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SUMRIO

Entrevista a la pedagoga Justa Ezpeleta .................................................................... 3


A escola: relato de um processo inacabado de construo ........................................ 9
1. POR QUE CONSTRUIR UM OUTRO OBJETO DE CONHECIMENTO? .......... 9
2. TEORIA E EPISTEMOLOGIA PARA UMA REALIDADE NO
DOCUMENTADA ................................................................................................... 11
3. O ENCONTRO COM O ESTADO E O OUTRO NA ESCOLA ......................... 15
4. CONCEITOS PARA CAPTAR O OUTRO NA ESCOLA ............................... 21
5. PROCESSOS DE ARTICULAO ENTRE VIDA COTIDIANA E HISTRIA . 26
Etnografia e teoria na pesquisa educacional ............................................................. 32
1. INTRODUO ................................................................................................ 32
2. O PROBLEMA: DESCRIO E TEORIA ........................................................ 33
3. DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA ETNOGRAFIA .................................. 36
4. ETNOGRAFIA E TEORIA NA PESQUISA EDUCACIONAL. PANORAMA
GERAL DA ETNOGRAFIA EDUCACIONAL .......................................................... 39
5. PARA ALM DO CULTURAL E DO COMUNITRIO NA ETNOGRAFIA ....... 44
6. UMA ALTERNATIVA TERICO-METODOLGICA ....................................... 47
7. RELAO ENTRE ETNOGRAFIA E DESENVOLVIMENTO TERICO ......... 50
Escola e classes dependentes: Uma histria do cotidiano ........................................ 58
1. RELAO ESTADO-CLASSES SUBALTERNAS NA ESCOLA ..................... 58
2. CONSTRUO SOCIAL DA VIDA ESCOLAR COTIDIANA ........................... 60
3. RELAO CONSTRUDA ATRAVS DOS PROCESSOS DE CONTROLE E
APROPRIAO ..................................................................................................... 63
4. ESCOLA E CLASSES SUBALTERNAS, CONTINUIDADE FORMAL E
DESCONTINUIDADE SUBSTANTIVA................................................................... 76
Notas sobre pesquisa participante e construo terica ........................................... 79

Entrevista a la pedagoga Justa Ezpeleta


Ana Abramowski
Fotos: Luis Tenewicki

"

"

Justa Ezpeleta naci en la ciudad de


Crdoba. Estudi pedagoga y sociologa en la
Universidad Nacional de Crdoba y trabaj en el
mbito del planeamiento educativo. En los aos
setenta se exili en Mxico, donde reside hasta hoy.
Es profesora del Departamento de Investigacin
Educativa (DIE) del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados (CINVESTAV). En abril visit la
Argentina, invitada por el Ministerio de Educacin
de la Nacin, para dictar un seminario sobre
"Propuestas de educacin rural".

A lo largo de las dos ltimas dcadas, Justa Ezpeleta ha desarrollado una


slida lnea de investigacin sobre las escuelas y los maestros. Al sealar la
importancia del cotidiano escolar y de la identidad docente, produjo una mirada
renovada sobre el quehacer de las instituciones educativas. En los ltimos aos fue
contratada para evaluar varios programas educativos nacionales y regionales en
Mxico, lo que la llev a pensar acerca de la relacin entre polticas educativas y las
escuelas. Las suyas no son evaluaciones que buscan determinar la "eficacia" de un
programa en los trminos clsicos, sino que tratan de pensar cmo se vinculan los
intentos de cambio del sistema con los sujetos y las instituciones concretas. Sobre
esta experiencia habla en la siguiente entrevista.

- A partir de su desempeo como evaluadora de programas educativos


en el mbito de la educacin primaria, nos puede contar cules son las
caractersticas centrales de los programas que ha estudiado?

- En general, los programas que son objeto de evaluaciones suelen apuntar a


problemas del sistema educativo. Y una de las dificultades que he visto evaluando
estos programas es que, con frecuencia, vienen excesivamente armados,
reglamentados, tratando de responder con un modelo ms o menos racional al
problema que quieren enfrentar. Por diversos condicionamientos, pero tambin por
las maneras de hacer las cosas desde la burocracia, terminan siendo modelos muy
rgidos. Y adems suele entrar mucho el factor del financiamiento, en funcin del
cual hay que rendir cuentas sobre distintos niveles de gastos. Este es un
componente que me parece importante incorporar. Pero una cosa es incluir el
criterio, el sentido tico que esto implica; y otra cosa es burocratizarlo, formalizarlo.
Porque se rigidizan los procedimientos, las formas de encarar las distintas
realidades y se burocratizan muchas de las acciones que se proponen como
necesarias. En los programas que he evaluado veo una cosa doble: una propuesta
interesante para enfocar un problema, y un modo de implementar la propuesta que
suele traer serios inconvenientes para la realizacin.

- En dnde radican los inconvenientes a la hora de implementar esas


polticas educativas?

- Creo que la implementacin es un momento clave de cualquier poltica de


cambio, y en particular de la poltica educativa. Y hay una tendencia a darle poca
imimportancia. Por implementacin entiendo las formas a construir para acilitar que
las cosas se hagan. Lo que he estado viendo es que, normalmente, estos programas
insisten mucho en los aspectos referidos a aquello que se quiere lograr, al "deber
ser", y se atiende mucho menos al cmo hacerlo. Cuando se quieren implementar
programas en los que estn implicados cambios de planes de estudio, etctera -que
son en realidad cambios de concepcin relativos a cmo los maestros piensan- , me
4

parece que existe casi siempre la tentacin de responder a eso con las estructuras
habituales para bajar prescripciones a los maestros.

- Cmo se hace para no quedarse en la mera prescripcin y poder


pasar al momento del acompaamiento?

- Por ejemplo, estoy pensando con qu equipos tcnicos se realiza el


acompaamiento de estos procesos. Tanto en la Argentina como en Mxico, existen
regiones donde hay equipos tcnicos y regiones donde no los hay, o donde los
equipos tcnicos no disponen de la capacidad profesional necesaria para sustentar
el proceso que se quiere motorizar en los maestros. Entonces, el problema de
disponer de equipos tcnicos, o de su capacidad tcnico-pedaggica, es un eslabn
muy decisorio en la posibilidad de acompaar el proceso de los maestros.
Tambin creo que desde las estructuras clsicas de los Ministerios de
Educacin se pensaba poco en acompaar, se pensaba ms bien en bajar lnea, en
orientar hacia dnde caminar. Lo cual no me parece mal, pero no debe ser lo
exclusivo de una propuesta de cambio. Desde las estructuras que motorizan estos
programas se encuentra con frecuentemente la creencia implcita de que solo
insistiendo en el nuevo discurso se va a lograr que el cambio empiece a tener algn
espacio.
En los ltimos aos, por ejemplo, en muchos pases de Amrica Latina, se ha
insistido muchsimo con la autonoma del maestro, de la escuela, con la capacidad
de tomar decisiones, etctera, dentro de estructuras escolares donde los maestros y
las maestras o los directores no tienen muchas posibilidades de tomar decisiones. Y
no las tienen por la estructuracin de sus trabajos, de los controles, y por la
estructuracin de la propia administracin. Entonces me parece que ah hace falta
buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre
todo, el acompaamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que
somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las polticas
de implementacin que, insisto, es un momento de la poltica, tan importante como
el momento de la formulacin de la nueva poltica, y que pienso que ha sido objeto
de poca atencin.
5

- Usted ha hablado de propuestas de cambio. Cul es la concepcin de


cambio social y educativo subyacente a los programas que ha evaluado?
Cmo piensa usted el cambio educativo?

- En los programas que he evaluado me parece que hay un notable desfase


de tiempos en el control de los procesos de reaprendizaje que hay que hacer en las
escuelas para que estas puedan funcionar de otro modo. Que los maestros deban
reaprender y, para ello, desaprender prcticas y concepciones en las que se han
formado -en una institucin que no cuestionaba estas formas de hacer sino que ms
bien las orientaba-, es un proceso que necesita mucho tiempo y, a la vez, mucho
acompaamiento. Tambin necesita generacin de condiciones para que empiecen
a rearticularse diferentes modos del hacer cotidiano.
Entonces pienso que, cuando se lanza un programa y se espera que al ao
no solo el proceso est en marcha sino que adems haya resultados reflejados en
aprendizajes de los estudiantes, se trata de un despropsito o de un
desconocimiento serio de lo que son los procesos escolares. Sabemos que se
pueden implementar muy buenas capacitaciones tericas para los maestros, pero
tambin sabemos que esto no significa que al da siguiente el maestro va a cambiar
6

sus formas de hacer habituales, sedimentadas, probadas en aos de prctica. La


propuesta de cambio escolar que le exige al maestro revisar las relaciones con sus
colegas, cuando por ejemplo le piden trabajo colectivo, es un replanteo profundo de
relaciones profesionales y sociales al interior de la escuela. Entonces, construir otras
formas de dilogos profesionales entre los maestros supone una cierta manera de
instalar el problema de modo que la gente le encuentre sentido. A veces precisa
tambin, rever las reglas de poder que estn sosteniendo las formas de relacin
vigentes. Este es un asunto un tanto complejo porque, que logremos que haya un
colectivo de maestros discutiendo cada quince das alguna cosa sobre el proyecto
escolar, no necesariamente se va a ver reflejado, al cabo de uno o dos aos
escolares, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
El cambio en la escuela es un proceso que afecta las prcticas de las
personas, que son prcticas sociales en el marco de instituciones, que afecta a las
prcticas de gobierno sobre la escuela. Es decir, que afecta a aspectos sustantivos
de la propia organizacin de esa institucin. Por lo tanto, hay que esperar que esos
parmetros se rearticulen con cierta lentitud. Si se tiene presente que esta
rearticulacin es lenta, quizs se puedan acompaar mejor esos procesos, en lugar
de estar exigiendo metas que son excesivas para el corto plazo. Porque en la
medida en que se est poniendo como expectativa que estas metas pueden lograrse
en poco tiempo, en realidad se est alimentando el descreimiento de la gente acerca
de la posibilidad que tiene esa meta de realizarse. Los reformadores suelen estar
imbuidos de un sentido de la urgencia un tanto exagerado, y me parece que si se
enfoca el asunto desde la perspectiva de los procesos de implementacin se pueden
aprender muchas cosas que dicen las propias realidades que se estn queriendo
cambiar.

- Con relacin a ese descreimiento de los actores, qu les dira a los


directores y docentes de las escuelas que reciben los programas? Cul es la
mejor manera de apropiarse de ellos, de hacer que sean parte de la trama que
sostiene la vida institucional?

- Les podra decir que seleccionen lo que les hace sentido en funcin de la
realidad que tienen. A veces la realidad suele servir como pretexto para decir "esto
no funciona". Pero pensemos en la gente que con compromiso sabe que tiene una
realidad difcil pero responde a la altura de sus obligaciones profesionales. Yo creo
que cuando las estructuras sobrepasan la capacidad de hacer de una escuela,
necesariamente hay que seleccionar y trabajar a partir de lo que all interesa. No
todas las escuelas presentan la misma base como punto de partida, o la misma
jerarquizacin de problemas. Entonces me parece que tiene mucho sentido el
criterio de quien conduce la escuela para seleccionar, motorizar, incorporar
elementos que los programas no prevn, suprimir elementos que los programas
prevn pero que en su ambiente de trabajo no son viables. Tener conciencia del
lugar donde se est parado y valorar los elementos que aportan y los que
condicionan. Hay cosas que es imposible prever desde el nivel Nacin o desde el
nivel provincia y que un director tiene claras en funcin de lo que le plantea su medio
inmediato. Me parece que sera importante que los directivos aprendieran a pelear o
construir sus espacios de decisin dndoles la relevancia que tienen a los
componentes locales que ellos estn manejando.

- Y qu les dira a los Ministerios de Educacin?

- Como deca antes, creo que no se trata solo de insistir en el nuevo discurso
sino de saber quin es tu interlocutor y desde qu situacin concreta est partiendo.
Es fundamental saber cmo se encuentran los maestros, actores principales y
decisivos, y cmo se encuentran las estructuras de la organizacin escolar y de la
administracin educativa para posibilitar que esto que se est proponiendo como
direccin pedaggica sea posible.

A escola: relato de um processo inacabado de construo


Elsie Rockwell
Justa Ezpeleta
Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados
Instituto Politcnico Nacional Mxico, Mxico

1. POR QUE CONSTRUIR UM OUTRO OBJETO DE CONHECIMENTO?


A necessidade de relatar o processo de nossa pesquisa levou-nos a
diferentes momentos do passado nos quais esteve em gestao a inquietao pelo
estudo da escola. Podemos mencionar numerosos momentos em que constatamos
que a escola que pressupnhamos no era assim. Momentos de perplexidade diante
da resistncia das escolas na assimilao dos programas educacionais de que
participvamos. Momentos repetidos em que o anedtico revelava bem mais a vida
da escola do que o sistemtico. Momentos em que se tornava palpvel a inteno
poltica por trs dos discursos tcnicos sobre a escola. Momentos e situaes que
alimentavam a insatisfao com as formas usuais de falar da prtica escolar.
A busca terica que acompanhou esses momentos nas disciplinas que
tratam da escola tambm acarretou dvidas. A escola se apresentava para elas
como uma hiptese de trabalho ou ainda como um objeto dedutvel da prpria teoria.
A realidade escolar no ocupava o centro desta produo terica. Subordinada ou
fragmentada, ela se constitua muito mais num referencial para a construo de
outros objetos. Estes e outros momentos alimentaram o interesse voltado ao
conhecimento da escola de outro modo.
O intricado conceitual existente para observar a escola, para abord-la como
unidade do sistema escolar, servia normalmente para comunicar o que nela no
existia, para elencar suas deficincias e carncias. A parte da teoria social que
deveria dar conta da escola, caso seja certo que se trate de uma instituio, no
parecia superar a dicotomia do normal e do patolgico. Ao contrrio, comeava a se
nos impor uma realidade como positividade, no no bom sentido, mas
simplesmente no sentido do existente1.

A maior parte dos estudos sobre escolas, realizados no Mxico, tem a tendncia de descrev-la em
termos negativos. Dizem o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo anlise adotado. A
inteno de ver a escola em si mesma, contudo, marcou o incio de nossa pesquisa e vem expressa

Encontramos sinais desta mesma inquietao em vrios lugares, entre


colegas preocupados com o peso decisivo atribudo s mudanas curriculares ou
formao docente em alguns ensaios antropolgicos, em livros escritos por
professores ou alunos sobre sua realidade escolar.
Contudo, as primeiras pistas conceituais de como abordar a escola provinham
muito mais de domnios estranhos realidade educacional. A teoria referente
escola, por motivos que deveriam ser investigados, parecia separ-la do resto da
ordem social e aprision-la numa cela conceitual que se tornara senso comum
desde o sculo XVII. Mesmo depois de vrias dcadas de sociologia e antropologia
da educao, a escola parecia ter escapado do questionamento e da construo
terica que a resgataram deste senso comum e tornaram objeto de conhecimento.
Por outro lado, encontramos estudos sobre outros temas como o folclore, a
histria popular, a vida cotidiana, a poltica, que questionavam os conceitos
dominantes e sugeriam-nos formas novas de abordar a escola. Primeiro, a leitura de
Gramsci e, depois, a de A. Heller ofereciam caminhos tericos fecundos para
introduzir-nos, a partir de outra perspectiva, no conhecimento da escola. Em nossas
preocupaes, contraramos um parentesco com autores que recolocavam a mesma
atividade sociolgica, antropolgica ou histrica ao definirem novos objetos de
estudo2. Eles nos confirmavam a relevncia de estudar realidades concretas imersas
em histrias nacionais e regionais.
A partir desta perspectiva, a escola no seguramente a mesma em todo o
mundo capitalista, nem sequer nos pases da Amrica Latina. Pois. Mesmo que se
possa extrair leis e estruturas gerais do capitalismo, a escola se realiza num mundo
profundamente diverso e diferenciado. Por isso, tratar de mostrar e de mudar sua
realidade multiforme exige que se abandone qualquer pretenso de unific-lo de
maneira abstrata e formal e que se abra a uma perspectiva microlgica e
fragmentria. Nisso se fundamenta [...] a possibilidade de prtica transformadora
tambm nos trabalho de alguns colegas, como Alfredo Furlan e Eduardo Remedi, que fazem a
recolocao da atividade educacional.
2
Referncias recentes e importantes foram, por exemplo, o trabalho de Carlos Monsivais sobre a
cultura urbana (Monsivais, 1981, p.33); as perspectivas histricas de Raymond Williams (1983) e de
P. Thompson (1977), e a reflexo sobre modos de conhecimento margem dos paradigmas da
razo, compilado por Aldo Gardani (1983). Apesar de tudo, a corrente latino-americana de releitura
dos clssicos marxistas (por exemplo, Aric, 1982), que guiou a busca de um repensar em e para a
realidade da Amrica Latina, desempenhou um papel preponderante na compreenso da importncia
da construo histrica e do estudo do peculiar.

10

(Aric, 1982, p. 241). Por outro lado, isso nos confirma tambm a necessidade de
olhar com particular interesse o movimento social a partir de situaes e dos sujeitos
que realizam anonimamente a histria.
Deste tipo de subsdios tericos, ainda distantes da realidade educacional,
tomamos a ideia da construo social da escola. Pensamos que a construo de
cada escola, mesmo imersa num movimento histrico de amplo alcance, sempre
uma averso local e particular neste movimento. Cada um de nossos pases
mostra uma forma diferente de expanso de seu sistema pblico de escola, a
qual se liga ao carter das lutas sociais, a projetos polticos identificveis, ao
tipo de modernizao que cada Estado props para o sistema educacional
dentro de precisas conjunturas histricas. As diferenas regionais, as
organizaes sociais e sindicais, os professores e suas reivindicaes, as
diferenas tnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada
escola. A partir da, dessa expresso local, tomam forma internamente as
correlaes de foras, as formas de relao predominantes, as prioridades
administrativas, as condies trabalhistas, as tradies docentes, que
constituem a trama real em que se realiza a educao. uma trama em
permanente construo que articula histrias locais pessoais e coletivas ,
diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada,
mascarada ou recriada, em particular abrindo espaos variveis a uma maior
ou menor possibilidade hegemnica. Uma trama, finalmente, que preciso
conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o contedo real
de novas alternativas tanto pedaggicas quanto polticas.

2. TEORIA

EPISTEMOLOGIA

PARA

UMA

REALIDADE

NO

DOCUMENTADA
Construir um objeto de estudo um problema fundamentalmente terico. No
suprfluo destacar este fato num terreno como o educacional, onde as
insuficincias explicativas ou as premncias da ao tm gerado frequentemente
alternativas empiristas, no sentido de que desconhecem o inevitvel pano de fundo
conceitual de toda anlise da realidade escolar. Nossa valorizao do trabalho
terico surge, sem dvida, das necessidades da prtica e corresponde a uma
11

intencionalidade poltica e educacional. Como conhecer, sem teoria apropriada, os


espaos e as formas concretas, conjunturais, nos quais projetar as aes? Como
identificar os processos reais onde o trabalho poltico e tcnico tem maiores
possibilidades de tornar-se fecundo? Questionar e transformar os conceitos e
prticas vigentes na educao requer ainda muita construo terica.
A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado.
Tanto na verso positivista (Durkheim), como nas verses crticas (Althusser,
Bourdieu), sua pertena ao Estado transforma-a automaticamente em representante
unvoca da vontade estatal. A escola tem uma histria documentada, geralmente
escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea. Nesta
interpretao, a escola difusora de um sistema de valores universais ou
dominantes que transmite sem modificao. Na verso positivista, a escola, alm de
conseguir a inculcao dos valores e normas comuns sociedade, consegue
tambm a realizao dos direitos civis e da justia social. As verses crticas da
escola, baseando-se na prpria histria documentada, demonstram por sua vez seu
carter reprodutor da ideologia dominante e das relaes sociais de produo.
Sustentam

estas verses,

com

valorao

oposta,

conceito

de

escola

homogeneizante, cuja determinao fundamental estatal e estrutural.


Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria
e existncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha
vida. Nesta histria, a determinao e a presena estatal se entrecruzam com as
determinaes e presenas civis de variadas caractersticas. A homogeneidade
documentada decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria nodocumentada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se
apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola.
A partir desta histria no-documentada, a verso documentada torna-se
parcial e produz certo efeito ocultador do movimento real. A tradio positivista, por
exemplo, ensinou-nos a ver na escola, em seu interior, o pedaggico, e fora dela
nas causas, efeitos ou resultados da escolaridade o poltico. As anlises
reproducionistas incorporam a transmisso ideolgica ao jogo pedaggico, mas
continuam a no dar lugar ao poltico dentro da escola, uma vez que o poltico s
corresponde a outras instncias, dentro da diviso tpica da sociedade. A realidade
12

escolar, sem dvida, exige que se considerem as dimenses polticas entre aquelas
que a constituem.
Como reconstruir, porm esta histria no-documentada da escola? Sem
dvida, a historiografia oferece variadas formas de recuper-la, a partir de novas
anlises de velhos documentos at a busca na histria oral e na memria coletiva
(Ginzburg, 1976). Optamos por outra abordagem: analisar a existncia cotidiana
atual da escola como histria acumulada e buscar, no presente, os elementos
estatais e civis com os quais a escola se construiu. O conhecer desta realidade
cotidiana apresenta, sem dvida, diversos problemas tericos. Como integrar na
teoria o carter inevitavelmente heterogneo do cotidiano? Como construir
categorias que liguem a historicidade do cotidiano com a histria do movimento
social?
O propsito de compreender o cotidiano como momento do movimento social,
implica o confronto com o manejo das grandes categorias sociais: classes, Estado,
sociedade civil etc. No se trata, contudo, de analisar o cotidiano como situao
cuja explicao se esgote em si mesma; nem de lhe assinalar um carter
exemplificador, de dado, com referncia a alguma configurao estrutural. Na busca
terica que apoia esta construo, a unicidade da realidade em estudo coloca o
desafio de aprender analiticamente o que a vida cotidiana rene. Assim, importa
evitar a transferncia mecnica daqueles conceitos que, embora tendo uma tradio
consagrada nas cincias sociais, foram elaborados e definidos como objetos de
estudo pertencentes a outro nvel. O trabalho terico exige, para dar conta da
unicidade da vida cotidiana, tanto um uso peculiar daquelas categorias como a
construo de novas categorias pertinentes ao nvel com que nos ocupamos.
A dicotomia Estado-sociedade civil, por exemplo, assume outras formas neste
nvel. Aqui, j no relevante situar funes da instituio escola dentro do Estado
ou da sociedade civil. Ao contrrio, o que importa buscar a presena estatal e civil
na realidade cotidiana da escola. Na trama peculiar que da resulta, a escola pode
tomar variados sentidos de acordo com determinadas conjunturas em nvel nacional
ou local.

13

Estas outras preocupaes nos levam a buscar a adequao das opes


metodolgicas aos problemas definidos, ou seja, conduzem a uma reflexo
epistemolgica que necessariamente acompanha a construo terica.
Diversas formas de racionalismo tm chamado a ateno para o perigo
de se perder na variedade e heterogeneidade infinita do individual, do
cotidiano, do conjuntural. Com isto, tendem a relegar ao campo do noinvestigvel uma boa parte da realidade social, justamente esta que coincide
com o no-documentado. O propsito de conhecer esta realidade costuma
classificar-se de empirismo e historicismo, a partir de perspectivas que
dicotomizam o real em essncia-aparncia, estrutura-acontecimento, ordemacaso.
Historicamente, contudo, as fronteiras precisas das divises dicotmicas da
realidade em cognoscvel e incognoscvel modificaram-se juntamente com o
processo de construo terica. Mesmo na cincia social paradigmtica, a
lingustica, a dicotomia (lngua-fala) cedeu lugar rica elaborao de conceitos que
apreendem outros nveis e contedos dos processos de comunicao e significao.
A revalorizao do conhecimento histrico e da anlise conjuntural, a integrao da
anlise das peculiaridades nacionais na determinao do movimento poltico etc.
so outros sinais, convergentes, da paulatina incorporao consciente do
cognoscvel reflexo terica.
Esta relao entre o desenvolvimento terico e a aproximao de realidades
desconhecidas esteve presente em nosso processo de pesquisa. Deste modo, a
reflexo

terica

inicial

orientou

observao

para

episdios

cotidianos

aparentemente inconsequentes, para a realidade no-documentada. Ao mesmo


tempo, a explicitao e reconstruo das relaes peculiares e imprevistas desta
realidade possibilitaram a elaborao de categorias e a preciso de conceitos
necessrios a uma conceituao alternativa da escola.

14

3. O ENCONTRO COM O ESTADO E O OUTRO NA ESCOLA


Em nossa experincia, a construo como processo e a construo como
produto esto unidas. Por isso, optamos por mostrar, na medida do possvel, sua
imbricao. Observao e anlise, dentro da tradio de pesquisa em que nos
inscrevemos depois de muitos acertos de contas3 caminham interrelacionadamente com a reflexo e o debate terico. O inventrio deste processo
pretende mostrar as limitaes das categorias tradicionais na observao da escola
e a necessidade de buscar outras conceituaes4.
Chegar s escolas que vo ser observadas e registrar o que se observa
supe mltiplas tenses para o pesquisador. Mesmo quando a preparao prvia
tenha colocado em dvida os preconceitos e estejam claros os problemas tericos
que demarcam a busca, impe-se, de todos os modos, uma vigilncia permanente.
Deduz-se tambm das abrangentes perguntas iniciais uma ampla e inquietante
determinao para o registro da informao de campo: registrar tudo o que se v.
No fcil. Sabamos de antemo que registrar tudo no seria possvel, mas nos
propnhamos com isso ampliar a margem de nossa viso, alargando os limites da
seleo. Tratava-se de desafiar a ateno, sabendo que ela no autnoma.
Tnhamos conscincia de que as situaes possveis de merecer mais ateno do
observador so aquelas que para ele podem conter uma significao imediata e, ao
mesmo tempo, que este tipo de significao poderia operar de modo interferente na
obteno da informao que buscvamos. Conseguir registros, nos quais se
assinale por igual o significativo e o no evidentemente significativo, precisou de
todo um aprendizado. Este foi um dos pontos de vigilncia coletiva no trabalho de
campo.
O que seria, porm, o aparentemente significativo que se impe como o mais
visvel? Na reflexo consciente sobre este processo, achamos que a observao
inicial se orientava por noes variadas do senso comum sobre a escola, por
3

Trata-se da tradio etnogrfica, cuja essncia identificamos como documentar a realidade nodocumentada. Temos analisado e discutido suas possibilidades para a captao do cotidiano e
cremos haver invertido sua perspectiva colonialista, apropriando-nos de seus instrumentos para
olhar de baixo para cima. Esta tradio de pesquisa, quando no se arroga pretenses atericas ou
no se situa dentro de sua vertente empirista, permite integrar ao processo de pesquisa o necessrio
desenvolvimento conceitual (E. Rockwell, 1980).
4
Torna-se difcil relatar o processo sem incorporar os numerosos referenciais concretos que temos
presente quando anunciamos nossas propostas. S a falta de tempo e de espao explica esta falta
de meno do material de campo.

15

conceituaes pedaggicas e sociolgicas recebidas e pela ordenao formal do


sistema escolar, expressos em categorias que apresentavam uma estreita relao
entre si.
Senso comum e pedagogia alimentavam sistematicamente uma atitude
valorativa na observao da escola. Apesar das preocupaes, tudo isso entra em
jogo quando se chega a observar a escola. E aqui comea a investida das
expectativas: espera-se uma certa ordem, uma certa disciplina, alguma regularidade
nas aes. Estabelecem-se parmetros, os mais variados, para identificar, num
diagnstico rpido, o bom professor, o aluno terrvel. Ou ainda isolam-se de
repente os indcios de uma relao autoritria, de um ritual com carga ideolgica. Se
o observador no pretende meramente confirmar o que j pressupunha a respeito da
escola, ele se espanta quando se depara com situaes inexplicveis por si
mesmas, sem relao possvel com o que espera que acontea. A alta frequncia e
diversidade destas situaes ajudam a convenc-lo de que sabe bem pouco sobre a
vida da escola.
O estmulo para compreender, no prpria ato de observar a escola, associa
ao senso comum as categorias da cincia social e as do prprio sistema
educacional. Apela-se para a ideia de instituio a fim de encontrar parmetros e
modelos, localizar hierarquias, identificar as normas que regem a organizao
escolar e o comportamento individual. Procuram-se as funes que o conhecimento
prvio permite antecipar: a escola vista ora com integrada, ora como seletiva, ora
como reprodutora, sem que nenhum destes conceitos permita apreender tudo o que
ocorre a no dia-a-dia. Aqui tambm a confuso atinge: funes, normas, hierarquias
vo e vm, aparecem e desaparecem em relao a situaes inconcebveis nestas
dimenses.
Chegando a este ponto, a tentao e a resposta de muitos a de qualificar
tudo como caos, anomia e dissoluo de tudo o que institucional. De novo, o
fracasso da significao imediata. Novamente, aparece-nos a convico de que
preciso ampliar a viso e desconfiar das categorias tradicionais.
Um trabalho permanente de anlise de registros, de ida e vinda entre os
dados de campo e o esforo compreensivo, sustenta o avano progressivo na
superao dos sentidos evidentes das situaes. Quando o no-significativo se
16

transforma em indcio, em pista possvel daquilo que buscamos, os registros


comeam a documentar, com maior preciso, a aparente disperso da vida escolar.
A anlise proposta permite identificar e relacionar estes indcios e a partir da
orientar as novas observaes. Em algumas ocasies, estas pistas se diluem logo
que se comea a segui-las. Frequentemente, porm, cada uma delas abre
encadeamento que nos conduzem trama que queremos reconstruir. E, ento,
continua a busca reiterada de redes e recorrncias, o confronto de verses
alternativas, a explicao de eventos que, mesmo quando espordicos, revelam
foras e conflitos pouco visveis em sua rotina diria. Todo esse processo amplia
nossa capacidade de ver e prever o que ocorre na escola.
No comeo do trabalho, acreditvamos (e ainda acreditamos, s vezes) que
estudaramos a instituio escola. Agora, o termo e o conceito instituio parecemnos estreitos e nos confrontam com a necessidade de reconceitualizar ou de
inventar um outro termo que d conta deste setor do real, cuja apreenso ainda no
conclumos. A tentativa de entender a escola como positividade, em seu existir
cotidiano, conduz ao questionamento daquelas conceituaes para as quais esta
existncia teoricamente sem significado. A partir destes referenciais, o cotidiano se
identifica com o mundo do acaso ou considerado como mera aparncia mltipla de
um discurso ideolgico e unvoco.
Pensamos a amide que o desenvolvimento das cincias sociais, como brao
intelectual da nascente ordem burguesa, marcou indelevelmente seus modos de
olhar para a realidade. A preocupao positivista com a compreenso da nova
ordem da sociedade, com a implantao e conservao de um novo equilbrio e a
consequente necessidade de detectar os pontos de negao (anomia, desvio etc.)
esto presentes nas categorias que herdamos desta cincia social.
O positivismo inaugurou tambm uma histria de fatos progressivos, que
apagou a memria social. Imps o presente como a dimenso do tempo, implantou
o futuro como a medida do progresso, recuperou apenas o instrumental do
passado e ignorou a memria coletiva e a histria viva que os povos produzem.
Tempo e espao do poder congelaram esta histria. A atemporalidade e a ahistoricidade das categorias herdadas desta cincia no do resultados funestos se
recordamos suas origens.
17

A frequente superposio de numerosas categorias da cincia social com


aquelas prprias da burocracia estatal evoca a confluncia de saber e poder,
inclusive podendo sugerir que o objeto de estudo j tenha sido construdo. Os
conceitos clssicos acerca de instituio, especialmente de instituio
educacional, enfatizam os fins, os objetivos e a organizao hierrquica.
Atendem legalidade e normalizao regulamentar como padres do
comportamento dos atores e como referenciais de controle e avaliao. Estes
conceitos so o pano de fundo implcito e comum tanto ao planejamento como
a um grande nmero de pesquisas educacionais. Estas no encontram
dificuldade alguma em transformar a classificao oficial de escolas, professores e
alunos em seus padres de amostragem, tomando como dados a informao que
o sistema recolhe atravs de seus prprios mecanismos e categorias ou aceitando
como parmetros de avaliao os que o sistema prope. A continuidade entre
mbito da pesquisa e o da burocracia moderniza-se atravs das modalidades da
anlise de sistemas e da prospectiva, sem o questionamento da estrutura bsica
de sua conceituao de escola.
Na vida escolar do dia-a-dia, aparecem de fato estas categorias comuns
cincia e administrao5. Mas isso se d em determinados momentos como
reflexos estticos deste movimento permanente que a escola. Elas se acham
solidamente ligadas linguagem escrita, alimentando a histria documentada. Nos
pedidos frequentes de informao que o sistema faz ao diretor e aos professores,
estas categorias captam oi fluxo escolar de modo empobrecido. A incompatibilidade
entre as categorias normativas, presentes nesses pedidos, e a organizao real da
escola costuma obrigar aos que prestam tais informaes a ajustar os dados. E, de
novo, aparecem as mesmas categorias nas entrevistas iniciais com os diretores e no
discurso mais formal dos professores, que supem que o nosso interesse em saber
algo da escola guia-se pelas mesmas questes.

Pensamos nas categorias relacionadas com a demanda e a oferta da educao e com os insumos e
produtos do sistema escolar, por exemplo, que se traduzem na unidade escolar atravs das
estatsticas de matrcula, evaso, aprovao, nmero de salas, professores, livros e em dados sobre
o crescimento fsico e populacional da escola. A partir da administrao, os professores que
sucedem na escola costumam ser captado atravs da anlise dos programas ou dos resultados em
textos padronizados, ambos instrumentos igualmente alheios ao ensino e aprendizagem real que se
d em toda escola.

18

Estas categorias, sem dvida, tm tambm efeitos reais. Seu papel regulador
faz com que sejam potencialmente significativas na escola. A aprovao e
reprovao determinam o destino dos alunos. O apelo ao programa curricular para
legitimar a atividade docente, ao calendrio oficial para defender o repouso, s
obrigaes dos pais para conseguir colaboraes incide tambm sobre a realidade
escolar. As categorias organizacionais e normativas aparecem e esto em jogo
na escola. Mas a vida escolar, a partir delas, nem pode ser vista nem abrangida
como um todo. A abstrao e a parcialidade das mesmas constituem a medida
precisa dos limites daquele senso comum que o sistema escolar produz a respeito
de sua prpria realidade.
Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se
pretende delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observao. Aos poucos
desaparece o referencial dado pelo sistema escolar. Os limites administrativos e
institucionais de cada escola tornam-se difusos ao nvel da existncia diria e a
realidade escolar se interpenetra na realidade social e poltica circundante.
impossvel, por exemplo, explorar as formas de negociar a imprescindvel ajuda dos
pais na manuteno da escola sem atingir o substrato da organizao social e
poltica local. impossvel tambm compreender o que acontece numa sala de aula
sem o referencial da cultura imediata. Neste caso, as categorias tpicas da
sociologia nos so inteis para focalizar a observao, precisamente porque s
possvel destacar a escola de sua ambincia social aps um rduo processo
analtico. Da que se compreende que o contedo histrico presente em seu
contexto tambm constitutivo da escola. A continuidade no tempo e a
permeabilidade atravs da ambincia social limitam o poder decisrio do Estado
com relao realidade de cada escola.
O problema se recoloca com a conscincia desta ruptura, deixando-se de
procurar a pertena da escola esfera estatal para se tentar muito mais reconstruir
as formas e as foras precisas que o Estado desenvolve dentro da escola. O Estado,
presente atravs de formas como as polticas que no proclama em seu
discurso, e ausente depois naquelas situaes como no ensino nas quais afirma
unidade e controle, aparece e se oculta na escola, de modo imprevisto, a partir das
anlises estruturais.
19

verdade que o Estado, numa medida mnima, mas bem equilibrada diante
do custo social e poltico que a no-realizao provocaria, tem oferecido educao
primria maioria da populao infantil. Para isso, mantm os professores como
trabalhadores assalariados, financia em parte as instalaes escolares e adota
textos nicos e gratuitos para todas as crianas. D um certificado de aprendizagem,
obtido em seis anos de escolaridade, sem muito controle de sua qualidade. Estes
elementos materiais so a garantia de uma matriz comum a todas as escolas do
pas. Normas, prescries, livros, documentos e organizao formal unificados
enquadram a proposta uniforme da educao estatal. Sobre este fundo o prprio
Estado produz aes diferenciadas de regio para regio, de uma escola para outra,
as quais podem diminuir a demanda efetiva. Institucionaliza a evaso precoce.
Discrimina certos subsistemas quanto ao apoio material. Adapta a educao de
acordo com a capacidade de aceitao do meio. Relativiza, de acordo com sua
estimativa

da

participao

comunitria

privada,

sua

prpria

obrigao

constitucional de prover educao bsica, laica, universal e gratuita.


outra viso que se tem do Estado quando visto a partir da escola, de baixo
para cima, at as instncias cujo nvel hierrquico assegura sua ascendncia e
poder sobre os professores da base. A superviso administrativa, a orientao
tcnica, a gesto sindical oficial6 apresentam aspectos s visveis a partir de sua
incidncia na escola. Abre-se uma rede de caminhos burocrticos, com seus pontos
de ameaa ou coero, atravs dos quais professores e pais tm que transitar para
poder assegurar a continuidade e a prpria vida da escola. Filtrada atravs de tudo
isso, encontra-se como constante implcita a presena poltica do Estado na escola.
Ao observar a burocracia estatal, constatamos aqui que as categorias
oficiais e a documentao acessvel levam-nos a determinados pontos,
incuos s vezes. O que acontece fora dos limites dos regimentos, fora da sala
de aula, fora das reunies, fora da visita rotineira do supervisor, indica os
verdadeiros assuntos e jogo, os contedos ocultos s prescries e
procedimentos administrativos e tcnicos. A fora das categorias naturais
que situam, desagregam ou hierarquizam o magistrio carrega um pano de

No Mxico, a Associao Sindical dos Professores (SNTE) controlada pelo Estado, dependendo
da maior ou menor coincidncia conjuntural. A dissidncia, por outro lado, incipiente e sua ao
sistematicamente cerceada pelo poder do sindicato oficial.

20

fundo coercitivo exercido sobre seus interesses pessoais e profissionais e


tende a assegurar muito mais o controle poltico do que regular a
racionalidade do trabalho.
Nem sempre possvel demarcar com preciso o estatal e o civil na escola. A
presena e a ao estatal efetiva na construo da escola continua a sedimentar-se.
A superposio de estilos reguladores da construo escolar, bem como dos
programas e contedos do ensino, ou as sucessivas faces sindicais de diferentes
pocas encontram tambm lugar na memria coletiva, na constituio efetiva da
escola. O que o Estado introduziu ou apoiou, em conjunturas passadas, pode
atualmente adquirir o sentido de resistncia silenciosa diante da modernizao
proposta pelo prprio Estado. Supomos que seja possvel captar o sentido da
presena atual do Estado nas escolas somente quando se historiar sua configurao
e se complexar o prprio conceito de Estado7. Ao mesmo tempo, propomo-nos a
abordar todo o outro que tambm constitutivo da escola, ou seja, tudo aquilo que
o Estado, a partir de sua viso normativa ou categrica, costuma qualificar de
desvio das normas.

4. CONCEITOS PARA CAPTAR O OUTRO NA ESCOLA


Um dos pontos de apoio iniciais a fim de integrar o outro da escola foi a
noo de vida cotidiana, que fundamentou a opo metodolgica e o corte
emprico. Pouco a pouco ela se converteu em ferramenta conceitual importante para
a anlise. Aproximar-se da escola com a ideia de vida cotidiana significa algo mais
que chegar a observar o que ali ocorre diariamente. Antes, a orientao de uma
certa busca e de uma certa interpretao daquilo que pode ser observado na escola.
Na qualidade de conceito, o cotidiano chegou a ser formulado s depois do
questionamento das acepes comuns ao termo, que o remetem vida de setores
annimos, de baixa hierarquia social e participao histrica nula. Ao contrrio, o
no-cotidiano costuma identificar-se com a Histria, ou seja, com que, a partir da
tica do poder, supe-se significativo para o movimento histrico8. Assim,

Para tratar do Estado em sua expresso cotidiana, foi-nos til o trabalho de John Holloway (1980).
O referencial mais importante para compreender de outra maneira a vida cotidiana foi o trabalho de
A. Heller (1973).
8

21

comeamos a reconhecer que h vida cotidiana em toda parte e que o nosso prprio
processo de pesquisa pode ser visto tambm sob este aspecto. Compreendemos
que possvel reconstruir o que ocorre diariamente em qualquer parte da realidade
social, mesmo nos lugares privilegiados pelas vises legitimadoras da dominao.
(A ambincia cotidiana do rei a corte, no o reino). Constatamos tambm que o
cotidiano est impregnado de contedo histrico.
O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera
conjuntos

de

atividades

caracteristicamente

heterogneas

empreendidas

articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em


qualquer contexto, podem ser compreendidas como cotidianas apenas em
referncia a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a pequenos mundos,
cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a experincia direta e a
histria de vida de cada sujeito. Como categoria analtica, o cotidiano se distingue do
no-cotidiano num mesmo plano da realidade concreta. O que cotidiano para uma
pessoa, nem sempre o para outras. Num mundo de contrastes como o da escola,
comea-se a distinguir assim as mltiplas realidades concretas que vrios sujeitos
podem identificar e viver como escola e a compreender que ela objetivamente
distinta de acordo com o lugar em que vivenciada.
O corte do cotidiano, para o qual o sujeito individual o referencial
significativo, define um primeiro nvel analtico possvel das atividades observveis
em qualquer contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades
cotidianas e deve ser articulvel a partir de muitos outros nveis analticos. As
continuidades ou descontinuidades entre as prticas e os saberes so percebidas
quando se determinam as unidades e categorias analticas que atravessam e
nivelam os limites que o cotidiano define para cada sujeito. Nos outros nveis
analticos, pode-se reconstruir a continuidade social e interpretar os sentidos
histricos de diversas prticas presentes na escola.
Neste sentido, claro que a realidade escolar no idntica experincia
direta que determinados sujeitos (inclusive os que a pesquisam) tm dela, pois sua
reconstruo requer a integrao de vrios nveis de anlise. No nos propomos,
entretanto, identificar nosso objeto de estudo com o conhecimento cotidiano que
qualquer outra pessoa poderia ter da escola. No nos interessa conhecer atravs de
22

sua forma individual as mltiplas vivncias da escola. Quando integramos o


cotidiano na qualidade de nvel analtico da realidade escolar, pensamos em poder
abordar de modo geral as formas de existncia material da escola e dar relevo ao
mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educao,
experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar.
No processo de observao da vida cotidiana, alguns sujeitos particulares
(aquele professor ou diretor, a famlia conhecida, um grupo de alunos que se
aproximam) ganham uma importncia fora do comum em pesquisas sociais. Toda
volta escola traz novos indcios para compreender, a partir deste sujeitos, a
lgica de certas atividades observadas na escola e reconstruir as redes que as
unem a outros mbitos. Esta busca adquire, em certas ocasies, o fascnio da fofoca
ou o encanto de um romance de suspense. No entanto, apesar de se seguir
reiteradamente determinados sujeitos, ou por causa disso mesmo, procede-se
paralelamente, mediante a abstrao, ao estabelecimento de certas relaes de
valor analtico mais amplo. Nas descries finais, estes sujeitos permanecem
annimos e o que se constri, a partir deles, se reconhece ou se modifica
novamente em outros mbitos.
Corresponde a este processo analtico certa conceituao de sujeito, que
comeamos a distinguir de outros usos do termo. Empregamos sujeitos num
sentido distinto de sujeito biolgico ou psicolgico, que tende a ser reconstrudo por
abstrao

de

estruturas

ou

funes

partilhadas

pelo

gnero

humano.

Fundamentalmente, considerando o sujeito social, nosso propsito, por outro lado,


no substitu-lo pelas variveis de posio social ou por mecanismos de socializao
e de filiao ideolgica que o determinem. Entre estes dois polos pensando
apenas no nvel cotidiano parece possvel definir um sujeito cognoscvel atravs
do conjunto de relaes sociais (Gramsci, 1975) que conforma seu mundo
particular. Isto o que se concebe como sujeito concreto, no por tratar-se de um
indivduo, mas pelo carter histrico e especfico daquelas relaes.
Vivendo sua vida e realizando seu trabalho, todo sujeito empreende
atividades variadas para poder reproduzir-se no modo histrico particular do mundo
em que vive. Atividades que so, ao mesmo tempo, constitutivas desse mundo. A
prtica dos sujeitos individuais, circunscrita a pequenos mundos, atinge sempre
23

algum grau, inscreve-se simultaneamente em diferentes nveis de integrao9 de


cada formao social (desde a famlia e o bairro, at as instituies estatais ou os
partidos polticos). Na escala das integraes maiores, o contedo de certas prticas
relevante para os processos reprodutores ou transformadores das relaes sociais
hegemnicas.
Mesmo que seja, em escalas maiores, na anlise histrica da economia e da
poltica, por exemplo, onde se torna mais evidente o movimento social, no estudo
de mbitos prximos do cotidiano que se descobrem outros aspectos menos
documentados deste movimento. Nos sucessivos mbitos cotidianos que compem
as inter-relaes em qualquer escala, avalia-se a descontinuidade ou a articulao
real que as caracteriza. As concepes coerentes que, de costume, documentam
as integraes maiores como o sistema escolar, ocultam frequentemente o sentido
real das prticas e dos saberes cotidianos e, por conseguinte, o sentido do
movimento social corresponde. Por isso, a anlise da vida cotidiana da escola pode
tambm mostrar e explicar o movimento social que esta instituio inclui.
A escola, tomada como unidade singular do sistema escolar, um primeiro
nvel de integrao. Tem sido problemtico transferir para a escola o conceito de
cotidiano

aplicado

ao

sujeito

individual.

Quando

tentamos

reconstruir

especificamente escolar, recortamos, de fato, a unidade de vida cotidiana (como


alunos) e mulheres (como professoras) , organizam-se numerosas atividades de
seu mundo, sem que correspondam necessariamente a domnios isolados ou a
delimitaes institucionais. A partir deles, estabelece-se ou ao menos se negocia
a hierarquia e a congruncia relativa das atividades cotidianas. Num mbito como o
escolar, os sujeitos costumam integrar prticas e saberes que provm de outros
mbitos e excluir de sua prtica cotidiana elementos que pertencem ao domnio
escolar. Assim, o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um
grupo de crianas incorpora necessariamente elementos de outros domnios de sua
vida. Ao mesmo tempo, sua prtica se afasta necessariamente dos modelos
recebidos nos quadros da formao docente, os quais pertencem prpria
instituio escolar. Estes tipos de cruzamentos e de rupturas tornam difcil
estabelecer o que de fato constri a escola.
9

Usamos integrao como termo geral para cobrir vrios nveis de unidades de anlise social
(famlia, comunidade, partido, nao etc.), de acordo com o uso de A. Heller (1973).

24

Em nossa construo, atribumos vida cotidiana escola. Contudo, no o


fazemos por intermdio da concepo oficial de escola, ou seja, das categorias que
definem o que legitimamente pertence a seu mbito institucional. Deixamos aberta
sua delimitao para reconstruir a partir de todo tipo de coisa que sucede em, a
partir de, em torno de e apesar da escola: aquilo que pode ser constitutivo histrico
de sua realidade cotidiana. Reconstrumos o que pode ser convergente, o que pode
ser divergente ou contraditrio, nas diversas formas do existir da escola. Deste
modo, vai-se encontrando um espao de interseo entre sujeitos individuais que
levam seus saberes especficos para a construo da escola. Neste espao,
incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos no previstos nas
categorias tradicionais da realidade escolar. A realidade escolar aparece sempre
mediada pela atividade cotidiana, pela apropriao, elaborao, refuncionalizao
ou repulsa que os sujeitos individuais levam a cabo.
Este conceito de vida cotidiana obriga-nos a conservar a heterogeneidade,
umas das caractersticas mais notveis de qualquer escola. Existe no apenas uma
grande diversidade de mbitos, de sujeitos, de escolas, mas tambm coexistem,
sobretudo em cada conjunto de atividades, em cada pequeno mundo, elementos
com sentidos divergentes. Qualquer registro de atividades cotidianas da escola
apresenta incongruncias, saberes e prticas contraditrios, aes aparentemente
inconsequentes. Quando integramos conceitualmente o cotidiano no objeto de
estudo, tentamos recuperar este aspecto heterogneo em vez de elimin-lo atravs
de tipologias distintas e estruturas coerentes. A nica forma de se dar conta do
heterogneo, de no perd-lo sem se deixar, porm perder nele a de
reconhec-lo como produto de uma construo histrica. As atividades que se
observam atualmente comeam a ganhar sentido quando so referidas a esta
dimenso histrica.
Estabelecendo-se seu carter histrico, possvel compreender que o
contedo social do conjunto de atividades cotidianas no arbitrrio, nem
corresponde a uma escolha que cada sujeito faz em face de uma gama infinita de
possibilidades. As atividades individuais contribuem para processos especficos de
produo e reproduo social. Configuram mundos que, para outros sujeitos, so
os mundos dados. Recuperam e redefinem instituies construdas de antemo.
Produzem valores que se integram na acumulao social. Confluem para
25

movimentos polticos de carter progressista ou reacionrio. Em todos esses


processos, as atividades cotidianas refletem e antecipam a histria social.
O heterogneo no o infinitamente varivel, nem o determinado
voluntariamente em cada caso individual. No necessrio reduzir esta
heterogeneidade a uma homogeneidade inexistente, recorrendo ao comum,
estabelecendo uma norma abstrata ou buscando apenas o estrutural. A anlise em
nveis diferentes (sala de aula, escola, regio, pas) permite reconstruir a
continuidade relativa das diferentes categorias que ordenam a atividade escolar, ou
seja, sua persistncia ou desaparecimento de escola para escola. Algumas das
atividades mais arraigadas caracterizam a prtica docente do sculo passado. A
transferncia de professores e diretores de uma escola para outra demonstra a
continuidade bsica do conhecimento do ofcio em face das formas de trabalho
geradas em cada escola. Quando reconstrumos as diferentes lgicas em jogo na
negociao do destino de uma escola, identificamos os processos que sustentam
ou, antes, resistem conformao da escola ao Estado e que as diferentes
correntes de sua construo histrica manifestam.

5. PROCESSOS DE ARTICULAO ENTRE VIDA COTIDIANA E HISTRIA


Quando afirmamos que os processos constitutivos da realidade escolar so
os eixos principais da anlise, damos prioridade opo de construo do objeto
dentre outras possibilidades (sistemticas, estruturais, funcionais, comparativas
etc.). No existe novidade alguma em colocar como eixo a construo de processos.
Foi importante, por isso mesmo, esclarecer o que entediamos por processo e
encontrar aqueles que permitissem articular o observvel, na prtica cotidiana, com
o movimento social significativo em outras escalas.
Comeamos por distinguir os processos pertencentes a este referencial
histrico daqueles processos a-histricos, geralmente identificados nas escolas, a
partir das perspectivas sociolgicas tradicionais. Nestas, os processos aparecem
como neutros diante das lutas sociais e dos movimentos polticos que transformam a
vida social. Na sociologia funcionalista considera-se que a atuao e a permanncia
de qualquer instituio assegurada durante geraes, apesar dos indivduos,
porque existem processos efetivos de socializao e de interiorizao das normas
26

que a definem. Embora estas normas possam diferir de sociedade para sociedade,
elas operam dentro de cada uma como elementos constantes e universais. Nas
anlises sistmicas e estruturais tm prioridade processos como a transmisso da
informao ou a comunicao, fazendo-se amide abstrao do contedo
comunicado para atender s analogias e aos contrastes formais. Estes conceitos
so a-histricos em um sentido especfico: no captam o que est em jogo na luta
social. Costumam isolar aquilo que, esvaziado de sentido social, torna-se comum
isolar aos diversos momentos histricos, em vez de mostrar as alternativas de
construo e de conhecimento do social no embate e no confronto de cada
momento.
Em nossa busca de definio de processos, foi importante ressaltar seu
sentido histrico, sua configurao e consequncia diferente de acordo com o tempo
e o contexto especfico. Certos tipos de processos parecem prestar-se melhor a esta
tarefa. A reproduo e transformao das relaes sociais, o controle e a
apropriao de instituies, a criao, conservao ou destruio de conhecimentos,
a socializao ou individualizao da vida social so alguns dos processos que
chegamos a identificar. Estes processos no so funes exclusivas ou universais
da educao. Acontecem, em cada lugar, em propores e de maneiras diversas,
permitindo por isso a aproximao da realidade heterognea da escola. Mesmo
assim, foi necessrio cuidar de sua adequao escala cotidiana, levar em conta o
efeito de sua mtua interao no mbito escolar, elaborar sua relao com o
observvel na escola.
O conceito de reproduo, associado conceituao de escola como
aparelho ideolgico do Estado (Althusser), ilustra os problemas que esta vigilncia
implica. verdade que uma leitura reproducionista da vida escolar, por ns
constatada, possvel e at convincente, dada a predominncia de ideologias e
prticas alienantes, identificveis com os interesses de um Estado capitalista.
Contudo, se no se procede seletivamente na anlise, ao menos neste nvel do
cotidiano, o conceito de reproduo insuficiente para dar conta de tudo o que a
acontece. A heterogeneidade e a individualidade do cotidiano exigem outras
dimenses ordenadas. Impem forosamente o reconhecimento de sujeitos que
incorporam e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriam em
diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria
27

acumulada durante sculos. De novo aparece o cruzamento do cotidiano com a


histria.
Pensamos, porm, que esta exigncia de historizar o processo de
reproduo, to evidente em escala cotidiana, no menos significativa numa escala
maior, onde a construo social da instituio escolar corresponde a movimentos
distintos, em cada contexto nacional.
A reflexo sobre apropriao (que empregamos no sentido que lhe atribuiu
A. Heller) mostra tambm a relao do cotidiano com a histria. Como um dos
processos bsicos que articulam o sujeito individual com seu mundo cotidiano e
social, a apropriao subjaz ao conjunto de prticas e saberes que observamos.
Diferentemente do conceito de socializao, que geralmente supe uma ao
homogeneizante da sociedade sobre o indivduo, com sua resultante, incluso na
sociedade, a anlise da apropriao concentra-se na ao recproca entre os
sujeitos e os diversos mbitos ou integraes sociais. Em cada mbito institucional,
e de modo contnuo, determinados sujeitos so os que se apropriam diferentemente
das coisas, dos conhecimentos, dos usos, das instituies. Alguns sujeitos se
apropriam tambm, sem necessariamente acreditar nelas ou aprov-las, das regras
do jogo necessrias sobrevivncia neste mbito. Outros se apropriam das normas
vigentes e do existncia efetiva s sanes e mecanismos que asseguram o
controle estatal. O encontro de diversas apropriaes, mantidas no mbito escolar,
demonstra o sentido e a fora de propostas alternativas de construo da escola,
refletindo e antecipando sua histria.
Ao aproximar-nos novamente dos indcios e fragmentos significativos
recolhidos na riqueza cotidiana das escolas, a reflexo terica sobre os processos
permite reordenar, noutro sentido, a desagregao da realidade escolar, resultante
do uso das categorias tradicionais. Estas categorias marcam certos tipos de
distines entre os espaos, os momentos e os eventos observados na escola.
Excluem de seu mbito legtimo numerosos elementos e acontecimentos cotidianos
da escola. Estabelecem dicotomias e pressupem relaes: professores-alunos,
escola-comunidade,

sindicato-burocracia,

realidade

tcnica

administrativa.

Separam aquilo que, na realidade cotidiana, apresenta sua imbricao, como


processo de controle nico do Estado, exercido por vias administrativas e sindicais.
28

Escondem, debaixo de um termo como comunidade, uma diversidade de


elementos que podem ter sentidos opostos, uma vez analisados os processos
concretos de construo da escola. Eliminam partes da realidade, como as
numerosas interaes em sala de aula, consideradas como rudo ou indisciplina,
que se mostram significativos para a apropriao dos contedos escolares.
A reconstruo dos processos que ocorrem na vida diria da escola permite
integrar os numerosos momentos desconcertantes da observao e interpretar, a
partir de uma perspectiva mais histrica, sua realidade cotidiana. Os processos se
exprimem atravs de elementos e eventos diferentes que perpassam todos os
mbitos. As tramas reais se armam a partir de pequenas histrias, em que se
negocia e se reordena a continuidade e a atividade escolar. As incongruncias
aparentes que se encontram em toda sala de aula, numa reunio de pais e at
mesmo no edifcio da escola, adquirem sentido como resultado de processos
diferenciveis de reproduo e de apropriao entre outros e mostram as diversas
formas em que a histria est presente na vida cotidiana da escola.
No nos interessa, neste processo de pesquisa, determinar a generalizao
emprica ou representativa de nossas descries das escolas estudadas ou
processos especficos que reconstrumos, pois sua relevncia corresponde
seguramente a caractersticas especificas do contexto da pesquisa. Ao contrrio,
para ns , de fato, importante a possibilidade de generalizar a construo terica
que se elabora no curso da anlise, bem como produzir, a partir desta concepo de
escola e deste tipo de categorias, o conhecimento de escolas noutros contextos, nos
quais os processos predominantes podem ser diferentes. Consideramos que uma
perspectiva histrica e comparativa permitir ampliar o repertrio conceitual de
processos e categorias pertencentes escala cotidiana da vida escolar e histria
peculiar da escola na Amrica Latina.
A conceituao da construo social da escola, a preciso de conceitos que
captam processos histricos e facilitam a anlise do cotidiano so passveis de
generalizao noutro sentido. No contexto de nosso engajamento em instituies
educacionais,

estes

conceitos

modificaram

nossa

viso

dos

problemas,

transformaram os critrios de avaliao e as propostas indicativas que alguma vez


partilhamos. Buscamos a presena da histria na instituio, bem como a do Estado
29

em suas formas mais implcitas. Buscamos as apropriaes reais e potenciais que


acontecem de baixo para cima, a partir dos sujeitos individuais que vivenciam
diariamente a instituio. Buscamos novas categorias, ou seja, um novo
conhecimento que permita interaes mais reais com os processos que se do em
seu interior. Estas so inquietaes que nos levam a participar da prpria construo
social da realidade escolar.

30

REFERNCIAS

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31

Etnografia e teoria na pesquisa educacional


Elsie Rockwell
1. INTRODUO
Na dcada de 70, desenvolveu-se, especialmente nos pases anglo-saxes,
um modo diferente de pesquisar no campo educacional: a etnografia. Ligada
antropologia e sociologia qualitativa, logo constituiu uma opo radicalmente diversa
dos paradigmas dominantes na pesquisa educacional, provenientes da psicologia
experimental e da sociologia quantitativa10. A entrada da etnografia no campo
educacional provocou reaes mltiplas, desde a rejeio total at a adoo como
termo para abrigar todo tipo de tcnicas inovadoras. Da resultou uma situao
confusa, bem documentada por numerosos artigos que tentam esclarecer, para os
pesquisadores da educao, o que e o que no a etnografia (Erickson, 1977 e
1979; Hymes, 1980; Rist, 1980; Wilcox, 1982; Wilson, 1977; Wolcott, 1975).
Neste debate, a relao entre etnografia e teoria constitui, sem dvida, um
dos problemas que menos tem chamado ateno. De fato, a etnografia penetrou no
campo educacional frequentemente como uma tcnica. A discusso em torno da
etnografia aconteceu, neste campo, em termos positivistas. Prevaleceram, assim, as
preocupaes com a validade, representatividade e objetividade da etnografia.
Encontra-se tambm a concepo comum de etnografia como um trabalho de
campo livre de pressupostos e amarras tericas. Mesmo que vrios etngrafos
tenham desmentido tal concepo, pouco se fez para desenvolver as implicaes
tericas da pesquisa etnogrfica dos processos educacionais.
Neste artigo, gostaria primeiro de voltar antropologia para mostrar algumas
das razes da frequente desvinculao entre etnografia e teoria. Depois, retomarei
da prpria tradio antropolgica algumas expresses da necessria imbricao

10

Etnografia um termo basicamente da antropologia. Contudo, ele utilizado tambm na sociologia,


sobretudo de tradio inglesa, onde a antropologia social considerada parte da sociologia. A
sociologia, por seu lado, tem Sua prpria tradio qualitativa, derivada da fenomenologia que
converge, com a etnografia antropolgica, para o estudo de certos fenmenos das sociedades
complexas. Dentro desta tradio qualitativa surge a etnometodologia, cuja perspectiva terica e
formalizao tcnica a distinguem da tradio etnogrfica. Outra disciplina convergente a
sociolingstica em sua verso de etnografia da fala, que , por sua vez, tributria da lingstica
antropolgica.

32

entre a perspectiva terica e a pesquisa etnogrfica. Tentarei, ao mesmo tempo,


fundamentar uma proposta de uso da etnografia que integre a tarefa bsica de
conhecer a realidade educacional no trabalho de construo terica.

2. O PROBLEMA: DESCRIO E TEORIA


Estabelecer a relao entre dois termos, supe, no mnimo, que se possa
contar com alguma segurana com respeito identidade de cada um deles. Mesmo
que nos parea necessrio esclarecer aqui o sentido da palavra teoria, torna-se
indispensvel, por outro lado, fazer a mesma coisa com o termo etnografia.
Dadas as mltiplas acepes, difcil determinar a que nvel do processo de
pesquisa refere-se a etnografia. A palavra etnografia se refere tanto a uma forma de
proceder na pesquisa de campo, como ao produto final da pesquisa: classicamente,
uma monografia descritiva. Na antropologia, o termo denota muito mais uma
ferramenta de coleta de dados e no equivale observao participante que a
sociologia integra como tcnica. Tampouco costuma identificar-se apenas como
mtodo. Insiste-se muito mais em que ela seja um enfoque ou uma perspectiva,
algo que se articula com mtodo e teoria, mas que no esgota os problemas nem de
uma nem de outro.
A etnografia domina tambm um ramo da antropologia: aquele que acumula
conhecimentos sobre realidades sociais e culturais peculiares, delimitadas no tempo
e no espao. Distingue-se assim da etnologia, que se ocupa da reconstruo
evolutiva e comparativa do homem. A etnografia foi definida como uma teoria da
descrio que se ope etnologia, considerada teoria da comparao (Boon,
1973). Alm destes usos convencionais do termo, na antropologia h divergncias
quanto concepo de etnografia, as quais correspondem a diversas perspectivas
epistemolgicas. Existe uma forte tendncia antropolgica em separar teoria e
descrio, tendncia essa que alimenta o ateorismo da etnografia. Paradoxalmente,
ambas as correntes convergem para esta tendncia. H quem postule, em geral a
partir de posies positivistas, o carter emprico e aterico da tarefa etnogrfica,
considerando-a como fornecedora de dados. A partir do estruturalismo, critica-se o
trabalho etnogrfico justamente por causa deste empirismo. Por outro lado, h
quem defenda, com fundamentos fenomenolgicos, o ateorismo (ou mesmo o
33

antiteorismo) como trao essencial da descrio etnogrfica, cuja meta seria a de


conhecer o mundo tal como o conhecem os sujeitos que o experimentam
diariamente. O debate prossegue, assim, entre uma concepo que exigiria do
pesquisador a maior objetividade possvel em seu trabalho de descrio da
realidade e outra concepo, que exigiria a maior fidelidade possvel
subjetividade dos membros da cultura. Para uns, a etnografia considerada mera
descrio; para outros, ela o processo de construo de uma teoria do
funcionamento de uma cultura particular, nos termos mais prximos possveis das
formas em que os membros desta cultura percebem o universo... (Bauman, 1972).
Sem dvida, ambas as concepes participam do pressuposto da etnografia
como processo de coleta da matria-prima. Em ambos os casos, considera-se que
a perspectiva terica do pesquisador no interfere na descrio. Os problemas
tericos so reservados para outro nvel, o da etnologia ou da anlise comparativa.
Considerada como momento descritivo e aterico da pesquisa, a etnografia
costuma ocupar um lugar pr-cientfico, anlogo que se atribui frequentemente
histria.11 Argumenta-se que s na etnologia que se estabelecem as relaes,
estruturas ou leis que caracterizam a antropologia como conhecimento cientfico.
Para as concepes que tm a tendncia de separar teoria e descrio, o
conhecimento das realidades particulares no parece envolver os problemas
epistemolgicos de uma cincia social. A etnografia aparece, ento, como um
reflexo da realidade observada e fonte do dado emprico, objetivo. Ou ento, ela
considerada como um processo necessariamente subjetivo, uma descrio
matizada pelo senso comum do observador ou do grupo estudado. Na histria da
antropologia, estas posies, sustentando que a etnografia fundamentalmente uma
atividade aterica, contrapem-se a uma vasta tradio que reconhece a imbricao
do trabalho terico na tarefa descritiva. Mesmo os pioneiros do trabalho de campo
antropolgico (Malinowski, Mauss etc.), cuja reflexo sobre este mtodo foi
fortemente influenciada pelo apogeu do positivismo, distinguiram seu processo de
pesquisa das narraes de viajantes e missionrios, precisamente pela presena da
teoria. Geertz uma expresso contempornea desta tradio de antroplogos que
11

Parte do debate interno sobre a etnografia assemelha-se clssica discusso sobre a histria como disciplina cientfica, tal

qual apresentada, por exemplo, por Althusser e E. P. Thompson.

34

construram vnculos estreitos entre a descrio etnogrfica e o trabalho terico


(Geertz, 1973). Para estes e outros antroplogos, sempre foi claro que as perguntas
iniciais no trabalho etnogrfico provm de discusses tericas; que a descrio
etnogrfica no um reflexo da cultura estudada, mas um objeto construdo e que o
antroplogo carrega uma perspectiva terica para a tarefa de observao e
interpretao das realidades desconhecidas.
Esta tradio permite problematizar a etnografia enquanto conhecimento de
realidades determinadas. Se a descrio etnogrfica no nem bvia, nem
necessariamente

relativa

(na

perspectiva

subjetiva),

torna-se

insustentvel

consider-la mera descrio, desprovida de teoria.


A partir de posies epistemolgicas que questionam o empirismo, toda
descrio envolve, necessariamente, uma conceituao do objeto. Pois claro que,
em

toda

pesquisa

etnogrfica,

encontram-se,

implcita

ou

explicitamente,

conceituaes do objeto de estudo que definem qual das mltiplas descries


possveis da realidade estudada se deva fazer. Mesmo aquela etnografia, que se
supe aterica ou emprica, integra pressupostos tericos que provm do senso
comum antropolgico. impossvel, por exemplo, construir uma teoria de uma
cultura particular, como a veem os sujeitos, sem que se aborde o objeto com uma
teoria particular da cultura. No possvel prender-se estritamente s categorias
prprias da cultura estudada, pois o etngrafo sempre seleciona e ordena o
observvel, a partir de sua prpria conceituao do objeto estudado. Este fato
inevitvel no torna menos objetiva a etnografia, como suporiam alguns. No
invalida, por ser subjetiva ou relativista, a descrio etnogrfica. A etnografia, que
melhor expressa e d conta das relaes e dos processos particulares estudados,
consequncia do trabalho terico e no a matria-prima para comear a faz-lo.
Ao adotar a etnografia no campo da pesquisa educacional, importante no
aceit-la como uma simples tcnica, mas antes trat-la como uma opo
metodolgica, no sentido de que todo mtodo implica uma teoria. Retomar esta
tradio antropolgica exige que se faa consciente uso da teoria, em vez de negar
a presena de pressupostos tericos da descrio. A etnografia carrega toda uma
histria de estudo de diferentes processos e fenmenos sociais, com uma vasta
gama de concepes tericas. portadora de uma discusso recente, produto de
35

sua transposio das ilhas do Pacfico ocidental para as escolas dos guetos novaiorquinos (Hymes, 1974). importante recuperar estas discusses, a fim de
repensar o uso da etnografia na pesquisa educacional.
Para mostrar a imbricao entre descrio e teoria, organizamos a exposio
em torno de trs relaes. A primeira consiste na relao entre a etnografia e o
desenvolvimento histrico da antropologia, particularmente do funcionalismo, que
no s estabeleceu a forma de como fazer etnografia (conjunto de tcnicas,
procedimentos e tradies do trabalho de campo, da anlise e da exposio), mas
tambm herdou seus pressupostos tericos.
A segunda relao a que se estabelece entre a descrio etnogrfica e a
gama de variadas concepes tericas, que se pode demonstrar atravs da anlise
dos estudos etnogrficos que se fizeram dos processos educacionais. A terceira
relao a que se d entre a pesquisa etnogrfica e o prprio desenvolvimento da
teoria. A pesquisa etnogrfica permite um processo de construo terica
simultnea pesquisa emprica. As possibilidades que daqui se deduzem so
importantes para a construo de novos objetos de conhecimento.

3.

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA ETNOGRAFIA


As condies histricas de confronto entre os europeus e os povos

colonizados constituem o contexto em que se desenvolveu a etnografia. O


aparecimento da vertente funcionalista da antropologia, no incio do sculo, tem,
neste contexto, uma srie de implicaes ideolgicas, entre as quais se destaca a
negao da histria, tanto a dos povos estudados, como a das mudanas estruturais
provocadas pela expanso do capitalismo. Mesmo assim, em sua poca, o
funcionalismo significou uma ruptura importante, tanto terica como ideolgica, com
o evolucionismo linear que caracterizava a antropologia do sculo XIX. Esta
perspectiva terico-metodolgica apoiava uma reconstruo do desenvolvimento
das instituies humanas cujo pice encontrava-se sempre nos modelos europeus.
A partir da perspectiva imperialista, mesmo que essa antropologia justificasse o
progresso e a superioridade europeia, ela no gerou um conhecimento instrumental
dos povos dominados, indispensveis ao exerccio da dominao (Leclerc, 1962).
36

No foi por acaso, portanto, que se deu o desenvolvimento dos instrumentos que o
funcionalismo integrou na antropologia.
Para a pesquisa antropolgica, a ruptura com o evolucionismo teve
implicaes fundamentais que, inicialmente, Malinowski e Radcliffe-Brown e Boas,
noutro sentido, elaboraram. Abstraindo as vrias correntes tericas envolvidas, esta
ruptura trouxe antropologia vrios elementos:
a) O questionamento da ideia de uma evoluo independente das diferentes
instituies sociais, pressuposto evolucionista de muitas das histrias da religio, do
casamento, das leis, da arte, da tecnologia etc.
b) A insistncia em buscar relaes funcionais entre as instituies do grupo
social, bem como relaes entre estas e as necessidades bsicas e universais do
homem: alimentao, trabalho etc. (que os estudiosos do extico tinham a
tendncia de esquecer).
c) O questionamento da validade da comparao de traos ou fenmenos
isolados, sem ter estabelecido seu significado ou posio dentro de uma estrutura. A
insistncia, portanto, em comparar estruturas dos diferentes sistemas sociais ou
culturais.
d) O questionamento da inferncia das etapas evolutivas do homem a partir
da distncia entre os europeus e as sociedades primitivas atuais.
e) O desenvolvimento das tcnicas do trabalho de campo, ainda incipientes
no sculo XIX, como forma de ser cronista das sociedades grafas. A insistncia na
observao direta e na aprendizagem da lngua nativa como via de acesso viso
dos nativos a respeito de sua realidade.
f) O desenvolvimento do conceito de cultura que, para muitas correntes,
define o nvel de anlise especfico que interessava antropologia, mesmo que no
haja consenso em torno da definio deste conceito.
A influncia desta ruptura inicial continua vigorando na etnografia e se traduz
de mltiplas maneiras. Acha-se na insistncia em realizar estudos integrais
(holsticos) e em buscar relaes entre os fenmenos sociais de diferentes ordens.
Acha-se na comparao entre a viso de dentro e a viso do etngrafo. Acha-se
na busca de formas e organizaes diversas das europeias, mas funcionais em
37

relao s necessidades humanas. Acha-se, por fim, na ateno a ser dada aos
imponderveis da vida cotidiana. Observa-se tambm aquela influncia no
relativismo etnogrfico, ou seja, na suspenso de juzos de valor com respeito ao
primitivismo de diferentes grupos sociais. Deste modo, ela aparece na busca de
significados e das comparaes a nvel estrutural.
A partir dessa ruptura, a antropologia criou seus traos mais caractersticos,
como a acumulao de conhecimentos peculiares sobre a diversidade humana e a
elaborao de teorias explicativas, tanto desta diversidade, como da unidade bsica
dos seres humanos. No processo, criou uma multiplicidade de formas ideolgicas, a
fim de continuar negando a histria e ocultando as relaes bsicas de dominao e
explorao, mas tambm desenvolveu formas de desvelamento das realidades
ocultadas por ideologias dominantes. Como cincia social, a antropologia se engajou
em prticas sociais e polticas, frequentemente de dominao, bem como em
situaes tambm de denncia e de crtica.
Um acontecimento, nesta histria toda, foi o transplante desta antropologia
para suas sociedades de origem. Parte deste processo resultou na transferncia
automtica de conceitos derivados do estudo das realidades primitivas para o
contexto das chamadas sociedades complexas. A tendncia dos antroplogos a
de delimitar ilhas dentro destas sociedades e ver rituais estranhos nos atos mais
familiares. Dentro deste novo contexto, a tarefa bsica da etnografia continua sendo
a de documentar o no-documentado: antes, as sociedades eram estranhas;
agora, so os fenmenos bastante familiares e, portanto, igualmente desconhecidos.
Um resultado deste transplante foi o encontro com outras disciplinas sociais.
A etnografia entrou em polmica com uma gama de opes metodolgicas
existentes para o estudo dos fenmenos sociais. Precisou confrontar-se com o
levantamento sociolgico que, diversamente da etnografia, apoia-se geralmente
numa relao institucional com os entrevistados e supe uma homogeneidade social
de significados e categorias. Questionou as experincias psicolgicas que pareciam
eliminar do objeto de estudo todo o contextual, o cultural e o significativo que
interessa aos antroplogos. Criticou a anlise social e histrica da informao
documental existente, mostrando que esta privilegia certos temas, concepes e

38

perspectivas de classe em detrimento de outras ainda no registradas (Mishler,


1979; Valentine, 1970; LviStrauss, 1976).
A etnografia proporcionou uma volta observao da interao social em
situaes naturais, um acesso a fenmenos no-documentados e difceis de serem
incorporados s exigncias do levantamento e do laboratrio. Os antroplogos
exprimiam um empenho em contextuar e conservar a complexidade dos processos
sociais, bem como uma tendncia para encontrar ordem onde outras disciplinas s
viam anormalidade e desvio, e uma sensibilidade para com a linguagem e as
concepes dos sujeitos estudados. Armados com instrumentos e conceitos forjados
nas ilhas, os etngrafos entram no campo das sociedades complexas atravs do
estudo de situaes peculiares vida cotidiana das ruas, bairros e comunidades,
hospcios, crceres, tribunais, clnicas e escolas. Ao desenvolver-se nestes campos
do domnio clssico da sociologia a etnografia prope uma nova viso, definindo
novos objetos de estudo e elaborando conceitos pertencentes escala estudada. A
busca terica traz consigo, ao mesmo tempo, uma adequao metodolgica da
etnografia aos novos problemas e contextos.

4. ETNOGRAFIA E TEORIA NA PESQUISA EDUCACIONAL. PANORAMA


GERAL DA ETNOGRAFIA EDUCACIONAL
Os contrastes metodolgicos e conceituais no acontecem somente entre a
etnografia e o tipo de pesquisa caracterstico de outras disciplinas. No
desenvolvimento

histrico

da

antropologia,

diversas

perspectivas

tericas

imprimiram sua marca particular na etnografia. Introduziram tcnicas de campo e de


anlise derivadas de diferentes concepes dos fenmenos estudados. Dentro do
campo educacional, observa-se claramente a presena de diferentes pressupostos
tericos, com suas consequncias metodolgicas, quando se comparam as
propostas e os produtos da pesquisa etnogrfica. Faremos a reviso de algumas
destas tendncias:
a) Os roteiros de campo, como os de Whiting, Hilger, Henry.
b) A nova etnografia ou etnografia semntica, difundida por Spradley.

39

c) A microetnografia, de orientao sociolingustica, associada originalmente


a pesquisadores como Hymes e Cazden, e convergindo posteriormente com a
etnometodologia.
d) A macroetnografia, com uma srie de modelos diferentes, que incorporam
elementos derivados, por exemplo, da ecologia cultural e da teoria de sistemas.
Apresentaremos brevemente cada linha.
a) Talvez, a sistematizao mais difundida do trabalho de campo
antropolgico seja o uso dos roteiros de campo para orientar a observao e
classificar os dados obtidos. A inteno destes roteiros a de proporcionar
uma srie de categorias universais, transculturais e teoricamente neutras que
permitam abordar o estudo dos fenmenos educacionais em qualquer
sociedade atravs do pressuposto da objetividade. Sem dvida, a seleo (e
excluso) e o agrupamento de categorias refletem os vieses tericos
explcitos e implcitos. A educao aparece, nos roteiros clssicos de campo
da antropologia12, como um aspecto constante de qualquer sociedade, com
mltiplas camadas culturais no-escolarizadas.
O roteiro de Whiting (1953) foi projetado para provar certas hipteses
psicanalticas a nvel transcultural. Ele enfatiza, portanto, certos processos de
socializao primria. O roteiro de Jules Henry13 surge, ao contrrio, de seu
estudo de processos de interao dentro da sala de aula de escolas norteamericanas, concentrando-se, portanto, nas formas de transmisso e nos
contedos da educao formal. O vis terico de Henry, que define moda
de Parsons e Kluckhohn a cultura como sistema de valores, est presente nas
categorias de seu roteiro.
A seo mais ampla deste roteiro a referente aos valores (69
categorias), que so definidos como qualquer ideia ou sentimento normativo
[...] que serve para organizar o comportamento segundo o padro cultural.
Inclui desde vesturio adequado e a pessoa bonita at a propriedade
12

Os roteiros gerais mais utilizados so Notes & Queries in Anthropology (1951) e Murdock et alii
(1950). Um exemplo de roteiro especializado o de Inez (1976).
13

Henry (1960). Comparar com (1975: 71-8).

40

privada, o os ganhos e a paz. bvia a falta de categorias que permitam


fixar estes valores nas prticas e instituies da sociedade. No mesmo nvel
de valores, encontramos como sees a tecnologia, a manipulao social
e as instituies (com a diviso: estrutura social, religio e sistema
econmico). O instrumento cria, de fato, uma coleta e organizao de dados,
que pressupe e fundamenta uma viso da sociedade como um conjunto de
indivduos que interagem em funo de valores culturais comuns. Noutras
palavras, longe de ser um instrumento neutro, o roteiro coerente com a
teoria social funcionalista. A prpria forma dos roteiros tem implicaes
tericas e tende a conduzir a um tipo de etnografia em que os elementos
(frequentemente pouco hierarquizados) so descritos em correspondncia s
categorias do roteiro, sem abordar a relao existente entre eles.
b) Uma corrente recente a nova etnografia ou etnosemntica -
provavelmente o melhor exemplo de coerncia entre teoria e mtodo
etnogrfico. Ela parte explicitamente de uma concepo da cultura construda
por analogia com a competncia lingustica do modelo chomskiano e
definida como uma competncia cognoscitiva, ou seja, como aquilo que
uma pessoa tem de saber ou crer para poder participar de determinado grupo
social. A nova etnografia retoma e enfatiza a velha meta de reconstruir a
viso dos nativos, redefinida como a viso mica. Esta proposta deriva do
trabalho

antropolgico

de

Goodenough

conta

com

vrios

textos

metodolgicos difundidos nos meios educacionais (Spradley et alii, 1972 e


1980).
Dentro desta corrente, criou-se e formulou-se uma srie de tcnicas
especficas da entrevista e da anlise formal. Nas entrevistas, passa-se de
questes descritivas (como so as crianas?) para questes estruturais (que
tipo de crianas so as que fracassam?) e portadoras de contrastes (em que
se diferenciam os meninos e as meninas?). Toma-se muito cuidado com o
registro e, posteriormente, com a identificao das categorias micas,
prprias dos sujeitos entrevistados. Organizam-se estas categorias em
domnios (por exemplo, crianas) e taxonomias, a fim de que, atravs da
anlise chamada componencial, avaliem-se as categorias com base em
determinados atributos.
41

O resultado de um estudo deste tipo toma a forma de uma gramtica


cultural, de um conjunto ordenado de termos e regras implcitas aos quais se
atribui a gnese dos comportamentos. Pouco importa o comportamento real
e muito menos a estrutura institucional ou social na qual este comportamento
se inscreve. Este enfoque supe, alm disso, um grau de sistematizao dos
fenmenos culturais que raramente acontece em nvel global. No por
acaso, portanto, que os resultados etnosemnticos existentes refiram-se
sobretudo aos conhecimentos mais formalizados, como o parentesco e a
etnobotnica, ou se restrinjam a microsituaes pouco significativas, j que
so descritas sem relao com o contexto social mais amplo.
Sua contribuio ao campo educacional pe em relevo aspectos da
cultura escolar como a categorizao especfica que os professores fazem
dos alunos ou que os alunos fazem das diferentes situaes escolares.
Tambm foi utilizada para demonstrar diferenas cognoscitivas radicais entre
os alunos provenientes de grupos tnicos e as categorias e expectativas dos
professores.
c) O tipo de etnografia que provavelmente contribuiu mais para a
compreenso dos fenmenos educacionais, ao menos dentro das sociedades
escolarizadas, funda suas razes tericas na sociolingustica americana de
Hymes e Cazden (Cazden, Hymes John, 1972). Tem-se a tendncia de
denomina-la microetnografia, pelo fato de concentrar-se na anlise
detalhada do registro (gravador ou vdeo) da interao que se d nos
eventos educacionais de qualquer tipo.
Grande parte destes estudos tenta, mediante a anlise, reconstruir o
cdigo ou a competncia comunicativa que regula e cria a interao verbal
e no-verbal dos atores. Estes cdigos ou competncias variam de contexto
para contexto, de cultura para cultura, de acordo com diferentes modelos de
socializao. Na medida em que as competncias dos alunos diferem do
cdigo escolar, o fracasso escolar torna-se explicvel, a partir desta
perspectiva terica, como consequncia do conflito cultural.
Esta corrente vem contribuindo no sentido de dar contedo concreto
noo do currculo oculto, quando descreve uma srie de regras implcitas
42

interao escolar. Tem descoberto tambm estratgias de sobrevivncia e


resistncia dos alunos. A contribuio principal, sem dvida, funda-se talvez
na possibilidade de elaborar uma descrio da interao entre professores e
alunos, distinta da que se produz atravs das categorias formais da didtica
(Flanders etc.), to utilizadas na pesquisa educacional. Isto acrescentou uma
dimenso nova anlise dos processos educacionais, permitindo aproxim-la
das relaes entre a prtica docente e a experincia escolar das crianas
(Stubbs & Delamont, 1978; Chanan Delamont, 1975; Dermott, 1977). Esta
perspectiva, sobretudo em suas verses inglesas, tem conduzido a novas
anlises dos processos curriculares formais da sala de aula.
Esta corrente sociolingustica convergiu para a etnometodologia, cuja
insistncia em reconstruir as regras de interpretao e participao dos
sujeitos

que

interagem

em

determinadas

situaes

sociais

permitiu

aprofundar a anlise. Representam esta corrente os estudos de Mehan,


Cicourel e Hammersley, que abordam a maneira segundo a qual os alunos
interpretam diferentes situaes educativas.14
d) A microetnografia provoca como reao um retrocesso ao modelo
clssico dos estudos etnogrficos globais do fenmeno educacional, atravs
dos quais se recuperam os estudos antropolgicos clssicos da escola e da
comunidade.15
Com o propsito de ampliar o enfoque terico da antropologia
educacional, construram-se vrios modelos abstratos do educacional. Para
alguns, a prpria escola considerada como um pequeno sistema social, ao
qual podem-se aplicar todas as categorias de um estudo de comunidade
(economia, tecnologia, ideologia, rituais etc.). Outro modelo prope uma
anlise de sistemas, em que se usa um diagrama de fluxo para codificar e
analisar os dados etnogrficos (Dobbert, 1976). Provavelmente o modelo
mais debatido tenha sido o de Gearing (1976), que inclui uma tipologia de
estruturas de troca de informao correspondente ao conjunto de alternativas
14

Esta corrente provm originalmente de socilogos como Schutz, Sacks e Goffman. Em educao,
seus principais expoentes so Mehan (1974 e 1979), Cicourel et alii, Hammersle (1977).
15

A srie de monografias, Case Studies in Education and Cultural, editada por George e Louise
Spindler, de 1967 a 1974, representa esta corrente.

43

de socializao (definida como transmisso cultural) dentro de uma


comunidade. De acordo com sua teoria, possvel selecionar qualquer tipo de
evento ou situao social na qual acontea um intercmbio entre duas ou
mais pessoas e descrev-lo em termos de contedo educacional.
A proposta de John Ogbu (1980) de um enfoque ecolgico-cultural
para a etnografia pretende superar dois problemas que ele identifica na
microetnografia. Ele critica, por um lado, a hiptese do conflito cultural,
assinalando que essa parece funcional apenas para aquelas minorias
tnicas que, por sua posio social, constituem-se em castas oprimidas. Por
isso, prope estudar os nexos entre a educao formal e outros aspectos da
sociedade, sobretudo a estrutura de oportunidades econmicas. Insiste em
que uma etnografia completa do fenmeno educacional deve incluir as foras
histricas e comunitrias relevantes se que a unidade adequada para um
estudo etnogrfico o bairro e no a sala de aula.
Apesar de serem observadas certas constantes tericas e metodolgicas em
todos estes tipos de etnografia, que provm de sua herana antropolgica comum,
tambm evidente que toda orientao terica imprime certas caractersticas
especficas atividade de pesquisa. Variam a proporo e as tcnicas de observao
e de entrevista, a seleo dos eventos e unidades de anlise, as formas de
estabelecer categorias e proceder a inferncias. O nvel de realidade que se
pretende abordar diverso em cada caso, bem como a forma da descrio que
se constri. Noutras palavras, as diferentes teorias tm suas consequncias
metodolgicas.

5. PARA ALM DO CULTURAL E DO COMUNITRIO NA ETNOGRAFIA


Existem, sem dvida, alguns problemas comuns s diversas correntes e que
parecem ser inerentes metodologia etnogrfica, pelo fato de se ligarem a seu
objeto tradicional de estudo a cultura , e sua unidade tradicional de estudo a
comunidade. Conviria indagar, portanto, acerca das possibilidades de utilizar a
etnografia no campo educacional, a partir de perspectivas tericas diferentes das
que provm da antropologia.
44

A centralidade do conceito de cultura, em algum dos seus mltiplos sentidos,


evidente na etnografia educacional. Em muitos dos estudos etnogrficos, a
existncia de um conflito cultural o pressuposto bsico que explica o fracasso
escolar. Os diversos grupos sociais que interagem nas escolas so identificados e
caracterizados em termos de sua cultura, mesmo que esta varie de definio, de
acordo com sua identificao com modelos de socializao, valores, competncia
cultural, regras de interao ou simplesmente unidades de informao. A cultura
tende a ser considerada determinante do comportamento dos sujeitos envolvidos:
professores e alunos. O fracasso dos alunos procedentes de grupos minoritrios
ou da classe baixa explicado pelo conflito entre seus prprios padres culturais e
os da escola, que coincidem com os da classe mdia. O conceito de cultura
orientou a perspectiva no sentido de alguns processos importantes na escola. Sem
dvida, o vis relativista do conceito tambm foi um obstculo reconstruo de
outros processos, vinculados dominao ideolgica, ao poder e apropriao e
construo de conhecimentos em uma sociedade de classes.
Outro problema geral destas correntes etnogrficas o da definio e o do
corte do educacional e o de sua relao com o contexto social. Afirma-se a
possibilidade de estudar a escola como uma pequena sociedade ou, ento, isolar a
estrutura educacional como uma descrio alternativa da sociedade. Se se
estabelecem relaes entre o educacional e o social, em geral isto se d
mediante os valores da sociedade. So excepcionais as tentativas de relacionar o
que acontece na escola com a estrutura social, ainda que os estudos clssicos de
Ray Rist (1970) e de E. Leacock (1969) o faam. Apesar dos avanos da
macroetnografia, a busca de relaes entre educao e sociedade frequentemente
no ultrapassa o mbito da comunidade, que constitui a unidade clssica do
trabalho etnogrfico e, alm disso, unidade administrativa do sistema escolar norteamericano. A limitao a esta escala de anlise insuficiente para abordar os tipos
de problemas tericos colocados pela sociologia em torno das relaes entre a
escola e a sociedade e o Estado. Por conseguinte, os estudos etnogrficos
existentes costumam ser considerados mera descrio emprica sem interesse
para resolver os problemas que se consideram relevantes dentro da sociologia
educacional.

45

O problema terico de fundo este: como conseguir uma descrio da


escola como instituio articulada organicamente com a estrutura de determinada
formao social? Aparentemente, a etnografia encontraria aqui o seu limite, limite
tradicional ligado aos cortes que os antroplogos faziam de ilhas e comunidades.
Mas tambm um limite objetivo, de tal maneira que, como mtodo, a etnografia
requer uma unidade delimitada no tempo e no espao, podendo o etngrafo
observar e documentar diretamente situaes e processos concretos. A etnografia
prope-se a conservar a complexidade do fenmeno social e a riqueza de seu
contexto peculiar. Por isso, a comunidade, a escola ou, quando muito, o bairro e a
microrregio so o universo natural da pesquisa etnogrfica16.
Ser necessrio, porm, que o tamanho da unidade que delimita um estudo
etnogrfico defina tambm os limites tericos da pesquisa? Cremos que no. Toda
opo metodolgica impe certos limites tarefa de coletar a informao.
impossvel fazer um mapa do tamanho do mundo.17 Um estudo sociolgico macro
baseia-se numa amostragem de informaes que deriva finalmente de uma srie de
aes peculiares: a elaborao de documentos por indivduos, a resposta individual
produzida sempre dentro de algum contexto (o recenseamento, por exemplo), a
reao provocada por determinado instrumento ou situao experimental, o
resultado material de alguma ao passada etc. No a natureza ou a distribuio
destes dados que d a possibilidade de reconstruir a estrutura ou os processos
histricos de uma sociedade. Antes, esta possibilidade dada pela construo
terica dos conceitos utilizados na anlise dos dados.
Do mesmo modo, possvel realizar um estudo etnogrfico que leve em
conta o contexto social que existe muito alm da escola e da comunidade. Por isso,
necessrio integrar perspectiva terica a contribuio de uma teoria social na qual
a definio de sociedade no seja arbitrria e aplicvel a qualquer escala da
realidade (sala de aula, escola, mundo etc.). Seria preciso reconhecer os processos
educacionais

como

parte

integrante

de

formaes

sociais

historicamente

determinadas.
16

Transcender esta escala, na tradio antropolgica, significa desenvolver uma etnografia educacional, ou seja,

construir categorias e tipologias de processos educacionais e determinar relaes e estruturas constantes atravs de estudos
comparativos, como o props Dell Hymes (1980).
17

Leitura metodolgica derivada de um conto de Borges.

46

J existem algumas tentativas nesta direo. Sua orientao terica provm


da nova sociologia da educao que, partindo das relaes estruturais entre os
sistemas educacionais e a sociedade, tem problematizado a forma como esta se
apresenta dentro da escola (Willis, 1977; Apple, 1978; Foley, r. d.).
Esta corrente aborda os processos escolares como manifestao da
reproduo da estrutura de classes, bem como da desigual distribuio da cultura,
do conhecimento e do poder. O processo de socializao dentro da instituio
escolar foi estudado em funo da diviso social do trabalho nas sociedades
capitalistas e no apenas em funo dos valores sociais abstratos. Vrios expoentes
desta corrente (Young, Woods, Apple) reconhecem na etnografia um instrumento
metodolgico que permitir demonstrar na escola as relaes sociais estabelecidas
para outra escala. So poucos, sem dvida, os estudos de tipo etnogrfico
realizados nesta perspectiva terica (destacam-se entre eles os de C. Lacey e Paul
Willins), no estando ainda resolvidos nem os problemas tericos nem as
consequncias metodolgicas deste tipo de pesquisa etnogrfica.

6. UMA ALTERNATIVA TERICO-METODOLGICA


O desenvolvimento terico atual no suficiente para fundamentar uma linha
alternativa de etnografia educacional. Algumas das insuficincias tericas poderiam
ser superadas pela integrao da teoria gramsciana. Se bem que a nova sociologia
tenha incorporado algo da teoria de Gramsci (1975) sua conceituao a respeito
da educao, ela tem a tendncia de excluir alguns aspectos fundamentais da
reflexo deste autor. Entre esses, encontra-se a importncia da histria e a
integrao dos conceitos e das relaes que Gramsci desenvolve (senso comum,
folclore, concepo do mundo, bom senso, ideologia etc.) para abordar os
fenmenos culturais que tm sido o objeto de estudo tradicional da etnografia. A
perspectiva gramsciana define tambm relaes especficas para fundamentar o
estudo dos fenmenos culturais ou superestruturais nas relaes sociais e no
movimento poltico da formao social que os inclui.
Algumas das consequncias metodolgicas que traria o desenvolvimento
desta perspectiva terica, como pano de fundo para realizar estudos etnogrficos,
contrastam com as caractersticas das correntes revisadas.
47

a) Ao realizar um estudo etnogrfico, em vez de supor o estudo de


uma totalidade (holstica), aborda-se o fenmeno ou o processo particular
como parte de uma totalidade maior que o determina, em alguma medida e
com o qual mantm determinadas formas de relacionamento. Esta forma de
abordar a realidade no requer, como se costuma pensar, que todo estudo
seja macro e cubra a totalidade social, o que invalidaria em princpio qualquer
estudo etnogrfico. O importante interpretar o fenmeno estudado a partir
de suas relaes com o contexto social mais amplo e no apenas em funo
de suas relaes internas (Lukcs, 1969). Metodologicamente, isto implica,
por um lado, complementar a informao de campo com informao relativa a
outras ordens sociais (por exemplo, a estrutura e poltica educacionais do
pas) e, por outro lado, buscar interpretaes e explicaes a partir de
elementos externos situao particular. Deste modo, no se realizam estudos
de casos, mas estudos sobre casos.
b) Um estudo etnogrfico a partir desta perspectiva terica tem sempre
presente a dimenso histrica, no como apndice obrigatrio de monografias
que tratam, portanto, o presente como se fosse eterno, mas como inevitvel
componente de todo processo atual. Constri-se, assim, um presente
histrico, em vez de um presente sistmico. Um presente em que se
reconheam os vestgios e as contradies de mltiplos processos de
construo histrica e no um presente que suponha a coerncia de um
sistema social ou cultural acabado. Para conseguir isto, necessrio integrar
a informao histrica local (documental e oral) e geral com a anlise
etnogrfica.
c) A partir desta perspectiva, trabalha-se com uma definio de
educao formal como instituio, questionando sua articulao tanto com o
Estado, em sentido estrito, como com a sociedade civil, da maneira como
ambos se expressam na escala do estudo etnogrfico. A escola transpe o
espao fsico e temporal que se lhe atribui com respeito s atividades formais.
Seu espao real permeia outras instituies e espaos sociais: o trabalho, a
poltica local, a concepo de mundo dos habitantes, a economia domstica.
Metodologicamente, esta concepo define novos espaos e eventos nos
quais buscar os elementos e as relaes significativas para estudar os
48

processos

educacionais.

Afinal,

convm

evitar

dicotomia

escola-

comunidade caracterstica de outras perspectivas etnogrficas e construir


categorias que revelem tanto a interao como a distncia entre a escola e
sua ambincia social.
d)

Partindo

desta

perspectiva

etnogrfica,

as

categorias,

os

conhecimentos e as aes dos sujeitos no teriam necessariamente o grau de


coerncia e de eficcia que a teoria cultural frequentemente lhes atribui. A
concepo de mundo e a prtica so geralmente incoerentes e contraditrias,
coexistindo

nelas

sentidos

divergentes,

cujos

motivos

encontram-se

unicamente no rastreamento de sua histria. Esta perspectiva permite


substituir a concepo antropolgica de categorias culturais, limitada a uma
esfera idealizada. Em vez disso, trabalhamos com uma concepo de
categorias sociais18, explcitas ou implcitas, cujo sentido s pode ser
estabelecido quando se constroem os processos e as relaes sociais que os
sustentam.
e) Os objetos de estudo significativos para a pesquisa etnogrfica so
sempre processos sociais. Na educao, encontram-se processos de
socializao j identificados nos estudos tradicionais, mas tambm existem
outros como os de produo e reproduo, de troca e comrcio, de gerao,
destruio e luta. Estes processos, mesmo quando acontecem mediante
mecanismos e formas culturais peculiares, no se reduzem ao processo de
comunicao ou de significao que, em muitos estudos etnogrficos, tem
sido privilegiado at hoje. Atravs da reconstruo destes processos o que
importa conhecer seu contedo histrico e social e no somente sua
configurao formal ou estrutural.

18

Empregamos o termo categoria social retomando a anlise da vinculao entre a realidade


histrica e a construo social de categorias para repensar e ou organizar esta realidade (por
exemplo, na tradio marxiana, o trabalho abstrato ou ento a dicotomia operrio cidado. No se
deve confundir este sentido com outros usos do termo categoria social, que o remetem a outras
categorias da sociologia ou ento a grupos sociais. Quando as utilizamos, as categorias sociais
aparecem em nveis de abstrao muito diversos. So expresses da organizao social nem sempre
explicitadas formalmente, podendo revelar e, tambm, de costume ocultar as relaes sociais
existentes.

49

A teoria gramsciana resulta assim sugestiva como referencial terico para o


estudo etnogrfico de processos educacionais. O exposto anteriormente pretende
apenas ser um esboo dos problemas terico-metodolgicos que encontramos e das
orientaes que propomos no sentido de integrar a pesquisa etnogrfica ao
desenvolvimento de uma concepo alternativa relevante para a realidade
educacional latino-americana.

7. RELAO ENTRE ETNOGRAFIA E DESENVOLVIMENTO TERICO


A elaborao terica no apenas condio prvia da pesquisa etnogrfica,
mas se constitui dadas as caractersticas particulares da etnografia num
excelente mtodo para unir a pesquisa emprica com o processo de construo
terica. No queremos afirmar com isto que os conceitos tericos surgem dos
dados empricos, mas que o processo de conhecimento de uma realidade concreta
exige a elaborao conceitual e a preciso da relao entre os conceitos gerais e os
fenmenos observveis, o que permite o avano terico. Na etnografia, este
processo d-se de um modo peculiar. A etnografia, como procedimento de pesquisa,
no requer a definio inicial de um modelo terico acabado que funcione como
marco, ou seja, que delimite o processo de observao, exigncia, por exemplo,
das pesquisas quantitativas e experimentais, nas quais a operacionalizao de
variveis necessria. Dado o vnculo estreito entre observao e anlise, a
definio de categorias tericas de diferentes nveis vem se construindo no processo
de pesquisa etnogrfica.
Toda teoria apresenta no s rupturas, mas tambm continuidade com o
senso comum e com o conhecimento social. Na antropologia, tem sido
particularmente importante a relao entre categorias sociais, parte de seu objeto de
estudo e o desenvolvimento terico. Um exemplo disto, que afinal constitui um eixo
histrico da etnografia desde Morgan at Lvi-Strauss, a ideia de parentesco que
abarca formulaes tericas divergentes quanto a teoria cognoscitiva de
Goodenough e a marxista de Godelier. O confronto e a comparao entre os
mltiplos sistemas classificatrios, prprios das culturas estudadas, foram condio
necessria para superar as categorias eurocntricas do pesquisador e desenvolver a
riqueza terica atual no estudo do parentesco. Assim, as rupturas com as
50

concepes anteriores deram-se, em certa medida, pela comparao entre as


categorias de diferentes sensos comuns.
Esta dialtica entre as categorias sociais de mltiplos grupos e o
desenvolvimento de categorias tericas uma constante, no apenas na construo
histrica da disciplina, mas tambm em toda pesquisa etnogrfica. O processo
etnogrfico aberto e artesanal. Pode comear com questes simples, como as que
se formulam necessariamente quando ainda no existe uma construo terica
anterior do objeto ou uma tradio de pesquisa de onde partir. Tambm se pode
empreender a pesquisa com questes precisas, formuladas depois de uma
discusso ou de um desenvolvimento terico.
Durante o andamento, utilizam-se as ferramentas de que se dispe: a
etnografia se abasteceu amplamente do instrumental tcnico de outras disciplinas. O
etngrafo observa e paralelamente interpreta. Seleciona do contexto o que h de
significativo em relao elaborao terica que est realizando. Cria hipteses,
realiza uma multiplicidade de anlises, reinterpreta, formula novas hipteses.
Constri o contedo dos conceitos iniciais, no o pressupondo. Ao deparar-se com o
aparente caos da realidade, que costuma provocar de imediato juzos
etnocntricos, o pesquisador aprende a abandonar a formulao abstrata e
demasiadamente precoce, pois necessrio suspender o juzo por um momento.
Assim, possvel construir um objeto que d conta da organizao peculiar do
contexto, incluindo as categorias sociais que expressam relaes entre os sujeitos.
No duplo processo de observao e interpretao, abre-se a possibilidade de criar e
enriquecer a teoria.
O processo normal de observao seletivo. O pesquisador sempre
seleciona em funo de categorias prvias sociais e tericas a respeito da
realidade de que se aproxima. (De que ponto de vista se observa a escola?) A
tendncia normal a de retirar da frente tudo aquilo que se supe irrelevante. Por
isso, importante, na tradio etnogrfica, insistir na advertncia de observar tudo,
mesmo que isso de fato seja impossvel. A tarefa de observao etnogrfica no
procede de um momento em que se v a totalidade do outro, quando se definem
coisas especficas para observar. Ao contrrio, a seleo inconsciente o primeiro
obstculo da observao, sendo necessrio treinar para enxergar mais.
51

Inicialmente, consegue-se isto mediante a abertura para os detalhes que ainda no


se encaixam em nenhum esquema. Ou ento, pela ateno aos indcios, que os
sujeitos proporcionam e que indicam novas relaes significativas. Estas pistas so
recuperveis e se tornam interpretveis na medida em que o trabalho terico
paralelo as integre. O trabalho terico fornece as categorias necessrias para tornar
de novo observveis os indcios preliminares e ampliar a viso.
No processo analtico, o pesquisador relaciona continuamente os conceitos
tericos com os fenmenos observveis que podem ser relevantes. Trabalha com as
categorias tericas, mas no as define de antemo em termos de condutas ou
efeitos observveis. Esta forma de anlise permite a flexibilidade necessria para
descobrir que formas particulares assume o processo que se estuda, a fim de
interpretar-se seu sentido especfico em determinado contexto.
Ao construir o contedo concreto de conceitos abstratos (como o de
autoritarismo), integra-se o significado que assumem determinados elementos do
contexto ou da interao (uma repreenso, uma porta fechada, o silncio etc.) para
os sujeitos observados. Este significado se exprime nas reaes dos sujeitos diante
destes elementos e nem sempre coincide com aquilo que o pesquisador pressupe
a partir de seu senso comum. A relao (autoritria, neste caso) manifesta-se
atravs de formas muito diversas segundo o contexto. Se no se articulam as
categorias sociais que a definem no contexto particular do estudo, corre-se o risco
de perder de vista esta relao ou de pressup-la ali onde no existe. A anlise, ou
seja, o trabalho contnuo entre a observao e a conceituao, permite deste modo
a elaborao terica.
As categorias sociais se misturam com o processo etnogrfico no apenas
como parte do objeto de estudo, mas tambm como esquemas alternativos que
confrontam, abrem, matizam e contradizem os esquemas tericos e o senso comum
dos pesquisadores. A tarefa etnogrfica supera a descrio da organizao interna
das categorias sociais, porque esta no suficiente para explicar a realidade social.
Explicar os processos sociais em estudo exige outro nvel de construo terica. Na
etnografia, sem dvida, se o trabalho terico no atenta para as categorias sociais,
fecha-se um dos caminhos mais ricos de construo do conhecimento e corre-se o
risco de reproduzir o senso comum acadmico em vez de transform-lo.
52

A relao entre teoria e categorias sociais torna-se relevante na direo


oposta, se pensamos no problema de como integrar de novo o produto da pesquisa
na prtica real que foi seu objeto. Diante deste problema, tambm necessrio criar
uma alternativa para a meta clssica de descrever a cultura, que tanto caracteriza
a etnografia. Como se transforma a cultura? Como se socializa o conhecimento
obtido? Como a teoria torna-se de novo senso comum, categoria social? Como se
articula o conhecimento com a prtica social? Como pesquisadores de processos
educacionais no podemos fugir deste problema. A tradio etnogrfica, informada
teoricamente por uma concepo alternativa de sociedade e educao, pode
contribuir para a sua soluo.

53

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57

Escola e classes dependentes: Uma histria do cotidiano


Justa Ezpeleta
Elsie Rockwell

1. RELAO ESTADO-CLASSES SUBALTERNAS NA ESCOLA19


No movimento geral da reproduo social, os vrios setores sociais realizam
a continuidade histrica atravs de prticas contraditrias. Contudo, o contedo
deste projeto de continuidade no idntico para cada um deles. Para o Estado e as
classes dominantes, trata-se de conservar e fortalecer suas formas de dominao,
inclusive a reproduo das classes subalternas enquanto subalternas. Para estas,
ao contrrio, seu desenvolvimento poltico orientar aquele movimento at conseguir
melhores condies de vida e disputar o poder estabelecido ou mesmo, alterando o
projeto das classes dominantes, chegar transformao das relaes sociais.
Dado que as classes no so entidades autnomas, mas se amoldam em
funo das relaes sociais, o movimento de uma classe afeta o das outras, assim
como o movimento do Estado afeta o das classes sociais. A contnua e oscilante
relao entre as classes sociais o confronto, a aliana, a luta fornece contedo
especfico ao movimento histrico de toda sociedade. Em nossas sociedades, a
organizao poltica apresenta a relao entre as classes como um encontro entre
cidados iguais e livres, mediado por uma ordem estatal autnoma. O Estado,
contudo, tende a fortificar o domnio de quem possui os meios de produo, de
quem detm o poder. Por isso, estabelece relaes com os grupos dominados,
constituindo-os como subalternos, e tende tambm a limitar sua organizao
autnoma. De acordo com sua formao histrica peculiar, o Estado gera essas
relaes em diversos espaos sociais.

19

frequente a excluso da escola da discusso sobre educao popular. Nas posies mais
crticas do tema, tal excluso fundase principalmente nas chamadas teorias da reproduo
(Althusser, Baudelot & Establet, Bourdieu & Passeron, Gintis & Bowles, entre os principais). O debate
com esta posio terica foi o marco geral do Simpsio sobre Educao Popular e est presente, de
forma implcita, em alguns pontos deste trabalho. A parte 1, por exemplo, faz aluso, de maneira bem
sinttica, a questes tericas que interessam ao nosso enfoque, mas que marcam posies
diferentes com relao aos pressupostos da teoria da reproduo. O debate detalhado com estas
teorias e suas categorias merece outro desdobramento.

58

Um dos lugares privilegiados do encontro entre o Estado e as classes


subalternas a escola. Este um espao especial com relao a outros onde se d
tambm tal encontro. Especial, porque para a escola convergem interesses de
ambas as partes. Para as classes subalternas, a educao constitui um objetivo.
No se trata somente de uma qualificao exigida como necessria pelo sistema
produtivo e, enquanto tal, um quase requisito para a sobrevivncia material. Ao
mesmo tempo, alia-se tambm a educao possibilidade de superar a explorao
e de transformar a trama de relaes que define seu modo de existir na sociedade.
No que toca ao Estado, ele mantm tambm interesses objetivos referentes
educao, dado seu vnculo histrico com as classes dominantes. Manter a
estabilidade social, questo vital para consolidar sua dominao, um compromisso
no cumprimento de suas obrigaes. A educao uma delas e uma das mais
presentes nas reivindicaes populares. O poder estatal tambm se consolida no
consenso, no terreno dos sentidos compartilhados, das concepes politicamente
dominantes. A educao, como prova de direito constitudo, mas tambm como
proposta de explicao e organizao da realidade, transforma-se em instrumento
necessrio da ao e do poder polticos. O espao escolar tambm especial por
outro motivo derivado daquela confluncia de interesses. Diferentemente do que
sucede na fbrica, onde a relao das classes circula atravs do comrcio da fora
de trabalho e a apropriao do produto realiza-se numa s direo, na escola as
classes subalternas apropriam-se dos contedos educativos. Alienado, articulado e
desarticulado, cientfico e folclrico, o contedo escolar abre caminhos para outras
compreenses. Integrado inevitavelmente na prpria experincia, traz sempre
consigo a possibilidade de reelaborao fora agora do controle escolar.
Possibilidade seguramente ligada ao ritmo do movimento social, formao
histrica de classe.
No jogo desses interesses, coloca-se no mbito escolar a relao entre as
classes subalternas e o Estado, a qual toma formas diferentes: define-se e redefinese permanentemente segundo as questes que se disputam em cada perodo e
lugar. A histria de cada Estado e sociedade, a histria de cada sistema
educacional, bem como a histria cvica e poltica dos povos contribuem de modo
fundamental para o carter e as formas desta relao.
59

2. CONSTRUO SOCIAL DA VIDA ESCOLAR COTIDIANA


Ao abordar o carter especfico desta relao20, nossa preocupao central
se volta para a escola e para o elemento singular, cujo conjunto constitui o sistema
educacional ou, a partir de outra perspectiva, para o ponto preciso onde se realiza a
educao. Muito pouco se conhece do que ali realmente se passa; das prticas e
conhecimentos mediante os quais ela existe; das hierarquias, sem dvida oscilantes,
destas prticas. Sua vida cotidiana desconhecida.
O corte do cotidiano nesta escala tem implicaes conceituais. Exige, de fato,
a construo de um novo objeto de estudo. A relao Estado-classes sociais
constitui o pano de fundo da realidade escolar, mas adquire a contedos variveis,
assume matizes e infiltra-se atravs da trama especfica de cada escola. Nem
sempre se observam as relaes predominantes, unidirecionais, entre escola e
classe social, que aparecem com tanta nitidez nas anlises do sistema escolar.
A classe social, considerada como relao histrica e no como agrupamento
de populao, uma categoria pertencente apenas ao nvel do movimento social.
Este fato exige a busca de categorias adequadas escala do cotidiano, em que o
sujeito social individual adquire relevncia com seus saberes e suas prticas. O
vnculo mais significativo entre a vida cotidiana e a formao de classe, processo s
observvel noutra escala, no o da pertena dos sujeitos individuais a uma classe
(pertena essa derivada da renda, ocupao etc.). Acha-se muito mais nos
contedos e sentidos, geralmente contraditrios, de relaes e processos sociais
nos quais os sujeitos individuais esto engajados.

As sucessivas polticas estatais mantm e delimitam a instituio escolar. Sua


intencionalidade traduz-se em normas para conduzir e unificar a organizao e
atividades da escola. O Estado define contedos da tarefa central, atribui funes,
organiza, separa e hierarquiza o espao a fim de diferenciar trabalhos, definindo
idealmente assim, as relaes sociais. Infiltrando-se em tudo isto, implicitamente,
dispe de sistemas de controle.

20

A relao Estado-classes subalternas o pano de fundo de nossa pesquisa, constituindo, porm,


sua temtica central. Parece-nos pertinente, contudo, realizar esta reflexo paralela, dada a riqueza
do material emprico que estamos trabalhando,

60

Apesar desta intencionalidade estatal, impossvel encontrar duas escolas


iguais. A instituio escolar, observada a partir de nossas questes, existe como um
dado real concreto, onde a normatividade e o controle estatal esto sempre
presentes, mas no determinam toda a trama de inter-relaes entre sujeitos ou o
sentido das prticas observveis. Na verdade, cada escola produto de uma
permanente construo social. Em cada escola, interagem diversos processos
sociais: a reproduo de relaes sociais, a criao e transformao de
conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a
apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido, entre
outros. Sua interao produz determinada vida escolar, dando sentido exato
relao entre Estado e classes subalternas na escola. A realidade cotidiana das
escolas sugere que no se trata de uma relao fixa, natural, dada onde
invariavelmente os professores e as crianas que nela convivem interiorizam valores
e contedos que os tornaro operrios e cidados submissos. Ao contrrio, trata-se
de uma relao em contnua construo e negociao em funo de circunstncias
determinadas. Nestas, entram em jogo interesses e histrias imediatas e mediatas
da escola, do povoado e dos sujeitos envolvidos.
A opo pela escola como perspectiva de estudo no intenciona destacar o
nvel micro como alternativa do macrossocial, nem tampouco procura-se um
reflexo, num mbito menor, das estruturas sociais determinantes. Trata-se, ao
contrrio, de compreender momentos singulares do movimento social.
Ao reconstruir os processos e as relaes que se do nesta escala, nos
mbitos peculiares e variveis que so as escolas, o problema de seu vnculo com o
movimento social, noutras escalas, aparece constantemente. Uma determinada
conceituao da vida cotidiana e de sua historicidade21 permite encarar a escola
com certa previso da existncia deste vnculo.
Somente no mbito da vida cotidiana os homens se apropriam de usos,
prticas e concepes, cada uma das quais sntese de relaes sociais
construdas no passado. At mesmo as habilidades para transcender o mbito
21

Agnes Heller (1972 e 1977). Boa parte da conceituao sobre vida cotidiana que este trabalho
apresenta tributria do pensamento de Heller. Quanto conceituao sobre presena cotidiana do
Estado, o referencial mais importante tem sido John Holloway (1980: 7-27).

61

imediato, para ligar-se ao movimento social, so adquiridas ou criadas no curso da


vida cotidiana. Por isso, pode-se dizer que na vida cotidiana se reproduz a existncia
da sociedade, assegurando-se a continuidade da espcie humana.
A heterogeneidade caracteriza as atividades da vida cotidiana. No possvel
abordar este mbito buscando uma lgica evidente. Estas atividades heterogneas
hierarquizam-se de modo diverso de acordo com o momento e a ambincia em que
sucedem. A busca de uma organizao que sentido a cada conjunto diferenciado
destas atividades leva-nos histria.
A vida cotidiana tambm tem uma histria. E isto certo no s no sentido
de que as revolues sociais (a) transformam radicamente [...], mas tambm
enquanto as mudanas que chegam a determinarse na sociedade [...]
expressamse nela, antes mesmo que se realize a revoluo social em nvel
macroscpico.

Contudo, em sua expresso individual,


a cotidianidade no tem um sentido autnomo. A cotidianidade adquire
sentido apenas no contexto de outro meio: na histria, no processo histrico
como substncia da sociedade (Heller, 1977, p. 20 e 93).

Em suma, a partir desta perspectiva, a vida cotidiana ao mesmo tempo


reflexo e antecipao do movimento histrico.
A relao com a histria, tanto na teoria como na prtica, aparece na reflexo
de Gramsci como o sustentculo objetivo para a construo da passagem do senso
comum para uma concepo criticamente coerente do mundo. Gramsci insiste nos
Cadernos:
No sentido mais imediato e determinado no se pode ter uma concepo
criticamente coerente do mundo sem ter conhecimento de sua historicidade,
da fase de desenvolvimento por ela representada e do fato de que ela se
acha em contradio com outras concepes ou com elementos de outras
concepes [...]. O ponto de partida da elaborao crtica a conscincia
daquilo que realmente a est, a conscincia do processo histrico
desenvolvendo-se at agora e deixando [...] uma infinidade de pistas
recebidas sem a vantagem de um inventrio. Mas preciso realizar este
inventrio (Gramsci, 1975: 12).

Toda forma social viva, toda instituio , de fato, histria acumulada,


rearticulada. produto de todos os setores sociais engajados nela, sntese de prticas e

62

concepes criadas em diversos momentos do passado, cujo aparecimento atual no


homogneo nem coerente. Para tornar inteligvel o presente preciso procurar no
passado o sentido e a fora destas pistas recebidas sem a vantagem de um inventrio.
Este conhecimento necessrio para criar propostas alternativas vinculadas a um
movimento histrico real. Somente no enraizamento histrico a poltica torna-se
construo orgnica.

3. RELAO CONSTRUDA ATRAVS DOS PROCESSOS DE CONTROLE E


APROPRIAO
Na construo social das escolas mexicanas, redefine-se periodicamente a
relao especfica estabelecida entre o Estado e as classes subalternas no mbito
escolar. Na constituio atual da escola, identificam-se formas anteriores de
vinculao entre instituio e populao, modos divergentes de amoldar a atividade
escolar. Para comear a articular e compreender as formas de relao que
encontramos, concentramo-nos no jogo entre dois processos: o do controle e o da
apropriao, buscando seu contedo no nvel cotidiano da escola.
Interpretamos como expresso do processo de controle uma srie de
interaes e mecanismos observveis e recorrentes atravs dos quais se impem,
negociam-se ou se reorientam certas relaes que constituem a realidade escolar.
Como processo vinculado ao poder, o controle tende a articular as aes do poder
estatal. Estas so observveis, geralmente, como disposies tcnicas, como
rotinas aparentemente incuas que se modificam com uma simples mudana de
categorias ou de regulamentos. S ocasionalmente aparecem como sanes, como
uso da fora. O poder, porm, tambm uma relao e, por isso, existe um controle
implcito exercido conjuntamente pelos setores sociais dominados que exigem,
limitam ou modificam a realizao de projetos educacionais criados pelo Estado. A
fora histrica ou o potencial deste controle explica, em parte, a necessidade poltica
da oferta estatal da educao pblica.
Do processo de controle resultam tendncias constantes e traos comuns de
constituio, assim como rupturas significativas que recolocam a escola na relao
entre Estado e classes subalternas. Mas o controle insuficiente para explicar como
se constitui esta relao e que contedos adquire em sua existncia cotidiana. O
63

processo de apropriao da existncia real pela escola, nesta escala, d concretude


inclusive aos mecanismos de controle, s prescries estatais que chegam a fazer
parte efetiva de toda escola.
Os espaos, os usos, as prticas e os saberes que chegam a dar forma vida
escolar so aqueles dos quais determinados sujeitos se apropriam e que se pem
diariamente em jogo na escola. Integrados a partir da ao individual ou, mais
significativamente, da ao coletiva (reunies de pais, associaes de professores,
grupos de crianas), entram na trama diria como elementos que do contedo
especfico relao estabelecida na escola. O processo de apropriao, enquanto
vincula o sujeito com a histria, para reproduzi-la ou transform-la, torna-se central
para a compreenso da construo social da escola.
Controle e apropriao no esgotam a histria da construo da escola. O
jogo que se d entre ambos , sem dvida, particularmente revelador dos diferentes
sentidos que a relao Estado-classes subalternas pode ter. Mostraremos algumas
de suas pistas com referncia ao contexto particular de nossa pesquisa22,
examinando novamente trs de seus elementos indiscutveis: as instalaes, os
professores e os alunos.
At mesmo a objetivao mais elementar da escola primria seu espao
fsico exprime o processo de construo social. Para alm dos dados que os
levantamentos sobre materiais, instalaes e condies de cada escola conseguem
captar, os prprios edifcios sintetizam a histria da instalao, negociao e
apropriao cotidiana do espao escolar. uma histria que interessa memria
popular, mesmo que tenha sido registrada s parcialmente em atas e ofcios que
agora se acham amontoados, escondidos ou guardados por habitantes locais.
Reconstruir esta histria simultaneamente conhecer a concepo que dela

22

A rea de estudo abrange quinze escolas situadas na periferia de dois municpios dotados de
centros urbanizados e de indstria estabelecida, desde o sculo passado, em cima de um substrato
artesanal e de um campesinato antigo. A populao heterognea: operrios, diaristas, revendedores
do varejo, camponeses de minifndio, artesos e uns quantos carvoeiros e pastores, em propores
que variam segundo a expanso e retrao da produo industrial. se entrecruzam os processos de
urbanizao e ruralizao. A fora de tradio rural, inclusive indgena, contribui para a sobrevivncia
e reproduo da populao dentro de um contexto transformado pelas relaes de produo do
capitalismo. As quinze escolas das localidades classificam-se oficialmente como rurais, mesmo que
em seu aspecto organizacional cubram uma ampla gama desde velhas escolas ao lado da igreja, em
frente da praa, at modernos centros educacionais em terreno da federao margem da estrada.

64

conservam os sujeitos que a recordam. Nossa abordagem no cronolgica, mas


tenta compreender como a histria funciona na constituio atual da escola. Nas
trajetrias recentes das escolas que observamos, encontram-se resistncias e
mudanas que so testemunhas de um passado no-documentado que contm a
gnese social da escola.
A construo do edifcio escolar foi tarefa prioritria de administraes
municipais que, em certos casos, nasceram com o incio deste projeto. Uma placa
indica a data de sua inaugurao, sob este ou aquele governador e a soma das
contribuies nas trs esferas: federal, estadual e municipal. A histria, que os
habitantes e os velhos professores contam, compe-se de vrias etapas: recordamse perodos em que a construo da igreja, tambm produto do esforo coletivo,
interrompeu o processo de construo do prdio da escola; e etapas em que se
ativou este processo, coincidindo com movimentos sociais noutra escala. No relato
do povo, a escola no aparece como uma oferta exclusiva do Estado e as datas e as
somas registradas oficialmente so desmentidas. Relembra-se com preciso o custo
em animais, terrenos, dirias, pedidos, taxas e multas que significou para a
populao local, ao longo de vrias dcadas, a obteno desta escola gratuita. Cada
sala, cada janela, cada parede est associada aos nomes prprios daqueles que a
doaram, de quem organizou o trabalho. Fala-se da participao das crianas (cada
uma contrabandeando um tijolo de onde pudesse) e comparam-se dados sobre
quais das famlias presentes contriburam com o seu trabalho para a obra.
Distinguem-se os diretores que organizaram cada sala de aula ou dependncia da
escola e que arrumaram, sob orientao estatal, o espao fsico da instituio.
Jamais, nas narrativas locais, menciona-se a homognea e a-histrica
comunidade do discurso oficial e pastoral. Identificam-se setores sociais que se
aliam promoo oficial da construo escolar, setores que assumem a obra toda
em alguma etapa, setores que se opem ativamente ao projeto proposto. Fazem-se
presentes as divises sociais e de trabalho que marcam, inclusive, os menores
povoados de uma sociedade capitalista.
A negociao em torno da contnua ampliao do espao fsico da escola
implica interesses opostos. Em alguns casos, o dono de muitos terrenos exige um
preo alto pelos metros de que a escola precisa. Noutros, os camponeses, por no
65

quererem vender suas partes, confrontam-se com administradores da organizao


escolar. Nas populaes mais rurais, d-se um rodzio entre todos os habitantes,
maneira da organizao tradicional das festas, a fim de assumirem as funes e as
altas cotas correspondentes ao comit pr-construo. Esta organizao exercida
por uma associao de pais de famlia, estabelecida de acordo com as normas
escolares e geralmente dirigida pelos vizinhos mais ricos que dizem sacrificar seu
tempo para cobrar as cotizaes do resto dos habitantes.
Dentro deste contexto, muitos pais tratam de obter a educao gratuita a que
tm direito os seus filhos. Dado que a cota voluntria oficialmente, optam por no
pag-la. Contudo, deparam-se com medidas de controle vigentes em cada escola,
como a expulso ou a reteno dos carns de cobrana; ou se expem presso
de outros pais que, por poderem pagar a cota, assumem como sua a determinao
de colaborar com a escola.
Na construo da escola, entram tambm em jogo os interesses profissionais
dos professores. As promoes e prestgios correspondentes se entrelaam com
este processo, de tal modo que os professores assumem posies ativas, a fim de
convencer os pais a respeito de uma ou outra alternativa de ampliao. Atualmente,
a construo de cada nova sala de aula costuma ser a condio do envio de um
professor adicional e do atendimento a novos grupos de alunos. Esta condio e seu
custo, deve ser assumida pelos habitantes atravs da constante negociao de
maiores oportunidades na obteno de educao para seus filhos.
Nas localidades mais rurais, a sedimentao desta histria o modo de se
convencer da posse da escola por parte daqueles que a adquiriram e defenderam,
fato presente nas prticas atuais. Os habitantes se comprometem com a melhoria e
a manuteno do prdio escolar. Levam em conta as exigncias de modernizao
que caracterizam as escolas mais urbanas, mas tambm resistem destruio
daquilo que lhes custou um preo alto e reclamam contra os custos e qualidades
questionveis das escolas construdas pelas agncias oficiais23. Ocasionalmente,
23

A negociao do domnio do espao escolar, como outras expresses de resistncia cotidiana,


ocorre num contexto despolitizado. No h organizao poltica que coerncia ao bom senso implcito
na prtica e que se contrape s formas de controle estatal. , no entanto, histria poltica nas
organizaes alternativas que alguns habitantes defendem. Histria distante, no sentido coletivo com
que se empreendem projetos comuns. Histria recente, no sentido transformador que o Estado
revolucionrio atribuiu escola rural. Mas estes elementos no so, atualmente, orgnicos com
relao ao movimento real da histria. So expresses que, de acordo com as convenincias do

66

conseguem impor, com o risco de perder a subveno governamental, velhos


projetos escolares (ptio amplo, dois andares), preferidos aos modelos vigentes. Os
pais cuidam do uso do espao escolar, recebem e entregam o equipamento,
observam e anotam quem visita a escola. O espao fsico das escolas construdas
nestas localidades tem sido permevel sua ambincia social. As salas de aula
servem alternativamente de direo da escola, escritrio, mercearia, teatro. Nelas,
renem-se no apenas as crianas, mas tambm os adultos, os vizinhos e os
forasteiros. Os alpendres cobertos da velha escola sem muros serviram de ruas para
o povo e abrigo durante as chuvas. Os ptios, tradicionalmente amplos, serviram
para folguedos, cerimnias, desportos, festas religiosas ou , feiras e concentraes.
A modernizao chega, contudo, a outras localidades da regio,
desenvolvendo-se a tendncia de cercar a escola. Ela cercada como programa
prioritrio do setor de construo. Fechado o porto, no entram os filhos cujos pais
no pagaram a taxa, nem saem as crianas da milpa24, nem entram os familiares
com o almoo. As cooperativas organizadas pelos professores desalojam os
vendedores locais que entravam hora do recreio. Organiza-se a vida interna da
escola: h maior controle das horas de aula, maior formalidade e distncia no
relacionamento entre o diretor e os pais das crianas matriculadas. No se nota na
escola a presena de autoridades e organizaes locais, sinal constante da tradio
escolar da zona rural.

As novas formas de construo escolar falam da eficincia, uniformidade no


projeto para baratear os custos (em escala nacional pode ser verdade, mas para os
pais a construo oficial costuma ser bem mais cara); condies excelentes de
orientao e mobilirio, a fim de fornecer a aprendizagem; dimenses menores
(doze salas de aula, um pavimento) com previso de utilizao em dois turnos, ao
invs de aumentar as salas; eliminao de dependncias no-educativas, como a
casa do professor. O imponente edifcio moderno o smbolo persuasivo da
qualidade educacional, mesmo que o vnculo pressuposto entre instalao e
aprendizagem fique ainda para ser demonstrado.
momento, o Estado pode impedir ou, alternativamente, articular com projetos reacionrios ou
modernizantes. A resistncia cotidiana e as tendncias histricas contidas s podem ter um sentido
transformador se integradas a uma organizao poltica que possa retomar e articular os elementos
do passado e do presente.
24

Milpa: nome do plantio domstico do milho num terreno menor que o de uma propriedade (parcela).

67

O espao escolar, como resultado de um processo histrico de construo


social, apresenta alguns dos variados sentidos que tem assumido a relao entre o
Estado e as classes subalternas em torno da escola. A prtica cotidiana nas escolas
mais rurais conserva as formas, no, porm, o sentido social das relaes
especficas que se estabelecem entre Estado e classes subalternas, no Mxico da
terceira e quarta dcadas desse sculo. A escola rural chegou a deslocar centros
civis, organizados em torno da igreja e a instaurar novos pontos de reunio onde se
tem formado, neste meio, a hegemonia estatal. Imps, com medidas coercitivas,
regimes e normas que reorganizam boa parte dos afazeres das crianas e dos
haveres dos adultos de tradio camponesa. Introduziu e manteve a presena de
um novo ator, o professor. Ao mesmo tempo, tornou-se espao de convergncia do
povoado ou do bairro, incorporando a diversidade regional. Instalou-se em modelos
de organizao coletiva que antecipam o povoamento, dando outra funo igreja e
reaparecendo como forma particular de apropriao da escola no campo.
Os eventos e motivaes que agrupavam, a partir destas escolas, os
habitantes do lugar criaram fortes vnculos entre o Estado e os camponeses.
Ampliaram tambm os horizontes da sociedade civil, dando noo de pertena a
uma forma de integrao social, diferente daquela outra mediada pelo vigrio.
Em contraposio, nas escolas mais modernas, o controle estatal tem outros
contedos, outra eficcia. Limita-se, progressivamente, entre o domnio do povo
sobre a atividade escolar e o domnio escolar sobre a vida das crianas. A partir das
instncias centralizadas, redefinem-se os termos da negociao entre demandas
populares e servios pblicos, deixando cada vez menos margem ao diretor, cuja
funo tradicional era ampla nesse sentido. Se aparecem elementos populares ,
em todo caso, sob nova articulao, como o caso do aproveitamento da mxima
colaborao comunitria para reduzir o financiamento estatal da educao.
As mudanas na escola vinculam-se a outras mudanas sociais. Para uma
populao (cada vez mais operria) cuja relao principal com o trabalho mediada,
formal ou realmente, pelo capital e cuja relao com a autoridade governamental se
estabelece diariamente face de um grande nmero de corporaes e agncias
oficiais, a escola deixa de ser um ponto central na poltica estatal. Com um tipo de
racionalidade que deixa escola a tarefa exclusivamente educacional, o Estado
68

realiza, contudo, novas transformaes, talvez mais radicais, nas relaes que
marcam sua insero na sociedade civil.
O exame da vida cotidiana da escola permite elaborar tambm uma
concepo diversa a respeito de professores e alunos. Na abordagem tradicional da
escola, aparecem vrias definies dos papis e dos perfis de cada um como
categorias fundamentais e incontestes. De modo anlogo, boa parte dos estudos
crticos sobre a escola caracteriza o professor como o agente reprodutor da
ideologia do Estado e classifica os alunos, antes de tudo, em funo do estrato
social de onde provm. Diante desta tendncia, e para a escala do cotidiano que nos
interessa reconstruir, destacaramos tanto o professor quanto os alunos como
sujeitos sociais atravs de relaes a escola se objetiva e existe. Na vida do dia-adia so eles que, como sujeitos, apropriam-se dos usos, das formas. das que do
continuidade relativa escola. atravs do intercmbio cotidiano que se conserva a
inter-relao das aes e a unidade do sujeito e que se recupera a histria,
portadora de sentido para a prtica social.
O professor no exerce unicamente este papel. Nesta regio, frequentemente
o professor j foi, alguma vez, campons, operrio, trabalhador braal ou se torna,
simultaneamente, curtidor, aougueiro, sapateiro. O professor, por tradio familiar,
faz muitas vezes estudos paralelos (dana, costura, artesanato, contabilidade etc.)
que complementam os recursos para sobreviver como docente. Em todo professor
da zona rural pode-se combinar uma gama excepcional de experincias. Alguns, por
exemplo, armazenam histrias de trabalho em fbrica quando jovens, estudos
noturnos e at a direo de um movimento de contestao das tradies locais. E, j
investido da funo de professor, trabalha diretamente na milpa e no tear, assume
encargos religiosos e aceita tarefas civis das quais outros fogem por serem custosas
e exigirem tempo. E, junto a tudo isto, ensina espanhol numa escola secundria
urbana, situada a duas horas de distncia.
A articulao e a reelaborao, pelos professores, destas prticas e dos
saberes respectivos, manifesta-se em seu trabalho cotidiano com interrelaes e rupturas bem diferentes daquelas que as definies abstratas de

Bracero, no original, quer dizer trabalhador agrcola temporrio, imigrante nos Estados Unidos.

69

funes e normas docentes supem25. Este processo contraditrio de


elaborao da prtica docente em si mesma permite questionar a identificao
nica do professor como agente reprodutor da ideologia do Estado. Por sua
vez, ao chamar a ateno para a debilidade da funo reprodutora no trabalho
destes professores, no identificamos necessariamente prticas alternativas
coerentes.
Contudo, exerce tambm ele o papel de professor. Os mltiplos saberes
construdos no trabalho e a integrao do corpo docente asseguram a
continuidade individual das escolas. Na vida cotidiana, o saber especializado
do professor suplanta qualquer perfil ou programa formativo. No mbito social
imediato da escola, este saber reconhecido e valorizado por aqueles que,
dentro ou fora do sistema educacional, recorrem ao professor para uma
infinidade de tarefas. (Sabem que somos solicitados pelo povo para qualquer
assunto, afirma um professor.) Com variaes histricas, vai-se formando
uma exigncia social para o professor, resultando em certos traos de
personalidade, voz, modo de apresentar-se, conduta inatacvel etc. Na
verso dos habitantes, enfatiza-se, alm disso, a posse real de conhecimentos
(nem sempre coincidente com a preparao formal) e o bom tratamento dos
alunos.
Tambm se encontram professores no posto de supervisor. Sua mediao
transforma em organizao escolar concreta o mais sofisticado planejamento
tcnico, refora os mecanismos de controle do magistrio, torna operante o sistema
escolar de massa. Sua apropriao especial de formas de instrumentar e controlar a
educao explica parte da diferena das realidades escolares. Por exemplo, alguns
supervisores esto imbudos de uma tradio anterior ruptura oficial, que alterou o
sentido da educao elementar posterior ao cardenismo . Assumem a autoridade
25

O processo de apropriao, constitutivo do trabalho do professor, particularmente relevante. As


demandas cognitivas e afetivas que qualquer grupo de crianas coloca como componente objetivo
deste trabalho , pem em jogo necessariamente a histria pessoal do professor, ou seja, a histria
de suas apropriaes. Isto diferencia a tarefa docente de outras situaes trabalhistas onde o uso da
fora de trabalho controlado por outro tipo de racionalidade. A forma em que a apropriao de
saberes por parte do professor contribui para definir o prprio trabalho , sem dvida, varivel
historicamente.

Cardenismo: a autora se refere ao presidente Lzaro Crdenas (Mxico), empossado em 1-12-1934


e um dos reformadores sociais do pas, com o seu Plano Sexenal. (N. do T)

70

que aquela tradio lhes outorga na intermediao entre funcionrios superiores e


professores das classes iniciais, reinterpretando as disposies que os primeiros
do aos outros. Em sua prpria atuao, os supervisores apresentam o jogo
possvel de apropriao e controle entre magistrio e Estado.
Com toda a fora de sua presena coletiva e de seu saber acumulado, o
magistrio no autnomo. As sucessivas polticas estatais contestam diariamente
a politizao dos professores. O Estado estabelece continuamente seu controle
atravs das formas de relao e das prticas materiais da burocracia e do sindicato.
Com vrias medidas administrativas separa e rene os professores, de tal modo que
se impea a identificao de interesses comuns de classe e um possvel rompimento
radical em face do poder. (O Estado nos teme em razo daquilo que podemos fazer
com as crianas, imaginem.) Aos problemas trabalhistas apresentados pelos
professores d-se um tratamento sistematicamente individual. A organizao
escolar, que abre espao para que os professores se encontrem e trabalhem juntos,
fica sob vigilncia. Transferem-se, por exemplo, os professores e modifica-se a
delimitao das reas escolares desde que surjam indcios de organizao
alternativa.
Apesar disto, os professores so trabalhadores sindicalizados. Na anlise do
controle do magistrio por um Estado que assumiu como uma de suas formas de
relao mais eficazes a integrao corporativa dos setores populares em seu prprio
aparelho, no bom esquecer a construo e alterao histrica desta relao.
Encontramos as marcas de vrias organizaes sindicais formadas autonomamente
ou incorporadas, em certa conjuntura, ao ordenamento estatal. A experincia de
geraes de professores inclui momentos em que a organizao corporativa local se
unia a mobilizaes de camponeses ou operrios. Os conflitos e as alianas atuais
ganham sentido luz da histria de sucessivos reagrupamentos do poder sindical
que tentam evitar a separao contnua entre base e dirigentes. Reaparecem usos e
abusos de reivindicaes genunas da base em funo de reorientaes internas
dos grupos no poder. Nos momentos de mobilizao, alguns velhos lutadores unemse aos professores isolados, que nesta regio comeam a colocar em termos mais
polticos as reivindicaes da associao, os quais, na defesa da liberdade de
ideologia, relembram momentos de maior independncia e senso social da
organizao docente. A relao varivel entre escola e classes subalternas exprime71

se tambm atravs da historicidade da relao entre Estado e os professores que,


como trabalhadores e por sua origem, so parte das classes subalternas.
O relacionamento entre professores e crianas no trabalho educacional
cotidiano corresponde tambm a uma construo especfica. No provm
necessariamente do carter das relaes trabalhistas e polticas entre o Estado e o
corpo docente, mesmo que a experincia, tambm neste mbito, possa chegar a
incorporar-se ao pequeno mundo complexo de uma sala de aula. Sem dvida, fiel
origem institucional, ligada formao dos Estados burgueses, estas escolas
tendem tambm para a reproduo das relaes de dominao que prevalecem em
nossas sociedades. Nestas, observam-se formas de relao que medeiam alunos e
professores, ou alunos e os conhecimentos, moldando orientaes, dependncias e
hbitos ao tipo de trabalho necessrio para a reproduo do capital.
Apesar do controle implcito do tempo, dos comportamentos, da ateno e da
ao das crianas, apesar do corte ideolgico resultante das prticas materiais na
escola e apesar da seleo escolar dos conhecimentos criados pela humanidade e
de sua consequente excluso, tanto do saber popular como da cincia mais
avanada, ocorrem simultaneamente nas escolas processos de apropriao de
saberes e prticas significativas para as classes dominadas. E, quando o controle
estatal restringe estes processos de apropriao, as crianas encontram formas de
resistir, formas de recuperar o sentido do encontro dirio com seus colegas, que
historicamente a escola tambm tem promovido e convertido em fato cotidiano.
Ao observar e interpretar o que acontece na sala de aula, como parte de
um processo de apropriao, torna-se significativa a relao entre as crianas.
Entre os alunos d-se, pelo menos nestas salas de aula, uma organizao que
no se deve subestimar, ainda mais se suspeitarmos da fora de sua estrutura
e de seus contedos. Em grande parte, em funo da mesma que as crianas
se apropriam dos conhecimentos que aparecem na escola. As crianas
encaram a convivncia dentro da escola com estratgias apropriadas e
convertem este espao num lugar onde a aprendizagem se d conjuntamente.
Entre as crianas, organiza-se boa parte das condies de interpretao do
discurso do professor. Assim, elas se mostram invulnerveis diante de temas
alheios e tornam-se distradas diante de discursos incompreensveis. Animam72

se e participam quando esto diante de tarefas e explicaes que adquirem


coerncia ou sentido na trajetria de seu processo de construo de
conhecimento, muito autnomo e social.
A organizao das crianas reunidas numa sala de aula apresenta-se ao
professor como uma realidade dada, seja ela reconhecida ou no. Sua sensibilidade
e conivncia, com respeito proposta de organizao da aprendizagem, implcita na
atividade das crianas, caracteriza uma qualidade docente que atravessa geraes
e tradies de magistrio, rompendo com as formas individualizantes prescritas.
Entre as crianas existem tambm relacionamentos e situaes tendentes a
questionar, indagar e reelaborar as atividades e contedos que a escola lhes
proporciona. A riqueza temtica de suas conversas, do barulho tpico das salas de
aula, contraste com a eventual pobreza do contedo proposto formalmente. Alm
disso, sabedoras das fronteiras existentes entre conhecimentos escolares e noescolares, as crianas burlam o pretenso monoplio da escola como nico acesso
cultura. Elas confrontam e integram continuamente o conhecimento adquirido fora da
escola com a verso formulada dentro dela.
O contedo que as crianas encontram nas escolas que conhecemos no
idntico aos programas e textos oficiais (e s-lo-ia em alguma escola do mundo?).
As sucessivas definies estatais e do magistrio daquilo que deve ser ensinado na
educao bsica aparecem estratificadas no presente, perdurando as noes mais
antigas

(por

exemplo:

guadalupanas

zapatistas)

ou

incorporando,

apressadamente, os temas mais modernos que circulam no ambiente (como o


petrleo). Aparecem conhecimentos que jamais foram programados para a escola e
se relatam histrias nas quais a leitura a-histrica. A sabedoria geobotnica local
enriquece os esquemas escolares. Um toque festivo de tambores, reproduzido pelo
professor em sua escrivaninha, torna de imediato relevantes e acessveis os termos
abstratos e estranhos da linguagem que o planejamento escolar considera
necessria. Os contedos assumem formas concretas atravs do ensinamento dos
professores, que os interpretam e objetivam frequentemente atravs de maneiras
alternativas e significativas para as crianas.

Referncia Virgem de Guadalupe, a Nossa Senhora mexicana, cuja devoo bem arraigada no
povo, bem como a Emiliano Zapata, chefe campons da Revoluo.

73

Na escola, as crianas se apropriam de usos e contedos especficos, de


noes concretas sobre realidades familiares ou desconhecidas, de conhecimentos
inseparveis da formao das relaes sociais que asseguram a pertena classe,
humanidade. No o pensamento, mas o que realmente se pensa, que une ou
separa os homens, posiciona-se Gramsci. O importante so os conhecimentos e as
prticas concretas que se reproduzem em cada escola (e no um suposto efeito
geral de escolarizao), porque do contedo e sentido especfico, histrico,
relao entre a escola e as classes subalternas26. na expresso cotidiana do
processo educacional (e no nos programas) que se comeam a distinguir o sentido
histrico e a adequao, para a formao de classe, dos contedos que as crianas
encontram na escola. Em sua expresso cotidiana, o conhecimento, bem como sua
transmisso, indissocivel de sua articulao ideolgica. A rearticulao possvel dos
conhecimentos, a partir de concepes sociais diversas da estatal, s pode acontecer
pela mediao de sujeitos sociais coletivos. A presena macia das classes subalternas

no sistema escolar oferece permanentemente esta possibilidade.


A prtica permanente de apropriao por sujeitos individuais, que se renem
na escola, como professores e alunos, produz a diversificao, a alterao, a
historizao da realidade escolar. Tanto para o controle estatal como para qualquer
tentativa de transformao voluntarista, a escola constitui uma realidade rebelde.
Sua trama especfica, seu vnculo com outros mbitos sociais, no so deduzidos de
relaes universais, mas so produtos de uma construo social.
A existncia desta heterognea e contraditria realidade cotidiana, sua
construo como objeto de conhecimento, permite questionar o crculo terico da

26

Quando tratamos os conhecimentos e prticas escolares a partir do conceito de apropriao por


parte de sujeitos em sua atividade cotidiana, estamos deparandonos com uma das mais difundidas
concepes reivindicadorasda escola. Ela sustenta que a escola proporcionadapelo Estado classes
populares sempre positiva e vantajosa para as mesmas, pois, independentemente da ideologia, a
escola doalhes conhecimentos vlidos, cientficos, neutros. Ao enfatizar o carter especfico,
concreto, dos conhecimentos, discutimos tambm vrias concepes baseadas numa noo abstrata
de competnciaintelectual ou lingstica, que no produto da histria cultural real. Considerada,
vezes, como pr-requisito indispensvel para aproveitar a experincia escolar, a competncia,
formada no mbito familiar, costuma explicaro maior acesso das classes dominantes ao
conhecimento. Considerada, em outras definies, como resultado geral inevitvel da experincia
escolar, a competnciaaparece como um bemque se outorga s classes populares sob a condio de
sua escolarizao. Ambas as colocaes escondem um interesse ideolgico, ao negar a relao
genrica de todo ser humano com o conhecimento.

74

reproduo. Permite, deste modo, conhecer as concepes educacionais


elaboradas sobre a base desta mesma cotidianidade.
Nesta leitura da realidade cotidiana, a discusso implcita com os postulados
reproducionistas tem levado a destacar relaes e contedos que escapam do
controle e da previso estatal. Contudo, no proporemos uma valorizao
dicotmica destes elementos, uma defesa global da cultura popular diante daquela
outra imposta pelo Estado. Tampouco pressupomos uma relao evidente com a
classe social, considerada na escala de movimento social. Quando a dimenso
histrica se incorpora anlise do cotidiano, os contedos e prticas da escola
perdem sua identificao exclusiva com o Estado ou com setores determinados da
sociedade. Os significados sociais dos elementos constitutivos das escolas variam
de poca para poca e se entrelaam no tempo. O que tem sido produto conjuntural
de polticas estatais chega a ser apropriao popular noutros momentos, enquanto
o Estado, por sua vez, apropria-se, dando sentidos diversos, de elementos
populares. As prticas observveis na escala do cotidiano so prticas de sujeitos
individuais que no so em si mesmas (ainda quando possam ser coletivas)
atribuveis classe. A valorizao destas prticas s possvel a partir de sua
articulao poltica atual ou previsvel com os processos de constituio
hegemnica.
No contexto das discusses polticas em torno da escola, certas posies
propem tirar do Estado sua obrigao constitucional de proporcionar educao
bsica a todos, devolvendo sociedade civil a funo educativa atravs da
privatizao ou comunitarizao das escolas. Esta tendncia previsvel na atual
conjuntura mexicana e j conhecida noutros pases latino-americanos. Quando se
reconhece, na realidade escolar, um processo de construo social e uma
significao potencial para a formao de classe, est implcita, em nossa anlise,
uma valorizao da escola, da escola pblica, laica, de massa e inclusive
centralizada. Nela acha-se tanto a presena inevitvel de um Estado que a sustenta
do indispensvel e a determina diferentemente, como a presena igualmente
inevitvel das classes dominadas que lhe trazem a clareza de suas reivindicaes
e a historicidade de apropriaes especficas.

75

4. ESCOLA E CLASSES SUBALTERNAS, CONTINUIDADE FORMAL E


DESCONTINUIDADE SUBSTANTIVA
No corte, em outra escala, que atravessa as cotidianidades escolares de
diferentes pases e pocas, o jogo entre os processos sociais dentro das escolas
oferece um novo eixo de comparao. A hierarquizao e o contedo destes
processos permitiria localizar diferenas substanciais sob a aparente continuidade
formal observvel, por exemplo, em idnticos esquemas organizacionais ou na
herana comum da instituio no sculo XIX. claro que analisar esses processos
leva-nos busca das relaes histricas entre a escola e a ordem social e estatal.
As relaes entre o movimento social e a escola no acontecem
automaticamente, pois nem a escola produto previsvel, reflexo do sistema de
dominao, nem uma entidade alheia ao movimento social, desempenhando em
qualquer circunstncia sua funo especfica, sem ser atingida pela histria. A
escola construo social, acumula uma histria institucional e uma histria social
que lhe do existncia cotidiana. Por isso, pode-se falar de mudanas ou situaes
imprevistas com a mesma frequncia com que se observa que as mudanas
previstas no encontram seu lugar na escola. Da, parece-nos necessrio buscar
as relaes entre movimento social e escola naquelas dimenses da vida cotidiana
que possam ser sensveis expresses do significado especfico que a escola tem
para as classes dominadas, em cada contexto social.
O relacionamento entre as crianas, a apropriao que elas fazem da escola
, sem dvida, indicativa do que se passa no mbito escolar. Os contextos de que
se tem notcia permitem apenas supor algumas oposies. Num polo desta gama
possvel, poderiam situar-se talvez aquelas escolas onde a coero das ditaduras
militares determina uma regulamentao efetiva que tenta reprimir toda interao
entre as crianas. Com idntico sentido, poderiam encontrar-se aquelas escolas dos
Estados Unidos nas quais outro tipo de coero, revestida de consenso e autoregulamentao, obriga as crianas que querem gritar a trancar-se numa sala
acstica. Noutro polo, apareceriam as escolas em contextos como o da Amrica
Central, onde a participao de garotos de seis a catorze anos, nas lutas
revolucionrias, deve proporcionar a este inter-relacionamento entre crianas na
escola uma fora e um sentido social especial e desconhecido para ns.
76

Tambm o trabalho dos professores oferece um bom material para a


comparao e a diferenciao. Sua apropriao da prtica docente parece estar
condicionada a uma gama variada de alternativas oficiais: desde a ameaa da
destituio profissional at a presso da supertecnificao ou o mais estrito controle
poltico. A tenso permanente entre tradies do magistrio e este tipo de condies
trabalhistas coloca sinais diferentes para a constituio do sujeito-professor no
trabalho, em detrimento da vigncia terica e prtica de um perfil de professor na
aparncia generalizvel para a Amrica Latina.
A configurao peculiar e diferente de Estado e sociedade civil em cada pas,
de modo particular na Amrica Latina, invalida o transplante de esquemas tericos
que supem realidades sociais de estrutura idntica. Ao comparar os contedos de
processos como os de controle e apropriao na escala do cotidiano, necessrio
perguntar-se a partir de que ncleo de correlao de foras ou relaes civis ou
em que conjuntura poltica a escola se constri, a fim de compreender, neste
mbito, a relao entre Estado e classes subalternas. Mesmo assim e sempre
emoldurada nas grandes tendncias do poder estatal, da dinmica entre as classes,
a pequena histria de cada escola, com sua prpria trajetria de construo social,
filtra e reelabora, de acordo com as prticas mais sedimentadas nela, as tendncias
dominantes do sistema educacional.
O jogo de hierarquias e interaes entre estes processos (reproduo,
construo e transformao, controle e apropriao, resistncia e luta), em sua
dimenso cotidiana, implica uma releitura das categorias analticas gramscianas de
sociedade civil e sociedade poltica, interpretadas como formas de relao
historicamente construdas e ambas presentes na escola.

77

REFERNCIAS

GRAMSCI, Antonio. Cuadernos de la crcel: el materialismo histrico y la filosofa de


B. Croce. Mxico, Juan Pablos, 1975.
HELLER, Agnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula, 1977.
_______. Histria vida cotidiana, aportacin a la sociologa socialista. Barcelona,
Grijalbo, 1972.
HOLLOWAY, John. El Estado y la lucha cotidiana. In: Cuadernos Polticos, n. 24,
abr./jun. 1980.

78

Notas sobre pesquisa participante e construo terica


Justa Ezpeleta

Meu campo de trabalho no a pesquisa participativa. Interesso-me pela


teoria da educao e fao pesquisa emprica relacionada com este interesse
terico. H coisas comuns entre o que fao e o que fazem os colegas que trabalham
com pesquisa participante. H tambm diferenas. A pesquisa em educao uma
prtica jovem, e, se quisermos pensar numa coisa chamada a" pesquisa
educacional, necessrio dizer que ela apresenta mltiplos aspectos, opes,
confuses e ambiguidades,
A pesquisa participante, por sua vez, muito mais jovem que a educacional,
e como prtica em elaborao apresenta problemas gerais de construo terica e
problemas particulares, dada a modalidade participativa que prope como condio
sine qua non para realizar-se. A partir do meu campo, tambm em elaborao,
proporei algumas reflexes relacionadas com o problema da teoria na pesquisa
social.
Quem so os atores centrais desta minha reflexo? Num primeiro plano da
cena: a pesquisa e a participao. Imediatamente ligado a elas s vezes
iluminado, s vezes, no aparece um personagem que, sem dvida, chave: a
poltica. Personagem que no pode faltar, em qualquer de seus sentidos, desde o
mais amplo at o mais estreito. Qualquer um dos outros pode faltar; este, porm,
nunca.
Pensando na importncia relativa de cada um dos protagonistas, pareceu-me
til distinguir diferentes formas de pesquisa participante, a fim de situar a que me
interessa como eixo de reflexo,

Conferncia realizada no Seminrio Nacional de Pesquisa Participativa promovido pelo INEP no

perodo de 14 a 16 de maro de 1984, Traduo de Francisco Salatiel.

Professoraadjunta do Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de

Investigacin y de Estudos Avanzados del IPN.

Tratase de uma pesquisa sobre O contexto social e institucional da escola primria, em

colaborao com Elsie Rockwell, com quem no limiar deste trabalho cheguei a elaborar vrias das
idias que apresento aqui.

79

Uma primeira forma destaca a pesquisa de modo central e explcito. Este tipo
chama-se comumente pesquisa-ao. A ao joga o duplo papel de referencial
emprico e, ao mesmo tempo, de instncia de prova da teoria em jogo. Esta
modalidade que inclua a participao admite uma sequncia de processos, que
se pode estabelecer em condies relativamente naturais, em condies quase
experimentais. H experincias em pesquisa--ao na Amrica Latina, mesmo que
esta no constitua a forma mais difundida.
Num segundo tipo de trabalho, a participao ocupa o lugar de maior
destaque. Seu efeito organizativo ou a ao planejada como produto prioritrio
fazem com que a pesquisa exera o papel de apoio para este objetivo. Costumam
ser aes, por exemplo, do tipo de desenvolvimento comunitrio. O que, neste caso,
chama-se pesquisa" refere-se principalmente ao uso de tcnicas de coleta e
sistematizao de dados.
Uma terceira forma coloca no centro o trabalho poltico. A pesquisa aqui pode
ser secundria ou no, mas a articulao procurada aquela em que a participao
deriva de algum tipo de organizao poltica imediata. Esta pode, por sua vez, ter
lugar: a) em condies de vigncia de garantias democrticas; ou b) em condies
de intensa represso. Entre exemplos atuais, o chileno til para se pensar num
caso puro" desta ltima forma.
Finalmente, distinguiria uma quarta forma que estabelece um equilbrio entre
a pesquisa e a participao. Pensando nesta modalidade que organizei a reflexo
que segue, e isto por dois motivos: um porque nela se explicita, com maior clareza, a
crtica em torno da Cincia Social chamada dominante; e outro porque uma das
formas mais correntes na Amrica Latina.
A partir de minha preocupao com a construo terica, a forma que prope
o equilbrio entre a pesquisa e a participao suscita muitas dvidas e estabelece
numerosos problemas. Mencionarei alguns, a modo de exemplo.
A primeira coisa que chama a ateno a linguagem, que pretende dominar
a realidade de outro modo, procurando constituir-se ao mesmo tempo em linguagem
crtica. Este outro" modo um modo diferente daquele que a Cincia Social
dominante utiliza. Trata-se, em geral, de uma linguagem com claras ressonncias
marxistas. Enquanto linguagem crtica, que inclua crtica epistemologia da Cincia
80

Social, incorpora frequentemente terminologia epistemolgica.


Sendo assim, se a linguagem configura e expressa conceitos, e os conceitos
constroem e delimitam um setor do real, uma atenta leitura dos muitos materiais
consegue descobrir marcada ambiguidade tanto nas palavras como nos conceitos.
Por exemplo: o conceito de transformao da realidade" pode ser usado tanto para
falar da mudana de comportamento de um grupo com relao a hbitos alimentares
como para designar um fenmeno cognoscitivo referente a sujeitos individuais; o
termo transformao, tambm aparece frequentemente como sinnimo de
mudana social; a expresso relaes sociais" usada quase sistematicamente
para falar de interao; classe social" tem infinitas acepes; a relao sujeitoobjeto" - categoria da Epistemologia designa uma relao entre pessoas. Por outro
lado, construo do conhecimento" pode referir-se tanto gnese da teoria, como
sntese que o pesquisador chega a fazer de alguns saberes populares; pesquisa,
enfim, pode ser sinnimo de mtodo ou de tcnicas.
Uma segunda questo, que opera em outra ordem de coisas, a frequente
mudana de escalas ou transposio de categorias estruturais (sistema social,
classe, reproduo) para falar de situaes particulares, especficas, situaes
que a linguagem funcionalista designa como micros sociais: um grupo de mes, um
grupo de camponeses, um bairro. A mudana de escalas coloca um problema
epistemolgico: a adequao das categorias ao nvel e ao tipo de processos a
estudar. Este problema importante, tanto para a construo terica como
metodolgica.
Finalmente, a crtica ao paradigma positivista constitui outro elemento
constante. Alm disso, a pesquisa participante apresentada com frequncia como
a prtica que demonstra os limites deste modelo. Na formulao terica da pesquisa
participante, esta crtica se funda principalmente na posio que a participao"
toma neste processo; na mudana de papel do clssico informante" que passa a ser
"sujeito, tanto para a construo do conhecimento como para a ao.
Ao acentuar, em especial, a diversa concepo do sujeito e das implicaes
metodolgicas nela contidas, esta crtica no desenvolve o mesmo posicionamento
at s ltimas consequncias. Quer dizer que no chega a formular, em
profundidade, os problemas da construo terica, os quais tambm derivam do
81

papel protagnico do sujeito. O debate com o positivismo focaliza-se em torno da


questo metodolgica, e o lugar da crtica terica ocupado amide pela
valorizao ideolgica.
A propsito deste debate, frequente encontrar uma notvel contradio. A
crtica das deficincias do positivismo, a crtica de suas limitaes, produz-se
geralmente com o positivismo dentro da prpria crtica. As formas em que esta teoria
prefigura sua perspectiva, suas categorias, sua a-historicidade, filtradas de
diferentes maneiras, esto em muitas das reflexes da pesquisa participante, em
particular quando constri suas anlises e quando formula suas autocrticas. A
desistorizao e a despolitizao, prprias do ar de segurana do positivismo,
muitas vezes operam no interior de uma prtica que se quer colocar no ritmo da
histria e se concebe como arma para a poltica de transformao social.
Deste panorama complexo abstraio uma questo geral, que me preocupa
especialmente e que constitui o motivo deste trabalho. Ela se refere ao papel da
teoria na pesquisa participativa.
Assim, delinearia uma primeira abordagem: por um lado est a necessidade
poltica de trabalhar com os chamados setores populares. Seu prprio dinamismo
social permite-lhes produzir processos sociais de diversos alcances, nem todos
claramente explicveis ou compreensveis atravs do conhecimento disponvel. Ao
mesmo tempo, por essa qualidade de dinamismo, so objeto do interesse de vrias
agncias" para provocar novos processos. O reconhecimento de que estes setores
no so homogneos, mas apresentam acentuada heterogeneidade, coloca
problemas na programao das aes e abre questionamentos tericos. Da se
depreende a necessidade terica de refinar e, sobretudo, de construir um
conhecimento que permita interpretar com rigor o movimento destes setores, cuja
importncia social e poltica est fora de qualquer dvida.
Os problemas que at aqui esbocei so problemas de teoria. Minha
inquietao poderia tambm formular-se assim: estaramos diante de uma prtica
que no exige teoria e pode reivindicar seu ateorismo? Ou estaramos diante de
uma prtica que enfrenta problemas em sua construo e, entre outros, tambm o
da teoria?

82

Minha resposta pretende tornar afirmativa esta ltima pergunta. Creio que a
construo de conhecimentos constitui um problema real para uma reflexo coletiva
sobre os caminhos da pesquisa participante.

II
Quando Agnes Heller27 reflete sobre a difuso das Cincias Sociais na vida
cotidiana, define-lhes uma funo, Heller diz: "A funo ideolgica das Cincias
Sociais a definio dos conflitos sociais. A realidade social, em cada momento
histrico, oferece diferentes alternativas para a sua anlise. A Cincia Social produz
suas descobertas a partir da escolha de uma destas alternativas ou, numa
linguagem da autora, a partir de uma escolha de valor. Esta escolha ser
determinante para a localizao dos pontos de ruptura que podem conduzir aos
conflitos, ou seja, na identificao mesma dos conflitos, em sua hierarquizao etc.
Se esta reflexo for transposta da escala cotidiana para a escala do movimento
social, poderamos dizer que o sentido histrico das Cincias Sociais a
identificao, em cada momento, dos pontos nodais da luta de classes. Convm
frisar neste raciocnio duas questes. A primeira que Heller, com referncia ao
intelectual, situa a fonte da escolha nos valores, numa escolha de valor. Noutras
palavras, o acidente do nascimento numa ou noutra classe nada mais seria seno
um ato de escolha valorativa que determina o interesse histrico em que se inserem
ou a que correspondem as teorias.
Em segundo lugar, o desenvolvimento histrico de cada sociedade, em cada
poca, prefigura os limites dentro dos quais cada sociedade pode ser pensada, ou
seja, os limites daquela escolha. Existe um condicionamento histrico na produo
da teoria. Dessa forma tambm a teoria social sempre tributria de algum projeto
histrico.

Mesmo

quando

teoria

questiona

ordem

estabelecida,

tal

questionamento tem sua origem em condies reais presentes na sociedade. Por


isso, no houve um Marx na Idade Mdia, mas pde existir um quando, no sculo
XIX, consolidou-se o capitalismo.

27

HELLER, Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula,1977.

83

Em resumo, assim como no h pensamento social margem da histria,


tambm no se pode pensar a sociedade sem uma perspectiva para visualiz-la,
sem definir, explcita ou implicitamente, uma posio com relao ao poder.

III
Na reunio preparatria deste seminrio, Carlos Rodrigues Brando28
formulou uma questo bsica que resume boa parte do debate sobre a pesquisa
participante: que significa participar? Quem participa de qu?
Em seguida, estabeleceu duas formas polares de entender a prtica que nos
ocupa. Num caso, tratou de destacar a participao de pessoas nas diferentes
etapas da pesquisa. Noutro, destacou a participao da pesquisa num projeto
popular. Nesta ltima conceituao que nosso autor se situa.
Retomando a contribuio do Prof. Pedro Demo, Rodrigues Brando
sintetizou o problema em duas dimenses de ndole diferente: "H uma dimenso
epistemolgica, quer dizer, a prpria possibilidade de produo de um conhecimento
cientfico a partir de novas relaes sociais" (ele se refere interao pesquisadorsujeito), que a ideia de participao introduz, e uma dimenso poltica, que
tambm epistemolgica [...]
O antroplogo Rodrigues Brando recorda que no se pode falar de pesquisa
participante sem falar de observao participante. Por isso, sugere, noutro
momento, que a pesquisa participante constituiria hoje precisamente a conjuno da
observao participante com a participao da pesquisa (num projeto popular).
Malinowski e Marx constituem os referenciais para repensar o problema
nestas duas dimenses e representam longitudinalmente" os dois momentos
constitutivos desta nova prtica,
Na reflexo que, neste caso, se faz sobre estes dois maiorais das Cincias
Sociais, Malinowski o construtor de uma tcnica a observao participante
que o conduz a uma teoria: o funcionalismo. Marx, e Marx somente, quem introduz
28

BRANDO, C. Rodrigues, CAMPOS, M, Malta & DEMO, Pedro. Texto bsico, in: SEMINRIO
SOBRE PESQUISA PARTICIPATIVA. Braslia, INEP, 1984. dat

84

a dimenso poltica possvel para o uso social da pesquisa ou a participao da


pesquisa.
Mesmo concordando com grande parte das observaes, proposies e
dvidas levantadas por Rodrigues Brando, preocupa-me seu modo de tratar estes
dois autores ao analisar aquelas duas dimenses: a tcnica e a poltica.
Rodrigues Brando sustenta que o determinante a participao da
pesquisa num projeto popular, e esclarece o que seja projeto popular, j que, em
geral, quando se fala de pesquisa participante est se falando de classes populares.
Colocada deste modo a questo, no se pode discutir a convenincia da aluso a
Marx para mostrar o compromisso histrico de sua pesquisa. Meu problema surge
quando Brando afirma: "Se com Malinowski comea a observao participante que
vai dar um dos lados da pesquisa participante, com Marx talvez comece a
participao da pesquisa... quer dizer, o lado poltico da questo

29

. Esta forma de

situar o poltico, sem maiores consideraes a respeito, em Marx parece-me


problemtica, porque algum poderia ver-se induzido a pensar que em Malinowski
s h compromisso com a cincia" e que sua pesquisa est margem de qualquer
projeto histrico (j que ela no pode caracterizar-se como engajada num projeto
popular).
Esta colocao se relaciona com outra, referente observao participante;
ambas tm importantes consequncias para o problema da construo terica.
A propsito da observao participante, Rodrigues Brando destaca seu
interesse por outro problema: "a elaborao do outro na relao de pesquisa. Com
relao a isto, a observao participante possibilita formas de interao entre o
pesquisador e os sujeitos, permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de
informao que nenhuma outra tcnica tornaria possvel. Novamente concordo com
este aspecto, mas no concordo com a afirmao que segue: "as relaes
interpessoais entre pesquisador e sujeito, as relaes sociais' constituem as teorias;
a relao que determina o pensar e no o inverso.
Esta afirmao, segundo a qual a tcnica determina a teoria, abre um
problema complexo. Da se poderia interpretar que a teoria no se constri, mas
29

BRANDO, C. Rodrigues, CAMPOS, M. Malta & DEMO, Pedro, op. cit.

85

derivada; no se daria nenhum processo intelectual de construo do conhecimento,


nem tampouco haveria para a teoria qualquer condio de produo alm das que
lhe oferece a tcnica, ou seja, no haveria nenhuma determinao histrico-social.
Diante destes dois problemas, gostaria de colocar outro modo de entender a
construo terica, de articular estes elementos.
1. A adeso a um interesse histrico preciso (ou projeto histrico)
est na base de toda teoria social. Tal adeso uma condio inevitvel
da produo deste tipo de teoria. Desta condio surgem as perguntas
que orientam a pesquisa. Neste sentido, Malinowski constitui um exemplo
paradigmtico das relaes saber-poder que se imbricam na elaborao e
fortalecimento

do

capitalismo,

numa

precisa

etapa

de

seu

desenvolvimento. Noutros termos, o funcionalismo se constri com relao


a um interesse histrico-social especfico.
2. As tcnicas no constroem a teoria, no determinam o pensar.
Mesmo que a observao participante pudesse modificar preconceitos do
pesquisador e at mesmo fazer com que ele mudasse suas questes, no
h derivao automtica ou passagem natural da informao de campo
para a teoria. A articulao entre ambas produz-se por uma construo
categorial que depende das questes iniciais, da teoria que se maneja, e
da posio histrica a partir da qual o terico consciente ou
inconscientemente enxerga a sociedade.
Tambm no se pode sustentar que so as teorias que determinam
mecanicamente as tcnicas e, atravs delas, as formas de interao entre
pesquisador e sujeito. So as questes iniciais acerca de um setor opaco, obscuro
da realidade, que orientam a escolha das tcnicas. Do tipo de perguntas formuladas
depende a convenincia de utilizar-se um levantamento, tcnicas estatsticas ou
tcnicas etnogrficas, ou ento construir-se novas tcnicas (por isso mesmo que o
antagonismo entre tcnicas quantitativas e qualitativas parece-me mal colocado.
A seguir desenvolverei estes dois pontos.

86

IV
Gostaria de retomar aqui a contribuio de Heller no que diz respeito ao
sentido das Cincias Sociais na vida da sociedade. Desta contribuio conclumos
que a sociedade sempre se repensa a partir de uma perspectiva, a partir de algum
interesse histrico que se mantm em relao ao poder dominante, o qual, alm
disso, infiltra-se no contedo da produo terica.
Com estas ideias presentes, que englobam minha primeira proposio,
gostaria de fazer uma breve referncia a Malinowski e ao funcionalismo.
Em certo ponto do debate com a teoria evolucionista, que colocava a
desordem e a impossibilidade de compreender as sociedades selvagens,
Malinowski decidiu conhece-las diretamente. Com a hiptese de que algum
ordenamento" diferente do conhecido organizava a vida destas sociedades, ele
passou a viver com os nativos. Neste momento, e sem que o soubesse, comeou a
revoluo funcionalista, com a sistematizao do mtodo etnogrfico. Malinowski
enfrentou o trabalho de campo com perguntas que levava, algumas das quais
modificou, e com novos questionamentos que surgiram ali mesmo. Imps uma
vigilncia cerrada sobre seus preconceitos europeus e teve enorme cuidado para
no se perder no dado imediato. Duvidou das evidncias empricas, buscou
recorrncias e seguiu pistas para identificar os ordenamentos" que supunha ali
existentes. A convivncia e a relao pessoal, que ela oferecia, resultou em
aproximao mais adequada, mais pertinente, mais rica para resolver o problema
central: entender aquelas sociedades.
Para que entend-las? A partir do ponto de vista pessoal, no h dvida que
estava em jogo sua paixo intelectual. A partir do ponto de vista histrico, entender
as colnias, saber sobre as sociedades exticas" no-europeias, era uma
necessidade intrnseca do Imprio Britnico para ajustar os mecanismos de sua
administrao, no sentido de consolidar seu domnio poltico e econmico.
Para alm da atitude pessoal, de seu respeito, de sua abertura e tambm de
seus distanciamentos daqueles ilhus, o saber de Malinowski um saber que se
imbrica numa necessidade histrica de dominao. um saber no s til, seno
necessrio ao poder. O prprio debate de Malinowski com os evolucionistas um
87

debate com uma teoria que, mesmo quando legitimava o domnio colonial, oferecia
instrumentos dbeis de conhecimento para tornar esse domnio consistente. O
Imprio precisava conhecer os funcionamentos e ordenamentos concretos das
sociedades colonizadas.
Contudo, podemos perguntar-nos como atuou esta aceitao do poder
explcita ou implcita na reconstruo terica daquelas sociedades. Como atua a
perspectiva histrica na elaborao intelectual que o pesquisador realiza?
O fato de Malinowski chegar s ltimas camadas do Imprio, aos grupos e
sociedades mais afastados do centro do poder imperial, no significa que seu
horizonte tenha incorporado para a teoria - o fenmeno da colonizao. Mas que
as perguntas feitas realidade prefiguram o que se pode ver e o que no se v. O
interesse de Malinowski concentrou-se em entender a lgica dessas sociedades em
si mesmas. Ele conviveu tambm com o domnio colonial, com as transformaes
que os ingleses provocaram na vida cotidiana da populao, na qual ele estava
imerso, e na sociedade como um todo. Mas estes processos no fazem parte de seu
objeto de estudo, no se integram anlise de seus registros; embora os dados
estejam em seus registros, no fazem parte de sua teoria, isto , de sua explicao
daquelas sociedades. Malinowski as estudou como sociedades sem histria.
Mesmo quando foi capaz de perceber a importncia de uma tradio prpria
aos Ilhus, reconstruda, congelada" em suas instituies, no foi capaz de integrar
a histria do poder colonial que as altera. E no questo de capacidade, mas de
ponto de vista histrico-poltico, de inevitvel compromisso intelectual. O corte do
objeto de estudo permitiu-lhe reconstruir circuitos, redes de relaes sociais, pontos
de equilbrio, pontos de rupturas. Mas apenas dentro da lgica dessas sociedades
puras, sem nenhum contexto colonial.
Est ficando claro que olhar para baixo (ou no rumo de baixo) no a mesma
coisa que olhar a partir de baixo, e que o que conduz a cada uma destas
perspectivas produz diferentes objetos de estudo.
Preferiria parar por aqui com o meu raciocnio, na esperana de ter oferecido
argumentos para pensar que a participao num projeto histrico" ou, se quiser,
poltico, uma condio de existncia da teoria e da pesquisa social. Popular" ou
no, toda pesquisa resulta em algum sentido histrico.
88

Fora disso, gostaria de acrescentar uma observao. A argumentao


anterior no pretende, de modo algum, diminuir a importncia da descoberta de
Malinowski, de sua sistematizao do mtodo etnogrfico, traduzido depois como
observao participante. Ao contrrio toda a sua potencialidade e importncia na
reconstruo de processos sociais que desconhecemos est intacta e em vigor. Aqui
no cabem condenaes superficiais do tipo tcnica a servio do imperialismo,
simplesmente porque como recurso de conhecimento - no produzem explicaes
ipso facto. O prprio Malinowski demonstra-o em seu trabalho. As descries e
explicaes que cria so produto de uma cuidadosa construo intelectual entre o
trabalho de campo e a formulao final da teoria. H diferentes nveis de elaborao,
comprometidos na prpria deciso de ir a campo, escolher a convivncia, fazer
registros, analisa-los minuciosamente e, sobretudo, pr em permanente movimento
o esforo compreensivo para construir categorias analticas, categorias que
permitam

reconstruir

teoricamente

as

instituies

que

ordenam"

aquelas

sociedades.
Isto me conduz ao prximo ponto que vou tratar.

V
A segunda questo que desejo desenvolver deriva da mencionada
supervalorizao da tcnica como determinante da teoria. Neste sentido, minha
proposta destaca a necessidade da construo terica como construo consciente
e a dependncia na qual a formulao terica final se encontra, tanto em relao a
esta construo como em relao a outros fatores do contexto histrico e social.
Para esboar estas ideias gostaria de pensar em Marx, fazendo uma comparao
entre o funcionalismo e a concepo positivista da Cincia Social.
A primeira coisa que me parece necessria sublinhar que toda pesquisa e
a pesquisa participante no uma exceo parte de uma ou de vrias perguntas.
Em geral, elas se originam da descoberta de um problema que surge ao observar-se
mais ou menos sistematicamente a realidade. A origem das perguntas tambm
resulta da comprovao da insuficincia, da parcialidade, ou do erro da teoria
antecedente. Malinowski discute com os evolucionistas; Marx, com Ricardo e Smith.
89

A outra componente dos questionamentos a j mencionada situao histricosocial do pesquisador com relao ao poder e ordem dominantes. Ou, na
terminologia de Heller, sua escolha de valor. Este posicionamento que articula o
sentido da busca.
A obra de Marx pode servir-nos para exemplificar esta questo. No
suprfluo lembrar que Marx opta pela perspectiva histrica dos exploradores. Mas
talvez seja til assinalar que, a partir desta opo, toda a sua tarefa intelectual e
poltica assume uma finalidade: alterar e subverter as relaes sociais de produo
e dominao. A revoluo social a sua meta. Mudar a sociedade implica construir
um novo conhecimento sobre ela e, neste processo, vai-se construindo o mtodo.
Crtica da economia poltica" o subttulo de O capital. Marx precisou o
contedo de sua obra enfatizando o debate sobre a distino central entre as teorias
que fundamentam e as que legitimam a ordem capitalista30. Por isso, na mesma
operao que ocupa muitos anos de seu trabalho em que desmonta essa teoria,
constri as bases de outra, que permite analisar a sociedade segundo outro modo
de intencionalidade histrica. A sociedade capitalista deixa de ser o pice natural"
do desenvolvimento humano para passar a ser a expresso de correlaes de
foras historicamente constitudas, ou seja, um momento do movimento histrico das
sociedades. Momento que leva a uma forma particular de estruturao" social ou,
se se prefere, constitui um determinado tipo de estrutura social com suas prprias
leis de funcionamento.
Ao contrrio de Malinowski, que busca os ordenamentos, e do positivismo,
que destaca as estruturas, Marx se interrogar acerca do movimento" da
sociedade. O positivismo, nascido com a ascenso da burguesia e luz de uma
nova ordem, para afirmar o carter positivo desta ordem, constri um aparato terico
que atende sua consolidao. Marx tambm polemiza com esta concepo
quando, a partir de um projeto que aspira transformao da sociedade, interrogase acerca das foras e das relaes que constituem o movimento social, acerca das
formas polticas, econmicas e ideolgicas que, em cada momento, sustentam a
dominao. O movimento social, como produtor da estrutura e operando
30

WRIGHT. Erick Dlin. Los intelectuales y la clase obrera. Em Teoria, Madrid (2): 51-91, jul./set. 1979.

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simultaneamente em seu interior, constitui a busca e tambm a construo desta


teoria. No positivismo, porm, a mudana" ser a forma de conceituao da
dinmica social, no a histria, limitada e demarcada pela estrutura em seu interior.

Admitida a instncia do interesse histrico como instncia que articula a


busca e orienta a perspectiva, o momento da elaborao terica sobre a informao
emprica supe algumas operaes necessrias. No terreno terico, uma das
operaes fundamentais a construo de categorias. No se trata de uma
operao que j tenha frmulas: trata-se ao contrrio, de pr em movimento um
rduo esforo de criao intelectual para o qual h, de fato, previses e controles de
tipo epistemolgico. As categorias de diferentes nveis de abstrao organizam e
sintetizam, com algum sentido, fatos, momentos ou processos da realidade. A
articulao necessria e lgica das categorias permite, por sua vez, a construo da
teoria ou de setores da teoria. A permanente relao entre a informao emprica
(que supe observveis" tambm construdos) e o trabalho analtico est na base
destes pilares que so as categorias. Com este modelo de esforo intelectual que
Marx cria ou reconcebe categorias como trabalho abstrato, "trabalhador livre, "fora
de trabalho, "mais-valia, "classes sociais, formao social, "modo de produo"
etc.
No mesmo modelo de esforo intelectual as outras duas correntes criam
categorias como funo, "disfuno, "papis, "status, "normas, "anomia" etc.,
(nestas categorias, possvel perceber de relance sua fidelidade histrica fora da
estrutura). So conceitos construdos, abstraes que sintetizam o sentido da busca
e o estudo sistemtico da realidade (no palavras que designam coisas, objetos).
Quando esta forma de construir a teoria no concebida como parte
fundamental do trabalho, o pesquisador corre o risco de abrir caminho ao senso
comum como organizador da teoria resultante31. Entre a informao emprica e a
construo final, os dados se articulam sempre com algum sentido. Se, nesta
passagem, no medeia uma cuidadosa vigilncia e uma cuidadosa reflexo, ento
essa articulao realizada pelo senso comum. Sabemos que o senso comum se
31

PAIVA, Vanilda Populismo catlico y educacin, Cuadernos Polticos, Mxico (34): 23-39,
out./dez., 1982.

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compe de diferentes tipos de saberes e conhecimentos, e tem contedos


contraditrios; alm disso, produto de uma construo social inevitvel,
necessria, porm sem pretenses de coerncia. Na educao, meu campo de
trabalho, abundam muitos exemplos de construes tericas articuladas pelo senso
comum.
As categorias constituem as ferramentas intelectuais para analisar e ordenar
a realidade em estudo. Sua articulao na teoria o que possibilita a interpretao
da realidade. Os projetos e estratgias transformadores, e os projetos e estratgias
conservadores sempre se fundamentam em alguma interpretao do real.

VI
Para terminar, gostaria de referir-me a alguns desafios que, de acordo com os
problemas levantados, a pesquisa participante enfrentaria.
Parafraseando Rodrigues Brando, aquela pergunta: Quem participa de
qu?" sugere-me muitas coisas. Em primeiro lugar, ela me remete aos
condicionamentos tericos que partilhamos para fazer crescer a teoria e,
consequentemente, nossa compreenso da realidade.
O prprio debate da pesquisa participante indica que esse quem da pergunta
um sujeito. Uma pessoa com a qual interajo, que me ensina as coisas, me
descobre seus mundos e outras vises dos meus e, alm disso, me enriquece. Um
algum concreto, com o qual devo relacionar-me numa tarefa comum e que, por isso
mesmo, me modifica de algum modo. Este poderia ser um nvel para repensar o
sujeito, diferente daquele que a mim preocupa. A partir de minha reflexo gostaria
de problematizar um sujeito que a teoria ainda no construiu plenamente.
Por outro lado, penso no qu" daquela pergunta, e poderia afirmar que se
trata de processos sociais. Processos que, por algum motivo, chamam a ateno do
pesquisador e so anteriores sua preocupao e sua presena, ou processos
que, tambm por algum motivo, o pesquisador quer provocar.
Ento, diante da pergunta Quem participa de qu?", creio que poderamos
responder: sujeitos que protagonizam processos sociais. Sujeitos e processos de um
tipo particular. Com que armas tericas podemos abord-los? Tanto a tradio
positivista como a tradio marxista aproximaram-se deles sem chegar a elabor-los
92

ao nvel de estudo que nos interessa. O sujeito do positivismo est no centro como
sujeito da socializao. Um sujeito que se define por sua aceitao da normatividade
institucional ou que a teoria elabora a partir de uma perspectiva que destaca o
ajuste, a integrao ao ordenamento institucional. Socializao uma categoria que
abstrai o mnimo comum entre as mltiplas determinaes sociais do sujeito, o
mnimo espao de coincidncia para entrar no jogo das instituies. com
referncia a isto que se costuma falar tambm de socializao positiva ou negativa.
Em certas ocasies, fala-se de um processo de individuao que acompanha o de
socializao e de cuja conjuno resultaria o sujeito. Individuao tem um fundo
psicolgico e d margem s diferenas individuais. Em sntese: tudo o que no
normatividade compartilhada segundo as definies institucionais entra no terreno
da psicologia. Uma outra categoria tambm se associa a esta temtica: "anomia.
Define o sujeito que no internaliza a normatividade vigente (ou que se volta contra
ela). Mas anomia" quer dizer ausncia de normas e, no meu entender, uma
categoria que demonstra o limite da teoria. De uma teoria que no pode captar
outros sistemas normativos que no sejam os institucionalmente vigentes; teoria que
no tem capacidade para integrar outras normatividades, existindo talvez
desarticuladas e com diversos alcances coletivos, mas que tambm constituem
socialmente o sujeito.
No de estranhar, por outro lado, que se encontrem estas categorias em
algumas anlises marxistas, quando preciso tratar do sujeito. Alm disso, o
desenvolvimento do marxismo e de sua preocupao central com os problemas
histrico-estruturais tem limitado sua contribuio abordagem atual desse sujeito
que nos interessa e dos processos em que o sujeito est envolvido. Com frequncia,
categorias criadas para a anlise do movimento histrico como por exemplo
conscincia de classe" sofrem foradas transposies para a escala menor em
que se desenvolvem os processos que interessam pesquisa participante.
Contudo, o marxismo proporciona instrumentos de anlise e perspectivas
metdicas para avanar nesta busca, tanto do sujeito como dos processos.

Alguns desdobramentos recentes do marxismo interessam-se pelo sujeito, retornando problemas


colocados nesta tradio, mas no trabalhados de modo especial. Como exemplo, poderiam ser
mencionados tanto a linha de Agnes Heller, que retoma a reflexo de Lucaks, como noutra vertente
os trabalhos que destacam o sujeito a partir do debate sobre ideologia, Neste caso, o sujeito

93

Os processos sociais em que a pesquisa participante atua so, na realidade e


para a anlise, diferentes dos grandes processos sociais que formam ou modificam
o movimento histrico. A teoria existente nos proporciona categorias para o estudo
dos mesmos, mas sua possvel legitimidade e suas articulaes no so
transponveis ao nvel em que acontece a interveno participativa.
Se for vlida a expresso, direi que se trata de processos pequenos, de
desdobramentos relativamente locais ou setoriais e com duraes variveis.
Processos que, em si mesmos, podem ou no ser polticos, e sempre expressam
histria ou histrias acumuladas, mas cujo encaixe com os grandes processos
sociais sucede-se atravs de uma articulao poltica. H neles tambm
recorrncias e composies que no conhecemos, prprias da escala em que se
sucedem. Enfim, mltiplos e heterogneos processos, que alimentam outros e que,
ao mesmo tempo, conformam as facetas reais e concretas da sociedade. Nesses
processos so elaborados os sujeitos que, por sua vez, os protagonizam. So
sujeitos construdos em e por relaes sociais especficas, por tradies e histrias
diversas que amide carregam tambm normatividades diferentes. Mesmo
conhecendo as regras do jogo institucional, esses sujeitos so capazes de
distanciar-se delas, manej-las de fora, readapt-las, resistir-lhes ou simplesmente
criar outras novas.
Entre as tantas construes que a pesquisa participante reclama, a que
aborda o sujeito e os processos parece-me uma das prioritrias. Penso que muitos
problemas poderiam ser esclarecidos se usssemos de maior preciso com relao
a eles. Finalmente, creio que precisamos continuar a construir ferramentas tericas
mais adequadas para atuar melhor sobre a realidade.

constitudo atravs de interpelaes" ideolgicas. Esta uma nova abordagem e outro tipo de
limitao para o nosso interesse.

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REFERNCIAS

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