LA PSICOLOGA BIOGENTICA DEL ADOLECENTE.

La adolescencia es un renacimiento, pues rasgos humanos mselevados y

complejos surgen con ella (Stanley Hall 1975)
Stanley Hall (1844-1924) profesor americano de psicologa y pedagoga. fue el
pionero en la utilizacin de mtodos cientficos de estudio de laadolescencia;
de hecho, es considerado el padre de la Psicologa de la Adolescencia. Parte de
la base de que el desarrollo obedece a factores fisiolgicos y genticos que
determinarn el crecimiento,el desarrollo y la conducta del individuo.
Se trata del primer psiclogo que estableci una psicologa de la adolescencia
como hecho en s y que utilizo mtodos cientficos para su estudio.
Puededecirse que tendi un puente entre el enfoque filosfico y especulativo
del pasado y el cientfico y emprico del adolecente.
Hall tomo el concepto darwiniano de la evolucin biolgica y lo elaborocomo
una teora psicolgica de la recapitulacin (Ernst Haeckel). Segn esta teora la
historia de la experiencia del gnero humano se ha incorporado a la estructura
gentica de cada individuo.
Laley de la recapitulacin, sostiene que el organismo individual, en el
transcurso de su desarrollo, atraviesa etapas que corresponden a aquellas que
se dieron durante la historia de la humanidad. Valedecir que el individuo vuelve
a vivir el desarrollo de la raza humana desde un primitivismo animaloide, a
travs de un periodo de salvajismo, hasta los modos de vivir ms civilizados
ms recientes quecaracterizan a la madurez.
Se puede inferir desde esta teora, que el desarrollo del hombre comprende
patrones de comportamientos que no se pueden evitar, que no cambian, que
son universales y queno dependen de la sociedad ni de la cultura. Este punto
de vista fue muy cuestionado tanto por losantroplogos culturales como por los
socilogos, por ser una postura de carcter extrema que no

Unidad 2.el desarrollo en la pubertad.

La pubertad es el periodo en el que ocurren los cambios fsicos en el organismo

que lo hacen capaz de reproducirse sexualmente. Coincide con la primera
etapa de laadolescencia y, como en esta, no hay una edad fija para su
comienzo. El inicio de la pubertad depender de diversos factores, los
principales son la gentica, es decir cundo tuvieron su pubertad los padres, y
la zona geogrfica de dnde se procede, en los pases clidos la pubertad es
ms temprana que en los pases ms fros. Pero en general, para las nias el
inicio ocurre entre los 8 y los 14 aos y, en los nios entre los 9 y los 15 aos.
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Antes de que comience la pubertad, los cuerpos de las nias y los nios solo se
distinguen por sus genitales, pero tras el paso por este periodo de cambio,
tantos las chicas como los chicos adquieren los rasgos propios de cada sexo.
Eso quiere decir que aunque los cambios ms radicales suceden en los rganos
sexuales, estos no son los nicos que se transforman, el organismo de los
adolescentes sufre otros cambios trascendentales.

Cambios corporales en las chicas

Crecimiento del vello pbico.

Crecimiento de los pechos. Este cambio comienza con una ligera

inflamacin bajo el pezn que en ocasiones puede provocar alguna
molestia. En algunas nias un pecho crece antes que otro por lo que se
produce una asimetra que suele corregirse con el final de la pubertad.

Cambios en la vagina, el tero y los ovarios.

Inicio de la menstruacin. Durante la pubertad tiene lugar el primer

sangrado de las chicas. Los primeros ciclos no suelen ser regulares y
tambin es posible que en esos primeros ciclos no se produzca ovulacin
por lo que la nia no ser frtil, aunque hay veces que s lo son desde la
primera menstruacin. Lo ms habitual es que la primera menstruacin
tenga lugar entre 18 meses y dos aos despus del comienzo del
desarrollo de los senos.

Redistribucin de la grasa corporal. La grasa se distribuye

principalmente en los pechos, las caderas, los muslos y los brazos.

Crecimiento del vello corporal.

Aumento de la estatura. Lo primero que crecen son los pies y las piernas.
Y durante este periodo el cuerpo humano alcanza su velocidad mxima
de crecimiento que puede llegar a entre 7 y 12 centmetros anuales.

Olor corporal. Tambin comienza en este periodo a producirse olor

corporal. La mayor produccin de hormonas provoca cambios en la
composicin de la transpiracin y, lgicamente, en su olor.

Aumento de la secrecin de sebo en la piel. En muchas ocasiones, este

aumento de la produccin de sebo en la piel es causa de la aparicin de
acn.

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Cambios corporales en los chicos

Crecimiento de los testculos.

Crecimiento del vello pbico.

Crecimiento del vello corporal. En los chicos comienza a crecer el vello

en axilas, rostro, piernas, brazos y pecho.

Crecimiento del pene.

Cambio de la voz. Durante la pubertad, las cuerdas vocales de los chicos

se hacen ms gruesas por lo que se modifica el tono de voz. Este cambio
suele tener lugar alrededor de los 14 aos.

Aumento de la musculatura. Los hombros se ensanchan y, en general,

todo el cuerpo se vuelve ms musculoso.

Aumento de la estatura. Lo primero que crecen son los pies y las piernas.
Y durante este periodo el cuerpo humano alcanza su velocidad mxima
de crecimiento que puede llegar a entre 7 y 12 centmetros anuales.

Olor corporal. Tambin comienza en este periodo a producirse olor

corporal. La mayor produccin de hormonas provoca cambios en la
composicin de la transpiracin y, lgicamente, en su olor.

Aumento de la secrecin de sebo en la piel. En muchas ocasiones, este

aumento de la produccin de sebo en la piel es causa de la aparicin de
acn.

Efectos emocionales
Vivir una serie de cambios tan profundos afecta mucho a la mayora de los
adolescentes. Ms cambios de humor , mayor irritabilidad y mayor sensibilidad
estn generalmente asociados a este periodo de la vida. Los padres debern
estar atentos para prevenir trastornos graves como la depresin .

Cunto dura la pubertad?

Igual que el comienzo de ella, el final de la pubertad es muy variable. En
algunos casos todos los grandes cambios corporales se producen en dos aos
aunque hay chicas o chicos en los que esta etapa se extiende durante ms
tiempo y puede llegar a durar hasta cinco aos.

Qu causas pueden alterar la pubertad?

Hay algunos trastornos que pueden retrasar el comienzo de la pubertad.
Algunas enfermedades crnicas como la malnutricin pueden hacer que se
retrase su inicio, existen ciertas patologas congnitas del sistema hormonal
que tambin provocan ese retraso y adems, hay una parte de los chicos y las
chicas, alrededor de un 3%, que por causas genticas tienen la pubertad con
retraso. En todos estos casos es recomendable que el mdico vea a los chicos y
las chicas con este problema para que identifique la causa y decida si
necesitan algn tipo de tratamiento.

La adolescencia es una etapa de crecimiento fsico y emocional que

plantea nuevos temas vinculados al cuidado de la salud.
Muchas personas creen que la sexualidad es sinnimo de relaciones sexuales
o se refiere slo a los genitales. Sin embargo, se trata de un concepto mucho
ms amplio.
La sexualidad es un proceso dinmico y complejo que comienza cuando
nacemos, se manifiesta de distintas maneras a lo largo de nuestra vida
e involucra tambin nuestros sentimientos, emociones y el proceso de
conformacin de nuestra identidad. La sexualidad tiene que ver con la
forma de vestirse, de moverse, de expresarse y de relacionarse con
los dems.

El desarrollo sexual se evidencia en el plano emocional y en el plano

fsico.
En lo emocional:
Por la aparicin de nuevos intereses, como ir a bailar, hacer deporte, o pasar
ms tiempo con amigos. Pero tambin en la aparicin de nuevos sentimientos
y sensaciones fsicas, tales como los primeros enamoramientos, ilusiones y
desilusiones.

En lo fsico:
Por el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios (vello pbico, voz ms
grave en varones y desarrollo de mamas y ensanchamiento de caderas en
mujeres, entre otros). Se acentan las diferencias fsicas entre los
varones y las mujeres . Adems, los genitales y otras partes del cuerpo
aparecen, ms que antes, como fuente importante de sensaciones placenteras.

En la adolescencia es importante aprender nuevos cuidados y hbitos

saludables.
Hablar de salud sexual y reproductiva, es hablar de

la capacidad de disfrutar de una vida sexual segura, responsable,

placentera y libre de coercin o violencia

la libertad para decidir si tener o no relaciones sexuales

el poder de decidir si tener hijos o no, cuntos y cundo

el derecho a recibir informacin adecuada para prevenir embarazos no

deseados e infecciones de transmisin sexual

los cuidados durante el embarazo y el parto

la prevencin del cncer de mama, de cuello de tero y de prstata

el tratamiento de la infertilidad

Es recomendable que al comenzar a transitar la pubertad tanto los varones

como las mujeres puedan tener una entrevista con un mdico (pediatra,
generalista, clnico, gineclogo, etc.)
En hospitales y centros de salud hay servicios de consejera en salud sexual y
reproductiva donde orientarse y acceder gratis a los distintos mtodos de
anticoncepcin y prevencin de Infecciones de transmisin sexual (ITS).
Los y las adolescentes tienen derecho a la atencin confidencial. Esto quiere
decir que todo lo que hablen con el mdico est protegido por el secreto
profesional y nadie ms puede saberlo. Siempre te tienen que atender, aunque
no vayas con tus padres. Pods ir solo o sola, o con quien vos elijas.

- See more at: http://www.msal.gov.ar/vamosacrecer/index.php?

option=com_content&id=599:el-desarrollo-de-lasexualidad&Itemid=273#sthash.qk7Y7c7l.dpuf

Unidad 3. Desarrollo cognitivo de la adolescencia

1. Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia
Es el conjunto de transformaciones que se dan en el trascurso de la vida por el
cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y
comprender.
Estas habilidades son utilizadas para resolver problemas de la vida cotidiana.

En la adolescencia el individuo busca su propia identidad.

El nio se ha desarrollado durante muchos aos y ha sido capaz de establecer
vnculos emocionales, como expresar sus sentimientos y establecer relaciones
emocionales complejas. Ha aprendido a sentir y a querer.
Su capacidad intelectual tambin ha madurado, ha aprendido como es el
mundo y se ha construido una imagen del mismo.
El trnsito de la infancia a la adolescencia no es fcil. La sociedad le exige cada
vez ms habilidades sociales, ms destreza fsica e intelectual y una mayor
adaptacin a los cambios que tiene que afrontar solo. Si durante toda la
infancia la educacin que le han proporcionado familia y escuela no ha ido
encaminada a fomentar estas habilidades el adolescente puede tener
problemas adaptativos importantes.
1.1. Caractersticas del desarrollo cognoscitivo del adolescente
La madurez cognitiva del adolescente se caracteriza por lo siguiente:

El adolescente es capaz de elaborar un pensamiento abstracto y

mantener una actitud crtica y reflexiva ante el mundo y las experiencias
vividas. El pensamiento simblico no es su fuerte y utiliza, como en
etapas anteriores, la intuicin o los pensamientos mgicos como cuando
era nio.

Tiene una imaginacin desbordante y tiende a la ensoacin. Sus

pensamientos se centran en todo aquello que desea y no tiene.

La capacidad memorstica est ligada a sus emociones, recuerda y

aprende lo que le interesa y motiva.

Puede comprender conceptos muy abstractos artsticos, metafsicos o

filosficos.

La resolucin de problemas cada vez est ms desarrollada, utiliza la

experiencia previa para buscar soluciones. Aunque a nivel escolar esta
habilidad la utiliza a la perfeccin a nivel emocional no es siempre capaz
de resolver sus propios conflictos.

Pensar en posibilidades.

Pensar en el proceso del pensamiento.

Ve el conocimiento como relativo.

1.2. Pensamiento del adolescente

El desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la
gente que est presente en el mundo del nio y las herramientas que la cultura
le da para apoyar el pensamiento.

El adolescente tpico suele estar lleno de dudas. Los nios suelen tener
opiniones claras acerca de todo, y esas opiniones y modo de pensar casi
siempre reflejan las ideas y pensamientos de sus padres.
No obstante, en la adolescencia, empiezan a cuestionar todas estas ideas, las
opiniones de sus padres no les parecen tan vlidas y ellos no responden a
todas sus preguntas. Son conscientes de que esas son las opiniones de los
dems e intentan buscar sus propias verdades, las cuales surgirn de su propio
desarrollo intelectual.

El pensamiento del adolescente difiere del pensamiento del nio. Los

adolescentes son capaces de pensar en trminos de lo que podra ser verdad y
no slo en trminos de lo que es verdad. Es decir, pueden razonar sobre
hiptesis porque pueden imaginar mltiples posibilidades. Sin embargo, an
pueden estar limitados por formas de pensamiento egocntrico, como en el
caso de los nios.

El nivel ms elevado de pensamiento, el cual se adquiere en la adolescencia,

recibe el nombre de pensamiento formal, y est marcado por la capacidad para
el pensamiento abstracto. En la etapa anterior, llamada etapa de las
operaciones concretas, los nios pueden pensar con lgica solo con respecto a
lo concreto, a lo que est aqu y ahora. Los adolescentes no tienen esos lmites.
Ahora pueden manejar hiptesis y ver posibilidades infinitas. Esto les permite
analizar doctrinas filosficas o polticas o formular nuevas teoras. Si en la
infancia slo podan odiar o amar cosas o personas concretas, ahora pueden
amar u odiar cosas abstractas, como la libertad o la discriminacin, tener
ideales y luchar por ellos. Mientras que los nios luchan por captar el mundo
como es, los adolescentes se hacen conscientes de cmo podra ser.

1.2.1. Caractersticas inmaduras el pensamiento adolescente

El pensamiento de los adolescentes resulta extraamente inmaduro. Pueden
ser groseros con los adultos, tienen problemas para decidir qu ponerse cada
da y a menudo actan como si el mundo entero girara a su alrededor.

De acuerdo con el psiclogo David Elkind (1984, 1998), dicha conducta surge
de las aventuras inexpertas de los adolescentes en el pensamiento de las
operaciones formales. Segn Elkind, esta inmadurez del pensamiento se
manifiesta al menos en seis formas caractersticas:

a) Idealismo y carcter crtico: Estn convencidos de que saben mejor que los
adultos cmo funciona el mundo y con frecuencia encuentran defectos en sus
padres.

b) Tendencia a discutir: A menudo discuten conforme renen argumentos en

cierta lgica para construir un caso para, digamos, llegar tarde.

c) Indecisin: los adolescentes pueden mantener en la mente muchas

alternativas al mismo tiempo, pero debido a su inexperiencia, carecen de
estrategias efectivas para elegir entre ellas.

d) Hipocresa aparente: Los jvenes adolescentes a menudo no reconocen la

diferencia entre la expresin de un ideal y los sacrificios que es necesario hacer
para estar a la altura del mismo.

El lingista canadiense Marcel Danesi argumenta que el habla de los

adolescentes es ms que slo una jerga. En lugar de ello constituye un dialecto
por s mismo: pubilecto, el dialecto social de la pubertad.
El pubilecto es ms que una expresin colorida. Es el modo principal de
comunicacin verbal entre los adolescentes, por el cual se distinguen de los
adultos.

El pubilecto sirve para fortalecer la identidad del grupo.

Los adolescentes inventan trminos nuevos todo el tiempo.

Rasgos clave del pubilectos.

Primero, es un cdigo emotivo.

Dichas emisiones emotivas parecen constituir cerca de 65 por ciento del

habla de los adolescentes.

Una segunda caracterstica del pubilecto es su funcin connotativa.

Los adolescentes acuan palabras descriptivas para transmitir la visin

de su mundo y de la gente que lo habita.

(Labov, 1992). El pubilecto tambin est codificado segn la pandilla: vara de

una pandilla a otra. Los grifos y los deportistas participan en diferentes
tipos de actividades, las cuales forman los temas principales de su
conversacin.

(Danesi, 1994). Los adolescentes napolitanos usan el mmmm de manera

muy parecida a la forma en que los adolescentes estadounidenses usan
como. Devo, mmmm, dire che, mmmm, non capisco, mmmm.

Los jvenes italianos tienen trminos que son equivalentes a los trminos en
ingls cool (togo), loser (grasta) y dork o nerd (secchione).
Elkind dice que la audiencia imaginaria es especialmente fuerte al inicio de la
adolescencia pero que persiste en menor grado en la vida adulta.

Los conceptos de la audiencia imaginaria y la fbula personal han recibido

amplia aceptacin, pero es muy escasa la investigacin independiente que
respalda su validez como marcas distintivas de la adolescencia.

e) Autoconciencia: Los adolescentes ahora pueden razonar acerca del

pensamiento, el suyo y el de otras personas. Una adolescente puede sentirse
mortificada si lleva la ropa equivocada para una fiesta, pensando que todos
los dems deben estar mirndola con recelo. Elkind se refiere a esta
autoconciencia como la audiencia imaginaria Elkind dice que la audiencia
imaginaria es especialmente fuerte al inicio de la adolescencia pero que
persiste en menor grado en la vida adulta.

f) Suposicin de ser especial e invulnerable: Elkind usa el trmino fbula

personal para denotar las creencias de los adolescentes de que son especiales,
que su experiencia es nica y que no estn sujetos a las reglas que gobiernan
al resto del mundo. De acuerdo con Elkind, esta forma especial de
egocentrismo subyace a buena parte de la conducta de riesgo y a la
autodestructiva.

Los conceptos de la audiencia imaginaria y la fbula personal han recibido

amplia aceptacin, pero es muy escasa la investigacin independiente que
respalda su validez como marcas distintivas de la adolescencia.
* Vdeo: 10 caractersticas inmaduras del pensamiento adolescente
1.2.2. Pensamiento formal del adolescente
Es capaz de entender plenamente, y a apreciar las abstracciones simblicas del
lgebra y las crticas literarias, as como el uso de metforas en la literatura.

- Caractersticas del pensamiento formal

Se contempla lo real como parte de lo posible.

Se acenta lo emprico-inductivo frente a lo hipottico deductivo
Se potencia y acenta el analisis crtico frente a las percepciones globales.

1.2.3. Pensamiento abstracto en la adolescencia

El pensamiento abstracto supone la capacidad de asumir un marco mental de
forma voluntaria. Esto implica la posibilidad de cambiar, a voluntad, de una
situacin a otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de forma
simultnea distintos aspectos de una misma realidad, por ejemplo.
De esta forma, el pensamiento abstracto permite discernir las propiedades
comunes, planear y asumir simulacros, pensar y actuar simblicamente.
El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento formal, que se basa en
las experiencias reales. El individuo crece apoyndose en objetos concretos.
Recin a partir de los doce aos comienza a reemplazar los objetos por ideas o
conceptos propios. Por lo tanto, puede afirmarse que el pensamiento formal es
reversible e interno.
A travs de un proceso inconsciente, el adolescente es capaz de pensar en
abstracto, postular hiptesis y preparar experiencias mentales para
comprobarlas. El pensamiento abstracto presenta un carcter proposicional,
que consiste en utilizar proposiciones verbales para expresar las hiptesis y
razonamientos junto a los resultados que se obtienen.
Muchos son los estudiosos que han abordado el tema del pensamiento
abstracto. Entre todos ellos, no obstante, merece la pena resaltar la labor
realizada por el psiclogo suizo Jean Piaget que, entre otras cuestiones,
estableci que aquel se consigue aproximadamente a los doce aos de edad.
Un momento en el que ser humano ha superado la etapa del pensamiento
concreto y est abierto a desarrollar y explorar el pensamiento abstracto.
Para Piaget es en ese instante cuando una persona en cuestin est
absolutamente preparada, tanto ella de manera general como su cerebro en
particular, para proceder a formular todo tipo de pensamientos abstractos.
Cabe destacar que el lenguaje es el medio mediante el cual es posible pensar
las representaciones de los objetos reales. El pensamiento abstracto se basa
en esquemas formales, que son unidades del pensamiento a travs de las

cuales se representa el conocimiento. Los esquemas posibilitan la prediccin y

permiten que el sujeto se acomode a las demandas del medio y que integre la
informacin nueva.
Para finalizar podemos establecer que, por todo ello, el pensamiento abstracto
es fundamental en cualquier ser humano pues gracias a l tiene la capacidad
para deducir, extrapolar lo aprendido a cualquier otra situacin, comparar o
sacar conclusiones.

PIAGET Y EL PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO

>>
El pensamiento de un nio de 12 aos es muy distinto al de 5 aos. En parte
esto se debe, al conjunto ms grande de conocimientos y de informacin que
ha ido acumulando el primer nio, pero tambin difieren las distintas maneras
en como se procesa la informacin.

A esas edades muchas habilidades cognoscitivas, lingsticas y perceptualmotor as maduran e interactan en formas que facilitan el aprendizaje y lo
hacen ms eficaz.
Piaget utilizo la terminologa pensamiento de las operaciones concretas: el
pensamiento es menos intuitivo y egocntrico y se vuelve ms lgico. Hacia el
final de la etapa pre operacional, en trminos de Piaget , las cualidades rgidas,
estticas e irreversibles del pensamiento infantil comienzan a disolverse. El

pensamiento empieza a ser reversible, flexible y mucho ms complejo. Ahora el

nio percibe ms de un aspecto de un objeto y puede servirse de la lgica para
conciliar las diferencias.

Teora de Piaget del desarrollo cognoscitiva

Piaget indic que los procesos del pensamiento de
los nios son absolutamente diferentes que los de adultos. l crey, basado en
sus propias observaciones, que los nios pasan a travs d
e cuatro etapas distintas de desarrollo cognoscitivo:

Etapa sensoriomotora (nacimiento alrededor a la edad 2)

Etapa preoperacional (edades 2 a 6)

Etapa de las operaciones concretas (6 a 12, aos de la escuela primaria)

Etapa formal de las operaciones (13 aos para arrib a

Nos enfocaremos ms a la etapa concreta de las operaciones formales (6 a 12

aos) y un poco en la etapa formal de las operaciones (13 aos en adelante).
En la etapa de operaciones concretas:
El pensamiento empieza a ser reversible, flexible y mucho ms complejo. Ahora
el nio percibe ms de un aspecto de un objeto y puede servirse de la lgica
para conciliar las diferencias.
El uso de la inferencia lgica en la edad escolar ejemplifica una diferencia
importante entre ambos tipos de pensamiento (Flavell,1985).
Analizando el problema de la conservacin de los lquidos. Los nios pre
operacionales juzgan siempre que un vaso alto y estrecho contiene ms liquido
que otro corto y ancho , a pesar de que al iniciar el experimento se les muestre
que ambas cant
idades son idnticas. En cambio en la etapa de operacion
es concretas, los nios reconocen que ambos recipientes contienen la misma
cantidad de lquido. Comienzan a pensar de modo distinto respecto de los
estados y las transformaciones , recordando adems el volumen del liquido
antes de ser vaciado en el vaso alto y delgado. Piensan en como cambio su
forma l ser vertido de un recipiente al otro , pueden imaginarse el liquido
mientras vuelve a vaciarse en el primer reci
piente, es decir su pensamiento es reversible.

Etapa concreta de las operaciones (6-12 aos)

Los nios pueden pensar en esta etapa lgicamente, pero solamente en

las cosas concretas que estn cercanas a sus propias experiencias.
Carecen la capacidad de pensar abstracto, en las cosas tales como
aceleracin, clculo, etc., que no tienen ninguna realidad fsica concreta.

Los nios tienen xito en esta etapa en las tareas de la

conservacin.

Operaciones formales (13 y mas)

Los nios comienzan en esta etapa a ser capaces del pensamiento

abstracto. . Pueden comenzar a la razn a travs de "qu sucede si" las
preguntas, sin llegar a hacer lo que est pensando.

Piaget crey que todos los nios se trasladaran a esta etapa. Sin
embargo, otros investigadores han demostrado que no todos los nios se
trasladan a la etapa formal de las operaciones, o pueden ser capaces del
pensamiento operacional formal en algunas reas, pero no en otros.

http://es.youtube.com/watch?v=npjniirpgv8
http://es.youtube.com/watch?v=B65EJ6gMmA4&feature=related
La transicin del pensamiento pre operacional al de las operacionales no ocurre
de la noche a la maana. Se requiere muchos aos de experiencia en la
manipulacin y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno, el nio

aprende el pensamiento operacional casi sin ayuda. Conforme el ambiente

fsico, se hace preguntas y encuentra las respuestas, va aprendiendo formas de
pensamiento ms complejas y refinadas.
El nio de 5-7 a 12 aos es ms flexible, reversible, No limitado al aqu y ahora,
multidimensional, menos egocntrico, caracterizado por el uso de inferencias
lgicas, caracterizado por la bsqueda de relaciones causales.

Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget, se han aplicado a la

educacin sobre todo a las ciencias y a las matemticas, la reversibilidad se
utiliza en la adicin y sustratracin.

Los conceptos de Piaget tambin se utilizan en los estudios sociales en la

msica y el arte.

EXPERIMENTO DE CONSERVACIN DE LQUIDOS

MTODO
Para comprobar la teora de Piaget, nuestro equipo se dio a la tarea de buscar
nios de edades comprendidas entre seis y catorce aos ( tres de seis, tres de
ocho, tres de diez, tres de doce y tres de catorce. En total fueron quince nios
que nos apoyaron en el experimento de conservacin de lquidos de Piaget.
Y el experimento se desarroll de la siguiente manera:
Cada una de nosotras tres busc un nio de cada edad y se busc que tuvieran
un ambiente cmodo para realizar el experimento.
Nos posicionamos en frente de cada nio para que pudiera ver con claridad
cmo se manipulaba el material.
El material const de dos recipientes con agua de igual tamao y uno de
ellos con agua pintada de color.
Dos vasos cilndricos de igual tamao y forma
Dos vasos cilndricos de diferente tamao que los primeros
Dos ligas
PROCEDIMIENTO
1.-Delante del nio se vaci el contenido de un recipiente en uno de los vasos y
luego se vaci el contenido del otro en el otro vaso.
2.-Se le ponan las ligas a los dos vasos a la misma altura para establecer una
equivalencia y se le preguntaba al nio si a su consideracin estaban a la
misma altura y si no era as el nio tena que vaciar o sacar el agua de los
vasos hasta que l considerara que estaban a la misma altura o tenan la
misma cantidad.

3.- Luego se haca la transformacin. Uno de los vasos se vaciaba en otro de

diferente tamao y se le preguntaba al nio si uno de ellos tena ms o tenan
la misma cantidad.4.- Se le pregunta al nio el porqu de su respuesta y por
qu piensa que uno o los dos tienen x cantidad. Y luego se le dice al nio que
otro nio nos dijo que su respuesta era la contraria a la del nio y esperar a
que el nio responda.
RESULTADOS
En general pudimos observar que los nios de 6 aos y la mayora de los de 8
aos decan que haba ms en los vasos de diferente tamao porque son nios
en la etapa preoperacional (operaciones concretas: pensamiento menos
intuitivo y egocntrico) y a partir ms o menos de los 9 aos en adelante los
nios empiezan a ser capaces de transformar su pensamiento en formal y
abstracto, eso lo pudimos notar tambin porque comenzaban a hacer
inferencias lgicas sobre lo que observaban.

desarrollo cognoscitivo en la adolescencia

Desarrollo Cognoscitivo en la Adolescencia
Significado de la Inteligencia
Alfred Binet, fundador, afirm que: "en la inteligencia existe una facultad
fundamental... el juicio". Resalta la capacidad de amoldarse a las nuevas
situaciones; sus sucesores hicieron hincapi en la capacidad de "aprender".

Wechsler, defini la inteligencia como la capacidad global o agregativa del

individuo para proceder con propsito, para pensar racionalmente y para
enfrentarse de manera efectiva al ambiente.
Ausubel y Ausubel afirmaron que durante la adolescencia y la adultez, la
inteligencia representa una capacidad general para procesar la informacin y
utilizar smbolos abstractos en la resolucin de problemas abstractos.
La adolescencia es una poca de desarrollo intelectual durante la cual el
organismo se vuelve cada vez ms capaz de interpretar y enfrentarse al
ambiente y a s mismo. El crecimiento y el desarrollo mental son importantes
en el estudio de la adolescencia porque el status intelectual es un factor que
limita la evaluacin de la capacidad de un individuo.
Medicin de la Inteligencia
La estimacin posible de la habilidad intelectual de un adolescente es de
utilidad para los padres, y para las diversas instituciones que esperan
proporcionarles a los jvenes el aprendizaje que los conviertan en mejores
individuos y en ciudadanos ms responsables.

Por lo general, la inteligencia se mide con pruebas individuales o de grupo, que

intentan estimar qu tan inteligente es una persona mediante uno o ms de
estos aspectos:
1.

Nivel de dificultad de los problemas que una persona puede resolver.

2.
La diversidad o la cantidad de problemas que es capaz de resolver en
ese nivel.
3.

La rapidez con que resuelve los problemas.

Factores que Influyen en el Desarrollo Cognoscitivo del Adolescente

Herencia
La posicin hereditaria, denominada a veces como la Teora Polignica de la
Herencia, sostiene que con un C.I. inicialmente bajo, un individuo es incapaz de
adquirir habilidades cognoscitivas elevadas.

Los principales defensores de la posicin hereditaria son Shockler y Jensen.

Jensen cree que, aunque la privacin ambiental puede hacer improbable que
un nio llegue a desarrollar todo su potencial gentico, un programa educativo
enriquecido o compensatorio no puede elevarlo por encima del mismo.
Ambiente
La posicin ambientalista sostiene que a pesar de una escasez de recursos en
la niez, un adolescente puede lograr una modificacin cognoscitiva
significativa durante la segunda dcada de vida. Este aprendizaje puede
obtenerse a travs de experiencias de aprendizaje mediados y por la
exposicin directa a las fuentes de estmulos. Los progresos en el rendimiento
intelectual pueden efectuarse incluso cuando hay antecedentes de privacin
ambiental.

Entre los factores ambientales ms importantes respecto de su impacto

persistente sobre la inteligencia estn: los intereses culturales de la familia, el
nivel educativo de los padres, el aliento de los mismos, las facilidades que se
dan en el hogar para la lectura y la facilidad de locucin de los padres.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema
es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se
reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de
acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos
llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de

regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que

una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no
puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del
sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con
el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros,
el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se
adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de
desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos
dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones
que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias
tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a
las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"
de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad,
ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin
y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de
todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la
evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo
las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante c

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ah

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamien

Etapas del desarrollo cognitivo

Definicin[editar]
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el cmulo de
informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la
psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente
que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados
en la creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos.
Concepto[editar]

El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos
procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos
para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear
los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a la
inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad. Otro concepto
relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en que una persona capta lo real. A
nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de
informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de intervencin de la
psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que considera que las distorsiones
mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones.
Aprendizaje cognitivo[editar]
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget ( Teora del
desarrollo cognitivo de Piaget ), Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la
informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada
reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en
varias partes, estas son:
Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje
que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los
objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa, la imitacin es la respuesta al
aprendizaje. Adems, el beb pasa de ser una criatura refleja a formar sus primeros esquemas conductuales,
lo cual le permitir adaptarse a su ambiente. A lo largo de este proceso, se han identificado seis sub-etapas
para enfatizar que el camino es gradual.1

Actividad Refleja (0-1 mes): El beb hace uso de sus reflejos innatos, puede seguir objetos en
movimiento pero ignora si estos desaparecen.

Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el beb encuentra una conducta hacia su propio
cuerpo que le resulta agradable, tratar de repetirla. Asimismo, se percata que el objeto desapareci
y se queda mirando el punto exacto donde ocurri.

Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El beb ya no solo repite acciones dirigidas hacia
su propio cuerpo, sino tambin hacia objetos externos. Por otro lado, se presenta una bsqueda
parcial del objeto desaparecido.

Coordinacin de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer indicio de

intencionalidad cuando ejecuta varias acciones previamente aprendidas hacia una meta. Por
ejemplo, levantar una almohada para tomar un juguete.

Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El beb buscar nuevas formas para solucionar
problemas a travs del ensayo y error. En este punto, el infante podra encontrar un objeto que se
retir de su lugar inicial.

Invencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24 meses): Aparece la primera
prueba de que el nio tuvo una toma de conciencia o insight. En esta sub-etapa, la experimentacin
se da internamente (el nio se imagina lo que ocurrira si realiza cierta conducta). Asimismo, la
permanencia del objeto ya se ha logrado en este punto.
Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante
los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el
pequeo tome conciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica,
y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Los
nios adquieren el lenguaje y al poder tomar las cosas mediante smbolos, aprenden a manipular los que
representan el ambiente. Tienen la capacidad de manejar al mundo de manera simbolica, pero aun no pueden
realizar operaciones mentales de reversibilidad.2 Adems, el pensamiento del nio de esta etapa es
egocntrico, lo que hace que el nio entienda al mundo desde su propia perspectiva. En esta etapa la
imaginacin florece y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresin e influencia de otros.3
Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta fase preparatoria, culmina con
la construccin de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de accin interiorizados.4
Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el
desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y

concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para
clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo
y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta
etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica
en el instante que ocurren los hechos. El nio entiende y aplica operaciones o principio lgicos para poder
interpretar de manera objetiva y racional, por ello, su pensamiento se encuentra limitado por lo que puede or,
tocar y experimentar personalmente (Stassen, 2006). Es as que se afirma que los nios en esta etapa,
pueden realizar diversas operaciones mentales como arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas,
comprender relaciones de inclusin, serializacin y los principios de simetra y reciprocidad. Adems,
comprenden el principio de conservacin, el cual se puede entender en la posibilidad de pasar un liquido de
un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total e liquido (Rice, 2000).
Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la
capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y
conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la
identidad personal.
Se desarrollan otros tipos de pensamiento:
Pensamiento hipottico-deductivo5 Permite deducir posibles hechos a partir de hechos concretos. Se piensa
sobre la teora general que abarca todos los elementos que pueden intervenir y de de dichos elementos se da
la hiptesis de lo que podra pasar. Por ltimo, la hiptesis es puesta a prueba y se obtiene una conclusin
final. Cabe mencionar que durante la etapa anterior, los nios solo toman en cuento la realidad concreta, ya
que no piensan hipotticamente.
Pensamiento proposicional6 Consiste en poder evaluar la lgica de una proposicin. El lenguaje cobra una
gran importancia en dicha etapa. Tambin implica sistemas de representacin los cuales se basan en
lenguaje.
Egocentrismo en la etapa de operaciones formales7 La capacidad de pensamiento abstracto lleva a los
adolescentes a pensar bastante sobre ellos. Piaget menciona que el egocentrismo es la incapacidad de
diferenciar la perspectiva abstracta propia y la de los dems.
Surgen dos tipos de distorsin de uno mismo
1.Audiencia imaginaria: creen que todos estn pendientes de ellos, por tanto, son bastante sensibles ante las
crticas.
2. Fabula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto distorsionado de s mismos. Aparece
la creencia de ser especial y nico.
El deterioro cognitivo[editar]
Es interesante compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios,
a partir de los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo.
Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias
veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o
un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los
primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales como Demencia o
Alzheimer. La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a
travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la
capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica. El deterioro cognitivo puede tardar 20
o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos
que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin
embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este
deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con l.
Actividades cognitivas[editar]
Aunque se describen funcionalmente de manera individual, interactan en conjunto para obtener un
comportamiento determinado. Para tener una idea de las implicaciones sociales y biolgicas del desarrollo
evolutivo del ser humano hay que mencionar brevemente algunos de los puntos ms relevantes de las
funciones cognitivas.
Memoria[editar]
La neuropsicologa y la ciencia cognitiva han hecho imprescindible la ampliacin de la definicin de memoria.
En ella se debe incluir todo el conocimiento adquirido, recuperado y utilizado sin el uso de la conciencia.

Adems, debe incluir las destrezas motoras as como el conocimiento perceptivo, la mayora de la cual se
utiliza inconscientemente. En resumen, la memoria incluye un enorme trasfondo de experiencia que el
organismo ha almacenado a travs de su vida en el sistema nervioso para adaptarse al medio.
Atencin[editar]
En el caso de la atencin, su caracterstica fundamental es la asignacin de recursos neuronales en el
procesamiento de informacin. La focalizacin, la selectividad y la exclusividad son atributos de la atencin
que se logran gracias a la activacin de ciertas redes neuronales dentro de una mirada de conexiones que se
entrecruzan y se sobreponen. La asignacin selectiva de estas redes permite analizar un estmulo discreto de
relevancia biolgica. Por lo tanto, la atencin est implicada directamente en la recepcin activa de la
informacin, no slo desde el punto de vista de su reconocimiento, sino tambin como elemento de control de
la actividad psicolgica.
La capacidad selectiva de la atencin permite comprender el mundo que se presenta con mltiples estmulos
simultneos. En el caso del ser humano, ste puede dirigir su atencin hacia el mundo interior que, aunque se
encuentra fuera del contexto de los estmulos sensoriales del medio, no deja de estar poblada de informacin.
Cuando pensamos tomamos en consideracin aquello que se asienta presente y, metafricamente podemos
decir que dirigimos nuestra mirada hacia dentro.
Lenguaje[editar]
El lenguaje en sentido amplio incluye a un lxico (capacidad semntica) y una sintaxis (un sistema formal para
manipular smbolos). Es considerado el espejo de la mente y se basa en una gramtica combinatoria
diseada para comunicar un nmero ilimitado de pensamientos. No existe una operacin mental que el
lenguaje no pueda reflejar. Se utiliza en tiempo real mediante la interaccin del examen de la memoria y la
aplicacin de reglas. Se implementa en una red de regiones del centro del hemisferio cerebral izquierdo, que
debe coordinar la memoria, la planificacin, el significado de las palabras y la gramtica.
Lxico y memoria de trabajo[editar]
De acuerdo con Joaqun Fuster, el significado de la expresin del lenguaje, al igual que la ejecucin de una
accin dirigida por una meta, est precedido por la formulacin mental de un plan o de un esquema ms
amplio que la intencin destinada, por ms que sean simples o mal definidos. Tal plan est hecho por
componentes lxicos de unidades cognitivas ejecutivas, en particular verbos. Lo que quiere decir que el
cerebro del parlante debe tener la posibilidad de acceder a un lxico y tener la capacidad dememoria de
trabajo. La dinmica cortical de la sintaxis requiere la participacin de estos dos mecanismos neuronales que
se encuentran en el lbulo frontal del cerebro. Sin ellos, la capacidad de organizar palabras con significado
sera nula y la funcionalidad sintctica del lenguaje se perdera. La incapacidad de acceder a la red cortical
que contienen los componentes lxicos ejecutivos hace imposible la expresin de un lenguaje con significado.
Este proceso evolutivo dio pie a la conciencia. El paso crtico para una conciencia de orden superior dependi
del surgimiento evolutivo de conectividades neuronales paralelas (reentrantes) entre estas estructuras y las
reas que son responsables de la formacin de concepto.
Percepcin[editar]
Es el proceso de organizacin, integracin e interpretacin que implica el uso de la memoria, esquemas y
reconocimiento de patrones y conllevan a la accin. Las sensaciones ms relevantes a los intereses del
individuo, en un momento dado, son comparadas con experiencias anteriores y procesadas de forma ms
compleja. El resultado del procesamiento de la sensacin es que los neurocientficos denominan percepcin.
La percepcin, pues, es el proceso que transforma la sensacin en una representacin capaz de ser
procesada cognitivamente.
Segn Fuster, cada percepcin es un evento histrico y la categorizacin de una impresin sensorial actual
estara enteramente determinada por memorias previamente establecidas. Este punto de vista es mucho ms
plausible s aceptamos que todas las sensaciones, aun las ms elementales son la recuperacin de una forma
de memoria ancestral, memoria filogentica o memoria de la especie.
Inteligencia[editar]
En el caso de la inteligencia humana, Fuster opina que es la culminacin de la evolucin de un mecanismo
cerebral dedicado a la adaptacin del organismo a su ambiente. Su evolucin ha ocurrido en un continuo
evolutivo de los medios para adaptarse al mundo. En humanos, la adaptacin al mundo involucra e incluso
requiere la persecucin de metas que transciendan al individuo. Estas metas estn basadas en el
procesamiento de una gran cantidad de informacin que se extienden sobre grandes expansiones de tiempo y
espacio. Por lo tanto, en principio, el desarrollo de la inteligencia humana es el desarrollo de redes cognitivas

y de la eficiencia con que stas procesasen la informacin. Fuster hace hincapi en sealar que, si la
inteligencia es el procesamiento de informacin cognitiva tocante a metas comportamentales o cognitivas, el
grado de inteligencia es la "eficiencia con la cual puede ser procesada esta informacin". Eficiencia, en este
caso, se refiere a la habilidad para usar los medios disponibles, incluidos los conocimientos previos, para
atender metas como, por ejemplo, la solucin de un problema.
Algunos investigadores identifican la cognicin con el conocimiento; sin embargo, es preferible identificar a la
cognicin como un proceso que incluye todas sus funciones. Al igual que en el aprendizaje, la diferencia entre
conocimiento y memoria es muy sutil. Fuster explica que, fenomenolgicamente, el conocimiento es
la memoria de hechos y la relacin entre estos hechos, los cuales al igual que la memoria se adquieren a
travs de la experiencia. Una distincin entre la memoria autobiogrfica y el conocimiento reside simplemente
en la presencia o ausencia de una limitacin temporal; el contenido de la memoria tiene esta limitacin,
mientras que el conocimiento no. La memoria nueva tiene fecha y se somete a un proceso de consolidacin
antes de ser almacenada permanentemente o convertirse en conocimiento. El conocimiento establecido es sin
tiempo, aunque su adquisicin y contenido pueda ser fechado. El conocimiento, para ser utilizado
posteriormente, se ha de almacenar en el sistema cognitivo, donde sus funciones comparten el mismo
sustrato celular as como sus conexiones neuronales.

Teora del aprendizaje social.

Bandura divide el aprendizaje imitativo en cuatro procesos:
1- Procesos de atencin: antes de que alguien o algo pueda ser modelo, el sujeto debe
advertirlo. Lo que se advierte est en funcin del refuerzo previo. Aquellos modelos que
demuestran alta competencia, "que son especialistas valiosos" o celebridades, o que
poseen smbolos que otorgan status, tienen ms probabilidades de atraer la atencin que
los modelos carentes de estos atributos. Otras variables que pueden influir son: atraccin,
identificacin tnica, sexo y edad.
2- Procesos de retencin: en virtud de estos procesos la conducta moldeada es codificada
bajo forma de memoria por el observador.
Aqu, el refuerzo tiene por efecto incrementar la frecuencia de las respuestas moldeadas
asociadas con consecuencias recompensatorias.
El ensayo ayuda a reforzar las conductas moldeadas por obra de procesos activos y no
por mera repeticin.
Practicar una respuesta, sea en forma manifiesta o encubierta, permite a la persona que
ejecuta esa prctica comprobar si emite la respuesta de manera tan parecida al modelo
como le resulte posible. A su vez, esto permite al modelador centrar su atencin en las
seales conducentes a moldear ms intencionalmente.
En la modelacin humana intervienen dos sistemas de representacin: el imaginista y el
verbal:
a] Sistema imaginal: acta durante la exposicin a los estmulos de la modelacin:
secuencias de las imgenes sensoriales correspondientes a ellos se asocian sobre la
base de la contigidad fsica.
b] El sistema verbal: es un sistema simblico; como tal, representa informacin codificada
o derivada. Al sugerir que el aprendizaje ms eficaz supone traducir secuencias de accin
a sistemas verbales abreviados y reunir pautas de conducta constituyentes en unidades
integradas ms amplias, asume una posicin decididamente molar y cognitiva.
3- Reproduccin motrica: supone la traduccin de las representaciones simblicas
[cognitivas] de los estmulos modelados a actos motores manifiestos, o sea, en
representar realmente la conducta moldeada. Es ms fcil aprender de un modelo y
reproducir con exactitud sus acciones cuando todo lo que debe hacerse es sintetizar
pautas de respuesta, adquiridas antes, en la nueva conducta compleja presentada por el
modelo.
4- Procesos de incentivacin y modelacin: el refuerzo determina aquello que se nota,
aquello que se moldea, aquello que se ensaya y cul es la conducta que se emite. Estima

que la expectativa de recompensa [o de evitacin de consecuencias adversas] es

necesaria para la emisin de una conducta.
Aplicaciones de la modelacin
A la enseanza de nios pequeos.
Nios que padecan fobias a perros: fueron expuestos a modelos [otros nios] que
inrteractuaban en forma cada vez menos temerosa con un perro. Luego de 8 sesiones de
10 minutos, los nios eran capaces de acercarse a un perro. Se emple la modelacin
progresiva, que tiene similitudes con la tcnica de desensibilizacin sistemtica.
Automodelacin: es una tcnica que consiste en exponer a los sujetos a observar
registros en video de ellos mismos en el momento en que emiten conductas meta.
Segn Bandura, los procesos del aprendizaje son ms dominados por lo cognitivo.
A la luz de los modelos adaptativos relativos a la ndole y la funcin del refuerzo, se
podra pensar que todo organismo que vive en sociedad y es capaz de aprender a partir
de la observacin de las conductas exitosas emitidas por otros miembros de su grupo
tiene mayores probabilidades de aprender mediante la aplicacin individual del mtodo
de ensayo y error.
Bandura propone una teora segn la cual el modo principal de aprendizaje, en los
organismos superiores, es la imitacin o modelacin de otros organismos que pertenecen al
mismo ambienta y poseen ciertas caractersticas, tales como el control de futuros refuerzos del
que aprende por modelacin. Los cuatro procesos que intervienen en la modelacin
conciernen a la atencin, la retencin, la reproduccin motrica y los
mecanismos de refuerzo.
En terapia se emplean muchos procedimientos de modelacin, entre ellos la modelacin
graduada, la modelacin participante y la automodelacin.

El rendimiento acadmico y desercin escolar

De acuerdo con Cuevas (2002) el rendimiento escolar se refiere al nivel de aprovechamiento
del alumno a partir de los estndares educativos instituidos en una sociedad e implica
desde el mnimo hasta el mximo aprovechamiento.
Algunos factores que influyen en el rendimiento acadmico los menciona el artculo
Rendimiento en el estudio (2002) y dice que son aquellos relacionados con los profesores
como: la manera en que desarrollan la clase, cmo revisan, el tipo de trabajo que dejan, el
tiempo disponible. Otros factores que el artculo Rendimiento en el estudio (2002) menciona
estn relacionados con los alumnos y son: la capacidad mental del estudiante, inters en las
materias, el esfuerzo de ste, el orden en el estudio
El mnimo o nulo desempeo se entiende como fracaso escolar y el alto desempeo se
considera xito escolar (Cuevas, 2002).
El fracaso escolar, que incluye un logro deficientes en las metas y prcticas de la escuela,
abarca: reprobar grados, bajo aprovechamiento y desercin escolar (Cuevas, 2002).
De acuerdo con Cuevas (2002) el xito escolar es el ideal y es la meta que gua a los criterios
y bases para obtener dicho xito.
La diferencia entre fracaso y xito escolar es que el primero es considerado un problema a
resolver y el segundo como lo esperado y deseado (Cuevas, 2002).
Las causas del fracaso acadmico pueden ser varias (Regidor, 2000). Puede ocurrir que los
problemas de rendimiento aparezcan desde los primeros aos de escolarizacin y suelen
asociarse con dificultades madurativas del sistema nervioso y se solucionan con el tiempo y
con una intervencin temprana y adecuada (Regidor, 2000). Por otra parte los problemas
que se presentan luego de varios aos de escolaridad en el que las calificaciones han sido

buenas sucede que ante cambios evolutivos, relacionados con los factores emocionales, el
rendimiento acadmico disminuye (Regidor, 2000). De acuerdo con Regidor (2000) muchos
expertos coinciden en destacar dos causas de fracaso escolar relacionadas con la
adolescencia: la falta de motivacin y los malos hbitos de estudio. Cutz (2002), seala que
muchos de los problemas respecto al xito en la escuela, giran alrededor del desarrollo de
buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa. Los padres pueden
desempear un papel importante proveyendo, estmulos, ambiente, y materiales necesarios
para que el estudio sea una actividad exitosa. Una rutina de estudio establecida es muy
importante , especialmente para nios pequeos de edad escolar. Tener el concepto de
rutina de estudio, es tener el concepto de un calendario de tareas. Esta idea visual tiende a
ser efectiva, especialmente para nios pequeos de edad escolar.
De Giraldo , Mera (2002) infieren que: el nivel socioeconmico y cultural del hogar y de la
comunidad de donde proviene el escolar, determinan en parte, su nivel de informacin,
experiencia y rendimiento.
De acuerdo con el artculo xito escolar (2002) las causas por los que los estudiantes
fracasan son: habilidades deficientes para estudiar, motivacin deficiente para estudiar,
malos hbitos de estudio y actitudes acadmicas antisociales. Por otra parte el artculo
xito escolar (2002) seala que cuatro factores para el xito acadmico son: la habilidad
acadmica, los conocimientos previos, la adaptacin a la actividad escolar y la actitud hacia
el trabajo acadmico. Es importante que el alumno conozca sus puntos dbiles y fuertes y
que reconozca que a cada materia se le debe dedicar su tiempo de estudio (JLAE, 2000).
El artculo El bueno y el malo para estudiar (2002) seala los siguientes hbitos como malos
para el estudio:
No tener idea de lo que hay que estudiar.
No tener horario de estudio.
No respetar el horario.
Estudiar en cualquier lugar.
Tener en la mesa de estudio distractores.
No saber cul es el sentido de estudiar.
No tener el material necesario en el lugar en que se est estudiando.
Que le resulte difcil al estudiante cmo estudiar.
Al leer en silencio estar hablando de algo diferente al tema.
No saber cmo resumir lo que se lee.
No realizar resmenes.
Descartar las grficas y dibujos.
No investigar las palabras que no se entienden.
Memorizar lo estudiado.
Tomar notas al azar.
Tener todas las materias en un solo cuaderno.
Pasar los apuntes cuando se acercan los exmenes.
No leer todo el material que da el profesor.
Que al estudiante le resulte difcil expresar sus ideas.
Estudiar solo.
Un estudiante que se aburre estudiando en clase y/o en su casa y se desespera cuando sus
calificaciones son bajas puede concluir que es burro o que estudiar no es lo suyo (Regidor,
2000).
De acuerdo con Valdiviet (2002) las tcnicas de estudio son de los aspectos ms
importantes en la educacin. Segn Valdiviet (2002) las tcnicas de estudio son
herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan la memorizacin y el estudio.
Un buen estudiante tiene hbitos de estudio buenos y actitudes positivas (JLAE, 2002). Los
buenos hbitos con los que debe contar un estudiante son: empezar a una hora prevista y
terminar en el tiempo estimado, hacer slo lo necesario, tener buena presentacin en los
trabajos, entregar a tiempo las tareas, tener un horario establecido para el estudio diario

(JLAE, 2002).
Valdiviet (2002) dice que la organizacin al comenzar el ao escolar es muy importante.
Valdiviet (2002) sugiere que se estudio diario y consiste en ver las necesidades personales
del estudiante, analizar los campos ms problemticos, las prioridades inmediatas y
confeccionar un horario de trabajo diario. Cutz (2002), afirma que el aprendizaje se refleja en
la forma que respondemos al ambiente, a los estmulos sociales, emocionales y fsicos, para
entender nueva informacin. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la
informacin es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.
Valdiviet (2002) sugiere que para incrementar la velocidad en la lectura se debe partir de lo
que es leer. Valdiviet (2002) dice que al leer los ojos se mueven en base a saltos o fijaciones
en las que se agrupan una o varias palabras y para aumentar la velocidad se deben realizar
el menor nmero de fijaciones posibles en cada lnea y que en una fijacin se abarque el
mayor nmero de palabras posibles.
Valdiviet (2002) sugiere el uso del mtodo EPL2R (s. f.) para aumentar la comprensin
lectora. El mtodo EPL2R (s. f.) que Valdiviet (2002) sugiere consiste en lo siguiente:
Exploracin del texto.
Preguntas que se plantean del texto.
Lectura. La lectura debe hacerse con el ritmo propio de cada uno, hacindose una lectura
general y buscando significado de lo que se lee. Aqu se puede introducir el subrayado,
notas al margen, etc.
Respuestas a las preguntas planteadas.
Revisin: consiste en una lectura rpida del texto en la que se ven los puntos que no
quedaron claros y se completan las respuestas. En base a esto se puede hacer resmenes o
esquemas.
Valdiviet (2002) sugiere que se estudie en una habitacin de uso exclusivo, sin malos olores,
bien aireada y ventilada, sin mucho calor o fro, sin molestias, sin ruidos y sin ningn tipo
de distracciones. Tambin sugiere utilizar una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda
tener lo necesario para hacer la tarea o estudiar. Valdiviet (2002) sugiere adems que la luz
sea de preferencia natural y si no es as[i que sea blanca o azul y que proceda del lado
contrario a la mano con que se escribe. Valdiviet (2002) menciona que la mesa y silla deben
estar adecuadas a la altura del estudiante y que deben ser cmodas pero no en exceso.
Menciona tambin que la silla debe tener respaldo y no ser dura. Valdiviet (2002) dice que se
debe cuidar la postura y que sta debe ser con el tronco estirado, la espalda apoyada en el
respaldo de la silla a unos 30 centmetros del libro o apuntes y que estn inclinados por un
atril u otro objeto.
De acuerdo con Valdiviet (2002) el objetivo de subrayar es destacar las ideas esenciales de
un escrito. Valdiviet (2002) dice que el fundamento del subrayado consiste en resaltar de
otro color aquellas palabras que tienen sentido y contenido y que con una lectura posterior
de lo subrayado se entienda el texto. Valdiviet (2002) recomienda que el subrayado se
realice a lo largo de la segunda lectura. Valdiviet (2002) tambin sugiere que los estudiantes
se acostumbren a escribir notas a los mrgenes en aquellos momentos en que algunas
ideas no queden claras o para completar con otros datos ya que al hacer esto se facilita la
comprensin y se ampla el conocimiento. Valdiviet (2002) dice que la segunda lectura debe
ser reposada, comprensiva y analtica, adems de que es el momento adecuado para hacer
dichas operaciones y tambin es el momento para comprender las grficas, tablas, mapas o
recuadros.
Valdiviet (2002) dice que el resumen se puede hacer despus de haber subrayado y
estudiado el tema. Valdiviet (2002) sugiere que el resumen se haga sin volver a mirar lo
ledo, adems dice que el resumen debe ser breve pero completo es decir que tenga las
ideas fundamentales, que sea escrito con vocabulario propio, debe estar redactado en forma
personal, se deben utilizar partculas de enlace entre los distintos prrafos para que haya
congruencia. Valdiviet (2002) recomienda hacer tres lecturas para hacer el resumen ya que
la realizacin de ste requiere de la comprensin del texto.
Los esquemas deben presentar las ideas principales del texto de manera clara, sencilla y

lgica (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) la presentacin del esquema debe
ser limpia y clara, se deben destacar los puntos principales del texto y sub –
apartados que se consideren importantes. Segn Valdiviet (2002) al hacer un esquema se
usan signos para resaltar ideas, tambin se puede subrayar, usar palabras letras
maysculas, minsculas, colores y tipos de letra diferentes. La realizacin de un esquema
parte de la lectura analtica del texto y de haber subrayado (Valdiviet, 2002). Para hacer un
esquema se debe separar cada contenido por puntos, rayas y subrayados, tambin se
pueden usar las maysculas para sealar apartados importantes y las minsculas para los
componentes principales de dichos apartados (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet
(2002) un esquema se escribe todo seguido y se intenta que ocupe el menor espacio
posible, adems no lleva nexos de unin sino que en ocasiones lleva flechas.
Valdiviet (2002) dice que para estar preparado para un examen se deben conocer el
contenido de lo que se tiene que estudiar, el tipo de examen que se va a presentar y aplicar
las tcnicas de estudio que se han propuesto en este artculo. Valdiviet (2002) seala que la
atencin y concentracin son fundamentales para aprovechar el tiempo de estudio, pero
existen muchos elementos que influyen en la atencin como: la motivacin e inters para
estudiar, las preocupaciones, las condiciones de lugar donde se estudia y la fatiga. Por esto
Valdiviet (2002) recomienda que el mismo estudiante se motive y piense en lo que desea
lograr, que se procure resolver los problemas, que se cuide el ambiente donde se estudia y
que se cuide el estado fsico y descanso del estudiante, adems que se estudie de forma
dinmica y activa, que se tomen apuntes en clase, se pregunte cuando algo no se entienda,
seguir las explicaciones de la clase, ser positivo con el profesor y la materia.
Segn Valdiviet (2002) en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos ms
importantes. Valdiviet (2002) dice que se recuerda mejor lo que ya se ha escrito es por eso
que se insiste en el subrayado, resmenes, esquemas y fichas. Las reglas mnemotcnicas
son trucos que facilitan la memorizacin y se basan en que recordamos mejor lo que es
conocido o que nosotros hemos creado (Valdiviet, 2002).
De acuerdo con Valdiviet (2002) uno de los elementos ms importantes al empezar a
estudiar es la organizacin y por eso se debe reflexionar acerca del material que se va a
necesitar, el tiempo del que se dispone y establecer un horario de estudio o trabajo para
todos los das del ao. Valdiviet (2002) seala que el horario que se programe puede
cambiarse en caso de tener un examen o trabajo. Tambin seala Valdiviet (2002) que se
debe tomar en cuenta lo que se hace a lo largo del da para que el horario sea realista y se
pueda cumplir, adems se debe reservar un tiempo para el descanso, tambin tomar en
cuenta el tiempo de transporte, comida, cena y salida con los amigos, entre otras cosas.
Valdiviet (2002) sugiere que el horario se realice el domingo para el resto de la semana y
variarlo en caso de ser necesario.
Segn Cutz (2002) , tener el concepto de una rutina de estudio, es tener el concepto de un
calendario de tareas.
El artculo Rendimiento en el estudio (2002) seala que las actitudes que debe tener un
estudiante son: fijarse metas, saber tomar decisiones, tener una constante bsqueda
intelectual, leer y escuchar con sentido crtico, trabajar en equipo y establecer un estilo de
estudio propio. Esto ltimo, el establecer un estilo de estudio personal, requiere de conocer
bien las habilidades y preferencias personales en el estudio, adems es necesario
seleccionar lo que se va a estudiar y los mtodos que se van a emplear (JLAE, 2002).
El xito acadmico consiste en el equilibrio entre el xito acadmico, social y personal y se
consigue a travs del trabajo de padres, profesores y estudiantes en relacin a un proyecto
comn para desarrollar las capacidades hbitos y actitudes que hacen que el alumno est
contento consigo mismo, con la escuela y la familia (Regidor, 2000).
Segn Regidor (2000) para que los padres fomenten el xito acadmico necesitan estar
preparados para: dedicar ms tiempo a la familia, fomentar la comunicacin, comprender y
participar en el proyecto educativo de la escuela, mejorar el ejemplo, aprender a hacer buen
uso del tiempo libre.
Regidor (2000) propone que los profesores adquieran la capacidad y recursos para motivar

positivamente, adems de usar recursos didcticos que ayuden a realizar propuestas tiles
de trabajo, hacer las clases amenas, ensear lo importante, orientar en el estudio, estar en
formacin continua y disposicin de autoevaluacin.
Los estudiantes inteligentes y trabajadores aprueban las materias, aunque hay estudiantes
que pueden sacar un mejor provecho (JLAE, 2002).
En cuanto a los alumnos Regidor (2000) sugiere que se dominen las tcnicas de estudio
para cada curso, se aprenda a aprender, se marquen metas que estimulen el esfuerzo, se
realicen actividades que mejoren la capacidad de expresin.
De acuerdo con Lahoz (2002) evaluar es hacer un juicio del rendimiento, habilidades o
conducta del alumno y descubrir el tipo de ayuda que necesita para obtener un alto
rendimiento.
La evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los alumnos,
su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseanza (Lahoz, 2002).
Los datos de la evaluacin dan informacin para reconducir la enseanza (Lahoz, 2002).
De acuerdo con Lahoz (2002) la evaluacin debe informar sobre si el alumno aprendi y
cmo lo hizo. Lahoz (2002) dice que los procedimientos adecuados de evaluacin son las
pruebas y la observacin. De acuerdo con Lahoz (2002) las actividades de evaluacin
pueden ser escritas, orales o prcticas y adems considera otros datos obtenidos a lo largo
del curso.
Los datos de la evaluacin son tiles para el maestro, el alumno y los padres del estudiante
(Lahoz, 2002). Guskey (2002) cita a Feldmesser (1971) y a Frisbie y Waltman (1992) quienes
dicen que calificar permite comunicar los logros de los estudiantes a los padres, dar
incentivos para aprender y fomentar la autoevaluacin. Tambin dicen que las escuelas
usan las calificaciones para identificar a los alumnos con ciertos patrones y para evaluar los
programas de aprendizaje. Guskey (2002) cita a Austin y McCann (1992) quienes dicen que
algunas escuelas quieren lograr lo anterior en base a un mtodo sin tener buenos
resultados.
Guskey (2002) cita a Ornstein (1994) quien dice que calificar y revisar es subjetivo. Guskey
(2002) cita a Hills (1991) y dicen que la percepcin que el profesor tenga del comportamiento
del estudiante puede influenciar al calificarlo. Guskey (2002) cita a Bennet et al. (1993) quien
dice que frecuentemente los alumnos indisciplinados reciben malas calificaciones porque
su comportamiento opaca su desempeo acadmico. Supuestamente los profesores deben
evaluar en base a los exmenes y las tareas, pero algunos se ven influenciados por los
sentimientos personales (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Kurtus (2001) un profesor al que le agrade su alumno quizs le ayude en su
calificacin. Si al profesor no le agrada su alumno o piensa que es indisciplinado quizs le
de una calificacin menor a la que merece (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Guskey (2002) los criterios de aprendizaje usados para calificar y revisar se
dividen en tres categoras: criterio de producto, criterio de proceso y criterio de progreso.
Guskey (2002) cita a Cangelosi (1990) quien dice que los profesores que evalan en base a
un criterio de producto se enfocan en lo que saben y pueden hacer los estudiantes y
califican en base a exmenes.
De acuerdo con Guskey (2002) el criterio de proceso muestra los resultados y cmo se lleg
a ello. Los profesores que usan el criterio de proceso toman en cuenta el esfuerzo, tareas,
participacin en clase y asistencia (Guskey, 2002).
Guskey (2002) dice que los profesores que califican en base al criterio de progreso toman en
cuenta el progreso de sus alumnos.
Guskey (2002) cita a Frary et al. (1993); Nava y Loyd (1992); y Stiggins et al. (1989) quienes
dicen que el criterio de aprendizaje combina los tres tipos de criterios anteriores.
De acuerdo con Guskey (2002) algunos lineamientos para desarrollar prcticas justas y
tiles para los estudiantes son: proveer descripciones precisas y comprensibles de
aprendizaje y usar mtodos de evaluacin que promuevan el aprendizaje. Cuando Guskey
(2002) se refiere al primer lineamiento, dice que evaluar debe comunicar a los estudiantes lo
que saben y pueden hacer. Guskey (2002) dice que el usar mtodos de evaluacin que

promuevan el aprendizaje facilita la comunicacin entre padres y profesores para unir

esfuerzos y alentar el xito acadmico.
De acuerdo con Kurtus (2001) calificar a los estudiantes sirve para saber cunto saben
sobre una materia. Tambin dice que hay tres factores determinantes en la calificacin: las
pruebas, las tareas y las relaciones con el profesor.
La mayor parte de la calificacin est determinada por los exmenes y si se sabe el material
y se es bueno para hacer exmenes esto no es problema (Kurtus, 2001).
Para estudiar para un examen se siguen los siguientes pasos: hacer un examen, contestarlo
y revisarlo comparndolo con los apuntes (Traxler, 2002). Luego se debe dejar de estudiar y
al da siguiente se revisa el examen con sus respuestas (Traxler, 2002).
De acuerdo con Traxler (2002) para hacer un examen se deben seguir los siguientes pasos:
llegar a tiempo, poner lo necesario en el mesabanco y retirar lo innecesario, relajarse, leer
todas las preguntas, dividir el nmero de preguntas entre la mitad del tiempo que queda
para determinar cunto tiempo debe tomar contestar cada pregunta, tener el reloj a la mano
y al terminar el examen revisarlo y completar las preguntas que quedaron sin contestar.

Unidad 4.desarrollo psicosocial

.1.- Definir rebelda
Concepto muy importante en el trato del adolescente ya que es una de las caractersticas ms sobresalientes
de esta etapa. Este tema es muy amplio y evidentemente habr personas que compartan mis ideas y otras
no. La razn de este tema es brindar ideas que podran ser tiles en algunos casos; en otras personas
pudiera llegar a no ser suficiente y requieran de una consulta profesional: psiclogos, psiquiatras,
orientadores, etc.
La rebelda se define como una sublevacin, faltando a la obediencia debida. Indcil, desobediente, opuesto
con tenacidad. Tambin podemos definir a la rebelda como la actitud de oposicin violenta y tenaz a lo
prescrito o slo establecido.
En la mayora de los casos esta rebelda se puede interpretar como un desacuerdo respecto a lo establecido
por los padres, maestros, o cualquier autoridad. Esto incluye a lo establecido en relacin a
conductas, estructuras, ideas, valores, etc. Los adolescentes manifiestan ese desacuerdo, oposicin,
sublevacin de distintas formas; verbalmente (murmurando, gritando, reclamando, etc.); en su
comportamiento (lanzando o golpeando objetos) o violenta (agresiones fsicas hacia las personas).

Teora Interpersonal de Sullivan

Harry Snack Sullivan (1892-1949), psiquiatra norteamericano, investig el comportamiento

de los individuos desde la infancia temprana hasta la edad adulta.
Su disciplina era la psiquiatra ms que la psicologa social, pero poda percibir la relacin
que existe entre las ciencias sociales. Su teora se denomin Psiquiatra de las
relaciones interpersonales.
teora interpersonal de Sullivan
Lo que le preocupaba era el problema de la comunicacin, y esto lo llev a interesarse en
la lingstica, el lenguaje y los smbolos.
La propuesta de Sullivan se basa en dos conceptos:
1) la mayora de los desrdenes mentales se producen debido a una comunicacin
inadecuada que se perpeta en el tiempo cada vez que la ansiedad obstaculiza los
procesos comunicativos.
2) las personas cuando se relacionan se comprometen con una parte de un campo
interpersonal ms que con un individuo separado, en procesos que afectan ese campo y
que son afectados por el campo.
Sullivan form parte del grupo de cientficos, como Kurt Lewin, John Dewey, George
Mead, Ruth Benedict, Edgard Sapir, Leonard Cottrell y Karen Horney; que tambin le
otorgaban un significado relevante a la estructura cultural y reconocan su influecia en la
evolucin personal, y que a la vez consideraban que lo que se debe estudiar es el campo
de interaccin y no los individuos separados.
Este cientfico tuvo una formacin acadmica psicoanaltica pero no comparte algunas de
las propuestas de Freud.
No se interesa en el comportamiento sexual infantil ni en los fenmenos de los procesos
histricos, pero s se ocupa de los patrones de interaccin que se forman entre algunas
personas.
Una de las principales contribuciones de Sullivan es su propuesta sobre la experiencia de
la infancia y la niez.
Segn este autor, la experiencia se presenta de tres modos que denomina
1) prototctico
2) paratctico
3) sintctico
El modo prototctico se refiere a las experiencias que se producen antes de los smbolos.
El modo paratctico se relaciona con las experiencias que incluyen smbolos privados y
autistas.
El modo sintctico es la experiencia que se puede comunicar a otro.
Otro de sus aportes referente a la teora de la evolucin del nio es el concepto de
dinamismo.
El dinamismo es definido como los moldes que se perpetan en el tiempo del modo de la
transformacin de energa, que representan la caracterstica reiterada en las relaciones
interpersonales.
Un molde o patrn es el conjunto de pequeas diferencias particulares que forman
entretejidos superpuestos relacionados con significativas zonas de interaccin con el
medio (como la zona oral y la anal) y tambin con importantes necesidades bsicas como
el hambre y la sexualidad).
Esta dinmica la desarrolla y modela la primera experiencia interpersonal que luego se
transmite a las subsiguientes.

Los dinamismos que resuelven o reducen la tensin llevan a integrar una situacin y los
que no resuelven ni disminuyen la tensin conducen a desintegrar una situacin y son
generadores de ansiedad.
Los patrones formados sern adecuados o no, segn los procesos de ansiedad que se
hayan producido.
La transformacin malevolente se puede producir cuando la necesidad de ternura es
reemplazada, debido a la ansiedad, por un comportamiento maligno.
Sullivan considera la ansiedad la fuerza ms destructora de las relaciones
interpersonales.
No describe qu es la ansiedad, pero si sus efectos; pero es indudable que se origina
debido a una completa y larga dependencia humana en la infancia al ser atendidas sus
necesidades alimenticias y su necesidad de intimidad con la madre.
La necesidad de aliviar la ansiedad Sullivan la llama necesidad de seguridad personal.
La ansiedad es una tensin opuesta a las tensiones de necesidades y no es manejable,
porque no tiene una accin apropiada para su alivio.
La ansiedad se origina debido a cierta forma de perturbacin emocional en la persona
significativa, o sea aquella con la cual el nio inter acta.
Un ejemplo es la lactancia, durante la cual el beb puede sentir miedo debido a dos
circunstancias:
1) una experiencia perturbadora en el contacto con el pecho materno
2) cierta forma de perturbacin emocional de la madre
Es en esta ltima circunstancia donde se origina la estructura de la ansiedad, que luego
se repetir en otras experiencias de la vida, en forma de miedos nocturnos, o terror frente
a situaciones que conmocionan y tambin en el miedo a vivir.
Fuente: La Teora Interpersonal de la Psiquiatra, Henry Snack Sullivan.

TEORIA PSICOSEXUAL
Sigmund Freud ha sido el primer hombre de ciencia que ha
enfrentado sistemticamente el estudio de lo inconsciente y de su
dinamismo, con el propsito de poner las bases de una doctrina
coordinada y de un sistema teraputico. El fundador del psicoanlisis
naci el 6 de mayo de 1856 en Friburgo y a los 4 aos su familia se
traslada a Viena.
A los 25 aos se grada de mdico y a los 29 ya es profesor de
la Facultad de Neuropatologa. En 1900 publica su obra sobre la
interpretacin de los sueos. En 1904, "psicopatologa de la vida
cotidiana". A ello le siguen una gran cantidad de obras, entre las que
se destacan "Ttem y Tab" (1913) "introduccin al psicoanlisis"
(1917), "Psicologa de las masas y anlisis del yo" (1921), etc. Muere
el 23 de septiembre de 1939.
Desarrollo Psicosexual de la Personalidad.

Como psiquiatra y neurlogo, Freud estudi bsicamente en

pacientes que padecan fobias y al no encontrar sintopatologa fsica,
enfoc su direccin hacia la parte psquica del sujeto, tratando de
entender estos trastornos de la personalidad, le llam la atencin la
frecuencia con que hallaba en sus pacientes aspectos infantiles. La
persona poda ser muy inteligente, adulta y aparentemente madura,
pero igual exhiba rasgos infantiles cuando los iba conociendo ms
profundamente.
Esto lo llev a plantear la hiptesis de que las tendencias
infantiles se convierten en rasgos permanentes de la personalidad del
adulto. Dicho de otro modo, los rasgos principales de la personalidad
se establecen en la infancia y la niez temprana, tanto en el desarrollo
normal como en el anormal en el primer caso, las caractersticas se
expresan de forma moderada y en armona con el resto de la
personalidad, sin causar conflictos con el medio. En el desarrollo
anormal, los rasgos infantiles crean muchos problemas porque se
expresan muy primitivamente, produciendo conflicto en el sujeto y
desaprobacin social.
El desarrollo del nio como individuo es un proceso continuo
que se inicia con su nacimiento, caracterizado por un crecimiento a
nivel fsico, emocional, motivacional, e intelectual. En este proceso
pueden distinguirse ciertas etapas que Freud denomin
"psicosexuales", por que atribuy al sexo un rol central en el desarrollo
y crecimiento del nio.
Para Freud, el motivo principal de la vida, manifestado desde
nuestra ms tierna infancia, es la bsqueda del placer. El nio busca
aquello que le resulta agradable y evita aquello que le resulta
doloroso. Este proceso bsqueda-evitacin se da de diversas
maneras, durante toda nuestra existencia. En la base de este proceso
se encuentra la LIBIDO, verdadera energa sexual que nos hace
movernos en direccin de lo placentero. Ntese que la nocin de
"sexo" trasciende mucho ms que la mera relacin coital o la
diferenciacin hembra o macho. Ms bien, esos son resultados de la
direccin que toma nuestra Lbido.
En los diversos periodos o etapas por las que atraviesa el nio
en su desarrollo se hacen dominantes determinadas necesidades
especficas (fsicas, intelectuales, emocionales, etc.) que se relacionan

con diversas zonas especficas del cuerpo : ano, rganos genitales;

zonas en que los adultos representan los lugares de placer y tensin
sexual y que en los nios se manifiesta de modo rudimentario,
percibido slo como sensaciones agradables o placenteras.
Los nios no saben que esas sensaciones tienen un origen
sexual , slo las sienten. Sobre la base de estas zonas particulares
que se convierten en centros de placer sexual, Freud deline cuatro
etapas de desarrollo sicosexual : ORAL, ANAL, FALICA, GENITAL.
Las tres primeras y que son ms importantes, concurren durante
los cinco o seis primeros aos de vida, de tal modo que las diferencias
individuales de los adultos se conforman durante este perodo,
marcadas fuertemente por los progenitores.
Etapa oral :
Se desarrolla durante el primer ao de vida. La fuente principal
de placer, conflicto y frustracin se centra en la boca en tanto zona
ergena. El nio obtiene su mayor placer en chupar , mascar , morder
o vocalizar , pero estas actividades no tardan en ser reprimidas o
controlada por los padres. Por ejemplo, la madre se enoja cuando el
beb se chupa el pulgar, o muerde algn juguete que puede estar
sucio; o vocaliza en lugar de dormir; o juega con su alimento en lugar
de comerlo. Puede ocurrir tambin que la madre no quiera amamantar
a su hijo o lo haga de mala gana, todo lo cual es fuente de conflicto o
frustracin para el beb.
El modo en que las necesidades que le surgen al nio son
satisfechas o reprimidas durante este perodo, marca la formacin de
rasgos especficos de la personalidad tales como: dependencia,
pasividad, pesimismo, tendencia excesiva a la actividad oral (fumar y
hablar locuaz ).
Etapa anal:
Se caracteriza por el desplazamiento de la zona ergena que
pasa de la boca al ano. Se extiende mas o menos desde los 18 meses
hasta los tres aos de vida, poca en que coincide con el
entrenamiento higinico, lo que hace que el nio centre su atencin en
la actividad anal; parece sentir un gran placer en el hecho de acumular
su material fecal (retener ) o expulsarla ( dar). Esta situacin lo pone
en conflicto con los padres, porque estos empiezan a exigir que se

ejecuten estos actos de acuerdo a ciertas normas (horario, lugar, etc.).

para esto, la madre emplea ciertos recursos como castigar y regaar
al nio, sobornarlo con premios, elogiarlos y acariciarlo "si hace las
cosas bien". El nio, por su parte, descubre que puede manejar a sus
padres e ir afirmando su independencia, negando su cooperacin, no
respetando horarios ni lugares y convertirse en rebelde y obstinado.
Aprende a decir "no". El siente sus excrementos como algo personal y
valioso, puesto que a travs del proceso dar-retener (las heces) va
afirmando su autonoma e dependencia (ya que son algo que sale de
l , son producidos por l ).
Por otro lado, inicia el proceso de descubrimiento de su cuerpo y
como los padres enfatizan la limpieza de la zona anal, la curiosidad del
nio se centra all. Empieza a tocarse, a mirarse y a mirar a los otros,
en lo posible. Esto esta asociado a los tabes y las prohibiciones
respecto a esa zona del erotismo anal, por lo que a la vez que
placentero, se convierte en fuente de conflicto y bastante frustracin.
Los rasgos de personalidad que pueden formarse en esta etapa
son: la obediencia, obediencia excesiva, desafo, rebelda,
puntualidad, limpieza extrema, perfeccin y avaricia.
Etapa Flica:
La penltima de las etapas inmaduras del desarrollo psicosexual
va desde los tres a los cinco o seis aos de edad y est determinada
por el desplazamiento de la zona ergena, del ano a los genitales. A
los tres aos, la exploracin del cuerpo es ms sistemtica y
cuidadosa y los intereses del nio se vuelven a los genitales y a los
placeres asociados con su manipulacin, y exploracin de los
genitales de otros nios.
Al igual que en las etapas anteriores, en esta se desarrolla un
conflicto entre la curiosidad del nio por sus rganos sexuales y la
actitud de censura de los padres y de la sociedad respecto a la
sexualidad.
Si el franco anhelo de estimulo de los genitales, de curiosidad
sexual y de contacto sexual o genital con otros se ve severamente
frustrado a causa de sentimientos y temores de los propios padres, el
nio vive una situacin de profundo conflicto que puede generar una
fijacin. Por otro lado, una actitud extremadamente complaciente

puede crear en el nio una importancia exagerada de la sexualidad

genital.
Surge en esta etapa el complejo de Edipo, que consiste en que
el nio desarrolla un afecto sexual hacia su madre y ve a su padre
como un rival, producindole una serie de sentimientos encontrados y
ambivalentes porque, por un lado, el padre es modelo de virilidad y
superioridad y, por otro, se convierte en un ser temido y odiado porque
lo puede castrar por sus sentimientos hacia su madre ("ansiedad de
castracin").
Si el desarrollo es normal, el nio abandona estos deseos
amorosos y termina asumiendo la funcin masculina ms parecida a
su padre. En cambio, si hay demasiada condescendencia o
frustracin, puede generarse en el nio graves conflictos con
consecuencias a largo plazo.
En el caso de la nia, este proceso de "enamoramiento" se da
hacia el padre y se denomina "complejo de Electra". Su conflicto con la
madre rival por un lado, madre amorosa y modelo de feminidad por
otra y sobre todo la responsable de su carencia de pene. Segn Freud
, este es el punto de origen de los sentimientos de inferioridad de las
mujeres respecto de los hombres.
Este periodo de "enamoramiento platnico" simboliza la
atraccin por el sexo opuesto y por ello se trata de un periodo
especialmente delicado y fuertemente influyente en la futura
personalidad adulta. Los rasgos formacionales de esta etapa son:
autobservacin , amor propio, relaciones con los dems, aceptacin o
rechazo de los roles masculino o femenino, problema de autoridad,
homosexualidad latente o patente.
Desde los 6 a los 11 o 12 aos se produce un perodo de
"latencia" que no representa una etapa psicosexual, sino que de
consolidacin y afirmacin de rasgos y habilidades adquiridos en las
etapas anteriores.
Etapa Genital:
Se desarrolla durante la pubertad y constituye el ltimo perodo
significativo de desarrollo de la personalidad . Igual que en la etapa
flica son los rganos sexuales las zonas ergenas fundamentales .
Pero, en la primera, la sexualidad es primitiva y rudimentaria, centrada

sobre todo en el individuo mismo, en tanto que en la etapa genital, la

sexualidad alcanza madurez y se hace heterosexual. De hecho, el
trmino " genitalidad" tiene un significado muy particular en Freud. En
sentido restringido, comprende la potencialidad sexual y el orgasmo,
pero en un sentido ms amplio, es la masculinidad y la feminidad
plenamente desarrolladas, es decir, lo que se designa como madurez
personal.
En este perodo, el adolescente aumenta su vigor y energa
sexual y se concentran en miembros del sexo opuesto. Empiezan a
"probarse" en su capacidad de amar y trabajar para que esto pueda
desarrollarse eficazmente . El individuo debera poseer todos los
rasgos de las etapas anteriores, pero en forma moderada .
Algunos rasgos propios de esta etapa genital podran ser: la
capacidad de socializacin e integracin , progresiva satisfaccin de s
mismo tendencia a ir resolviendo los conflictos contradictorios de su
personalidad, capacidad y confianza en lo que hace.
Estructura de la personalidad.
Para Freud, la personalidad es un sistema dinmico de energas
constituido por tres factores bsicos : Ello , Yo y Sper Yo.
Cuando el nio nace es una masa de instintos e impulsos que
tienden a su inmediata satisfaccin, sin ninguna conciencia de la
realidad objetiva. Por ejemplo, el nio siente hambre y llora para
satisfacerla, sin importar si en ese momento puede o no ser
alimentado. Todas estas "pulsiones" innatas constituyen el ELLO, la
parte ms primitiva e inconsciente de nuestra personalidad. Poco a
poco, el contacto que el nio tiene con el mundo que lo rodea ( su
familia) va produciendo en l la "conciencia "(darse cuenta) y una parte
de ese ELLO se modifica surgiendo el YO, una parte del cual entra en
contacto con la realidad exterior .
Con el transcurso del tiempo, el YO adquiere algunas normas de
cultura: hbitos, valores, prohibiciones, etc.; principalmente por medio
de lo que aprende de los padres en los primeros aos de su vida.
estas normas se incorporan al nio sin que l se d cuenta de este
proceso , formndose as el SUPER YO ; el cual se convierte en
nuestra parte moral y censuradora, vigilante de los actos del YO (lo
que hacemos) y en permanente confrontacin con el ELLO.

Por otro lado, el ELLO es de tipo inconsciente (especficamente

subconsciente), es decir, habita en nosotros sin que nos demos
cuenta, la mayor parte del tiempo y, menos an que podamos
controlarlo. De hecho, el ELLO est formado por nuestros instintos
ms primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos
reprimidos. Rara vez estas fuerzas se hacen concientes en nosotros,
pero algunas veces, logran franquear las barreras que el resto de
nuestra personalidad le pone (SUPER YO) y aparecen en forma
distorsionada (por ejemplo tengo una tendencia agresiva, pero como
mi conciencia y mi moral no permiten ser agresiva, canalizo esta
fuerza en un deporte violento), o bien, se manifiesta en nuestros
sueos, donde aparecen nuestros deseos reprimidos, pero
"disfrazados" en forma simblica. De ah la necesidad de interpretarlos
(por ejemplo: odio a mi padre por que me castiga y sueo que derribo
un rbol. El rbol puede simbolizar al padre).
El ELLO se gua "principio del placer",por que es ciego frente a
las reales condiciones del medio slo busca su satisfaccin y evitacin
del displacer. A pesar de estar oculto en las profundidades de nuestra
psiquis, Freud lo consider como el generador de la energa, es decir,
el motor impulsor de nuestras acciones, ya que en el ELLO se
encuentra la libido.
El YO se compone de elementos conscientes (darnos cuenta de
la realidad tanto objetiva como subjetiva); preconsientes(recuerdos y
aprendizajes que no son conscientes, pero que pueden llegar a serlos
rpidamente); Inconscientes (el YO se angustia frente a las demandas
del ELLO o frente a la extrema censura del SUPER YO y reacciona
mediante " mecanismos de defensa"). El YO es la parte ms externa
de nuestra personalidad y se rige por el principio de realidad, que es la
verificacin de la realidad objetiva ( por ejemplo: el ELLO me enva la
pulsin :" siento hambre"; mi YO verifica si en realidad puedo o no
puedo satisfacer mi hambre en ese momento. Si no puedo, mi SUPER
YO entra a censurar el mandato del ELLO).
El SUPER YO que resulta de la introyeccin o interiorizacin de
los valores, normas de conductas y prohibiciones familiares (aprender
a usar el servicio de la meza , no comer con la mano ,deberle respeto
a los mayores, prohibiciones sexuales , afecto a la familia, etc.) se
sita entre el preconciente y el subconsciente y cumple la funcin de
censura de los deseos del ELLO y " buena conducta" del YO .

(Basado en: textos recomendados).

Etapas de desarrollo de Erikson

Lic. Vernica Sargiotti 07 diciembre 2010 In Magisterio, Psicologa

Las etapas de desarrollo de Erikson refieren a una serie de crisis

(dispuestas mediante polaridades) que se plantean a lo largo de la vida de
cada ser humano. Las ocho etapas descriptas por el autor, contendrn una
serie de tareas que sern necesarias resolver para pasar con xito al escaln
siguiente. En la medida en que no se resuelvan satisfactoriamente cada una las
crisis; las tareas de las etapas siguientes se vern dificultadas, al igual que el
desarrollo psicosocial de quien la transita.

Veamos cada una de las etapas:

1.
0 a 1 ao. Confianza versus desconfianza. Un nio que recibe
cuidado amoroso de sus padres, podr desarrollar confianza en el mundo que
lo rodea; pero si lo que prima son las carencias, lo ms probable es que la
desconfianza y el temor al mundo externo reinen para el pequeo.
2.
2 a 3 aos. Autonoma versus duda. El autocontrol y la seguridad en
s mismo es el aprendizaje prioritario de esta etapa. Cuando los dems son
exigentes y/o sobreprotectores, el nio muy posiblemente dudar de s mismo
y de sus posibilidades de independencia.

3.
4 a 5 aos. Iniciativa versus culpa. Cuando al nio no se lo apoya
para tomar sus propias decisiones, o se lo avergenza en sus iniciativas; podr
experimentar culpa y desgano.
4.
5 aos a la pubertad. Laboriosidad versus inferioridad. A esta
edad el nio comienza la escolaridad, se interesa por las tareas y por compartir
experiencias. Criticas duras en esta etapa, o una falta de incentivo por parte de
los padres y la escuela, pueden llevarlo a desarrollar fuertes sentimientos de
inferioridad.
5.
Adolescencia. Identidad versus inferioridad. El logro de la identidad
es la tarea fundamental de este momento. La gua y apoyo del medio, es
fundamental para evitar la confusin sobre el s mismo.
6.
Adultez temprana (21 a 40 aos aproximadamente). Intimidad
versus aislamiento. El logro de la identidad y la seguridad en s mismo,
permiten que una persona pueda intimar y comprometerse con una pareja.
7.
Edad media (40 a 60 aos aproximadamente). Generatividad versus
estancamiento. En esta etapa, la tarea principal consiste en volcarse hacia
los dems para brindar gua y ejemplo. Cuando la crisis no puede resolverse las
personas se vuelcan hacia s mismas y viven del pasado.
8.
Adultez tarda. Integridad versus desesperacin. En esta etapa una
de las tareas principales es aceptar la idea de la muerte; al igual que lo malo y
bueno que se ha vivido.

Desarrollo del juicio moral

La teora del desarrollo moral de Kohlberg surge de los estudios empricos que realiz
sobre el juicio moral y y siguiendo el enfoque piagetiano, desarrollndolo y amplindolo.
Kohlberg establece tres niveles de juicio moral, y 6 estadios de desarrollo del juicio moral.
Los niveles representan la perspectiva que las personas pueden adoptar frente a las
normas sociales, y los estadios los criterios que pueden utilizar al razonar moralmente.
- El nombre del nivel hace referencia a la perspectiva que puede tomar un sujeto frente a
las normas.
- Los estadios hacen referencia al criterio que se utiliza al poner en prctica el juicio moral.
Los tres niveles de desarrollo del juicio moral son:
- Nivel I: Preconvencional: nios

Es el que corresponde a la infancia, aunque algunos adolescentes y adultos no consiguen

superar este nivel de razonamiento moral en la mayora de los conflictos sociales.
Es el caracterstico de la infancia, los nios realizan juicios morales solamente en este
primer nivel de desarrollo, a medida que avanza el desarrollo pueden acceder al segundo
nivel, acceder cognitivamente, o no avanzar en aprendizaje y quedarse en este nivel de
razonamiento moral.
Kohlberg demostr es sus estudios interculturales que algunos adolescentes y adultos se
quedaban en este nivel de razonamiento moral, pudiendo cognitivamente avanzar a un
mayor nivel de razonamiento y enjuiciamiento moral, no aprendan a razonar moralmente,
siendo un pensamiento de nivel inferior, rgido y persistente.
En este nivel las normas sociales se perciben como desde el binomio: buenas o malas,
justas o injustas, correctas o incorrectas. Las personas en este nivel interpretan el
contenido o significado de las normas como castigo o recompensa, poder o autoridad de
quien las impone.
Una persona que est en este nivel preconvencional se centra en los intereses concretos
de los individuos que tienen un conflicto, no en los aspectos sociales o de normas
sociales, y suelen actuar en funcin de las consecuencias que tienen las conductas, se
centran por lo tanto en los intereses concretos, no tiene una perspectiva de lo que la
sociedad dice sobre lo que es correcto e incorrecto, es una perspectiva individual.
- Nivel II: Convencional: adolescentes y adultos
Segn las investigaciones de Kohlberg, este segundo nivel de razonamiento se inicia
durante la adolescencia y es el que caracteriza a la mayora de los adolescentes y
adultos.
Las personas que actan desde un nivel convencional, lo hacen pensando en la sociedad
y en los individuos, pueden actuar para evitar castigos o buscar recompensas pero a la
vez como miembro adaptado a las normas sociales impuestas. Por una parte proteger los
intereses personales y por otra parte actuar conforme a las leyes o normas sociales.
Este nivel se caracteriza por la aparicin de un sentimiento o motivacin por la lealtad a
las normas del grupo social, ya sea la familia, los amigos, y el pas o nacin.
- Nivel III: Postconvencional
Este tercer nivel lo alcanzan muy pocas personas y representa el nivel de abstraccin
ms alto dentro del pensamiento humano, siendo capaces de superar la concrecin
caracterstica de los otros dos niveles, y pueden buscar soluciones o propuestas para
solucionar conflictos ms acorde con el ms alto valor de justicia para los humanos. Sus
actuaciones morales frente a dilemas surgen de razonamientos de alto nivel de
inteligencia o cognicin.
El nivel postconvencional que tambin es conocido por el nombre de Nivel de principios o
de autonoma, se caracteriza por clarificar o distinguir los principios o los valores morales
considerados justos de los que son considerados injustos, independientemente de que
pertenezcan al grupo social del sujeto. Las personas de este nivel separan los valores

morales positivos, de los valores morales negativos, en su propia sociedad y cultura,

familia o grupo de amigos.
Kohlberg especifica muy claramente que en este nivel de juicio moral, las personas
enfocan un problema o conflicto moral desde la perspectiva ms alta que es la de s en si
mismo es justo, las normas y las leyes no son todas justas porque las dicte una sociedad
o un grupo determinado y deben cambiarse aquellas que no son correctas, o bien para
dilemas o conflictos sociales en los que an no existen leyes sociales debe solucionarse
el conflicto partiendo de lo que es justo de forma arbitraria y no por creencias o grupos
sociales, sera la forma ms alta de justicia y la considerada ms humana en el sentido
de los derechos del hombre, de los derechos humanos.
Los niveles propuestos por Kohlberg parten de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget:
- El primer nivel se corresponde con el periodo preoperacional, entre los 2 y los 7 aos de
edad de desarrollo cognitivo en juicio moral.
- El segundo nivel se corresponde al periodo de las operaciones concretas, entre los 7 y
los 12 aos, y el inicio de las operaciones abstractas o formales ya en plena adolescencia.
- El tercer nivel corresponde al periodo de las operaciones formales en su nivel ms
abstracto de operar mentalmente o cognitivamente, ya en adultos y en algunos adultos,
representa la capacidad de pensar en categoras formales para solucionar los conflictos
sociales y morales.

friedennger
Friedenberg
(1967) consideran que la crisis de la Adolescencia es un fenmeno evolutivonecesario, puesto que slo se
llega a la madurez a Travs de la resolucin de lacrisis por medio del auto-descubrimiento.
Friedemberg recalca el hecho de que la relacin entre conflicto adolescente eindividualidad es central; ya
que aqul es el instrumento que posibilita sta. Lamasificacin social, el alargamiento de la escolaridad,
etc.; est pretendiendo quela adolescencia se homogeneice, manipularla para adaptarla a los
requerimientossociales (polticos y econmicos de los grupos de poder).En esta perplejidad entre la
desaparicin de la adolescencia y la creacin deuna subcultura adolescente se encontraba la
reflexin. Quizs nosotros hoypodemos descubrir que no estaban tan distantes las hiptesis; ya que
quizs lacreacin de subculturas juveniles desde el consumo masificado y los medios decomunicacin de
masas, ha sido el instrumento para hacer desaparecer laadolescencia en su funcin de creacin de
identidad; descargando sobre los jvenes las causas de su no integracin en la sociedad.Pero
la sociedad niega a los adolescentes el estatuto de autonoma al que aspirany les obliga as a vivir un
perodo de tensiones y de inestabilidad emotiva, y abuscar unas formas marginales y transitorias de
estatuto, en particular en el grupode pares y en la desviacin,

Unidad 5 tecnica para el estudio del adolescente