cumplir ciertos requisitos, adems
de los expuestos anteriormente al analizar la tcnica de la exposicin oral, segn
seala Castaeda Becerra (Castaeda Becerra, 2003):
Tamao adecuado del auditorio. Un tamao superior a 25-30 alumnos

disminuye considerablemente la participacin del alumnado en el desarrollo
de la clase.
Duracin. La conclusin prctica estudios llevados a cabo, es que el

rendimiento conseguido en una leccin magistral de ms de 40 minutos de
duracin es tal que no justifica la prolongacin de las clases ms all de este
tiempo.
Cantidad de informacin. Este aspecto est ntimamente ligado al primero y

el profesor debe saber usarlo en beneficio del alumno. Los estudios llevados
a cabo a este respecto han revelado que durante los primeros 10-15 minutos
el alumno recoge el 70% de la informacin presentada por el profesor. Este
151
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rendimiento cae hasta el 20% en los ltimos minutos de clase. Esto aconseja
que la mayor parte de la informacin esencial o ms compleja, se imparta en
la primera mitad de la clase.
Exposicin. No existen muchas reglas generales acerca de cmo exponer un
tema, sobre todo porque el temperamento de cada docente puede determinar
la eficacia del sistema a seguir. Pero en trminos generales se admite que la
exposicin debe ser:
Bien introducida.
Ordenada.
Desarrollada con voz clara.
Ilustrada con ejemplos significativos.
Resumida al final de manera conveniente.
A estas reglas generales pueden aadirse algunos consejos tiles, ya referidos al

analizar la tcnica de la exposicin oral, como:
Interrumpir el ritmo cuando se sienta descenso de la atencin, aprovechando

para incitar a la participacin de los alumnos.
Preparar medios audiovisuales adecuados en los momentos oportunos de la

exposicin.
o No usar el mismo tono de voz para toda la exposicin.
o Dejar al final de la clase el esquema del texto expuesto.
Las caractersticas de la clase terica relativas al docente son:
La preparacin de un tema para una exposicin oral le permite repasar el

mismo, ponindolo al da.
Teniendo en cuenta los cambios en todas las parcelas de la materia, la

exposicin oral obliga al docente a adquirir y repasar los conocimientos
relacionados con su disciplina.
Este tipo de exposiciones hace necesaria una relacin del tema con otros de
la disciplina, lo cual obliga a hacer un mayor esfuerzo intelectual.
b) Clases prcticas.
Las clases prcticas tienen la gran ventaja de poner al alumno en
activa, facilitando el desarrollo de las capacidades de observacin
Adems, acercan al alumno del mundo de los conceptos al de
experimental, ayudndole a fijar los conocimientos adquiridos en
tericas.
152
una actitud
y decisin.
la prctica
las clases
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Los alumnos deben realizar personalmente las actividades en las clases

prcticas. En general, la clase prctica consta de dos partes: una inicial en la que
el profesor explica el fundamento y el mtodo de la actividad, y una segunda parte
en la que el alumno de forma individual o en grupos reducidos, pero bajo la
supervisin del docente, lleva a cabo la actividad.
Otro tipo de enseanza prctica, que se puede desarrollar con grupos ms
numerosos de alumnos, consiste en la asistencia de los alumnos a
demostraciones de inters pedaggico. En este caso, el alumno no participa
directamente en la actividad, pero el mtodo es de gran utilidad para el mejor
conocimiento de la materia al permitir al alumno observar el desarrollo de un
proceso en el que se engarzan campos diversos de la misma.
Como es lgico, todas estas tcnicas de estudio deben estar perfectamente
programadas de manera que el desarrollo de las clases tericas sea coordinado
con las prcticas que se vayan llevando a cabo. Es ms consideramos que un
proceso de enseanza-aprendizaje correcto debera combinar una parte terica y
una prctica en cada sesin del proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otra
manera, los docentes deberan dividir la sesin en dos partes diferenciadas,
donde en cada una de ellas se plasmasen ambos aspectos.
153
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MODULO IV (OPCIONAL, no se evaluar en las tareas)

8. LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO
NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Podemos establecer el concepto de evaluacin como:

Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin
de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseo y desarrollo la accin educadora a las
necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes.
En la definicin que hemos presentado de la evaluacin quedan tambin patentes
los principios bsicos que determinan su carcter en todas las etapas. Estos
principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el
siguiente:
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la
evaluacin como un proceso en el que podremos distinguir diferentes
momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de
seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado
a cabo con rigor.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso
evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de
tcnicas e instrumentos de registro.
La evaluacin en el campo de las Ciencias Sociales en general, y de la
Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, ser,
evidentemente, formativa y continua, aunque tradicionalmente, e incluso en la
actualidad, los docentes puedan optar por diversos mtodos para superar estas
materias (CASTAEDA BECERRA, 2003):
154
Opcin A: Se identifica con la evaluacin tradicional en las disciplinas de

nuestro campo de trabajo. Consiste en la realizacin de exmenes.
Obsrvese que no utilizamos las palabras control, prueba, etc., las cuales
son propias de sistemas distintos. Aqu no se tiene ms conocimiento para
evaluar que la prueba objetiva, y se identifica con la opcin libre de aquellos
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docentes que se conforman con que los alumnos superen la materia sin
apenas participar en el desarrollo normal del curso.
Opcin B: Incentivada por el profesor, se corresponde con la evaluacin

continua, donde junto a los elementos objetivos intervienen los subjetivos.
Los aspectos ms importantes son los siguientes:
Participacin en clase.
Trabajos puntuales totalmente voluntarios.
Controles orales, donde el alumno se examina de la materia.
Inters por la asignatura.
Valoracin de las actividades realizadas en el aula.

Por medio de esta opcin el alumno sabe que puede obtener hasta un 45%
50% de la calificacin final, a travs de puntuaciones distintas a las obtenidas
en estos campos, segn establezca el Departamento y el centro educativo.
Este sistema implica, adems, que el profesor debe reunir la mxima
informacin posible sobre el alumno, almacenndola en sus archivos y
actualizndola da a da, y quizs lo ms importante, llevar un trabajo
individualizado.
Estas opciones demuestran que la evaluacin ha pasado por diversas etapas

experimentales donde se han puesto en juego diversas formas para enjuiciar el
rendimiento de los alumnos.
8.1. La evaluacin del aprendizaje.
La normativa determina que los profesores evaluarn el desarrollo de las
capacidades de los alumnos de acuerdo con las finalidades de la Etapa. As pues,
la evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los
criterios de evaluacin establecidos en el Currculo Prescriptivo.
Los criterios de evaluacin son enunciados que establecen el tipo y grado de
aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluacin, materializan su
gran propsito y cumplen esencialmente una funcin formativa y ello se manifiesta
en dos aspectos:
155
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Ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles

de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar
mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.
Constituyen una fuente de informacin sobre el mismo proceso de
enseanza.
De esta forma, los criterios de evaluacin vienen a ser un referente fundamental de

todo el proceso interactivo de enseanza-aprendizaje.
Por lo tanto, el interrogante qu evaluar en nuestros alumnos queda resuelto con la
siguiente respuesta: los objetivos y criterios de evaluacin que propone el Currculo
Prescriptivo a travs de la concrecin y adaptacin que de ellos se hace en las
Programaciones Didcticas de las reas o mbitos y en las Programaciones de Aula.
Por otro lado y acerca del cundo evaluar, conviene precisar que la evaluacin debe
ser entendida como un proceso continuo y ello implica evaluar antes, durante y
despus de realizado el proceso de enseanza/aprendizaje.
Por ltimo, los responsables de la evaluacin son el conjunto de docentes
del respectivo grupo de alumnos (equipo de evaluacin).
Respecto a las tcnicas para la evaluacin de los aprendizajes las analizaremos a
partir de Llorente y Salmern (Llorente y Salmern, 1999), Casanova (Casanova,
1994) atendiendo a los siguientes referentes: tcnicas de observacin, de encuesta y
pruebas y Tcnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusin
grupal. Pasamos a desarrollarlas
Tcnicas de observacin, como la observacin directa e indirecta realizadas de
forma sistemtica garantizarn mayor objetividad en la evaluacin, pues nos
permiten el seguimiento de los procesos de aprendizaje en los alumnos. La
observacin puede llevarse a efecto a travs del seguimiento de las actividades
estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los
alumnos, producciones plsticas y musicales, juegos lgicos, juegos dramticos
etc. Es la bsica en Infantil, como indica Aranda Hernando (Aranda Hernando,
2003).
Tcnicas de encuesta y pruebas como entrevistas, pruebas y cuestionarios. La
entrevista puede definirse como una conversacin intencional (Casanova,
1996). Es una tcnica de gran valor para obtener informacin sobre la opinin,
actitudes, problemas, motivaciones etc. de los alumnos y de sus familias. Para
ser utilizada con provecho exige: la definicin de sus objetivos, la delimitacin de
la informacin que se piensa obtener y el registro de los datos esenciales que se
han obtenido. Puede ser de dos tipos:
156
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Formal o previamente preparada por el entrevistador.

Informal o sin preparacin previa (el entrevistador, en una situacin de
encuentro espontneo recoge informacin relevante).
Sobre las pruebas y cuestionarios diremos que complementan la informacin

obtenida a travs de la observacin sistemtica y entrevistas peridica, y es
propia de Primaria. Sirven para estudiar el grado de asimilacin y relacin que
los alumnos establecido entre determinados aprendizajes. El examen es el
instrumento ms utilizado para valorar el grado de aprendizaje del estudiante.
Ahora bien, el sentido de su aplicacin debe ser ms amplio, ya que sus
resultados deben informarnos sobre la eficacia del profesor y la idoneidad de
los mtodos de enseanza utilizados, teniendo siempre presentes los
objetivos docentes previamente fijados, y sobre todo, a diferencia de la
encuesta, la prueba debe aplicarse nica y exclusivamente en Primaria,
especialmente en el segundo y el tercer ciclo.
Adems, debera desecharse la idea de que los exmenes son simplemente
una barrera a superar para obtener un titulo que permite ejercer a estudios
superiores o a una profesin. Un examen planteado de forma correcta nos
proporciona la siguiente informacin (Castaeda Becerra, 2003):
Le indica al alumno su progreso en el estudio de una disciplina,

permitindole valorar si el esfuerzo realizado es el necesario y lo
est aplicando correctamente.
Permite al profesor valorar el rendimiento del alumno, pudiendo

apreciar si ha adquirido las aptitudes esperadas con la enseanza
de la disciplina.
Igualmente el profesor puede valorar la calidad de la enseanza que

est impartiendo y la eficacia de los mtodos utilizados, de manera
que pueda corregir las deficiencias que va observando.
A la sociedad le garantiza la competencia del profesional formado

en esa disciplina.
La forma ms idnea y objetiva de obtener esta informacin seria mediante la
evaluacin continua. Por ello, si pretendemos analizar el progreso continuo
del estudiante, es necesario que los exmenes se realicen peridicamente,
con la mayor frecuencia posible. De esta forma podremos detectar probables
deficiencias y corregirlas de manera rpida.
Adems la realizacin frecuente de exmenes tiene algunas ventajas
adicionales para el alumno. En primer lugar, lo estimula para el estudio diario.
157
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Desgraciadamente el alumno organiza su trabajo con vistas a la superacin

de las evaluaciones, e incluso su esfuerzo va dirigido casi exclusivamente a
abordar aspectos que puedan ser objeto de evaluacin. Por ello es muy
importante la continuidad del examen para crear un hbito de estudio diario
que una vez asimilado es muy difcil de perder.
En segundo lugar, contribuye a la prdida de ansiedad que siempre se
desarrolla ante este tipo de pruebas. Est demostrado que la ansiedad
influye desfavorablemente en la capacidad de solucionar problemas. No se
conoce el mecanismo por el cual afecta al procesamiento de la informacin,
pero parece que impide la amplificacin de reglas lgicas y modifica el uso de
la memoria.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que cada tipo de examen requiere
una preparacin determinada; el alumno debe ser informado al inicio del
curso de la forma de evaluacin de la asignatura.
Distinguimos los siguientes tipos de exmenes, para Primaria exclusivamente
(Garca Ruiz, 2003):
Examen tipo ensayo escrito o redaccin. El alumno expone sus

conocimientos respecto a un tema determinado. Es el modelo ms
clsico de ejercicio escrito. Sus principales ventajas son que adems de
explorar los conocimientos del alumno, permite una gran libertad para
expresarlos, con lo cual se puede estudiar su habilidad para organizar
ideas, vas de razonamiento y capacidad de expresin. Los
inconvenientes principales seran:
o La dificultad en conseguir una correccin e interpretacin
objetivas. No obstante, podemos aumentar sta hasta un nivel
similar al de otras pruebas tomando las siguientes medidas:
La pregunta se formula de forma clara.
Estandarizar un esquema de puntuacin.
Calificar a todos los alumnos la misma pregunta a la vez.
Exmenes de preguntas cortas. Esta tcnica consiste en plantear una

cuestin concreta a la que el alumno debe responder en pocas lneas.
Es una modificacin de la pregunta de eleccin mltiple que describimos
a continuacin, que permite al alumno responder de forma libre y
razonada a un concepto o a determinados detalles y en cuya
contestacin no puede intervenir el azar. Sus principales ventajas son:
Diseo fcil.
Correccin relativamente objetiva.
158
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Posibilidad de anlisis del razonamiento del alumno.

Exmenes con preguntas de eleccin mltiple. Son pruebas que
conllevan una gran objetividad, de ah su uso cada vez ms generalizado
en determinadas materias. Podemos mencionar como ventajas de este
tipo de tcnica:
o Es el tipo de examen ms objetivo, debido a que una pregunta
es correcta o incorrecta, sin posibilidades intermedias, siempre
que la cuestin est correctamente planteada.
o Permite explorar en poco tiempo gran cantidad de datos y
conceptos. En este tipo de exmenes se evala,
principalmente, conocimientos concretos o la capacidad de
razonamiento del alumno para llegar a ellos.
o Su correccin es fcil y tiene la posibilidad de automatizacin.
o Los alumnos conocen de inmediato los resultados. A este
respecto es una buena medida dar despus del examen las
respuestas de forma razonada.
o Disminuye la ansiedad del alumno en comparacin con otras
pruebas, lo que ayuda a mejorar su rendimiento.
Entre los inconvenientes podemos citar:
o No se puede valorar el conocimiento global de la asignatura ni
la capacidad de expresin del alumno.
o No ofrece la posibilidad de respuesta libre.
o Existe la posibilidad de un factor de azar.
Por otra parte, la elaboracin de este tipo de exmenes es tarea
laboriosa, pues se debe hacer una valoracin de la adecuacin de
cada pregunta antes de incluirla en el banco de registro. Para ello se
utilizan parmetros decimolgicos tales como:
o
ndice de dificultad. Determina en qu grado una pregunta es

difcil o fcil, calculndolo segn la siguiente expresin
matemtica:
I. de dificultad = 100 x (F+f)jN
Donde:
F= nmero de alumnos que estando entre los mejores han
respondido bien a la pregunta (33% del total).
159
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f= nmero de alumnos que estando entre los peores tambin

han respondido bien (33% del total).
N= nmero total de alumnos que constituyen el grupo de
mejores y peores.
Segn las directrices de la O.M.S., sern preguntas
recomendables aquellas que tengan un ndice de dificultad
entre el 50 y 60%; aceptables las que se encuentren entre el 30
y 70%, siendo el resto excesivamente fcil o difcil.
o
ndice de discriminacin. Valor numrico que determina en qu

medida una pregunta es lo bastante selectiva como para
distinguir un grupo de mejores alumnos de otro grupo dbil.
Para su clculo se utiliza la siguiente frmula:
I. de discriminacin= 2(F+f)/N
En este caso consideraremos:
0.25= pregunta excelente
0.25-0.34= pregunta buena
0.15-0.24= pregunta marginal
0.15= pregunta mala que debe ser reconsiderada para
eliminarla en el futuro.
Como conclusin de todo lo anterior, las caractersticas que
deben reunir los exmenes de eleccin mltiple son:
El enunciado debe contener una idea completa.
Las preguntas, en nmero y calidad, deben ser
representativas de las distintas partes del programa.
Eliminar los detalles superfluos para asegurar la
comprensin de la pregunta. No utilizar siglas o
abreviaturas de difcil identificacin.
Cuidar al mximo la redaccin gramatical de la
pregunta.
No abusar de la frase ninguna respuesta es correcta,
como respuesta acertada.
Procurar que las preguntas sean inditas en un alto
porcentaje.
160
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Prueba oral. Las pruebas orales, tambin ms propias de Primaria,

presentan algunos inconvenientes (Garca Ruiz, 2003):
o Existen diferencias respecto a la dificultad de las cuestiones
planteadas a los distintos alumnos como consecuencia del azar
o la subjetividad de profesor.
o El estado de nimo, simpata o antipata por el alumno,
comparacin subjetiva con el alumno examinado anteriormente,
etc., influyen poderosamente en la calificacin.
o La personalidad del alumno determina el resultado del examen.
El alumno puede responder con un estado de nerviosismo que
disminuya notablemente la capacidad de expresin o incluso de
recuerdo.
o Es un sistema lento y fatigante para el profesor, lo que a la vez
puede influir negativamente en una correcta evaluacin de
conocimientos.
A pesar de todo lo dicho, la prueba oral tiene sus ventajas:
o A travs del dilogo el profesor puede saber con mucha
exactitud el nivel de conocimiento general del alumno.
o Se exige al alumno un esfuerzo de ordenacin, sntesis y
agilidad mental que junto al dominio del lenguaje, le dan a esta
prueba indudable valor como ejercicio didctico.
Examen prctico. La calificacin final del rea exige un complemento de

la evaluacin puramente terica. Los exmenes prcticos cumplen este
cometido, pero slo son vlidos para Primaria. Presentan la ventaja de
poner a prueba los conocimientos adquiridos por el alumno as como la
aplicacin de los contenidos que se le han enseado. Es una actitud
complementaria a la pura capacidad intelectual. En estas pruebas la
calificacin es de apto o no apto para realizar un determinado ejercicio
tcnico. Aqu, mejor que en ninguna otra ocasin, se aplicar la tcnica
de evaluacin continua, pues alguien que a lo largo de las sesiones
prcticas no ha adquirido determinado conceptos fundamentales,
difcilmente ser capaz de exponerlos con correccin en una situacin
nica o aislada de examen.
Los beneficios que se derivan de los exmenes son los siguientes

(CASTAEDA BECERRA, 2003):
161
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Le permite juzgar los logros de los alumnos.

Autoevaluar el propio trabajo a la vista de los resultados.
Establecer la calificacin de los alumnos.
Desde el punto de vista del programa:

o
Constituyen una fuerte fuente de motivaciones, ya que pueden

medir y apreciar de forma concreta su progreso y sealarle
nuevas y peridicas metas.
Podrn apreciar mejor sus puntos fuertes y dbiles, y con ayuda
del profesor realizar actividades para mejorar los puntos dbiles
al mismo tiempo que incrementan an ms los fuertes.
Los llevan a preocuparse por los resultados de su esfuerzo si la
prueba est integrada en la calificacin se esforzarn al margen
de las lecciones realizando actividades extras para mejorar sus
conocimientos.
Desde el punto de vista del profesor:

o
o
o
Desde el punto de vista de los estudiantes:

o
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Evaluar los puntos fuertes y dbiles del programa, sus aciertos

y defectos, y a la vista de ellos hacer las modificaciones
necesarias.
Finalmente, y tras esta larga discrecin sobre los exmenes, debemos hacer
mencin tambin a las Tcnicas que desencadenen procesos comunicativos y
de discusin grupal. Entre ellas, sesiones con grupos de alumnos y sesiones de
intercambio de informacin significativa sobre los alumnos. stas efectuarn
entre el profesor tutor, y los restantes miembros del equipo de profesores que
atiende al grupo. La informacin reunida de todas estas fuentes har posible la
profundizacin en el conocimiento del alumno: su nivel de partida, sus procesos
de cambio, sus necesidades, sus capacidades, intereses y dificultades.
8.2. El trmino de la evaluacin
En el marco de la negociacin en la clase, en el diagnstico realizado sobre la

situacin de todos los miembros, los problemas definidos y la adaptacin de los
conocimientos a dichos problemas, es donde podemos fijar cuando termina y
162
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cuando empieza la evaluacin. El valor de la evaluacin contina no es otro que

la observacin permanente de la responsabilidad o compromiso contra ido por
estudiantes y profesores en el cumplimiento de un programa. Este carcter de
previsin, de prescripcin supondr un ejercicio de control permanente sobre los
dilogos evaluativos.
La propuesta de evaluacin contradice el cdigo institucional del examen como
mediador entre profesores y alumnos. Aqu la mediacin es el dilogo. Estas dos
posturas tendrn sus detractores y defensores. Las razones por las que nos
centramos ms en el dilogo han sido expuestas. Pero, los inconvenientes
institucionales: masificacin, falta de espacios, la dedicacin del profesorado, etc.,
son algunos obstculos serios. No es ste el momento de proceder a un anlisis
de las limitaciones citadas (Castaeda Becerra, 2003).
8.3. Criterios de evaluacin vinculados con el conocimiento del entorno

y del medio natural y social en Educacin Infantil
De acuerdo con el R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre, los criterios de
evaluacin que presentan esta caracterstica son:
1.
Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos.

Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y
diferencias ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y
cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numrica.
2.
Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar

algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de
interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la
naturaleza, y participar en actividades para conservarla.
3.
Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno,

algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios
comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus caractersticas y
manifestaciones culturales, y valorar su importancia.
163
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8.4. Criterios de evaluacin vinculados con el conocimiento del entorno

y del medio natural y social en Bachillerato.
De acuerdo con el R. D. 1513, de 7 de diciembre, los criterios de evaluacin
vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social son:
-
1 CICLO:
1.
Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio fsico

(sol, agua, aire), y su relacin con la vida de las personas, tomando
conciencia de la necesidad de su uso responsable.
2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas
ms relevantes de su entorno as como algunas otras especies
conocidas por la informacin obtenida a travs de diversos medios.
3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentacin equilibrada, el
ejercicio fsico y el descanso como formas de mantener la salud, el
bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo.
4. Reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales
profesiones y responsabilidades que desempean las personas del
entorno.
5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el mbito
escolar, local y autonmico, valorando su diversidad y riqueza.
6. Identificar los medios de transporte ms comunes en el entorno y
conocer las normas bsicas como peatones y usuarios de los medios de
locomocin.
7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o
del entorno prximo.
8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales,
relacionando algunas de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles
de las fuerzas sobre los objetos.
9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su
funcionamiento y la forma de utilizarlos con precaucin.
10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informacin de una
observacin, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros.
164
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2 CICLO:
1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida,
las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo,
clima, vegetacin...) y las formas de vida y actuaciones de las personas,
valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico.
2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, segn criterios cientficos.
3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo
personal de determinados hbitos de alimentacin, higiene, ejercicio fsico
y descanso.
4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los
principales usos que las personas hacen de los recursos naturales,
sealando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por
algn bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.
5. Sealar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones
diversas y su contribucin al funcionamiento de la sociedad, valorando la
importancia de la participacin personal en las responsabilidades
colectivas.
6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales
para situarse en el entorno, para localizar y describir la situacin de los
objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala
grfica para desplazarse.
7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida
cotidiana relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las
nociones de duracin, sucesin y simultaneidad.
8. Identificar fuentes de energa comunes y procedimientos y mquinas para
obtenerla, poner ejemplos de usos prcticos de la energa y valorar la
importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energa del
planeta.
9. Analizar las partes principales de objetos y mquinas, las funciones de
cada una de ellas y planificar y realizar un proceso sencillo de
construccin de algn objeto mostrando actitudes de cooperacin en el
trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.
10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente
delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales,
integrando datos de observacin directa e indirecta a partir de la consulta
de fuentes bsicas y comunicar los resultados.
165
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3 CICLO:
1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de
manera positiva o negativa sobre el medioambiente; describir algunos
efectos de contaminacin sobre las personas, animales, plantas y sus
entornos, sealando alternativas para prevenirla o reducirla, as como
ejemplos de derroche de recursos como el agua con exposicin de
actitudes conservacionistas.
2. Caracterizar los principales paisajes espaoles y analizar algunos
agentes fsicos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del
impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de
su conservacin.
3. Identificar y localizar los principales rganos implicados en la realizacin
de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas
relaciones fundamentales entre ellos y determinados hbitos de salud.
4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introduccin de
nuevas actividades econmicas relacionadas con la produccin de bienes
y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno,
valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las
diferencias en el acceso a bienes y servicios.
5. Conocer los principales rganos de gobierno y las funciones del
Municipio, de las Comunidades Autnomas, del Estado Espaol y de la
Unin Europea, valorando el inters de la gestin de los servicios pblicos
para la ciudadana y la importancia de la participacin democrtica.
6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los
signos convencionales y la escala grfica.
7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad
espaola en algunas pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de
los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos
relevantes utilizando lneas del tiempo.
8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el
comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo,
el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.
9. Planificar la construccin de objetos y aparatos con una finalidad previa,
utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados, y
realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo
individual y en equipo.
10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o
situaciones sencillas, recogiendo informacin de diferentes fuentes (directas,
libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.
166
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8.5. Anlisis de las caractersticas de los criterios de evaluacin en su

vinculacin con el Conocimiento del entorno y del medio natural y
social.
La evaluacin en Educacin Infantil, como otros componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, es globalizada; no hay una evaluacin especfica para el
conocimiento del entorno, cuya evaluacin se realiza junto con el conjunto de
decisiones educativas y no separado de ellas. Para evaluar el Conocimiento del
Entorno hay que tener en cuenta que en el proceso de enseanza-aprendizaje
son objeto de evaluacin todas las metas educativas previstas, desde las del
Proyecto Educativo hasta las Unidades Didcticas o las situaciones educativas.
Por el contrario, en Educacin Primaria, la evaluacin se hace desde una posicin
de globalizacin parcial, definindose un uso especfico de las tcnicas para esta
rea.
167
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MODULO I. CUESTIONES DE EVALUACIN.
1. De estas cuatro caractersticas, Cul no se corresponde con el

conocimiento del Medio en Primaria?
1)
Se trata de un concepto vivencial, ntimamente ligado a las experiencias

personales del sujeto o del grupo
No exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar.
Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista.
Es necesario superar la fase de mera descripcin en que preferentemente
se centraba el estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso
personal y social con una realidad en cambio constante y de la que todos
somos responsables.
2)
3)
4)
2. Desde qu punto de vista puede justificarse la enseanza del

conocimiento del medio en Primaria?
1)
2)
3)
4)
Psicolgica.
Pedaggica.
Sociolgica.
Desde las tres.
3. Cul de estos tres autores no estudi la importancia del medio en la

Educacin?
1)
2)
3)
4)
Rousseau.
Decroly
Pestallozzi.
Piaget.
4. Qu ley introdujo el conocimiento del entorno en nuestro sistema

educativo?
1)
2)
3)
4)
168
La Ley General de Enseanza (1970)

La LOGSE (1990)
La LOCE (2002)
La LOE (2006)
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MODULO II. CUESTIONES DE EVALUACIN.
1.
Qu es una competencia bsicas?

1)
2)
3)
4)
2.
Cuntos tipos de contenidos existen?

1)
2)
3)
4)
3.
Un objetivo.
Un contenido.
Un recurso.
Una capacidad.
Tres: Conceptos, procedimientos y actitudes.

Cuatro: Conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del
currculo.
Dos.
Uno.
Qu es un objetivo?
1)
2)
3)
4)
Una capacidad.
Una habilidad.
Una destreza.
Las tres anteriores son correctas.
169
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MODULO III. CUESTIONES DE EVALUACIN.
1.
Qu es un recurso?
1)
2)
3)
4)
2.
Qu funciones cumplen los recursos en el campo del Conocimiento

del entorno y del medio natural y social?
1)
2)
3)
4)
3.
170
Tres
Cuatro
Dos
Uno
Cules son los principales recursos impresos que debe manejar un

docente en el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y
social?
1)
2)
3)
4)
Motivadora.
Transmisora.
Indagadora.
Las tres anteriores son correctas
Cuntos tipos de recursos existen?

1)
2)
3)
4)
4.
Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para

poder as conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.
Una capacidad para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un contenido.
Un elemento vinculado con la metodologa.
Libro de Texto.
Material bibliogrfico y prensa
Biblioteca de aula
Los tres anteriores.
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MODULO IV. CUESTIONES DE EVALUACIN.
1.
Cmo definira el trmino evaluacin?

1) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de
desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para
adecuar el diseo y desarrollo de la accin educadora a las necesidades y
logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.
2) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los
procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de la accin educadora a las
necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes
3) Un proceso continuo que se orienta a seguir la evolucin de los procesos
de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para
adecuar el diseo y desarrollo de la accin educadora a las necesidades y
logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.
4) Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la
evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las
decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de la accin
educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus
procesos de aprendizajes.
2.
Qu es la continuidad?
1) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de
seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser
llevado a cabo con rigor.
2) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el
proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados,
diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
3) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la
evaluacin como un proceso en el que podremos distinguir diferentes
momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
4) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar
continuamente.
171
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
3.
Qu es un criterio de evaluacin?
1) Los criterios de evaluacin son enunciados que establecen el tipo y
grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un
momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en los
objetivos generales.
2) Los criterios de evaluacin son las capacidades, habilidades y destrezas
que un alumno debe conseguir.
3) Los criterios de evaluacin son capacidades vinculadas a los tres
mbitos de conocimiento.
4) Los criterios de evaluacin son el objeto directo de aprendizaje por parte
de los alumnos.
4.
Cul es la utilidad de un examen prctico en Educacin Primaria?

1) Los exmenes prcticos complementan a los tericos.
2) Es la forma ms adecuada de desarrollar contenidos procedimentales.
3) No debe haber exmenes prcticos, slo actividades de aula.
4) Es el nico modelo vlido de prueba peridica.
172
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
TAREA 1
palabras (lo que equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que

impartir una unidad didctica que incluya el agua. Establece una relacin de las
competencias bsicas justificada- que desarrollaras en la misma.
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio
concepto de competencia bsica, deber explicar como se desarrollan stas el
nmero de las mismas ser seleccionado por l- en la explicacin del contenido
agua. La explicacin se har tomando las competencias seleccionadas, y
analizando en cada una de ellas la relacin que existe entre el citado contenido y
la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currculo oficial ha
establecido en relacin con este elemento curricular, y que es el que aparece en
el mdulo de este curso.
173
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
TAREAS OPCIONALES
TAREA 2
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la

enseanza de la localidad. Qu objetivos y contenidos justificados- vinculados
con este contenido desarrollaras?
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido localidad y del
propio concepto de objetivo y contenidos, deber explicar qu objetivos y qu
contenidos manejara, y por qu los ha seleccionado. Es conveniente que se
sigan las siguientes reglas bsicas:
174
3.
Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en

infinitivo que indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan
referencia al mbito intelectual, del saber hacer y del saber ser
(actitudinal).
4.
Los contenidos, no ms de 10, debern distribuirse de acuerdo con la

triple divisin clsica:
a.
Conceptuales: Articulados con un artculo ms un sustantivo.
b.
Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

c.
Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
TAREA 3
palabras (lo que equivale a de 20 a 30 lneas a ordenador con tamao de
letra 12)
Situacin prctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los mdulos

anteriores, y utilizando material propio, elige una actividad de entre las cuatro
recogidas, y resulvela para infantil o primaria:
e.
Una vinculada con la capacidad de orientacin.
f.
Una vinculada con el reconocimiento de plantas.
g.
Una vinculada con el conocimiento de una profesin.
h.
Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronolgicos.
En esta tarea, el alumno deber plantear el objetivo, los contenidos que se

trabajan, y las lneas maestras para el desarrollo de cada una de las actividades
que se prescriben, utilizando como base el contenido de la parte de actividades
del mdulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluacin para calificarla.
Para ello seguirn el siguiente planteamiento:
5.
El objetivo lo articularn con un verbo en infinitivo que indique una

capacidad, habilidad y destreza.
6.
Los contenidos los distribuirn siguiendo la triple divisin clsica:

conceptuales, procedimentales y actitudinales. No ms de uno de cada
tipo.
7.
Debern marcarse tres o cuatro lneas maestras referidas a la

realizacin de la actividad.
8.
Por ltimo, y de manera opcional, recogerse, utilizando tambin un verbo

en infinitivo, el criterio de evaluacin referido a la misma.
175
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
TAREA 4
Un itinerario didctico para Infantil o Primaria, a elegir (mximo 5 folios):

o
De un paisaje.
De una ciudad.
En esta tarea, utilizando la tcnica del itinerario, el alumno seleccionara un

espacio, y realizar el itinerario correspondiente. Para ello, deber seguir el
siguiente esquema:
7.
Caractersticas del espacio que se va a visitar.
8.
Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario.
9.
Contenidos que se van a desarrollar.
10. Recursos que se van a manejar durante la visita.

11. Actividades que se podran realizar con esta visita.
12. Criterios de evaluacin referidos a esta visita (Opcional).
176
Formacin Permanente
MAGISTER/MELC
BIBLIOGRAFA
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Fundamentacin epistemolgica de nuestra Programacin (seleccin
bsica):
Normativa curricular:
LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (LOE)

RD 1630/2006 de 29 de diciembre, de Enseanzas Mnimas de la
Educacin Infantil
RD 1513/2006 de 7 de diciembre, de Enseanzas Mnimas de la
Educacin Primaria
181
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LA DIDCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y

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DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

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OBJETIVOS DEL CURSO

Reconocer el concepto de competencia bsica, y el desarrollo de este

Estrategias indagatorias. Tcnicas

Anlisis (subrayado lineal y de realce).

Sntesis (resmenes, esquemas).

Cuestiones planteadas al tutor.

Dilogos y debates en el chat

Estrategias expositivas. Tcnicas:

Exposiciones del profesor.

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CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

Definir con rigor y precisin el concepto de competencia bsica, objetivo,

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

Participacin en las sesiones on-line.

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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO

Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que

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Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la

Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en

Los contenidos, no ms de 10, debern distribuirse de acuerdo con la

Conceptuales: Articulados con un artculo ms un sustantivo.

Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado ms el

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Situacin prctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los mdulos

Una vinculada con la capacidad de orientacin.

Una vinculada con el reconocimiento de plantas.

Una vinculada con el conocimiento de una profesin.

Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronolgicos.

En esta tarea, el alumno deber plantear el objetivo, los contenidos que se

El objetivo lo articularn con un verbo en infinitivo que indique una

Los contenidos los distribuirn siguiendo la triple divisin clsica:

Debern marcarse tres o cuatro lneas maestras referidas a la

Por ltimo, y de manera opcional, recogerse, utilizando tambin un verbo

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Un itinerario didctico para Infantil o Primaria, a elegir (mximo 5 folios):

En esta tarea, utilizando la tcnica del itinerario, el alumno seleccionara un

Caractersticas del espacio que se va a visitar.

Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario.

Contenidos que se van a desarrollar.

Recursos que se van a manejar durante la visita.

Actividades que se podran realizar con esta visita.

Criterios de evaluacin referidos a esta visita (Opcional).

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5.4.1. Principios de intervencin educativa.

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impulsores de la renovacin pedaggica centrada en la prctica de una

Descubrimiento del Medio

No obstante, es a partir de los aos setenta cuando, con el desarrollo de los

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